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D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental
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porque pretende imponer con carcter universal aquellos contenidos y valores que en
realidad representan a intereses particulares, los de las clases dominantes de la sociedad.
Si bien los sistemas educacionales anuncian que difunden un tipo de cultura
universal, no es verdad que los diferentes sistemas, en pocas y formaciones sociales
particulares, transmiten versiones culturales selectivas que guardan una relacin de
necesidad con las relaciones sociales dominantes.
Si se analiza la cultura escolar en su desarrollo histrico, se advierte la existencia
de una variedad de indicadores que revelan los efectos de verdad de las operaciones
discursivas de la escuela. Tanto los criterios nicos de validez para distinguir los
conocimientos verdaderos de los falsos, o para jerarquizar los saberes elaborados por
encima de los del sentido comn, as, como tambin los estilos estandarizados de
evaluacin, consideradas las medidas objetivas del rendimiento escolar, o la supremaca
del texto escolar por encima de otros formatos culturales, sin olvidar el lugar que se le
asigna a las disciplinas curriculares como soporte excluyente de los conocimientos
escolares, son reveladores del autoritarismo de los significados. En trminos de
Bourdieu la violencia simblica no radica en el carcter de verdad de los contenidos
que impone sino en las modalidades de sentido que vehiculizan. Lo que perdure como
aprendizaje probablemente no sean las informaciones puntuales pero s la idea de
jerarqua cultural, la idea de que un punto de vista predomina como el mejor y que el
criterio de autoridad radica en la institucin oficial.
La accin pedaggica contribuye a ocultar el carcter arbitrario de la cultura que
impone en la medida que se instala como la cultura legtima. El sistema escolar ejerce
de este modo una violencia simblica, es decir la inculcacin de la arbitrariedad cultural
y la imposicin del habitus esquemas de percepcin internalizados conforme al orden
de las clases sociales.
Uno de los efectos menos visibles de la escolaridad obligatoria consiste en el
hecho de que consigue arrancar de las clases dominadas un reconocimiento del saber y
del saber hacer legtimos, lo que trae consigo la desvalorizacin del saber y del saber
hacer que ellas en efecto dominan.
La funcin de la escuela para estas corrientes no apunta, como lo crean las
corrientes tradicionales, a la integracin social sino a la reproduccin de un orden
desigual.
En este marco la escuela acta consolidando posiciones originarias y reforzando,
por cierto, la segmentacin social.
Desde le discurso integrados igualitario, la escuela sera la responsable central
de la constitucin de los sujetos sociales. Gracias a la accin educativa el nio y el
joven accederan a ala cultura, entendida como el germen civilizatorio y el ncleo
posibilitador de la construccin de ciudadana.
Lo que desde un polo es reivindicado la integracin como homogeneizacin
desde el otro es denostado en tanto la supuesta integracin no es otra cosa que violencia
simblica y desigualdad educativa.
A pesar de las disputas epistemolgicas; las corrientes crtico reproductivistas no
escapan de una tendencia funcionalista ya que consideran que las resultados educativos
de fracaso y segmentacin constituyen en la realidad las razones ocultas de los sistemas
educativos, el thos de una funcin, orientada a reproducir las desigualdades sociales.
El xito de esta imposicin radicara en la imposibilidad por parte de los alumnos
de darse cuenta de que los valores aprendidos no hacen otra cosa que impugnar las
diferencias culturales. La cultura escolar, lejos de reconocer las historias, tradiciones,
creencias, estilos de vida propios de los sectores populares, la clasificara como cultura
degradada, subcultura o en el menor de los casos legitimara su uso en los lmites de lo
privado. Por el contrario, desde las versiones funcionalistas clsicas se argumentar que
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Captulo 3
Los jvenes y la violencia
La problemtica de la violencia merece ser abordada desde una doble dimensin:
como lenguaje y como fracaso del lenguaje. La violencia como lenguaje implica
analizarla desde sus componentes enunciativos. En cada acto violento se pone de
manifiesto una relacin conflictiva con la alteridad y con la ley, y las formas de
expresin as como las motivaciones pueden ser mltiples. Hay violencias individuales
y violencias colectivas, violencias precursoras y violencias meramente destructivas.
