Universidad Autnoma de Nuevo Len

Universidad Autnoma de Tamaulipas

Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencias
Educacin y Humanidades

Divisin de Estudios de Pos-Grado

Programa de Doctorado en Educacin

La Relacin Estilos de Aprendizaje y Rendimiento

Acadmico en Alumnos de una Facultad de la UANL

Tesis que para obtener el Grado de Doctora en Educacin

Presenta

M.C. Ma. Eduviges Nio Lara

Noviembre 2013

Universidad Autnoma de Nuevo Len

Universidad Autnoma de Tamaulipas
Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencias
Educacin y Humanidades

Divisin de Estudios de Pos-Grado

Programa de Doctorado en Educacin

La Relacin Estilos de Aprendizaje y Rendimiento

Acadmico en Alumnos de una Facultad de la UANL

Tesis que para obtener el Grado de Doctora en Educacin

Presenta

M.C. Ma. Eduviges Nio Lara

Dra. Josefina Guzmn Acua

Directora de Tesis
Noviembre 2013

DEDICATORIA

A mis hijos, la fuerza motivadora que me impulsa a superarme cada da: Cesar Javier,
Adrian David y Eric Alan, gracias por su paciencia y tolerancia a lo largo de mi
trayectoria profesional.
A mis queridos padres que en este mismo ao se reencontraron all en la eternidad y estn
junto a Dios, los extrao pero siempre estarn en mi corazn, muchas gracias por su
tiempo y por su amor.

AGRADECIMIENTOS

A las autoridades de la Universidad Autnoma de Nuevo Len por brindarme las

condiciones para que concluyera mis estudios de posgrado, en especial al Mtro. Arnoldo
Tllez Lpez, Director de la Facultad de Psicologa en el perodo 2004-2010 por su
impulso y apoyo durante mis estudios en el Programa de Doctorado, al Dr. Jos Armando
Pea Moreno actual Director de esta Facultad y compaero del programa doctoral, gracias
por sus atenciones al estar al pendiente de la conclusin del mismo. Al Mtro. Guillermo
Hernndez Martnez Director de la Direccin de Orientacin Vocacional y Educativa de
nuestra universidad por las facilidades prestadas para la realizacin de este trabajo.

Una especial mencin y agradecimiento a las autoridades de la Universidad

Autnoma de Tamaulipas, al Mtro. Pedro Espinoza Baca Director de la Unidad
Acadmica Multidisciplinaria de Ciencias y Humanidades, al Mtro. Eleuterio Ziga
Reyes jefe de la Divisin de Estudios de Posgrado e Investigacin y en especial al Dr.
Hctor Capello Garca Director del Programa de Doctorado en Educacin y a los
profesores de la Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencias, Educacin y
Humanidades por su valioso tiempo, sus enseanzas y su gran apoyo durante el transcurso
de este programa.

Para la Dra. Josefina Guzmn Acua, mi directora de tesis, mi ms profundo

agradecimiento y admiracin por sus enseanzas, su tiempo durante las asesoras y sobre

todo por su gran paciencia y direccin para la elaboracin de esta tesis.

Agradecimiento muy especial para el Dr. Manuel Guadalupe Muiz por su

asesora, motivacin y ayuda para promover las ideas que dieron forma a este proyecto.

A las autoridades de la Facultad de Organizacin Deportiva por facilitarme y

colaborar con la informacin necesaria para el desarrollo de esta investigacin.

Para todos los que de una u otra manera participaron en la elaboracin de esta
tesis, en el manejo estadstico de los resultados y en la redaccin y estilo, muchas gracias
por su apoyo.

Finalmente a mis compaeros y amigos del Doctorado por su acompaamiento en

el trayecto de este programa y por compartir conmigo su nimo y sus experiencias
docentes, muchas gracias.

RESUMEN

El objetivo del presente estudio es hacer un anlisis de la relacin entre los estilos
de aprendizaje y el rendimiento acadmico en la trayectoria escolar de los estudiantes de
una facultad de la Universidad Autnoma de Nuevo Len (Facultad de Organizacin
Deportiva) en la generacin 2006-2010 y valorar la utilidad del instrumento EDAOM
(estilos de aprendizaje y orientacin motivacional) que fue utilizado como instrumento de
diagnstico para conocer en qu grado predice y detecta a los alumnos que presenten
mayor riesgo de reprobacin o abandono de carrera.

Para la realizacin de esta investigacin, se utilizo un diseo descriptivo,

correlacional y por su ubicacin temporal, es un estudio longitudinal. La poblacin del
estudio fueron estudiantes de nuevo ingreso a la carrera de Organizacin Deportiva en el
2006 y la muestra la conformaron 141 estudiantes, total de los alumnos evaluados en esa
cohorte.

Los resultados obtenidos fueron analizados estadsticamente con el programa

SPSS y se revisaron los promedios finales de los estudiantes al final de su carrera n el
2010. Posteriormente los datos fueron sometidos a un anlisis con la prueba de R de
Pearson que indic que no hay una relacin significativa entre el estilo de aprendizaje de
los estudiantes valorado por el EDAOM y el rendimiento acadmico cuando egresaron de
la carrera.

ndice General
Dedicatoria
Agradecimientos
Resumen
CAPTULO I: Introduccin

16

1.1.

Planteamiento del problema

16

1.2.

Antecedentes de la Investigacin

20

1.3.

Justificacin de la investigacin

31

1.4.

Preguntas de Investigacin

32

1.5.

Hiptesis de la Investigacin

33

1.6.

Objetivo General

34

1.6.1.
1.7.

Objetivos Especficos

Definiciones

CAPTULO II: Revisin de Literatura y Marco Terico

2.1. Marco contextual UANL
2.1.1.

Modelo educativo UANL

2.1.2. Facultad de Organizacin Deportiva (FOD

2.2. El problema de la Desercin Escolar

34
37
37
39
46
48

2.3.

2.4.

2.2.1.

El Rezago Estudiantil

52

2.2.2.

Anlisis de la Reprobacin

54

Teoras del Aprendizaje

57

2.3.1.

Teoras Conductistas

59

2.3.2.

Teoras Cognoscitivas

62

2.3.3.

Teoras Constructivistas

71

2.3.4.

Teora sobre el Procesamiento de la Informacin

78

Los estilos de aprendizaje

79

2.4.1.

Los estilos de aprendizaje y estilo cognitivo

91

2.4.2.

Los estilos de aprendizaje evaluados por el EDAOM

94

2.4.2.1. Estrategias de adquisicin de la informacin

95

2.4.2.2. Estrategias para la recuperacin de lo aprendido

(Administracin de recursos de memoria)

96

2.4.2.3. Estrategias de organizacin de lo aprendido y de

procesamiento crtico y creativo

97

2.4.2.4. Estrategias de autorregulacin

98

2.4.3. Los estilos de aprendizaje en alumnos de educacin

superior
2.4.4. El papel del docente
2. 5. Conceptos tericos sobre el rendimiento acadmico

100
108
112

2.5.1.

Factores y medicin del rendimiento acadmico

113

2.5.2.

Modelos psicosociales que inciden en el rendimiento 116

acadmico
2.5.3. Otros factores que inciden en el rendimiento
acadmico

118

2.5.3.1. La personalidad

118

2.5.3.2. La motivacin

120

2.5.3.3. Comportamiento vocacional en el rendimiento

acadmico
2.6. Estudios sobre trayectorias estudiantiles
CAPTULO III: Metodologa

125
125
133

3.1.

