Adolescencia

Direccin General de
Cultura y Educacin
Gobierno de la Provincia
de Buenos Aires
Subsecretara de Educacin
Adolescencia en contextos crticos
Adolescencia
en contextos crticos
Provincia de Buenos Aires

Gobernador
Ing. Felipe Sol
Director General de Cultura y Educacin
Prof. Mario Oporto
DGCyE / Subsecretara de Educacin
Subsecretario de Educacin
Prof. Alberto Sileoni
Director Provincial de Educacin de Gestin Estatal

Prof. Jorge Ameal
Director Provincial de Educacin de Gestin Privada
Prof. Juan Odriozola
Directora de Currculum y Capacitacin Educativa
Lic. Mara Cristina Ruiz
Directora de Psicologa y Asistencia Social Escolar
Lic. Lilian Armentano
Adolescencia
La prctica de los equipos de orientacin escolar
en el tercer ciclo de la EGB y en el nivel polimodal
Trayecto formativo de la
Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar
Documento de apoyo para la capacitacin

Especialista
Lic. Cristina Pastori
Direccin General de Cultura y Educacin

Subsecretara de Educacin
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires
comunicacion@ed.gba.gov.ar
ndice
Presentacin del Trayecto formativo
.................................................................... 7
Fundamentacin ...................................................................................................................................
Ejes prioritarios ...............................................................................................................................
Por qu plantearnos la relacin entre adolescencia y escuela, hoy? ..................................
Contenidos temticos ..........................................................................................................................
Estructura y organizacin ....................................................................................................................
Pautas de aprobacin del trayecto formativo .................................................................................
7
7
8
9
9
9
........................................................................ 11
Introduccin ................................................................................................................................... 11
Pensando al adolescente de hoy .................................................................................................. 11
Desde cundo hay adolescencia ............................................................................................ 11
Una aproximacin a la concepcin de adolescencia .......................................................... 13
La escuela de y para los adolescentes .......................................................................................... 14
La escuela, hoy .......................................................................................................................... 14
Adolescentes en la escuela ...................................................................................................... 15
Transgresin y riesgo ............................................................................................................... 16
Qu dicen los adolescentes? ................................................................................................. 17
Actividades
............................................................................................................................... 19
Actividad 1 ....................................................................................................................................... 19
Actividad 2 ....................................................................................................................................... 21
Actividad 3 ....................................................................................................................................... 22
Trabajo final ..................................................................................................................................... 24
............................................................................................................................. 27
Bibliografa
Presentacin
del Trayecto formativo
Fundamentacin
El presente proyecto tiene como destinatarios a los equipos de orientacin escolar (EOE) de la
Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar (DPyASE) que se desempean en escuelas de
EGB, nivel polimodal y dependientes de la Direccin de Educacin de Adultos y Formacin
Profesional. Las diversas acciones de capacitacin propuestas tienden a:
Favorecer la profesionalizacin de los especialistas de los EOE, para facilitar la asuncin del
rol ante las nuevas exigencias institucionales.
Actualizar aspectos tericos que sostienen las prcticas de los EOE en el 3er ciclo de la EGB,
en el nivel polimodal y en la educacin de adultos, en el marco de los lineamientos definidos
por la DPyASE para re-pensar sus prcticas.
Integrar aportes tericos de distintas disciplinas que permitan comprender la problemtica
adolescente de hoy para intervenir en los conflictos intrainstitucionales e intergeneracionales.
Analizar situaciones problemticas que, sobre los adolescentes en la escuela, se presenten,
en articulacin con los enfoques sustentados en la propia prctica de los EOE para reformular
nuevos abordajes.
Favorecer la innovacin en estrategias y herramientas diagnsticas que den cuenta de la
realidad de la adolescencia, hoy.
Profundizar el anlisis de las propias representaciones de adolescencia y juventud que
sostienen los actores adultos de la institucin escolar.
Ejes prioritarios
Actualizacin de los marcos conceptuales, referenciales y operativos
Abordaje de problemticas de la enseanza, convivencia, inclusin y permanencia.
Abordaje de la diversidad, en los contextos y en los grupos etarios.
Reflexin sobre la prctica docente-profesional.
Compromiso y corresponsabilidad en la mejora de la calidad de la educacin.
Disear propuestas de resolucin de situaciones problemticas para el desarrollo de

propuestas de intervencin dirigidas a los distintos actores institucionales (alumnos/ docentes/
padres).
Por qu plantearnos la relacin entre adolescencia y escuela, hoy?

Las instituciones educativas que se ocupan del adolescente en situacin de aprendizaje tienen
como funcin la construccin y distribucin del conocimiento, la apropiacin de saberes valiosos
para el entorno social y el mercado laboral y la socializacin entendida como la formacin de
ciudadanos crticos, autnomos y responsables de s mismos y de su medio.
El contexto crtico en que se desarrolla la vida del adolescente de hoy interroga al sistema
educativo en su accionar y a los adultos que conforman su entorno.
Los cambios organizacionales-tecnolgicos del ltimo perodo, sumados a modelos econmicos
neoliberales, han generado un amplio espectro de empobrecimiento y exclusin social, que da
cuenta de nuevas realidades sociales regredientes y que lleva a la profundizacin del malestar
comunitario a travs de consecuencias de desocupacin, pobreza, indigencia y desamparo
social. La funcin del docente no est ajena a esta realidad; las prcticas docentes ya no resultan
satisfactorias ni para los alumnos ni para los docentes.
En ese contexto se hace necesario abrir espacios para desplegar las cuestiones especficas,
generar teora, transformar prcticas, apelar a la ruptura de lo conocido para irrumpir desde la
creatividad.
Por otra parte, el eje que representan los procesos de identificacin en el transcurrir de la
adolescencia, pone de manifiesto el conflicto social, en la medida en que estos procesos
identificatorios sostienen una especificidad singular para cada sociedad histrica instituida.
En el aqu y ahora esos momentos de totalidad social y de sentido, que se encontraban en las
identificaciones que constituan al sujeto, se hallan en crisis o no existen. Por lo tanto la
constitucin de la subjetividad, el ser adolescente, no encuentra los ncleos de apuntalamiento
(hbitat, familia, escuela, trabajo) necesarios para la funcin de contencin, sostn y modelo
para decidir quin ser.
Cordi (1989) dice que lo que ha cambiado no es el deseo de los padres (o de los docentes) de
ayudar a su hijo (alumno), sino sus posibilidades de hacerlo hasta qu punto la rapidez de la
transformacin social ha perturbado los viejos esquemas de transmisin de la herencia cultural.
Con demasiada frecuencia hay discordancia entre las tradiciones familiares (sociales,
educacionales) y las nuevas formas de vida. Esta ruptura brutal produce conflictos entre las
generaciones, conflictos que por s mismo, son origen de los fracasos escolares.1
El desafo de esta capacitacin se vincula con las posibilidades que deben ofrecerse a los EOE
para re-pensar, re-pensar(se) y re-crear sus prcticas, profundizando crticamente los marcos
tericos que sustentan, para lograr una mayor profesionalizacin en el desempeo de los
distintos roles. En particular, al proponer la capacitacin a los EOE que desarrollan su actividad
con adolescentes se hace preciso sealar algunas cuestiones especficas a tener en cuenta en el
momento de leer, analizar e intervenir en las instituciones escolares. Esto implica considerar
tanto la impronta que marca en las instituciones el mismo grupo etario, como la especificidad
que los roles actuantes deben sostener para que resulte un autntico trabajo interdisciplinario.
Si lo que dirige nuestras prcticas como EOE es, por un lado, atender las dificultades en los
procesos de enseanza y de aprendizaje y en la convivencia; y, por otro, generar aportes al
problema de la retencin y la permanencia escolar, todo esto en trabajo con los adolescentes,
entonces debe favorecerse un espacio de produccin de subjetividad que le permita al joven
conocer y conocerse para decidir su ser en el mundo.
Cordi, A. (1994) Los retrasados no existen, Nueva visin, Buenos Aires.
Contenidos temticos
a. Pensando al adolescente de hoy
El adolescente de ayer- el adolescente de hoy: crisis de las significaciones imaginarias sociales.
De la dependencia a la autonoma, de la endogamia a la exogamia: la funcin de la familia y
de la escuela en estos pasajes.
Diversidad, diferencia y desigualdad: la cultura adolescente se presenta como una cuestin de
diversidad.
La transgresin, una necesidad del adolescente: componente clave en la construccin de
conocimiento.
b. La escuela de y para los adolescentes
La institucin educativa: el tercer ciclo de la EGB y el Polimodal. su funcin, su cultura. Necesidad
de cambios culturales en el momento de la Transformacin Educativa.
Las prcticas docentes. El aula, la enseanza, el aprendizaje en la escuela de y para adolescentes.
c. Slo la prctica problematiza la teora
La teora: los marcos tericos con que operamos. La demanda y la necesidad.
Los mtodos y los instrumentos diagnsticos: la observacin, la entrevista, el registro etnogrfico.
La participacin como eje metodolgico.
Las intervenciones: promotoras de participacin activa de alumnos, padres y docentes, en la
resolucin de los problemas.
Estructura y organizacin
Esta propuesta de capacitacin se implementar en las Regiones I, II, III, IV, V, VI, XIV, XV, y XVI.
Como se indicara anteriormente, son sus destinatarios los equipos de orientacin escolar (EOE)
de la Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar que se desempean en escuelas de
nivel EGB, Polimodal y de Adultos y de Formacin Profesional.
Cada Trayecto formativo abarcar cuatro meses.
La carga horaria total prevista para los capacitandos es de 60 horas/reloj, organizadas del
siguiente modo: por un lado, cuatro (4) encuentros de seis (6) horas/ctedra cuatro(4) horas/
reloj que conforman un total de 24 horas presenciales; por otro lado, 36 horas no presenciales
destinadas a la lectura del material bibliogrfico y a la produccin escrita de un trabajo de
investigacin-intervencin.
Cada Trayecto formativo tendr dos capacitadores frente al grupo de capacitandos.
Pautas de aprobacin del T rayecto formativo