La diferencia con la mera violencia, con la violencia que se sita fuera del
lenguaje, es que no pretenden eliminar al otro sino desautorizar su palabra.
Los tiempos contemporneos nos enfrenta a otro tipo de violencia que se podra
definir como el fracaso del lenguaje. Se trata de una violencia sin objeto, difuminada en
la trama del tejido social que no distingue destinatarios. Se la define como fracaso del
lenguaje porque se ancla en el cuerpo propio o del semejante, no tiene finalidad y no se
refiere a una disputa de valores o de posiciones discursivas. La cuestin no es impugnar,
resistir, enfrentar la palabra del otro sino eliminar al otro.
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del mundo de la droga y por lo tanto est fuertemente vinculada con muchas de las
bandas comprometidas con el narcotrfico y el consumo.
Lo que se advierte es la emergencia de una violencia difusa, ligada al modus
vivendi, que traspasa las fronteras de la distincin simblica para hacerse real
(violaciones, maltrato, etctera).
La prctica horizontal de la violencia va minando la confianza recproca en la vida
cotidiana. En tanto afecta la sustancia misma de la interaccin de cada da, toca los
aspectos ms bsicos de la seguridad ontolgica. La solidez de la vida cotidiana se ve
amenazada por la mirada sospechosa del otro y en la medida en que el otro se
convierte en un peligro potencial, la propia identidad tambin se ve trastocada dado que
la subjetividad se ancla en la, intersubjetividad.
La seguridad ontolgica, se asocia a los otros. Los otros no estn ah para ser
descubiertos sino que constituyen el sustrato emocional y cognitivo de la conciencia del
yo. La confianza es la fe en la fiabilidad de una persona o sistema, respecto de un
conjunto dado de resultados o sucesos, donde esa fe expresa la creencia en la probidad o
el amor de otro o en la correccin de unos principios abstractos.
Esa fe implica la capacidad de afrontar, contrarrestar o reducir al mnimo los
diversos peligros y amenazas que parecen desafiarnos, tanto en nuestra condicin de
individuos como en nuestra condicin de miembros de colectividades. Y ste parece ser
el requisito sine qua non de la vida social.
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problemas cotidianos, muchos chicos pueden soltarse y decir lo que les pas. Nos
planteamos un objetivo, tratar de mejorar entre nosotros, de apoyarnos mutuamente,
tal vez esto ayude a mejorar la situacin.
La creacin de lazos de solidaridad y ncleos de pertenencia constituyen los
pilares centrales de interpelacin del discurso religioso.
En relacin con los jvenes, el fenmeno religioso no slo se inscribe como un
discurso que levanta al cado en la droga, en la desocupacin, en la violencia familiar
y social, sino tambin como una invitacin a crear un espacio propio contaminado de
una esttica juvenil. Las fiestas, la msica, las salidas, los encuentros con los pares en el
seno de los grupos religiosos no son slo recursos compensatorios, sino que responden a
fuertes motivaciones grupales.
No puede desconocerse que el fenmeno religioso penetra en los imaginarios
populares a travs del discurso del reconocimiento y la caridad. En los contextos
caracterizados por el vaco institucional (precarizacin del trabajo, desempleo, quiebre
de los referentes familiares y sociales), la religin opera articulando un lazo que calma
la desesperacin.
Pero hay algo que anuncia la fisura de la experiencia religiosa, por donde se
cuelan otros significantes. Lo religioso acta como antdoto frente a la desesperacin, la
soledad, la adversidad cotidiana pero no se plantea actuar sobre lo imprevisto, lo
indeterminado y lo innovador. La experiencia religiosa invita a soportar mejor el
presente, neutralizando alguno de los efectos socioeconmicos coyunturales y las
profundas heridas afectivas, pero no sugiere la construccin de una nueva posicin
discursiva.