Diseo de la investigacin

133

3.2.

Poblacin y muestra

135

3.3.

Variables estudiadas

135

3.4.

Instrumento de investigacin

136

3.5.

Procedimiento y anlisis de datos

142

CAPTULO IV: Resultados

151

4.1. Descripcin estadstica de la muestra

151

4.1.1. Datos descriptivos de la muestra por gnero

4.2. Anlisis de confiabilidad del instrumento EDAOM
4.3. Anlisis descriptivo de los resultados generales de la muestra
4.3.1. Anlisis descriptivo de la muestra a nivel grupal
4.4 Anlisis Estadstico

151
152
153
154
161

4.4.1. Anlisis de normalidad

161

4.4.2. Anlisis de Correlacin. Prueba R de Pearson

163

4.4. 3. Prueba T de student

164

4.4.4. Diferencia entre los niveles de estilos de aprendizaje segn

el gnero
4.4.5. Datos descriptivos de los niveles del desempeo acadmico
4.5. Anlisis de casos individuales de la muestra

165
166
169

4. 6. Anlisis de la trayectoria acadmica en los estudiantes egresados de

FOD

184

CAPTULO V: Conclusiones

188

VI. BIBLIOGRAFA

198

VII. ANEXOS

223

10

ndice de Cuadros
Cuadro 1. Indicadores de Eficiencia Terminal en las IES 2007-2012
ndice de Tablas
Tabla. 1. Criterios de Interpretacin de resultados de EDAOM en los alumnos de
FOD, nuevo ingreso 2006
Tabla. 2. Anlisis e interpretacin de resultados del EDAOM (global 141 alumnos)
Tabla. 3. Datos descriptivos de la muestra por gnero
Tabla. 4. Anlisis de Confiabilidad
Tabla. 5. Casos anlisis dos para prueba de confiabilidad
Tabla. 6. Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov
Tabla.7. Anlisis de correlacin (R de Pearson)
Tabla. 8. Prueba T de Student entre egresados y los que desertaron
Tabla. 9. Prueba T de Student, diferencia entre los niveles de estilos de aprendizaje
segn el gnero
Tabla.10. Datos descriptivos de los niveles del desempeo acadmico.
Tabla.11. Niveles del desempeo acadmico
Tabla 12. Resultados de casos individuales: rea del estilo de aprendizaje cognitivo
Tabla 13. Resultados de casos individuales: rea del estilo de aprendizaje
metacognitivo y metamotivacional
Tabla 14. Niveles del desempeo acadmico para anlisis de trayectoria

Tabla 15. Cuadro comparativo entre el desempeo acadmico y el desempeo del

instrumento EDAOM

11

Tabla 16. Cuadro comparativo del nivel de desempeo en EDAOM entre los alumnos
que egresaron y los que desertaron de la carrera.

ndice de Graficas
Grfica 1. Resultados EDAOM de los 141 alumnos de nuevo ingreso a FOD (2006)
Grfica 2. Niveles de los estilos de aprendizaje de EDAOM.
Grfica 3. Niveles de los estilos de adquisicin de la informacin.
Grfico 4. Niveles de los estilos de recuperacin de la informacin aprendida
Grfico 5. Niveles de los estilos de procesamiento de la informacin.
Grfico 6. Niveles de los estilos de autorregulacin metacognitiva y metamotivacional
Grfico 6.1. Subestilos de autorregulacin metacognitiva.
Grfico 6.2. Subestilos de autorregulacin.
Grfico 6.3. Subestilos de autorregulacin
Grfico 7. Comportamiento de la muestra del EDAOM (prueba K-S).
Grfico 8. Porcentaje de los niveles del desempeo acadmico
Grafica 9. Caso No. 1 individual, estudiante que termino su carrera
Grafica 10. Caso 2 individual, estudiante que si termino su carrera
Grafica 11. Caso 3 individual, estudiante que no termino la carrera
Grafica 12. Caso 4 individual, estudiante que no termino la carrera

12

Anexos
Anexo 1. Resultados de alumnos de FOD Noviembre de 2006 (Total 141 alumnos)
Anexo 2. Porcin de auto-reporte del EDAOM cuadernillo de preguntas
Anexo 3. Criterios de Interpretacin de resultados de EDAOM
Anexo 4. Reporte de resultados del EDAOM (Reporte individual de alumno evaluado con
EDAOM)
Anexo 5. Perfil de los Estilos de Aprendizaje en Alumnos Egresados de FOD Generacin
2006- 2010 (77 alumnos)
Anexo 6. Perfil de estilos de aprendizaje en Alumnos que ingresaron en 2006 y no
egresaron de la carrera de FOD (64 alumnos)
ndice de Figuras
Figura.1. Clasificacin de los Estilos de aprendizaje y autorregulacin evaluados por el
EDAOM.

13

CAPTULO I
INTRODUCCIN

1.1. Planteamiento del Problema

Entre los problemas ms frecuentes y complejos que enfrentan las instituciones
educativas de nivel medio y superior se encuentran la desercin, el rezago estudiantil y los
bajos ndices de eficiencia terminal. Ante esta situacin, muchas universidades han
intentado mejorar, ao tras ao, su proceso de seleccin, incluyendo ciertos instrumentos
y nuevos indicadores para seleccionar a los estudiantes que ingresan al bachillerato y a los
estudios de licenciatura (ANUIES, 2001).
Por este motivo, en las Instituciones de Educacin Superior (IES) ha proliferado
el inters por elevar la calidad del aprendizaje de los alumnos y disear estrategias para
coadyuvar a disminuir el rezago estudiantil.
Frente a esta problemtica, los directivos de la Facultad de Organizacin
Deportiva (FOD) de la Universidad Autnoma de Nuevo Len (UANL), iniciaron desde
el 2006 la aplicacin de un inventario de auto reporte diseado para valorar los Estilos de
Aprendizaje y la Orientacin Motivacional al estudio (EDAOM; Castaeda 1995) como
instrumento de diagnstico que les permitiera explorar y conocer el estilo de aprendizaje
de los alumnos al ingresar a la institucin, y de esta manera, utilizar los resultados como
un indicador para detectar a los alumnos que pudiesen presentar un riesgo de reprobacin
o rezago al ingresar a la licenciatura.
14

Este inventario ha sido generado a partir de una extensa investigacin en el rea de

Desarrollo Cognitivo en escenarios educativos, tiene un alto grado de confiabilidad y se
fundamenta en las nociones centrales de que el aprendizaje est basado en una actividad
cognitiva constructiva, conocida como estudio (Glaser y Baxter, 1999; Castaeda,
1995; Castaeda y Martnez, 1999).
La presente investigacin pretende hacer un anlisis de la relacin entre los estilos
de aprendizaje y el rendimiento acadmico en la trayectoria escolar de los estudiantes de
la mencionada facultad (FOD) en la generacin 2006-2010, debido a que en esta
generacin se registr una eficiencia terminal del 50% durante el primer periodo semestral
(enero-julio) del ao 2010.
Un supuesto bsico que motivo este trabajo es que: en la medida que el alumno sea
capaz de conocer su estilo de aprendizaje, podr sobrepasar los obstculos que puedan
presentarse en el saln de clase y hacer que su aprendizaje sea ms eficiente. Mientras que
el docente, al tener esta informacin, podr conocer las caractersticas del alumno en
cuanto a su forma de aprender y de esta manera mejorar sus estrategias de enseanza.
La presente investigacin tambin se sustenta en los estudios que se han realizado
sobre trayectorias escolares los cuales apoyan la idea de que las Instituciones de
Educacin Superior (IES) utilicen indicadores e instrumentos para identificar estos
riesgos:

15

La construccin de indicadores, mecanismos de recoleccin de informacin y su

adecuada sistematizacin, permiten realizar estudios sobre trayectorias, ya sea

para

cuantificar y dimensionar la importancia de la eficiencia y el rendimiento, o por otro lado,

realizar estudios explicativos que intentan encontrar las variables asociadas a las
trayectorias, lo cual permita, a partir de bases ms firmes, apoyar el diseo de estrategias
para su atencin (Chan y Ramrez, 1997; Chan et.al, 2001).
Chan (et.al, 2001), es uno de los investigadores ms conocidos e importantes que
aborda este tema de las trayectorias escolares en instituciones mexicanas, l menciona que
algunas IES presentan un panorama en donde, durante los primeros semestres, una cuarta
parte de los estudiantes que ingresaron a una carrera abandona sus estudios, otro
porcentaje similar no lleva el ritmo esperado, y quienes lo llevan han reprobado materias
o tiene bajas calificaciones. Por esta razn considera necesario incrementar el rendimiento
de los estudiantes y reducir la reprobacin y el abandono para que los ndices de
aprovechamiento y eficiencia de los alumnos sean ms satisfactorios.
Seala adems, que esto depende de diversos factores: tanto del nivel de
formacin y profesionalizacin de los docentes y del modelo de organizacin acadmica,
como de los apoyos materiales y administrativos en que se desarrolla la oferta educativa,
pero sobre todo, de las caractersticas de los propios alumnos.
En relacin a las IES, Chan et al. (2001) mencionan que como medida de apoyo
para que los alumnos mejoren su desempeo y reducir as el riesgo de desercin, es
necesario reconocer su heterogeneidad; es decir, identificar con la mayor precisin posible
16

a los estudiantes que, por sus caractersticas, es probable que obtengan bajos promedios y
alta reprobacin, y disear programas orientados a asegurar su permanencia y mejorar su
desempeo, especialmente al inicio de los estudios universitarios, momento en el cual se
presentan los mayores ndices de reprobacin y abandono.
Para lograr lo anterior, se recomienda generar informacin lo ms completa
posible que d cuenta de las caractersticas de los alumnos, pero tambin que refleje el
desempeo acadmico de los estudiantes de manera certera, confiable y oportuna.
Con respecto al concepto trayectoria escolar, la Asociacin Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) lo define como: El
comportamiento acadmico de un conjunto de estudiantes a lo largo de su recorrido por
una institucin educativa (Altamira, 1997 p. 27, citado por ANUIES, 2001).
La propia ANUIES, en un estudio que realiz sobre retencin y desercin en
instituciones mexicanas, seala que no es posible decir que existe una sola trayectoria
escolar, estas ms bien son diversas y no siempre es fcil su descripcin, ya que su
trnsito y las posibilidades de observarlas son mltiples y de diferentes caractersticas. Lo
anterior exige, para una mejor comprensin, observar y registrar cada trayectoria escolar
en funcin de las posibles combinaciones de sus indicadores (como aprobacin,
promocin y promedio); adems del avance que los estudiantes logran en un determinado
periodo, mismo que se ha definido como un estado: rezagado, irregular u ptimo.
La mencionada asociacin, recalca tambin que tener conocimiento de las
principales caractersticas de los jvenes que inician sus estudios de licenciatura, resulta
un insumo importante para las instituciones, ya que sobre esa informacin se pueden
17

perfilar diversas estrategias de atencin acadmica, principalmente durante los primeros

ciclos escolares de la carrera.
1.2 Antecedentes de la Investigacin
En muchos escritos sobre educacin, se sealan los retos a los que se enfrentan las
instituciones educativas para responder oportunamente a las demandas sociales en un
contexto socio-econmico cambiante y determinado por los procesos de globalizacin.
Actualmente los estudios superiores exigen que el estudiante sea reflexivo, analtico,
autnomo, crtico, capaz de apropiarse no slo de conocimientos especficos, sino
tambin de verdaderas estrategias para aprender eficazmente, de aprender a aprender y de
construir sus propios aprendizajes a lo largo de toda la vida.
La Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), plantea en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo
XXI: Visin y Accin (1998), que en un mundo de rpidos cambios se percibe la
necesidad de una nueva visin y un nuevo modelo de enseanza superior, que debera
estar centrado en el estudiante.
En cuanto a las IES, estas deben formar a los estudiantes para que se conviertan en
ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crtico y
capaz de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los problemas que
se planteen en la misma, aplicar stas soluciones y asumir responsabilidades sociales.
Este panorama al que se enfrentan las IES en Mxico y en el mundo, las llevan a
someterse a autoevaluaciones y a exmenes externos realizados por expertos

18

independientes, en el afn de cumplir con los requisitos para poder reforzarse y renovar
vnculos con el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad.
Por otro lado, en la enseanza uno de los principales retos que tiene el profesor
consiste en prestar mayor atencin a la gran diversidad del alumnado. Sin embargo, a
pesar de que muchos docentes reconocen que existen diferencias individuales en la
manera de aprender, lamentablemente en la prctica educativa no siempre se toma en
consideracin este aspecto.
Durante los ltimos aos, en las IES aument el inters por mejorar la calidad del
aprendizaje, coadyuvar a disminuir el rezago estudiantil y elevar los ndices de eficiencia
terminal. Respecto a este ltimo ndice en Mxico, de acuerdo a los datos
proporcionados por la Secretaria de Educacin Pblica durante un encuentro de MxicoEspaa en Julio de 2008, slo 6 de cada 100 nios que ingresan a educacin bsica
pueden llegar a la universidad, y finalmente se mencion que la eficiencia terminal en
Mxico era de aproximadamente del 60% (SEP 2008).
Durante su Quinto Informe de Gobierno en el ao 2011, el Presidente de la
Nacin, Felipe Caldern, mencion en relacin al rea educativa, que en los ltimos aos
se elev la cobertura total de la educacin superior (escolarizada y no escolarizada) del
25.2% en la poblacin de 19 a 23 aos durante el ciclo 2005-2006, al 30.9% en el ciclo
escolar 2010-2011, alcanzando ya la meta propuesta para 2012 de 30%, establecida por el
Plan Nacional de Desarrollo.
En el mismo informe tambin declar que En educacin superior no existen
evaluaciones sistemticas para medir

los logros acadmicos de los estudiantes. Sin

19

embargo, se estima que la eficiencia terminal en educacin superior oscila entre 53 y

63%, segn el tipo de programa.
Se menciona tambin en dicho informe que el hecho de alcanzar los niveles de
escolaridad ms altos no garantiza que los estudiantes se incorporen al mundo laboral una
vez egresados de la universidad; esto significa que existe una falta de vinculacin entre la
educacin superior y el mercado laboral. Finalmente, refiere que Mxico demanda que
todos los jvenes puedan tener acceso a educacin superior de calidad, y que los
contenidos y mtodos educativos den respuesta a las demandas del mercado laboral
actual.
En la tabla siguiente se observan los porcentajes de eficiencia terminal en
Educacin Superior en diferentes perodos.
Cuadro 1. Indicadores de Eficiencia Terminal en las IES 2007-2012
Indicador

Unidad de
medida

Eficiencia
Terminal en
Educacin
Superior

Porcentaje
de
egresados

Matricula
de
Educacin
Superior
que
alcanzan el
nivel 1 de
las CIEES y
son
acreditados
por la
COPAES
Nivel de
Cobertura
en
Educacin
Superior