85% de asistencia.
Cumplimiento de los trabajos previstos para los tramos no presenciales.
Aprobacin de la evaluacin final: presentacin del informe del proyecto de investigacinintervencin.
La Capacitacin de Capacitadores est diseada sobre la base de 3 encuentros de 8 horas/reloj

con un total de 36 horas.
10
Adolescencia
Renunciar a la omnipotencia,
aceptar la ignorancia y sostener el pensamiento.
Lidia Fernndez
Introduccin
Este mdulo ha sido elaborado por la Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar como
una herramienta de trabajo para esta instancia de capacitacin, sabiendo que en l no se
agota la temtica que nos ocupa, slo inicia el recorrido de estudio e investigacin que nos
proponemos continuar a lo largo de la prctica profesional docente que sostenemos
cotidianamente.
Nuestra intencin es poner en comn y problematizar una serie de dimensiones psico-socioculturales-pedaggicas que atraviesan a los sujetos en las instituciones educativas y a las
instituciones mismas. La conviccin de la funcin de subjetivacin de la escuela nos compromete
en la profundizacin del estudio de los procesos que all se juegan. El fuerte impacto que la
instancia de la vida escolar tiene en los adolescentes, tanto en el sentido de la positivizacin
como de la negativizacin de su persona, nos obliga a realizar todos los esfuerzos posibles
para abordar las problemticas que plantea lo cotidiano. Para ello, es necesario que cada uno
de los actores de esta capacitacin nos presentemos dispuestos a revisar, investigar, conocer,
aprender con los otros, acerca de los otros y acerca de nosotros.
Ante la desigualdad, que surge de las condiciones inequitativas del orden econmico-social, la
escuela tiene la posibilidad de brindar una oportunidad para que aqulla no se cristalice en
exclusin. Por eso, compartir, socializar las experiencias, pensar y crear nuevas alternativas
para la inclusin de los jvenes hacia la construccin de su proyecto de vida, ser parte de la
tarea que nos proponemos en la capacitacin desde esta herramienta que les acercamos.
Desde cundo hay adolescencia

El concepto de juventud / adolescencia 2, en est secuencia: primero juventud y luego
adolescencia, son relativamente jvenes en la historia de la humanidad. A travs de los tiempos,
la nominacin de diferentes grupos etarios fue el resultado de algunos criterios que ligaban a
esos sujetos con un posicionamiento social con relacin al resto de los sujetos sociales. Sin
duda que los sujetos de doce, dieciocho o veintin aos existieron en todas las pocas pero la
El concepto de juventud surge hacia fines del siglo XVIII, en tanto que el de adolescencia no est
presente hasta inicios del siglo XX. Ambos conceptos se articulan. Desde la perspectiva socio-histrica se
refiere a Juventud como fenmeno psico-social, mientras se reserva el significante adolescencia para dar
cuenta de los aspectos psicolgicos de los jvenes.
2
Pensando al adolescente de hoy
11
conceptualizacin acerca de stos, la representacin social que implica anticipaciones acerca