Nuevas fronteras de significacin vienen a interpelar a los jvenes,
convocando deseos de ser otro de lo que se es en algunos de los rasgos de identidad del
sujeto. La idea de frontera en tanto puente que une, contrasta o disputa esferas de
experiencias - resulta potente para dar cuenta del lazo simblico entre la escuela y los
jvenes del lugar. La escuela al igual que los grupos religiosos, lo grupos de pares, la
familia, los medios de comunicacin constituyen fragmentos de la experiencia que no
cierran por s mismos todas las expectativas y los horizontes de vida. Por lo tanto, no da
igual para la construccin de las identidades sociales, establecer relaciones totales con
alguna institucin en particular o espacio de socializacin que atravesar por mltiples
lazos institucionales.
El sentido con que se invista a cada experiencia institucional, la escuela, la
iglesia, la calle, no depende exclusivamente de cada uno de esos espacios, sino de la
rede de experiencias en las que participe el sujeto. Si los jvenes que van a la escuela
viven en su vida cotidiana el vaco institucional, son sospechosos a los ojos de los otros
por ser jvenes, no visualizan opciones laborales, estn dbilmente contenidos en
estructuras familiares, padecen restricciones culturales y se socializan en un entorno
cada vez ms violento, el valor que le asignen a la experiencia escolar estar a cargo de
una alta depositacin simblica. Lejos de un espacio complementario en la constitucin
de las identidades, la escuela aparece sobredimensionada; o es el signo de todo lo
indeseable o por el contrario smbolo de alta depositacin de expectativas. Es en el
contraste entre la experiencia escolar y la experiencia cotidiana donde se revela el
plus de significacin de la prctica escolar. Por ejemplo, mientras la religin opera
sobre la dimensin subjetiva del reconocimiento a partir de estrategias de contencin,
interpelacin, moralizacin, la escuela parece instalarse en la dimensin social del
reconocimiento del sujeto y en la refundacin de un nosotros juvenil.
La escuela se perfila aqu como el pasaje, como la posibilidad de otra
representacin. La escuela como frontera supera los lmites estrechos de su
territorialidad. La frontera en este caso es pensada en el cruce de territorios o mbitos de
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experiencia y, como tal, ms que un coto designa un trnsito, una posibilidad. Desde
aqu la escuela como frontera no niega otros espacios, otros saberes, otras lgicas de
aproximarnos a la realidad, otras instituciones sino que es el lugar del intercambio, y de
la disputa entre lo familiar y lo ajeno.
Captulo 4
La escuela como frontera
La escuela tendr mayor o menor capacidad de interpelacin en la medida en que
logre responder al horizonte de expectativas de los sujetos y, dado que las redes sociales
de satisfaccin no son las mismas en cada lugar, los sentidos con que se invista a la
escuela sern diferentes segn los contextos de que se trate, segn las oportunidades
sociales y culturales que rodee a cada grupo social. La valoracin social de la escuela es
entonces una construccin parcial y situacional.
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nuestro vocabulario sea grande pero comparando con el de ellos, s lo es, comentan
Daniel y Freddy.
Para nosotros venir a la escuela no es igual que no venir, hasta tu familia te
trata distinto. Por ejemplo cuando se vienen mis tos, a m me preguntan por el colegio
y a mis hermanos que abandonaron no les preguntan nada.
La escuela se presenta como la institucin proveedora de derechos, del derecho a
participar del progreso y a recibir la confianza del otro. La idea de progreso tiene aqu
un sentido particular, no es el progreso entendido como ascenso social sino como
posibilidad de despegue de la fatalidad de origen. Participar de la cultura escolar implica
para algunos jvenes apropiarse de los cdigos necesarios para dialogar con el mundo.
Al parecer, la escuela no slo funciona como el umbral mnimo de reconocimiento
social sino tambin como el soporte afectivo que viene a suturar relaciones primarias
profundamente quebradas (violencia familiar, padres sin trabajo, abandonos, etctera).