Porcentaje
de alumnos
en
Programas
de
Educacin
Superior
que
alcanzan el
nivel 1 y
son
acreditados
Matricula
escolarizada

Situacin
actual
2007

2008

2009

2010

2011

2012

62.9%

64.1%

65.3%

67%

68%

69%

70%

38.3%

41.9%

45.%

49%

53%

55%

60%

24.3%

25.3%

26.2%

27.3%

28.%

29%

30%

Fuente: Programa Sectorial de la Secretara de Educacin Pblica. SEP 2007-2012

20

Pese a todos los esfuerzos realizados por las IES, se sabe que casi la mitad del
total de estudiantes se estancan o no terminan sus estudios (Didrikson 2005, citado por
Reyes, 2006). Diferentes estudios se han llevado a cabo con el fin de saber las causas,
que pueden ser muy diversas; pero en general se puede afirmar que la eficiencia terminal
es muy baja (Martnez R. 2001; Tinto, 1992; Legorreta C. 2001; Perez F. 2001).
Para Castaeda (2004), la calidad de los resultados acadmicos puede ser
mejorada si se entienden los mecanismos responsables del aprendizaje eficiente y esto
implica la necesidad de hacer diagnstico sobre los factores que inciden en el
rendimiento acadmico y la manera en que aprenden los estudiantes, es decir, sobre sus
Estilos de Aprendizaje.
Por esta razn, utilizar instrumentos que permitan diagnosticar y predecir el
rendimiento de los alumnos durante su estancia en la universidad cobra mayor
relevancia. En consecuencia, al utilizar procedimientos y herramientas que permitan
obtener la mayor informacin posible, se lograra identificar con certeza y oportunidad a
los estudiantes que por su perfil al ingreso requieren de una atencin especializada para
incrementar sus posibilidades de xito escolar.
Las evaluaciones diagnsticas permiten, entre otros aspectos, identificar a los
alumnos que tienen posibilidades de xito en el proceso de aprendizaje; proporcionar
informacin para constituir grupos homogneos y adecuar los contenidos y mtodos de
enseanza-aprendizaje; y, contar con elementos para una adecuada secuenciacin y
jerarquizacin del aprendizaje. Para Romo y Fresn (2001), los objetivos y funciones de
las evaluaciones diagnsticas son los siguientes:
21

1. Clasificacin: Agrupamiento de sujetos dentro de conjuntos para proporcionar una

atencin especfica de las deficiencias detectadas.
2. Transformacin: Identificacin y aplicacin de actuaciones adecuadas para
resolver problemas detectados.
3. Prevencin: Conocimiento de la realidad del sujeto para delinear estrategias
acordes con sus necesidades.
4. Individualizacin: Conocimiento profundo de los sujetos para disear las
intervenciones de acuerdo con sus caractersticas.
5. Asesoramiento psicopedaggico: Identificacin de los niveles y planos de la
personalidad del sujeto para disear estrategias de apoyo en aspectos
instrumentales y bsicos.
6. Correccin: Definicin de bases para el tratamiento de los sujetos con problemas
de enseanza aprendizaje.
7. Apoyo a la toma de decisiones: Orientacin educativa.
De la misma manera, ambas autoras sealan que a nivel mundial, se sabe que el
ingreso a los estudios de Educacin Superior exige un proceso de seleccin previo que se
caracteriza por la evaluacin de conocimientos y habilidades bsicas que deben poseer los
aspirantes para lograr un mejor nivel de entrada y que durante su proceso formativo, les
permita a los estudiantes adquirir y asimilar los contenidos y valores humanistas propios
de cada profesin.
En nuestro pas, las IES, desde hace una dcada, han utilizado un instrumento de
seleccin que valora las habilidades del aspirante (Examen CENEVAL). Pero el objetivo
de esta evaluacin, slo se enfoca al nivel de conocimientos previos y habilidades de los
22

aspirantes.
Existen tambin otros instrumentos de seleccin que se ha utilizado en algunas
universidades de nuestro pas como el Examen Nacional de Ingreso a Licenciatura
(EXANI II), la Prueba de Aptitud Acadmica (PAA) del College Board-Puerto Rico, y el
Examen de Conocimientos y Habilidades Bsicas (EXCOHBA) de la Universidad
Autnoma de Baja California, as como el examen del Consejo del Sistema Nacional de
Educacin Tecnolgica (COSNET) para el subsistema de institutos tecnolgicos federales
(Gago, 2002).
Algunas de nuestras universidades mexicanas, adems de la evaluacin de los
conocimientos y habilidades al ingreso de las facultades, incluyen tambin el EDAOM, en
relacin a la evaluacin de los estilos de aprendizaje que propone Castaeda (1995).
En la Universidad Autnoma de Nuevo Len, por ejemplo, a partir del ao 2003,
la preparatoria nmero 15 fue una de las primeras instituciones que utilizaron el
instrumento EDAOM con los estudiantes de nuevo ingreso; esto como parte de las
acciones que se establecen dentro del programa de tutoras, con el objetivo de obtener
mayor informacin acerca del alumno al ingresar a la preparatoria.
Actualmente, se continua realizando esta evaluacin y se reporta que es de gran
utilidad diagnstica ya que los resultados permiten a los tutores obtener informacin
acerca de como el alumno aprende, procesa y retiene el conocimiento adquirido.
Posteriormente, a partir de los mismos resultados, el departamento de
psicopedagoga de la misma institucin, elabora talleres remediales para reforzar las

23

deficiencias observadas en las estrategias de aprendizaje de los alumnos. Otras facultades

de la UANL como Ciencias Qumicas, Organizacin Deportiva, Trabajo Social e
Ingeniera Civil, utilizan este instrumento desde el 2006 con la misma finalidad.
Por otra parte, en una institucin del rea de la salud de esta misma universidad,
Villarreal (2008), en su tesis de grado de maestra realiz una investigacin utilizando el
EDAOM con el objetivo de evaluar los estilos de aprendizaje en los alumnos con historia
de reprobacin en el primer semestre de facultad y asimismo, valorar los estilos de
autorregulacin que utilizan para su aprendizaje. Como resultado de este trabajo, se
concluy que los estudiantes tienden a reprobar, debido a que no logran manejar
adecuadamente su propia ejecucin sobre las tareas y no monitorean sus alcances para
hacer las adecuaciones o estrategias pertinentes y tener xito.
En la Facultad de Psicologa de la UANL, Garca y Padilla (2007) realizaron una
investigacin correlacional en la que se utiliz una muestra de cinco inventarios, con el
objetivo de conocer cules son los estilos de aprendizaje que estn presentes en los
alumnos de segundo y tercer semestre; adems de explorar si existe un estilo de
aprendizaje particular, y de detectar si haba correlacin de algn estilo especfico con el
promedio o rendimiento acadmico.
Pacheco y Burgos (2005) realizaron otro estudio con el instrumento EDAOM en
la Universidad de Sonora con una muestra de estudiantes de recin ingreso a la
Licenciatura en Psicologa. El estudio tena como objetivo comparar el uso de estrategias
de aprendizaje con la ejecucin en una tarea de comprensin de lectura.
En la carrera de Geologa, tambin en la Universidad de Sonora, desde el 2002,
24

como parte de la accin tutorial, el instrumento EDAOM es aplicada a los alumnos de