de los mismos, es lo que no aparece hasta fines del siglo XVIII y se asienta hacia inicios del siglo
XX. Por ejemplo, en la Edad Media, los infantes y jvenes eran percibidos como adultos en
pequeo o en mediano. As la historia nos habla de nios convertidos en reyes, parejas
adolescentes llevando adelante los destinos de un imperio como la Inglaterra del siglo XVII.
Algunos autores, como Gillis, plantean que a partir del siglo XVIII se encuentran
conceptualizaciones que se vinculan con nuestra actual concepcin de juventud. Una lnea de
interpretacin vincula el surgimiento de este grupo social en relacin con el desarrollo de los
sistemas productivos. En el siglo XVII se comienza a prestarle atencin al desarrollo de niez y
posteriormente aparece la preocupacin por la juventud. Ambos conceptos unidos al desarrollo
de la familia y al desarrollo del sistema escolar, en la medida en que ambos son impactados por
la evolucin de los modos de produccin. La consecuencia de estas transformaciones econmicoproductivas lleva a la separacin del mbito laboral, de lo que constituir el mbito privado.
En principio el lugar destinado a los jvenes varones es la escuela o el ejrcito. Las mujeres
demoraran casi dos siglos en irrumpir en estos espacios. Con la Revolucin Industrial, y la
importancia de la mano de obra, la familia adquiere un valor econmico como alternativa a lo
que signific y significa la propiedad de la tierra. El significante proletariado tiene su origen
en el valor econmico de la prole. Al centrarse en la educacin la definicin de infancia y
juventud, esta adquiere cronolgicamente los tiempos que la escuela define para ello. En
parte, la escuela origina la extensin de la infancia y la juventud, con relacin al ciclo educativo.
Mientras tanto, surgen las diferencias, que an hoy da encontramos en nuestra realidad, distintas
ofertas educativas para distintos grupos sociales, as, las mujeres y las clases bajas reciben el
mismo tipo de educacin, limitada a la alfabetizacin y el clculo. En realidad, podramos decir
que la juventud surge como un perodo de desarrollo para la burguesa o la clase media,
moldeada por la educacin secundaria. El joven queda a la espera de algo, va al Liceo (o
Colegio o secundaria) inscrito as en una moratoria psico-social al decir de Erickson, o bien
inaugurando el rito de iniciacin de las sociedades occidentales y cristianas. Definitivamente,
el crecimiento y la educacin que en un principio eran un asunto familiar, pasan a ceder su
rol en la proteccin del espacio pblico de la escuela.
12
Hacia los inicios del siglo XX, la cuestin de los jvenes seguir una trayectoria previsible. Pero
es a partir de la Segunda Guerra Mundial y sus secuelas que se instala la adolescencia como
fenmeno social y cultural, modificando las relaciones nter e intrageneracionales. A su vez, el
mundo econmico intensifica su preeminencia sobre la educacin y traslada a la escuela
secundaria las demandas de calificacin impuestas por el progreso tcnico de los mtodos de
produccin. La educacin secundaria debe facilitar al individuo la adquisicin de habilidades
para la vida social adulta, sobre todo aquellas vinculadas a la insercin laboral. Al mismo
tiempo el avance en el reconocimiento de la niez, adolescencia y juventud, legalizado y
legitimado en las Declaracin de los Derechos Humanos, en la formulacin de los Derechos del
Nio, en el reconocimiento de los Derechos de la Mujer, marcan espacios, derechos y obligaciones
a los distintos grupos sociales. Esto no implica haber alcanzado la igualdad y equidad deseada,
pero s la presencia del tema y la instalacin de foros, debates, organizaciones que trabajan en
el sentido de aproximarse a los ideales proclamados.
Pero, a partir de la dcada del 60 se inicia una tendencia hacia el desdibujamiento de los
bordes generacionales; se encuentra as que adultos y jvenes usan la misma vestimenta, la
que tiene su origen en la cultura de los jvenes. Se inicia entonces una carrera de los adolescentes
por recuperar su identidad como grupo generacional y se van generando constantes corrientes
esttico-culturales que permitan sostener las diferencias generacionales y los signos que indican
a qu clase de edad pertenece cada individuo. A partir de aqu, el fenmeno de la cultura
adolescente toma la fuerza de un nuevo campo social, deviniendo en la dcada de los 80 en
un polo econmico de las nuevas doctrinas de mercado, que incluyen a los adolescentes en los
consumidores mimados del sistema neocapitalista.
Una aproximacin a la conceptualizacin de adolescencia

La adolescencia es un momento crucial de la vida del hombre y constituye la etapa decisiva de
un proceso de desprendimiento. Este proceso atraviesa tres momentos: el primero es el
nacimiento, el segundo es la denticin, lenguaje y bipedestacin y el tercer momento aparece
en la adolescencia.
Los cambios psicolgicos que se producen en este perodo, y que son correlato de cambios
corporales, llevan a los adolescentes a una nueva relacin con los padres y con el mundo, lo
que slo es posible si se resuelve positivamente el duelo por el cuerpo infantil, la identidad de
nio y su relacin con los padres de la infancia. Todas las modificaciones corporales incontrolables,
como los imperativos del mundo externo que exigen del adolescente nuevas pautas de
convivencia, son vividos al principio como una invasin. Esto genera a veces, intentos de
retener logros infantiles, refugiarse en su mundo interno reconectndose con su pasado para
poder proyectarse al futuro. Todos estos caracteres signan lo ms notable de este perodo que
es la construccin de una nueva identidad que se va a ir conformando, tanto en forma consciente
como inconsciente.
En este proceso de crecimiento corporal y psquico, muchas veces los adolescentes asumen
conductas provocadoras, omnipotentes que niegan el dolor, el padecimiento. Esta actitud
defensiva es uno de los indicadores ms graves de este perodo vital, ya que condiciona crisis
de rebelda que llevan a actitudes antisociales y autodestructivas, desde la iniciacin muy
temprana de la vida sexual hasta el suicidio.
Tambin para los adultos (padres, docentes) aceptar las fluctuaciones entre avances y retrocesos
propios de la adolescencia es un trnsito conflictivo. Uno de los mayores malentendidos es
aquel que conduce al padre y a la sociedad, en general, a empujar o a retener, a fomentar
excesivamente o a reprimir brutalmente, los logros de los adolescentes.
La conducta adolescente flucta entre comportamientos fbicos y contrafbicos frente al
espacio, a la exploracin del mundo, que van desde las fugas reales a las fantasas de fugas,
hasta el encierro en el cuarto, o a la inercia total en un aparente aislamiento del exterior. Son
frecuentes por ello, las rateadas, los pactos de silencio entre pares, entre otros.
Prevenir una adolescencia difcil requiere de los trabajadores del campo sociocultural de la
investigacin de las necesidades y de los lmites tiles que permitan a los adolescentes
desarrollarse. Implica comprender los tiempos necesarios para que el proceso no se retrase ni
se acelere. Necesita de una libertad adecuada con la seguridad de normas que le ayuden a
adaptarse sin entrar en conflictos graves con su medio y la sociedad en general.
Adolescencia y juventud son, desde el campo sociolgico dos categoras en las cuales las
sociedades modernas han tratado de ordenar segmentos poblacionales partiendo de la edad.
Preguntas como a qu edad comienza? a qu edad termina? Y la juventud?, hacen confuso
lo que las categoras sociolgicas intentan diferenciar.
La insercin en el mundo social del adulto es lo que va decidiendo su personalidad. Se plantea

el problema de los valores ticos, intelectuales, afectivos, implica el nacimiento de nuevos
ideales y la adquisicin de la capacidad de lucha para conseguirlos. Deja el como si del juego
de la infancia, para confrontar los s y los no de la realidad activa. Se distancia del presente
y se proyecta al futuro de cmo ser persona independizndose del ser con y como los padres.
Para ello, elabora y colecciona teoras; vale decir, un sistema de ideas, un programa del cual
aferrarse y tambin, la necesidad de tener algo en lo que pueda descargar el monto de ansiedad
frente al conflicto que genera la necesidad ambivalente de desprenderse y a la vez, seguir
ligado. Su hostilidad frente al mundo se expresa en desconfianza, en la idea de no ser
comprendido, en su rechazo a la realidad siempre que no sea constatada. Toda adolescencia
lleva una caracterstica singular, individual y una caracterstica cultural sociohistrica desde la
cual se manifiesta.
13
Tenti Fanfani expresa que un adulto se define como alguien que ha establecido su vida al
margen de su familia de origen, que se autosustenta, que ha constituido su propia familia, que
tiene hijos, que ha definido su destino laboral. Por ende, la juventud es ese perodo de mora en
el cual un segmento de la poblacin, llegado a su madurez sexual, no termina an de consumarse
como adulto y est en espera de conseguir los atributos que lo identifiquen como tal. Sin
embargo, no todos los individuos, que tienen la edad para ser considerados jvenes en las
categoras sociolgicas, se encuentran en la misma situacin. Maternidad y paternidad
adolescentes, traer el dinero a la casa para mantener a la familia, abandono de los estudios
para poder trabajar, producen en los sectores ms vulnerados socioeconmicamente hablando,
un achicamiento de la moratoria social. Lo mismo ocurre con las moratorias entre la adolescencia
y la juventud. Erickson define a la adolescencia como el perodo en que se escenifica una crisis:
por un lado, abandono del cuerpo y la identidad infantil; por el otro lado, la bsqueda de la
identidad de adulto.
La crisis se manifiesta en la interpelacin que el adolescente hace hacia el sistema de referencias:
la familia, la escuela, la sociedad. Nada es ya incuestionable como cuando era nio. Los conflictos
generacionales se pueden comprender a esta luz: la adolescencia marca el comienzo del
desacople de la herencia familiar y la progresiva decisin del sujeto en la eleccin de sus
grupos de pertenencia futuros.
La escuela de y para los adolescentes