La institucin educativa y en particular el colegio secundario, reconoce en su
origen una funcin centralmente disciplinadora. Haba que moralizar a las nuevas
generaciones y para ello era necesario alejarlas un tiempo del mundo adulto. Luego
haba que procurar una formacin apta para la vida pblica y para ocupar las distintas
funciones que la reproduccin de una sociedad requera.
Estas expectativas contaban con una nueva estructura familiar proveedora de
contencin afectiva y responsable en parte de esa moratoria social que los jvenes
haban conquistado al ingresar en instituciones que hacan posible la transicin a la
independencia plena. Lo que se encuentra en el circuito de pobreza y en los umbrales
del siglo XXI son grupos de jvenes que buscan en la escuela el lugar de la reparacin
de vnculo primarios fracturados. Ms que una moratoria social que supone un
parntesis preparatorio- para la adquisicin de la autonoma, la escuela se instala en
una suerte de sustituto de relaciones primarias. A diferencia de un espacio que emerge
para posibilitar la socializacin secundaria, es vivida como un retorno a las miradas
constitutivas de la infancia. En el marco de estas expectativas, la construccin de
autonoma se debilita y, en consecuencia, la capacidad de demanda se limita por temor a
perder el centro de referencia.
En el seno de un contexto altamente fracturado, la escuela funciona como sostn
del sujeto, como mirada constitutiva. Yo no tuve infancia confiesa Maria- una joven
de 18 aos que cursa actualmente 5 ao en una de las escuelas medias Mi mam
quiso abortarme, no me quera. Yo empec a drogarme a los nueve, me inyect dos
veces y tambin intent suicidarme. Mi viejo, la pareja de mi vieja, es albail, cuando
chupa est del otro lado. Mi pap tiene catorce hijos con seis mujeres, yo los quiero a
todos. Aqu en esta aula me pas hablando horas con Nora, la docente de orientacin,
ella es una capa. Te da mucho miedo pensar que algn da vas a terminar la escuela y
ya no vas a tener la seguridad de estar aqu.
Una nueva experiencia de socialidad
Lo primero a destacar es la irrupcin de nuevos parmetros de relacin entre los
gneros. Para las mujeres ir a la escuela significa salir del lugar de lo domstico.
Para los varones, asistir a la escuela implica en primer trmino una ruptura del
estereotipo masculino. La escuela propone condiciones en la que los gneros actan
simtricamente.
Compartir la jornada escolar no slo pone de manifiesto iguales posiciones entre
varones y mujeres, sino que se convierte en una oportunidad de construir espacios
comunes y relaciones horizontales.
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Tanto para los varones como para las mujeres, la escuela les ofrece un espacio
diferente de constitucin de lo juvenil. Para los varones es salir del estigma de
peligrosos o vagos construido en una socializacin callejera. Para las mujeres implica el
reconocimiento de una condicin juvenil que les es negada por su posicin de pobre y
mujer.
Para uno y otros la escuela es vivida como la oportunidad de construir otro modo
de ser jvenes, tanto en la relacin con los estereotipos de gnero como con los
estereotipos juveniles que en los barrios perifricos nombran a los peligrosos e
indeseables.
La escuela es vivida por los jvenes como el espacio fundador de una nueva
socialidad marcada por la posibilidad de simbolizar las diferencias y despojarlas de un
entorno amenazador. Lo interesante de esta nueva socialidad no est en la naturaleza de
la escuela, sino en el uso que de ella hacen sus actores. Este uso del espacio a veces
responde a valores explcitos y compartidos por docentes y alumnos, otras veces en
cambio asume el modo de una produccin no legalizada, silenciosa. De un modo u
otro, lo cierto es que hablar de usos supone admitir la existencia de prcticas y
significaciones que escapan a las funciones previstas y prescriptas por las instituciones.
Si bien la escuela fue siempre un lugar de interaccin entre pares, en lo que
respecta al colegio secundario no fue el nico referente de socializacin; otras
instituciones y movimientos de socializacin juvenil disputaban ese privilegio. A
diferencia de lo que ocurre con los sectores que habitan en los centros urbanos que cada
vez ms se socializan en esferas no escolares, particularmente en los contextos
mediticos, los jvenes que habitan circuitos de pobreza y logran permanecer en la
escuela, encuentran all una oportunidad de socialidad juvenil.