primer ingreso. La informacin que arroja este instrumento, ha permitido a los tutores
tener una visin clara de la situacin de estos estudiantes en cuanto a las deficiencias y
fortalezas de las estrategias de aprendizaje que utilizan.
Para la Universidad de Sonora, es alarmante notar que los estudiantes utilizan
muy poco, o con resultados poco satisfactorios, varias estrategias de aprendizaje
importantes, como la creacin de mapas conceptuales o hacer clasificaciones diferentes a
las propuesta por los materiales de estudio. Adems, lo ms lamentable para Grijalva y
Paz (2002) en su estudio utilizando EDAOM, fue encontrar que la mayora de los
estudiantes utilice an la memoria como principal estrategia de estudio.
En esta universidad, consideran que el EDAOM debe ser aplicado al menos dos
veces a cada estudiante en diferente momentos de su carrera, con el fin de dar seguimiento
al proceso tutorial y evaluar las estrategias de enseanza que se utilizan en clase. As
mismo, destacan que es una herramienta efectiva para detectar aquella problemtica de
carcter motivacional que pudiera eventualmente afectar el aprovechamiento acadmico
del estudiante.
Chan et al. (2001), tambin sealan que los procesos de ingreso aportan
informacin bsica que permite identificar a los estudiantes con mayor probabilidad de
obtener bajos rendimientos y, en consecuencia, planificar acciones concretas y recursos
para brindarles atencin especializada (cursos remediales, asignar tutoras, preparar
materiales de apoyo).
Es importante destacar que la identificacin de los alumnos con mayor
25

probabilidad de bajo rendimiento es un paso necesario, pero no suficiente para organizar

un sistema de atencin a estudiantes en riesgo.
Tal sistema debe articularse a otro conjunto de actividades nuevas o ya realizadas
en la institucin, tratando de generar, a travs de ese conjunto de actividades, una
dinmica de trabajo que contribuya a una ms eficiente toma de decisiones para brindar
una mejor atencin a los alumnos.
Hernndez (2005), en la Universidad de Sonora, propone un modelo terico para
propiciar la participacin y desarrollo de actividades en la generacin de estilos de
pensamiento crtico y creativo. Se describen las caractersticas del modelo, su
interpretacin y metodologa tomando como base las demandas lingsticas del
aprendizaje de Bosch (1983) y los procesos sustitutivos de las estrategias cognoscitivas de
Sigel (1982) en versiones adaptadas, ambos adecuados al formato de Alonso, Gallego y
Honey (2003) para medir estilos de aprendizaje.
En este modelo se seala que la identidad de la demanda docente y las
caractersticas de la respuesta del estudiante, son las primeras condiciones de organizacin
de los estilos de aprendizaje, de esta manera, el aprendizaje crtico y creativo que se
espera en el estudiante, se expresa en los estilos activos y reflexivos descritos por los
autores antes mencionados. Por otro lado, se seala que la funcin del docente es generar
tareas intelectuales que propicien las condiciones para discutir analizar evaluar y
reflexionar. El mismo autor de este modelo en dicha universidad, nos recuerda que pobres
demandas, generan pobres ejecuciones de aprendizaje.
En este mismo trabajo, se concluye que los estilos de aprendizaje crtico y
26

creativo solo se manifiestan en los estilos activos y reflexivos, durante las demandas
docentes de distanciamiento alto (que se refieren a la elaboracin de ideas o postulados) y
en los procesos sustitutivos de los estudiantes (estos tienen lugar cuando un alumno
durante su aprendizaje remplaza un contenido por otro).
En el Instituto Tecnolgico de Mexicali (ITM) se aplicaron dos cuestionarios
para conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes en educacin superior durante el
primer semestre del 2005. Se seleccion una muestra de estudiantes de la carrera de
Ingeniera Qumica de dicha institucin, al analizar las respuestas a los cuestionarios se
observa que los estudiantes manifiestan ser 84% secuenciales y receptivos mucho ms
que globalizadores y transformadores y 42 % sensoriales o kinestsicos, esto de acuerdo
al modelo de estilos de aprendizaje que seleccionaron (Amado, Brito y Prez, 2006).
En la Universidad de Colima, (Ochoa, 2008) se evaluaron los estilos de
aprendizaje en estudiantes de la Facultad de Psicologa; el objetivo de dicho estudio era
conocer el tipo de estilos de aprendizaje que los estudiantes de esta facultad cuyo plan de
estudios se basa en la metodologa de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

Figueroa et al. (2005), estudiaron los estilos de aprendizaje y el rezago

universitario en carreras de informtica, su objetivo era indagar los estilos de aprendizaje
de los alumnos de las carreras de ingeniera y en particular ingeniera informtica y
correlacionar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de esta rea con su rendimiento
acadmico.
Luengo y Gonzlez (1995), realizaron una investigacin cuasi-experimental en
27

educacin secundaria, el objetivo era establecer la posible relacin entre las

predominancias de los estilos de aprendizaje del alumno (desde la perspectiva de HoneyAlonso) y el rendimiento en Matemticas. En este estudio, se concluye que en la muestra
estudiada, existen relaciones significativas entre el rendimiento medio-alto en
Matemticas con una mayor predominancia en las reas estilsticas terica y reflexiva. Se
confirma tambin que el alumnado de cada asignatura optativa conforma un subgrupo
homogneo en cuanto al rendimiento y los estilos de aprendizaje.
Esteban et al. (1996), investigaron la relacin entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento en Ciencias Sociales y en Ciencias de la Naturaleza en estudiantes de
secundaria. El objetivo de su trabajo era doble, en principio ellos pretendan

una

aproximacin exploratoria que les permitiera confirmar la pertinencia de una relacin

entre estilos de aprendizaje y xito acadmico, y en segundo lugar, determinar si
realmente los estilos de aprendizaje estn asociados a determinadas disciplinas
acadmicas, como el caso de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
Segn los datos que arroja esta investigacin, los autores pudieron afirmar que
existen diferencias significativas entre los estilos de aprendizaje de los sujetos de alto y
bajo rendimiento, en general y por especialidades, y que la variable "eficacia"
(organizacin, pensamiento y retencin de datos), junto con variables o estrategias de
apoyo como la motivacin, la autoestima, autoeficacia y autoafirmacin, son en la
mayora de los casos las que sitan las diferencias significativas entre los buenos
estudiantes en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Es decir, que las variables
explicadas por estos factores de apoyo tienen un ndice de saturacin mayor que el de los
factores solamente cognitivos para que el xito del alumno en las tareas de aprendizaje.
28

1.3. Justificacin del Estudio

La reprobacin y la desercin escolar de los estudiantes al inicio de sus estudios
de licenciatura son uno de los problemas ms frecuentes que enfrentan las universidades
en todo el mundo y la UANL no es la excepcin. Se considera que muchos de los
estudiantes, al iniciar su carrera, no han desarrollado las habilidades necesarias para el
aprendizaje y comprensin de las materias que se estudian en el nivel superior, por lo
tanto, su desempeo escolar y rendimiento acadmico llegan a ser deficientes.
Ante este panorama, algunas facultades de la UANL han considerado
conveniente hacer un diagnstico temprano que permita valorar los estilos de aprendizaje
que tienen los estudiantes al ingresar a facultad. Todo ello con el propsito de conocer
previamente a los alumnos y prevenir el posible fracaso escolar, a travs de formular
estrategias ms efectivas para evitar el rezago acadmico y coadyuvar a elevar la
eficiencia terminal de sus estudiantes.
Esta idea motiv a maestros de la Facultad de Organizacin Deportiva de la
UANL, a evaluar los estilos de aprendizaje a los alumnos cuando ingresan a sus estudios,
para identificar riesgos de reprobacin y prescribir mejoras que faciliten el aprendizaje
eficiente.
Las autoridades de la UANL sealan que es de gran importancia que se utilicen
y desarrollen instrumentos de diagnstico que sean utilizados y probados con nuestra
poblacin estudiantil. Considero que el valorar oportunamente si los estudiantes tienen un
dficit en las habilidades que son bsicas para el aprendizaje, permitir detectar a los
alumnos que puedan estar en mayor riesgo de reprobacin.
29