La escuela, hoy
La dependencia existente entre el joven y la educacin es tal que la aparicin de un sistema
educativo debe verse como factor central en el surgimiento de la juventud. La juventud es un
perodo de desarrollo para la burguesa o clase media, moldeado por la educacin secundaria...
que se relaciona con la demanda social de calificacin impuesta a los ciudadanos a travs del
progreso tcnico de los mtodos de produccin3.
La Modernidad impuso los rasgos y premisas que definieron a la escuela secundaria y a los
docentes que trabajan en ella Esto se traduce en los horarios fijos de clase (horario mosaico), la
segmentacin de los espacios, un curriculum acadmico que asla cada objeto de conocimiento,
sistemas de evaluacin que miden la repeticin de contenidos sin considerar el saber-hacer.
Por otra parte, otras manifestaciones de esa Modernidad se revelan a travs de una estructura
grande, compleja y burocrtica, en la que prevalece la impersonalizacin y la inflexibilidad.
Esta rigidez puede ser entendida como la cultura de la media/secundaria/polimodal.
14
En su trabajo de investigacin sobre la escuela francesa, Dubet y Martucelli (2000) sostienen

que todo sistema escolar debe llenar tres funciones esenciales y puede ser definido segn la
manera en que las jerarquiza y las articula. La palabra funcin expresa una necesidad social
que el sistema educativo asume tratando de regularlas y que lo definen como tal. La primera
funcin, de distribucin refiere a que la escuela acredita, a travs de las calificaciones escolares
que poseen utilidad social para el empleo y la prosecucin de estudios. Es decir, la escuela
distribuye bienes que tienen valor en el mercado laboral y en los distintos grupos sociales.
Ahora, la escuela secundaria se ha ampliado, en virtud de los cambios de los sistemas productivos
que requieren mayor cualificacin para las posiciones laborales, diversificando la oferta de
ttulos. Sin embargo, la masividad de las acreditaciones que se otorgan han llevado a la cada
del valor de los mismos en el mercado y por lo tanto a la disminucin de su peso en la movilidad
social. As, a la era del proletariado sucede la era del estudiante. Actualmente los que deben
proseguir su escolaridad hasta los 16 aos son los nios de todos los medios, de todas las clases
sociales. Pero esta obligacin no instaura por s misma la igualdad de posibilidades4. En segundo
3
4
MORCH, S. Sobre el desarrollo y los problemas de la juventud, Mxico, Revista Jvenes, 1996
CORDIE, A. Los retrasados no existen, Buenos Aires, Nueva Visin, 1994
lugar, la funcin de la escuela es educativa, en tanto esta funcin se vincula a la construccin

de un sujeto que no acepta la adaptacin total al sistema. Por otra parte, estos futuros
ciudadanos, profesionales, investigadores, trabajadores, deben desplegar cierto grado de
transgresin que posibilite la construccin de conocimientos, saberes, avances cientficos que
resultaran imposibles desde la total adaptacin a lo instituido. Esto constituye un espacio
ambivalente de la escuela donde la educacin de valores, autonoma escolar y social, proyectos
educativos innovadores entran en discusin necesaria entre ella y la lgica de la estructura
social vigente. Por ltimo, la escuela tiene como una de sus funciones la socializacin al producir
un tipo de sujeto adaptado a la sociedad y trasmitiendo la herencia cultural de los grupos
sociales en que est inserta. En este sentido, la escuela es un aparato de distribucin de posiciones
sociales, produce sujetos ajustados a esas posiciones sociales. Por ello, la teora de la reproduccin
de Bordieu y Passeron es a la vez social y cultural. Como reproductora del sistema social, la
escuela se asigna la clasificacin de los individuos, considerando en ellos las diferencias que
produjo la educacin. Esto, que es conocido como la teora del filtro, se constituye en el
mecanismo de control social que indica quienes son los ms dotados y quienes no lo son.
Sin embargo, la socializacin escolar no es toda la socializacin. Esto es as debido a que esta
socializacin singular, se desarrolla en una organizacin caracterizada por una forma escolar.
Vale decir, un conjunto de reglas, ejercicios, programas y relaciones pedaggicas resultantes
del punto de confluencia entre un proyecto educativo y una estructura de oportunidades
sociales. Los actores sociales alumnos y profesores tienen expectativas de roles especficos y
diferenciados, a travs de los cuales interiorizan normas y aptitudes que los habilitan para ser
integrados a una sociedad.
A lo largo de la historia, la escuela logr integrar estas funciones generando una representacin
de s misma que asemeja ms una ilusin que una realidad en el presente. Los marcados
indicadores de fracaso escolar y su correlacin con los grupos sociales ms desfavorecidos por
un lado y la baja calidad de la educacin por el otro ha obligado a volver la mirada hacia el
interior de las instituciones educativas. Ninguna de estas tres funciones bsicas de la escuela
puede pensarse disociadas una de las otras; sin embargo, debe considerarse la jerarquizacin
que de las mismas hacen las instituciones en cada momento de su historia institucional para
comprender los fenmenos que all se expresan. La complejidad de los acontecimientos seala
que las investigaciones e intervenciones que se realizan sobre las instituciones educativas, en
cuanto a sistemas de evaluacin, acreditacin y promocin de aprendizajes, implican
necesariamente generar cambios en la constitucin subjetiva de alumnos y docentes, y viceversa.
Las capacidades intelectuales que se desarrollan durante la adolescencia permiten confrontar

valores, normas, concepciones del mundo y reflexionar sobre s-mismo. Estas potencialidades
producen transformaciones en las relaciones intergeneracionales, marcan el posicionamiento
frente a los adultos que fuerzan la diferenciacin, el proceso de individuacin y el intento por
construir una identidad. As, resignifica el mundo, busca un sentido a las experiencias infantiles
e inicia la bsqueda de su lugar en el mundo. Desde el paradigma de la adolescencia como
etapa de transicin, se sostiene al adulto como poseedor del saber. Pero estas representaciones
parecen quebrarse por el nuevo orden vigente (globalizacin, diferencias econmicas extremas,
etc.). La familia y la escuela se ven influidas y atravesadas, en su funcin subjetivadora, educadora
y socializadora, por los medios de comunicacin masiva y por la multiculturalidad a los que las
nuevas tecnologas permiten acceder. Podemos decir que los conocimientos a que accede el
adolescente se juegan entre la tradicin y la modernidad. A su vez, la rapidez de los cambios,
que conlleva a la permanente capacitacin de los adultos, tiende a desdibujar a stos como
poseedores de un saber cierto, a trasmitir, a las nuevas generaciones.
La relacin de los jvenes con el presente y el futuro difiere notablemente de la vivida por sus
mayores. En general, la bsqueda de ellos se vincula a la construccin de habilidades y estrategias
Adolescentes en la escuela
15
para alcanzar algn futuro ms que hacia una decisin nica y definitiva que oriente el resto
de su vida, como lo hacan las generaciones anteriores. El adolescente sabe que se prepara
para vivir en la incertidumbre. Algunos antroplogos plantean que el adultismo5 desplegado
por padres y/o docentes intenta forzar la vida del adolescente hacia una reproduccin de las
experiencias vividas por aqullos, considerndolas como parmetro de la normalidad
adolescente. Tanto en la familia, origen de la estructura desiderativa, como en la escuela,
legalizadora de la estructura cognitiva, el adolescente se observa como aqul que trae la
confusin: pareciera que nadie sabe que hacer con l, ni para l.
En contextos crticos, la escuela reproduce la desigualdad del entorno. Entendemos como
desigualdad a aquellas manifestaciones que se generan en las condiciones econmicas de los
grupos sociales. Es necesario tener presente este concepto pues el riesgo es confundirlo con
diversidad, cuya determinacin es cultural y debiera ser respetada, en tanto que las secuelas de
la desigualdad debieran ser revertidas. La escuela, de y para adolescentes, debe ofrecer los
nuevos conocimientos y las nuevas tecnologas para permitir la insercin social-laboral de los
jvenes al egreso. Pero, como decamos, la distribucin de los conocimientos y las condiciones
para la creacin de nuevos saberes parecen concentrarse en los sectores que poseen condiciones
econmicas ms ventajosas.
Los grupos de adolescentes que viven bajo la lnea de pobreza o en la indigencia, hoy en doloroso
crecimiento, obligaran a la institucin educativa a un primer objetivo que es ofrecer las condiciones
de permanencia dentro del sistema mismo. Esto implica trabajar desde lo pedaggico en procesos
de enseanza y de aprendizaje que tengan sentido en la realidad de los jvenes que ya ejercen
la responsabilidad de sostener y cuidar a miembros de su familia, o que ya entraron al mundo del
trabajo, casi siempre desde lo informal, o que ya son padres o madres. Reconocer que en estos
grupos la escuela es el nico espacio social donde pueden jugar el rol adolescente, supone
trabajar sobre las representaciones del mundo del estudio de estos jvenes, pero tambin, sobre
las representaciones de adolescente desde la que operan los actores adultos de la institucin.
Transgresin y riesgo
La transgresin y las conductas de riesgo son parte de la adolescencia misma. Son tanteos, modos
de aproximarse y conocer la realidad desde un lugar diferente al que proponen los adultos.
16
En la transgresin, el joven tensa la norma. Esto le permite conocer la posibilidad de