El trmino distraccin, reiterado frecuentemente por los chicos cuando se
refieren a la escuela, es el smbolo ms elocuente de la idea de frontera: Venir a la
escuela es despejarse, no quiero estar en mi casa, aqu estn mis amigos, dice
Marcos. La distraccin remite en estos casos a la posibilidad de dejar algo, suspender
una cosa para entrar en otra, poner entre parntesis la cotidianeidad para entrar a otro
lado, a otras formas de vnculo social.
La escuela parece ser la fuente principal de socializacin, los chicos no slo
comparten la jornada sino tambin la vida fuera de la escuela.
La nueva socialidad, destaca una vuelta a la comunidad, entendida como el religar de un grupo alrededor de valores compartidos: solidaridad, comprensin, ayuda
mutua.
Nosotros pensamos que el centro de estudiantes tiene que hacer de la escuela el
lugar que solucione problemas estudiantiles pero tambin personales. Hay chicas que
tienen problemas de salud y no tienen plata para comprar remedios. Tenemos la ilusin
de que algn da podamos hacer que todos los pibes tengan gratis las fotocopias, dice
Marina.
Esta nueva socialidad no es indiferente al lugar de inscripcin. La primaca del
espacio como fundador de una identidad compartida viene a relativizar la idea
contempornea de desterritorializacin. No se trata aqu de una modalidad de estar con
el otro, independientemente de los lugares de encuentro. El grupo de amigos, las redes
sociales construidas, las experiencias comunes tienen como escenario fundador a la
escuela.
La nueva socialidad que se construye en estas escuelas revela, en contraste con las
tendencias culturales contemporneas, la dominancia de la experiencia del hogar
espacial por sobre la emergencia del hogar temporal.
El hogar temporal a diferencia del hogar espacial habla de una familiaridad
que se configura independientemente de las marcas topolgicas. La irrupcin de una
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Si bien tanto los consumos como las prcticas suponen un conflicto entre el poder
y el deseo, entre la sujecin y los intersticios de libertad., la elaboracin propia de
productos revela un paso ms all en el uso de los mrgenes de libertad de accin, ya
que supone operar de un modo ms activo sobre la indeterminacin y la innovacin.
La vida escolar, lejos de monopolizar la experiencia juvenil, estimula la
proliferacin de nuevas redes de intercambio. Tanto la diferencia registrada en torno a
los consumos culturales, como la emergencia de prcticas autogestivas (centro de ex
alumnos, produccin de visitas, de una radio local) ponen de relieve la importancia de
la experiencia escolar y al mismo tiempo la relatividad de su influencia.
Si la escuela slo fuera imposicin de significados, lo esperable hubiera sido una
tendencia a la homogeneizacin de gustos y preferencias culturales. Por el contrario, el
campo de los consumos culturales es un terreno de disputa entre los jvenes que van a la
escuela. Al mismo tiempo si la escuela fuera slo institucin total, en palabras de
Goffman decrecera la probabilidad de producir otros discursos.
Los consumos de los jvenes que asisten a la escuela se circunscriben
centralmente a la radio y a la televisin. A pesar de que el libro ocupe un lugar
secundario en la escala de consumos, tiene presencia entre algunos jvenes que
encuentran en la lectura una fuente de placer.
En lo que respecta a los gustos musicales, es posible advertir una tendencia hacia
el mestizaje de estilos. Las preferencias se reparten entre la msica tropical, el folklore,
los cantantes meldicos y el rock.
En los grupos musicales de los jvenes funciona de modo residual un vnculo con
la historia del movimiento juvenil y con la tradicin popular. Tanto la recuperacin del
rock del 60 como el apego a estticas musicales de raigambre local folklore y msica
tropical- constituyen el residuo de narrativas que marcaron fuertemente el imaginario de
distintas generaciones. En ambos casos se invocan mitos que albergaron utopas de
felicidad. En un caso el mito de la comunidad y la libertad de la mano de los hippies y
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