La informacin proporcionada por el instrumento diagnstico, podr ser de gran

utilidad para los maestros y tutores, ya que tendrn la oportunidad de disear programas y
estrategias didcticas especficas, dirigidas a desarrollar o reforzar las aptitudes necesarias
para lograr el xito acadmico en este nivel escolar.
Se eligi la Facultad de Organizacin Deportiva (FOD) debido a que, desde hace
tiempo, esta facultad ha solicitado el apoyo al departamento de Orientacin Vocacional y
Educativa de la UANL (en donde colaboro actualmente) para evaluar a sus alumnos de
nuevo ingreso con el instrumento EDAOM.
1.4. Preguntas de Investigacin
Considerando los mltiples factores que intervienen en esta problemtica, mi
inters se centro en evaluar la variable estilos de aprendizaje y su relacin con el
rendimiento acadmico, y a partir de esto, surgieron las siguientes preguntas de
investigacin:
Qu relacin tienen los estilos de aprendizaje con el rendimiento acadmico en
los alumnos que egresaron de la carrera de Organizacin Deportiva?
Hay diferencias significativas entre los estilos de aprendizaje en los alumnos
que egresaron de esta carrera y los que no la terminaron?
Existe alguna diferencia significativa entre los niveles de los estilos de
aprendizaje y el gnero de los alumnos?
Cul es el nivel predominante de desempeo acadmico en el que se encuentran

30

la mayora de los estudiantes?

El instrumento EDAOM puede ser til para detectar y predecir qu alumnos
pueden desertar de la carrera?

1.5. Hiptesis
1. Existe una relacin entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento acadmico
2. El estilo de aprendizaje evaluado con el EDAOM permite predecir el rendimiento
acadmico durante la trayectoria escolar de los estudiantes evaluados.
3. El estilo de aprendizaje evaluado con el EDAOM permite predecir la eficiencia
terminal de los estudiantes evaluados.
4. La evaluacin de los estilos de aprendizaje con el instrumento EDAOM permite
detectar a los estudiantes en riesgo de reprobacin y desercin escolar.
1.6. Objetivo General
Analizar la relacin entre los estilos de aprendizaje valorados con el instrumento EDAOM
en los alumnos de la carrera de Organizacin Deportiva en la generacin 2006-2010 y su
rendimiento acadmico a lo largo de su trayectoria escolar, as como la eficiencia terminal
de dicha cohorte.
1.6. 1. Objetivos Especficos
1. Analizar el estilo de aprendizaje predominante de los alumnos de carrera de
Organizacin Deportiva en la generacin 2006-2010.
2. Analizar si hay diferencias en los estilos de aprendizaje de los alumnos de la
31

carrera de Organizacin Deportiva en la generacin 2006-2010, de acuerdo a su

gnero.
3. Analizar si hay relacin entre los estilos de aprendizaje utilizados y la desercin
escolar en los alumnos de la carrera de Organizacin Deportiva en la generacin
2006-2010.
1.7. Definiciones
Aprendizaje: Proceso de construccin de nuevo conocimiento a partir del
conocimiento actual (Castaeda, 2004a).
Aprendizaje Autorregulado: El aprendizaje autorregulado puede entenderse
como una forma de aprendizaje ideal, ya que los estudiantes realizan balances y ajustes
adaptables al contexto, a la tarea y a sus propias caractersticas personales (Castaeda
2004b).
Constructivismo: Nace como una corriente epistemolgica para discernir los
problemas de la formacin del conocimiento, sus concepciones son llevadas al mbito
educativo. El constructivismo mantiene la conviccin de que el conocimiento se
construye activamente por sujetos cognoscentes. El conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construccin del individuo (Daz-Barriga y Hernndez, 2010; Gmez,
Villarreal, Gonzlez, Lpez y Jaramillo, 1995).
Contenidos Procedimentales: El saber procedimental se refiere a la ejecucin de
procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas y mtodos; es de tipo
prctico porque se basa en la ejecucin de varias acciones u operaciones (Diaz-Barriga y

32

Hernndez, 2010).
Desercin: Abandono de los estudios por parte del alumno, sin especificar el
motivo (Santos, 2004).
EDAOM (Inventario de Estilos de Aprendizaje y Orientacin Motivacional): Se
utiliz la seccin de autorreporte diseada para identificar de forma rpida y sistemtica
las autovaloraciones que los estudiantes de educacin media superior y superior realizan
sobre sus estrategias de aprendizaje y orientaciones motivacionales al estudio.
(Castaeda y Ortega 2002).
Eficiencia Terminal: Es la relacin cuantitativa entre los alumnos que ingresan y
los que egresan de una misma generacin, en los tiempos estipulados por los diferentes
planes de estudios (Santos, 2004).
Escala Likert: Es la escala psicomtrica utilizada en cuestionarios de uso ms
amplio en encuestas para la investigacin. De acuerdo a Hernandez Sampieri (1989),
cuando respondemos a un cuestionario elaborado con la tcnica de Likert, lo hacemos
especificando el nivel de acuerdo o desacuerdo con una declaracin (elemento, tem o
reactivo).
Estilos de Aprendizaje: Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que
sirven como indicadores, relativamente estables, de cmo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Keefe 1988, citado por Alonso
y Gallego, 2000, p.121).

33

Modelo Educativo de la UANL: Con este modelo educativo, la Universidad

Autnoma de Nuevo Len, a partir del 2008, espera ofrecer respuestas pertinentes a las
demandas de formacin de profesionales en el nuevo contexto de la educacin media
superior y superior (Gonzlez 2008).
Metacognicin: Conocimiento que tiene un individuo sobre su persona, la tarea
que realiza y las variables estratgicas que maneja, actividades de regulacin y control
de su funcionamiento cognitivo. Incluye la planificacin del proceso, el control operativo
de la prctica y la evaluacin de resultados (Pintrich, 1998).
Metamotivacin: Estado interno que incita, dirige y mantiene la conducta. El
conocimiento que un individuo tiene de la forma y las causas por las que inicia acciones
dirigidas a metas especficas, la intensidad con que se compromete en la actividad y la
persistencia que muestra en sus esfuerzos por alcanzar estas metas (Daz-Barriga y
Hernndez, 2010).
Rendimiento Acadmico: Se concibe como el grado de conocimiento que la
institucin reconoce que posee un estudiante, el cual se expresa a travs de la calificacin
escolar asignada al alumno por el profesor (ANUIES, 2007).
Reprobacin: No cumplir con los criterios exigidos en un programa de estudios
(Reyes, 2006).