transformacin de la realidad, en particular la realidad social. A su vez, y en relacin con el
aprendizaje, la transgresin implica cuestionar los saberes que trasmiten los adultos e intentar
crear nuevos conocimientos. En este sentido, la transgresin se constituye en el resorte ms
fecundo para el quehacer pedaggico. Esto es posible porque all hay un sujeto-alumno que
acepta que hay normas, valores, leyes, as como avanza hacia la construccin de nuevos
aprendizajes desde el deseo de saber. Se podra decir que el adolescente transgresor es el que
debe estar presente para poder trabajar con ellos. O sea, en toda interaccin entre adultos y
jvenes debe jugarse esta confrontacin. Esta relacin no debe confundirse con violencia o
agresin, sino todo lo contrario. Este juego, a modo de espacio transicional como lo define
Winnicott, puede sostenerse siempre y cuando el adulto pueda soportar el peso de la funcin
paterna. De no ser as, el adolescente encuentra frente a s un adulto que se desvanece ante sus
ensayos, frustrando la demanda de contencin y percibiendo como dbil, frgil el mundo de
los adultos. Suelen definir como caretas a estos mayores dando cuenta de una mscara que
oculta y encubre la verdad. Es desde la potencia y no desde la omnipotencia, desde la duda y
no desde la certeza, desde la tolerancia a la frustracin y desde el compromiso tico con su
trabajo que el alumno adolescente otorga valor de lder al profesor que est frente a l.
5
Desde el adultismo se devalan las capacidades adolescentes, se incrementa la discriminacin etaria y la
relacin con el joven se asienta en el control externo.
Pero ocurre que muchas veces estas conductas de los alumnos son sealadas como inadaptadas,
inadecuadas, indisciplinadas, dando lugar a la negativizacin de lo que es propio de la vida
adolescente, anulando el ser mismo del joven.
Siguiendo el trabajo de Krauskopf (1999) podemos atender a la diferencia entre conductas de
riesgo y conductas riesgosas. En las primeras se halla comprometido el desarrollo, la supervivencia
del sujeto y de los otros. En las segundas, el riesgo implica la exploracin, el avance y el
enriquecimiento del desarrollo intelectual y afectivo del joven. Estas conductas deben
promoverse para lograr la construccin de un locus de control interno en las y los jvenes.
Ciertas dosis de adversidad, de frustracin, fortalecen la capacidad de autocuidado y de
reconocimiento del peligro y de como enfrentarlo. Volvemos a Winnicott recordando que la
madre suficientemente buena es aquella que instala pausadamente la des-ilusin primordial;
con los adolescentes esta funcin contina siendo necesaria para consolidar el yo. En cuanto a
las conductas de riesgo, no existe la intencionalidad de transgredir, ni de confrontar con los
adultos. All la atraccin la ejerce el riesgo en s mismo. Estn comprometidos en ellas los
rasgos narcissticos que obturan la consolidacin del Yo e imperan bajo el predominio del yoideal.
Hay una correspondencia entre adolescentes que manifiestan estas conductas de riesgo y
contextos de riesgo estructural. Si bien la escuela no puede revertir todas las variables que
operan en los adolescentes que manifiestan estas tendencias autodestructivas, puede ofrecer
un espacio donde la necesidad de riesgo se oriente hacia acciones inscriptas en lo simblico,
ofreciendo la posibilidad de construir opciones que permitan divisar nuevas alternativas para
preservar y fomentar el desarrollo del sujeto. La dificultad se agrava cuando la tendencia al
acto, que se encuentra en los jvenes, tambin se halla en las instituciones del sistema educativo
a travs de sanciones arbitrarias y especialmente desde la modalidad expulsora.
Qu dicen los adolescentes?
Qu es, para nosotros, un buen profesor?

Quien explica a travs de ejemplos cotidianos, se preocupa por el aprendizaje
de los alumnos y por los problemas que puedan llegar a surgir. Sabe explicar, se
le entiende lo que dice. Ensea los contenidos de su materia y se preocupa por
los alumnos, como si fueran sus hijos, explica hasta que se entienda. Tiene nimo
para ensear siempre. Comprende los errores de los alumnos, y los anima.
Bueno, justo, humilde, disfruta de su trabajo, buena onda, es gracioso, jodn.
Buen humor. Tiene paciencia. Relacin afectuosa.
Es quien respeta al alumno, no le falta el respeto.
Quien escucha al alumno. Se preocupa por los alumnos. Les tiene paciencia. Los
entiende.
Quien hace alguna pausa en la clase. Sabe cundo salir de tema.
Nos da oportunidades para aprobar y muchos ejercicios para hacer en clase.
Es quien ensea, pero al mismo tiempo aprende.
Tiene en cuenta que nuestros cerebros no son como vasos a llenar, sino como
lamparitas a encender.
Aprueba por lo que el alumno hizo, y no solamente por el resultado.
Fomenta la conciencia y la lucha contra las injusticias.
No regala la materia, pero explica.
Tiene alumnos que progresan rpidamente.
Toma recuperatorios.
En una investigacin realizada con alumnos de segundo ao del nivel Polimodal, en una
escuela del conurbano bonaerense, con el objetivo de indagar las representaciones que los
alumnos poseen de sus profesores, se recogieron las siguientes respuestas:
17
Deja que el alumno se exprese como es. Que aprenda desde su punto de vista y
dentro de su tiempo, sin presionarlo, ni juzgarlo.
Qu es, para nosotros, un mal profesor?