34

CAPTULO II
REVISIN DE LITERATURA Y MARCO TERICO

2.1. Marco contextual Universidad Autnoma de Nuevo Len

Las instituciones del sistema educativo en Mxico enfrentan diversas demandas
sociales que exigen ser atendidas con la mayor celeridad y precisin posibles, asegurando
la participacin activa y relevante de las universidades en los proyectos de desarrollo
social y econmico del pas.
Las demandas sociales son consecuencia de un entorno de la educacin media
superior y superior que cambia rpidamente, como resultado, entre otros factores, de los
procesos de globalizacin, del desarrollo de la sociedad del conocimiento, de la
innovacin cientfico-tecnolgica, de las veloces transformaciones en la estructura del
mercado laboral, de una mayor exigencia por la pertinencia y calidad de la educacin que
imparten las instituciones, as como por la rendicin oportuna de cuentas a la sociedad y a
sus representantes.
Responder oportunamente y con niveles reconocibles de calidad a las demandas
sociales derivadas de los fenmenos mencionados, requiere una gran capacidad en las
instituciones educativas para planear su desarrollo y la formacin de los nuevos
profesionales; as como contar con los instrumentos necesarios para orientar
coherentemente y de manera articulada el quehacer de su comunidad en el logro de
objetivos comunes, relevantes y ampliamente consensuados.
35

Un ejemplo de ello es que en 2004 se formul la Visin 2012 UANL y el entonces

rector, Ingeniero Jos Antonio Gonzlez Trevio, impulso un nuevo ejercicio de
planeacin estratgica en la Universidad Autnoma de Nuevo Len (UANL), que dio
como resultado la primera actualizacin del documento Visin 2012 UANL y la
formulacin del Plan de Desarrollo Institucional 2007-2012.
El Plan de Desarrollo Institucional 2007-2012 (Gonzlez, 2008) es el instrumento
que actualmente orienta e impulsa el diseo de proyectos y acciones en las dependencias
acadmicas y administrativas de la UANL, y contiene cinco objetivos estratgicos:
1.

Contar con una amplia y diversificada oferta educativa, reconocida por su

buena calidad, para la formacin de bachilleres, tcnicos, profesionales, cientficos y

humanistas, competentes a nivel nacional e internacional y con una alta adaptabilidad en
el mundo laboral, as como para la actualizacin de profesionales en activo y para la
educacin de adultos.
2.

Ser un polo de desarrollo cientfico, tecnolgico y humanstico de alto

impacto social y acadmico, por sus contribuciones relevantes a la generacin y

aplicacin del conocimiento y a la atencin de problemticas significativas del desarrollo
social y econmico del estado y del pas.
3.

Ser un polo de desarrollo cultural de alto impacto y reconocimiento social,

por sus contribuciones relevantes al desarrollo, la promocin y difusin de la cultura y el

arte.
4.

Contar con una eficiente y eficaz gestin de apoyo al desarrollo de las

36

funciones universitarias, con esquemas para la mejora continua y el aseguramiento de la

calidad, y para el ejercicio transparente y la rendicin de cuentas a la sociedad.
5.

Poseer un alto posicionamiento y reconocimiento social en los mbitos

nacional e internacional.
Para lograr los dos primeros objetivo estratgicos, el Plan de Desarrollo
Institucional 2007-2012 establece, como una accin prioritaria, el diseo e implantacin
de un nuevo modelo educativo, en todos los programas pedaggicos de la Universidad
en sus diferentes niveles y modalidades; un modelo que privilegie la equidad y la
formacin integral de los estudiantes, sustentado en un currculo flexible que propicie la
movilidad, la innovacin y la incorporacin de la dimensin internacional para asegurar
egresados del nivel medio superior y superior, comprometidos con el desarrollo
sustentable y altamente competitivos nacional e internacionalmente.
Con este modelo educativo, la UANL espera ofrecer respuestas pertinentes a las
demandas de formacin de profesionales en el nuevo contexto de la educacin media
superior y superior.
2.1.1. Modelo educativo UANL
El Modelo Educativo UANL es un instrumento que permite posibilitar y ordenar
el quehacer universitario; tiene un valor utilitario, pragmtico, dinmico y flexible, y
permite la retroalimentacin; considera el carcter multidimensional y complejo de la
educacin y de su institucionalizacin, promueve la formacin integral de sus estudiantes
y adopta una actitud innovadora hacia el conocimiento.

37

De igual modo, tal modelo describe el conjunto de propsitos y directrices que

orientan y guan la accin y el sentido en las funciones acadmicas para la formacin
integral de las personas; adems de ser una representacin de la prctica educativa en la
institucin que sirve como referencia y como ideal. A travs de l se busca responder a las
necesidades de formacin de la sociedad, pues constituye el elemento de referencia que
debe permear todos los niveles acadmicos y administrativos, a travs de los cuales se
articula el proceso formativo.
Este modelo describe a la UANL como una institucin de educacin superior
innovadora y cuyos planteamientos estn en concordancia con el sistema educativo
nacional que defini como tarea prioritaria implementar un nuevo modelo educativo. Este
nuevo modelo est enmarcado en las tendencias nacionales e internacionales de la
educacin y acorde con las aspiraciones institucionales plasmadas en la Visn UANL
2012.
El Modelo Educativo UANL le otorga prioridad a las demandas de la formacin
de profesionales, cientficos y humanistas que el pas requiere para impulsar su desarrollo
sustentable.
Desde su creacin, el nuevo modelo educativo de la UANL pretenda ofrecer
respuestas pertinentes a las demandas de la formacin de profesionistas en el nuevo
contexto de la educacin superior y por ello establece ejes rectores que orientan el proceso
educativo entre los que se encuentran la educacin centrada en el aprendizaje, y el
aprendizaje basado

en competencias, con flexibilidad curricular y con procesos

educativos como la internacionalizacin e innovacin (Gonzlez, visin 2012 UANL,

38

2007).
Las caractersticas de este modelo incorporan los lineamientos de los documentos
institucionales gua, as como las tendencias y propuestas educativas formuladas por
organismos nacionales e internacionales, para una institucin de educacin superior
altamente competente en un contexto globalizado.
De acuerdo con la ANUIES (2004), una formacin integral implica incorporar en
el diseo nuevos modelos centrados en el aprendizaje, la construccin de competencias
generales y especficas que consideren, desde perspectivas multidisciplinarias,
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se construyan en concordancia con el
contexto histrico, cultural, econmico y poltico, atendiendo asimismo el desarrollo
fsico y moral del individuo.
Se entiende entonces que debe comprender procesos educativos que toman en
cuenta a los sujetos en su totalidad, ubicando y considerando sus emociones, intelecto,
afecto, razn, valores, aptitudes y actitudes, en una visin holstica y multidimensional del
ser humano.
Este modelo educativo se operar a travs de los ejes estructuradores de educacin
centrada en el aprendizaje y de educacin basada en competencias. La educacin centrada
en el aprendizaje de los sujetos trata de identificar y aplicar nuevos modos de pensar,
buscando incidir en la formacin de profesionales ms competentes, crticos e
innovadores, particularmente en el nivel de educacin superior.