No pone empeo por su trabajo. Quien no explica al alumno o explica una sola
vez. No explica los ejercicios. No ayuda a los alumnos con paciencia. No explica
la materia y busca cagar al alumno. Explica rpido. Explica mal.
Es malhumorado en clase. Trata mal a sus alumnos. Autoritario. Provoca roces.
No se preocupa por el aprendizaje de sus alumnos, no le importan sus alumnos.
Quien no escucha a los alumnos, no los comprende.
En vez de ensear, utiliza sus clases para descargar los problemas de su vida
privada.
No disfruta de su trabajo y lo hace de mala gana. Sentimos que nos toma el pelo.
No asiste a dar sus clases. Las pocas veces que viene, no explica y encima toma
prueba.
Trata de dar todos los temas programados sin importarle si los alumnos entienden
o no.
La nota de la evaluacin es entregada muy tarde, nos la pone en el boletn sin
poder recuperarla.
Dicta toda la clase.
Solamente viene por la paga.
A pesar de que los alumnos estudian, tienen que compensar.
No toma recuperatorios. Toma pruebas sorpresa.
No deja que el alumno se exprese como es. No deja que aprenda desde su punto
de vista y dentro de su tiempo, sin presionarlo ni juzgarlo.
18
Actividades
Fuente bibliogrfica: Dubet, F. Y Martucelli, D, (1996) En la escuela.

Sociologa de la experiencia escolar, Buenos Aires, Losada, 1998.
Hemos visto que el mundo de los escolares est dominado por una gran
unidad normativa, las categoras escolares se imponen al conjunto de la
experiencia. La escuela y la familia conjugan sus esfuerzos para producir
esta unidad. El colegial, por su parte, entra a un mundo marcado por la
diversidad de las esferas de justicia. Lo que vale en la clase no vale en el
patio, lo que vale para el alumno no vale para la persona... La lgica del
mimado (o preferido) en la escuela primaria, cede el paso a una exigencia
de justicia objetiva y ciega. El problema de las fronteras entre los
diferentes dominios de la justicia da lugar a toda una serie de disputas
cotidianas. Todo tratamiento diferencial que no se apoye en un criterio de
justicia explcita, es denunciado por los alumnos.
Cuando la confusin de las esferas de justicia alcanza el dominio personal,
las reacciones son extremadamente vivas. La falta suprema consiste, para
un profesor, en hacer pblicos elementos de la vida personal de los alumnos.
Porque tena una mala nota ella dijo: sigues siendo nulo, no has progresado
nada, me pregunto dnde ests de noche. La disputa escolar debe seguir
siendo escolar, de otro modo los alumnos se sienten heridos y humillados.
Una vez tambin ella lo ech dicindole: podras dar gusto a tu madre, tus
padres estn divorciados pese a todo... Me dijeron, y s que es verdad, que
hay un profesor de lengua que insult a una chica y le dijo que era una
prostituta. Los docentes no tienen derecho de hablar en pblico de
problemas personales. Los profes no tienen por qu ventilar las razones
personales. S, es verdad! Yo no voy a decirle lo que pasa con su marido
por la noche. Cuanto ms privado es el dominio o vivido como privado
, ms fuerte son la revuelta y la indignacin de los colegiales, porque los
docentes traicionan los secretos que han arrancado u obtenido de la
administracin. Me doy cuenta de que la profe lo sabe y larga todo. Despus
uno ya no le tiene ms confianza.
La exigencia de reciprocidad sustituye a la obediencia natural
En el dominio escolar, el principio de reciprocidad est en la base de una
sociabilidad ideal. Se debe respetar a los profes pero quiz sera necesario
tambin que ellos nos respetasen un poco. La buena relacin pedaggica
es de naturaleza igualitaria y supone un respeto mutuo y un equilibrio de
sentimientos. Nos gusta que ella nos quiera mucho porque as uno es gentil
con ella y ella es gentil con uno. Es bueno, bueno. Este deseo de reciprocidad
puede conducir a mecanismos de escalada hacia el conflicto. Esta escalada
parece operar en tres tiempos: primero los alumnos piden un poco de
actividad
19
respeto, despus tienen la impresin de no ser escuchados, finalmente

terminan por reivindicar una dignidad absoluta.
La sensibilidad en sus aspectos personales, en el tono de los adultos, es
extrema. Yo creo que si el director discutiera con nosotros... A m,
personalmente, cada vez que fui a su oficina, aunque no hubiera hecho
nada me amenaz. Y bueno, a m eso no me gusta! Quiz si no me amenazara,
si no me dijera: la prxima vez que hagas algo no vacilaremos en echarte,
o si no, no veas cuntas horas de penitencias te vamos a meter, esto va a
figurar en tu libreta y en tus antecedentes... Estoy seguro de que si no me
amenazara bueno... estoy seguro de que lo escuchara ms, porque cuando
lo amenazan a uno ya no escucha al director. Los colegiales no protestan
tanto contra la autoridad: exigen ms bien consideraciones personales y
reciprocidad de actitudes. Uno anda siempre juntando observaciones: est
mal vestido, mira tus zapatos, peineta, cosas as. Estas reflexiones aparecen
tanto ms injustas cuanto que los alumnos no tienen los mismos derechos.
Cmo si uno pudiera tratarlos segn su vida personal! Si tuviramos, como
ellos, la posibilidad... muchos alumnos lo haran! En nombre de esta justicia
se protesta contra la prohibicin de fumar, mientras que los docentes tienen
ese privilegio. Las veces que uno pasa y los ve fumando en la sala de
profesores! La defensa ms comn de los colegiales consiste en juzgar a los
profesores segn los criterios de la sociedad juvenil. Son entrometidos, van
mal vestidos, estn muy gordos o muy flacos... Los profesores juzgan, pero
no se sienten observados. Nos dicen que nos vistamos bien pero ellos
llegan, vienen como quieren, nos dicen que nos cepillemos los dientes pero
ellos no se los cepillan.
1. Lea el artculo; luego, transcriba el registro de alguna situacin similar a la que

all se plantea, que haya abordado en su escuela.
2. Considerando los diferentes actores de la situacin, en posicin de observadorescucha, qu palabras definen
al alumno desde el profesor/preceptor
20
...al profesor/preceptor desde el alumno
3. Elabore un informe a partir del anlisis de las representaciones de adolescente

que circulan.
4. Transcriba el proceso con el que ha concretado su intervencin en la situacin
antes planteada. Fundamente por qu realizara o no modificaciones en lo actuado.
5. Opinin:
A partir de la lectura del texto de Dubet, cules son las conceptualizaciones que,
con respecto a la relacin adolescente-escuela, pueden resultar pertinentes para
su trabajo.
actividad
Los procesos identificatorios llevan la marca del momento socio-histrico en que se generan.
As, lo identitario de un grupo joven se desprende del tiempo en que se produce subjetividad
joven. En general, la trayectoria de cada grupo etario los hace partcipes de entornos propios
que determinan, desde distintas necesidades, hacia consumos culturales tambin diversos.
1. Seleccione una muestra de docentes en su institucin. Forme tres grupos:

a) sujetos de 45 a 55 aos; b) sujetos de 35 a 44 aos y c) sujetos de 25 a 34 aos.
2. Seleccione una muestra de alumnos. Forme dos grupos: a) sujetos de 15 a 16
aos; b) sujetos de 17 a 19 aos. En caso de haber EGB en articulacin incluya un
tercer grupo: c) sujetos de 13 a 14 aos. (Puede modificar las edades, conservando
el criterio que reflejan, de acuerdo a la realidad de su escuela).
3. Disee un instrumento (cuestionario, encuesta, entrevista, etc.) que le permita
relevar informacin acerca de las vivencias y recuerdos adolescentes de todos los
sujetos seleccionados, para indagar acerca de cmo caracterizan:
- la relacin con los padres
- la escuela
- el uso del tiempo libre
- los consumos culturales
- libros, revistas, televisin, cine, salidas, objetos, entre otros.
4. Administre el instrumento diseado.
5. Tabule los resultados obtenidos.
6. A partir del anlisis de los resultados obtenidos, establezca, de ser posible, la
presencia de referencias recurrentes en ambos grupos, tanto en el grupo de docentes
como en el grupo de adolescentes.
7. Analice, en cada una de las categoras indagadas a partir del instrumento diseado
y administrado, aquellos conceptos en los cuales se observ mayor divergencia
entre el grupo de adultos y el de adolescentes.
21
actividad
Hacia el trabajo final

Entre otros objetivos, nos proponemos que el trabajo final, un Proyecto de investigacinintervencin, sea la conjuncin del recorrido realizado por los capacitandos a lo largo del
Trayecto Formativo.
Resulta de particular inters en este momento reflexionar acerca de la importancia que guarda
la formulacin del problema en el desarrollo de la tarea.
Consideraremos en principio, que la formulacin del problema consiste en definir un sector de
la realidad sobre el cual es posible la intervencin. As, ante la demanda que la institucin o
algunos actores presentan al EOE, este momento permite transformarla en una intervencin
posible. Para ello debe considerarse:
- la contextualizacin de la demanda;
- los objetos, fenmenos y variables que se presentan como componentes.
Estos observables o escuchables deben dar lugar a la formulacin de un problema, o sea, a

realizar un recorte, el que ser enunciado en forma sencilla y clara, desprovisto de adjetivacin
y precedido por la descripcin del contexto en que se inscribe. Cuando decimos desprovisto de
adjetivacin, intentamos mantener controlada la posibilidad de contaminar con juicios
valorativos o prejuicios, y por lo tanto subjetivamente imaginarios, la percepcin de la situacin
que nos ocupa.
Fuente bibliogrfica: Rockwell, E y Ezpeleta, J, La escuela: relato de un

proceso de construccin inconcluso. En: Educacin en Amrica Latina. Los
modelos tericos y la realidad social.
22
En nuestra experiencia, la construccin como proceso y la construccin

como producto estn unidas; por eso hemos optado por mostrar en lo posible
su imbricacin. Observacin y anlisis, dentro de la tradicin investigativa
en que despus de mucho reajuste de cuentas nos inscribimos, caminan
interconectadamente con la reflexin y el debate terico. El recuento de
este proceso intenta mostrar las limitaciones de las categoras heredadas
para ver la escuela y la necesidad de buscar otras concepciones...
Llegar a las escuelas a observar, a registrar lo que se observa, supone para
el investigador mltiples tensiones... De las amplias preguntas iniciales se
desprende tambin una amplia e inquietante consigna para el registro de
la informacin de campo, registrar todo lo que se vea. No es sencillo.
Sabemos que registrar todo no es posible, pero nos proponamos con ello
ampliar el margen de nuestra mirada, agrandar los lmites de la selectividad.
Se trataba de desafiar a la atencin sabiendo que ella misma no es autnoma.
Tenamos conciencia de que las situaciones ms atendibles para el
observador son aquellas que para l pueden cargarse de una significacin
inmediata y, al mismo tiempo, que este tipo de significacin poda operar
como interferencia para obtener la informacin que buscbamos. Lograr
registros en los que se asiente por igual lo significativo y lo no evidentemente
significativo implic todo un aprendizaje, y este ha sido uno de los puntos
de vigilancia colectiva en el trabajo de campo...
...qu es lo aparentemente ms significativo que se impone como lo ms
visible? ...encontramos que la observacin inicial se orientaba por nociones
de sentido comn sobre la escuela: las conceptualizaciones pedaggicas
y sociolgicas recibidas y por el ordenamiento formal del sistema escolar,
expresadas en categoras que muestran estrecha relacin entre s. Sentido
comn y pedagoga alimentan una actitud valorativa para mirar la escuela.

Uno de los anclajes iniciales para integrar lo otro de la escuela fue la
nocin de vida cotidiana que fundament la opcin metodolgica y de
corte emprico... Lo cotidiano est impregnado de contenido histrico. El
concepto de vida cotidiana delimita y a la vez recupera conjuntos de
actividades caractersticamente heterogneas, emprendidas y articuladas
por sujetos particulares. Las actividades observadas en una escuela, o en
cualquier contexto, pueden ser comprendidas como cotidianas slo con
referencia a esos sujetos; as se circunscriben pequeos mundos cuyos
horizontes se definen diferencialmente de acuerdo con la experiencia directa
y la historia de vida de cada sujeto... Lo que es cotidiano para una persona
no lo es para otros... La escuela es objetivamente distinta segn el lugar
donde se la vive.
23
trabajo
Proyecto de investigacin-intervencin
final
Elegir un grupo de 3 ao Polimodal o 9 ao EGB

Formular el problema
Indagar:
1. Historia de la institucin
1.1 Acto fundacional
1.2 Mitos, creencias
1.3 Caracterizacin socio-econmico-cultural
1.4 Representacin de la Institucin en la comunidad
2. Historia del grupo
2.1 Anlisis de la cohorte 2000-2002
2.1.1 Caracterizacin socio-econmico-cultural
2.1.2 Representacin del grupo en la Institucin
2.1.3 Relevamiento y anlisis de datos cuantitativos en relacin con:
2.1.3.1 Rendimiento escolar (cohorte: ao 2000-2002)
- cantidad de alumnos repitentes
- cantidad de alumnos promovidos
- cantidad de alumnos no promovidos
2.1.3.2 Rendimiento escolar (ao 2002)6
- cantidad de alumnos con todas las asignaturas aprobadas
- cantidad de alumnos con hasta 5 materias desaprobadas7 o aplazadas
- cantidad de alumnos con 6 o ms materias desaprobadas o aplazadas
- cantidad de alumnos con materias previas (considerar exclusivamente las
materias adeudadas)
2.1.3.3 Ausentismo y abandono
- alumnos que abandonaron por ausentismo. (a clases o a perodos de
compensacin, en 2000,2001)
- alumnos con 20 o ms inasistencias al 30/07 (en 2002)
- docentes con ms de 10 inasistencias al 30/07.
2.1.3.4 Convivencia y disciplina8
- cantidad de situaciones de indisciplina
- cantidad de situaciones de violencia: de los alumnos hacia otros alumnos
- cantidad de situaciones de violencia: de los alumnos hacia los docentes
- cantidad de situaciones de violencia: de los docentes hacia los alumnos
- cantidad de suspensiones y/o expulsiones a partir de las situaciones de
violencia
Anlisis cuantitativo
Tabular y analizar cuantitativamente los datos relevados en 2.
24
Registros
Realizar el registro de las entrevistas, encuentros, reuniones realizadas con los
diversos actores, en relacin con la problemtica formulada u otras que se
consideren pertinentes.
6
Materias aprobadas: calificacin de 7 o ms puntos.
Materias desaprobadas: calificacin mayor a 4 y menor a 7 puntos.
Materias aplazadas: calificacin menor a 4 puntos.
7
Las materias previas se consideran como materias desaprobadas.
8
Incluimos como situaciones de violencia, la agresin fsica, hurtos u otras formas de violencia que se
presenten en su institucin. Las situaciones de indisciplina remiten a los episodios de transgresiones
tradicionales en la escuela secundaria (respuesta verbal, ratearse en hora de clase, copiarse en un examen,
no presentar el boletn o cuaderno de comunicaciones, etc.
Anlisis cualitativo
Analizar cualitativamente, desde los marcos tericos propuestos, la informacin
relevada en 1, 3, y 4.
Definicin del campo de intervencin
Reformular el problema a la luz del anlisis cualitativo.
Intervencin
Disear propuestas para la intervencin especfica en el campo determinado en 6.
Consideraciones con respecto a la realizacin del trabajo final

La redaccin del mismo se realizar en las horas no presenciales del TF. Por lo
tanto, el momento de entrega del Trabajo final se fijar a posteriori del ltimo
encuentro del TF.
Como puede observarse en la consigna de trabajo, varios de los tems que se
incluyen en este trabajo final, corresponden a actividades desarrolladas a lo largo
del TF, o bien como modelo o bien como la actividad especfica de investigacin
que realizan los Orientadores.
25
26
Ariovich, Laura y otros, Juegos en el Shopping Center. En: La juventud es ms que una palabra, Buenos Aires, Biblos.
Blos, Peter (1979) La transicin adolescente. Buenos Aires, ASSAPIA, Amorrortu, 1996. Cap. 2 y 8.
Carli, Sandra (1999) Malestar y transmisin cultural, En: Construyendo un saber sobre el interior de la escuela,
Buenos Aires, Novedades Educativas.
Castoriadis, C. (1997) El avance de la insignificancia. Buenos Aires, Eudeba, Cap. VIII.
Dolto, F. y Dolto-Tolilch, C. Palabras para adolescentes o el complejo de la langosta, Buenos Aires, Atlntida.
Dubet, F. y Martucelli, D. (1996) En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar, Buenos Aires, Losada, 1998.
Elichiry, Nora E. (2000) Saberes y prcticas del psiclogo educacional. Su relacin con el docente como sujeto de
aprendizaje, En Aprendizaje de nios y maestros. Hacia la construccin del sujeto educativo, Buenos Aires, Manantial.
Fernndez, Lidia (1996) Crisis y dramtica del cambio. Avances de investigacin sobre proyectos de innovacin
educativa. En: Pensando las instituciones. Sobre teoras y prcticas en educacin, Buenos Aires, Paids.
Filmus, D.(1996) Las transformaciones en la relacin educacin-trabajo, En Estado, sociedad y educacin en
la argentina de fin de siglo. Procesos y desafos, Buenos Aires, Troquel, cap. 4.
Garca Arzeno, M. E. (1995) El educador como modelo de identificacin, Buenos Aires, Tekn.
Hargreaves, A. (1996) Profesorado, cultura y posmodernidad. Madrid, Morata.
Hochberg de Sternbach, S. (1983)Orientacin Vocacional. En: Revista Argentina de Psicologa, ao XIV, N 34.
Kessler, Gabriel, Adolescencia, pobreza, ciudadana y exclusin. En: Adolescencia, pobreza, educacin y
trabajo, Unicef/Losada.
Krauskopf, Dina (1999) Escolaridad, desercin y riesgo en la adolescencia (mimeo).
Kremenchuzky y otros (1997) Pero algunos quedarn... Los adolescentes que repiten: un desafo para todos.
Buenos Aires, Aique, Cap.1.
Kuasosky, S. y Szulik, D, (1994) Desde los mrgenes de la juventud. En: La juventud es ms que una palabra,
Buenos Aires, Biblos.
Margulis, M. y Urresti, M. (1994) La juventud es ms que una palabra. En: La juventud es ms que una palabra,
Buenos Aires, Biblos.
Moise, Cecilia (1998) Prevencin y psicoanlisis. Propuestas en Salud comunitaria, Buenos Aires, Paids,
2001.
Morch, Sven, Sobre el desarrollo y los problemas de la juventud. El surgimiento de la juventud como concepcin
sociohistrica. En: Jvenes, 4 poca, ao 1, N 1, Mxico DF, julio-setiembre, 1996.
Rockwell, E., Etnografa y conocimiento crtico de la escuela en Amrica latina. En: Perspectivas, Vol XXI, n 2,
1991 (78).
Rockwell, E. y Ezpeleta, J., La escuela: relato de un proceso de construccin inconcluso. En: Educacin en
Amrica Latina. Los modelos tericos y la realidad social.
Schenquerman, C., Impacto y perspectivas de la crisis en el sujeto psquico. En: Actualidad psicolgica, Ao
XXVII, N 296
Tenti Fanfani, E. (2000) Una escuela para adolescentes. Reflexiones y valoraciones, Buenos Aires, Unicef/Losada.
Vasen, Juan (2000) Post-mocositos? Presencia, fantasmas y duendes en la clnica con nios y jvenes de
hoy. Buenos Aires, Lugar Editorial.
Bibliografa
27
28
Esta publicacin se termin de imprimir

en el mes de febrero de 2003

Adolescencia

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Adolescencia

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Direccin General de

Adolescencia en contextos crticos

Provincia de Buenos Aires

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Director Provincial de Educacin de Gestin Estatal

Documento de apoyo para la capacitacin

Adolescencia en contextos crticos

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Direccin General de Cultura y Educacin

Adolescencia en contextos crticos

Adolescencia en contextos crticos

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Adolescencia en contextos crticos

Disear propuestas de resolucin de situaciones problemticas para el desarrollo de

Por qu plantearnos la relacin entre adolescencia y escuela, hoy?

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Cordi, A. (1994) Los retrasados no existen, Nueva visin, Buenos Aires.

Pautas de aprobacin del T rayecto formativo

Adolescencia en contextos crticos

La Capacitacin de Capacitadores est diseada sobre la base de 3 encuentros de 8 horas/reloj

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Desde cundo hay adolescencia

Adolescencia en contextos crticos

Pensando al adolescente de hoy

conceptualizacin acerca de stos, la representacin social que implica anticipaciones acerca

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Una aproximacin a la conceptualizacin de adolescencia

Adolescencia en contextos crticos

La insercin en el mundo social del adulto es lo que va decidiendo su personalidad. Se plantea

La escuela de y para los adolescentes

DGCyE / Subsecretara de Educacin

En su trabajo de investigacin sobre la escuela francesa, Dubet y Martucelli (2000) sostienen

lugar, la funcin de la escuela es educativa, en tanto esta funcin se vincula a la construccin

Las capacidades intelectuales que se desarrollan durante la adolescencia permiten confrontar

Adolescencia en contextos crticos

DGCyE / Subsecretara de Educacin

En la transgresin, el joven tensa la norma. Esto le permite conocer la posibilidad de

Qu dicen los adolescentes?

Qu es, para nosotros, un buen profesor?

Adolescencia en contextos crticos

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Qu es, para nosotros, un mal profesor?

Fuente bibliogrfica: Dubet, F. Y Martucelli, D, (1996) En la escuela.

Adolescencia en contextos crticos

respeto, despus tienen la impresin de no ser escuchados, finalmente

1. Lea el artculo; luego, transcriba el registro de alguna situacin similar a la que

DGCyE / Subsecretara de Educacin

al alumno desde el profesor/preceptor

...al profesor/preceptor desde el alumno

3. Elabore un informe a partir del anlisis de las representaciones de adolescente

1. Seleccione una muestra de docentes en su institucin. Forme tres grupos:

Adolescencia en contextos crticos

Hacia el trabajo final

Estos observables o escuchables deben dar lugar a la formulacin de un problema, o sea, a

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Fuente bibliogrfica: Rockwell, E y Ezpeleta, J, La escuela: relato de un

En nuestra experiencia, la construccin como proceso y la construccin

Adolescencia en contextos crticos

comn y pedagoga alimentan una actitud valorativa para mirar la escuela.

Elegir un grupo de 3 ao Polimodal o 9 ao EGB

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Adolescencia en contextos crticos

Consideraciones con respecto a la realizacin del trabajo final

DGCyE / Subsecretara de Educacin