39

Para lo anterior es necesario impulsar una nueva arquitectura del conocimiento

desde la perspectiva del aprendizaje significativo, creando nuevos soportes y estrategias
que faciliten el aprender a aprender (Prez et. al., 2000).
El aprendizaje significativo depende en gran medida de la capacidad del sujeto
para asimilar y modificar, en su propio interior, la representacin inicial de la realidad
externa; por ello es importante atender la forma en que el nuevo material de aprendizaje
se relacione con lo que el estudiante ya sabe. Lo anterior implica que el enfoque educativo
centrado en el aprendizaje pone nfasis en el proceso del estudiante en aras de promover
un aprendizaje significativo. En este sentido, aprendizaje es una accin que se desarrolla
en dos niveles: a) en el comportamiento y b) en el pensamiento (Zabalza, 1991 citado por
Gonzlez, 2008) y que integra lo intelectual, lo afectivo y lo interpersonal.
En relacin al segundo eje estructurador, la educacin basada en competencias,
esta es considerada como un medio que responde mejor a la necesidad de encontrar un
punto de convergencia entre educacin y empleo, pues refuerza el propsito de
empleabilidad, se adapta a los cambios de la sociedad internacional bajo mltiples formas;
enfatiza y focaliza el esfuerzo del desarrollo econmico y social en la valorizacin de los
recursos humanos, y es una moderna y posible respuesta a la necesidad urgente de
mejorar la calidad de la educacin para todos.
Tambin se espera que conlleve a una mayor equidad, ya que establece estndares
objetivos que garantizan el acceso de diversos grupos en condiciones de igualdad, a la vez
que proporciona las bases para la participacin efectiva de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje (Gonzlez, 2008 p.29).
40

Por educacin basada en competencias se entiende el desempeo concebido como

la expresin concreta del conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y
valores, que pone en juego la persona cuando lleva a cabo una actividad.
Se considera que las prcticas sociales de la profesin pueden ser entendidas como
competencias especficas que, de manera global, conforman las profesiones.
Estas competencias se definen como una forma particular de ser, saber y saber
hacer actividades especficas para la satisfaccin de necesidades sociales, y la produccin
de bienes y servicios.
Cabe sealar, que en los ltimos cinco aos, la UANL ha desplegado un esfuerzo
de grandes dimensiones para ampliar su capacidad de atencin en favor de aquellos
estudiantes que desean realizar sus estudios en los programas educativos que ofrece.
Un ejemplo de ello es que en el periodo 2010-2011, la poblacin escolar se
increment en 6.6% (8,868 estudiantes). En la tabla siguiente se presenta informacin
relacionada con la poblacin estudiantil que atendi la UANL en el semestre de agosto a
diciembre de 2011.
Del total, sin considerar la matrcula asociada a las instituciones incorporadas,
56,801 estudiantes (40.6%) corresponden al bachillerato y 83,012 a educacin superior
(59.4%).

41

Tabla 2. Poblacin estudiantil de la UANL 2011.

Nivel
Acadmico

Primer

Preparatoria

Regularizacin

Cambio

Reingreso

Total

22,818

1,371

533

19,288

44,010

4,966

570

10

7,245

12,791

36

176

221

Licenciatura

13,310

3,072

788

60,822

77,992

Escuelas
Incorporadas

913

33

1,182

2,128

Posgrado

1,180

97

3,522

4,799

Universidad
para

30

30

43,253

5,147

1,336

92,235

141,971

Ingreso

Preparatoria
Tcnica
Tcnico
Superior
Universitario

los mayores
TOTAL:

Fuente: Direccin del Departamento Escolar y de Archivo, UANL septiembre de 2011.

42

Tabla 3. Composicin de la matrcula por rea de conocimiento en UANL 2011.

Agostorea de

Enero-Junio

conocimiento

2011

Porcentaje

Diciembre

Porcentaje

2011
Ciencias

2,063

32

344

13,698

19

14,516

6,699

7,265

27,935

38

330,423

4,517

4, 867

18,155

25

18,577

24

73,067

100

77,992

100

Agropecuarias,
Ciencias de la

19

Salud
Ciencias
Naturales y

Exactas
Ciencias
Sociales y

39

Administrativas
Educacin y
Humanidades
Ingeniera y
Tecnologa
TOTAL

Fuente: Direccin del Departamento Escolar y de Archivo, UANL septiembre de 2011.

43

Como puede observarse, la distribucin de la matrcula de licenciatura por rea de

conocimiento que se presenta en la Tabla 3 se concentra en tres reas: Ciencias Sociales y
Administrativas, Ingeniera y Tecnologa y Salud con el 82%.
2.1.2. Facultad de organizacin deportiva (FOD)
La Facultad de Organizacin Deportiva (FOD) se instituy como dependencia
acadmica de la Universidad Autnoma de Nuevo Len en el ao de 1974. Su fundador el
Ing. Cayetano Garza la design con el nombre de Escuela de Licenciatura en
Organizacin Deportiva, impartiendo la carrera del mismo nombre, la cual cambio a
Licenciatura en Ciencias del Ejercicio en el ao 2000.
Originalmente inici en el dcimo piso de la Torre de Rectora y tiempo despus,
en el ao de 1977, se instal en el rea de la Alberca Universitaria, acondicionando ah
mismo sus aulas y oficinas administrativas hasta el ao de 2009, en que inicia la
construccin de un nuevo edificio.
El progreso en el mbito acadmico es tambin patente, pues la exigencia de
contar con maestros, investigadores y cientficos en el rea de la cultura fsica y el
deporte, gener la creacin del programa de Maestra en Ciencias del Ejercicio, aprobado
por el Honorable Consejo Universitario el 20 de marzo de 1991. En el ao 2008, con el
propsito de dar mayor cobertura a estudiantes interesados en la carrera, se crea el
programa de Licenciatura en Ciencias del Ejercicio en su modalidad de estudios a
distancia.
En la actualidad, FOD est en el proceso de revisin y actualizacin de sus planes

44

de estudio de las carreras de Licenciatura y Posgrado, lo anterior con base en el Modelo

Educativo de la UANL, con enfoques centrados en el aprendizaje y basados en
competencias. Despus de 37 aos de actividad educativa, FOD mantiene una dinmica
de trabajo caracterizada por el desarrollo sostenido y la responsabilidad asumida ante las
autoridades universitarias y sus alumnos para alcanzar la excelencia acadmica (Facultad
de organizacin deportiva de la UANL, pgina web).
El perfil de ingreso para el candidato a iniciar sus estudios en la Licenciatura en
Ciencias del Ejercicio, est basado en los criterios que plantea la universidad y algunos
propios de la carrera como los siguientes:

La inclinacin por las actividades fsico-deportivas y su prctica.

Capacidad del estudiante para la comunicacin y relacin con las personas.

La inquietud intelectual por la investigacin de los orgenes y el desarrollo

universal del deporte.

El deseo de conocer la educacin fsica y el deporte en su perspectiva histrica, las

funciones, estructuras y sus formas de organizacin.

Contar con las aptitudes fsicas necesarias para atender el esfuerzo fsico que
significa cursar el plan de estudios de la carrera.

El perfil de ingreso planteado implica la valoracin de lo siguiente:

Pruebas de aptitud fsica general

45

Aprobacin del EXANI-II

Carta de buena salud expedida por una institucin de salud pblica.

Perfil de egreso

El alumno ser capaz de identificar, disear y aplicar programas de actividad fsica

y deporte con la finalidad de responder a situaciones y problemas en el mbito
deportivo local, nacional e internacional, relacionadas con las siguientes
orientaciones: adultos mayores, alto rendimiento deportivo, educacin fsica y/o
gestin deportiva con impacto directo en el desarrollo de estilos de vida saludables
y la mejora del desempeo deportivo; atendiendo las necesidades y las demandas
sociales de manera idnea, tica y profesional con base en la fundamentacin
terica emanada de las ciencias de la actividad fsica y el deporte.

El alumno desarrollar un liderazgo acadmico, social y transformacional, con la

finalidad de promover una sociedad responsable, sostenible y sustentable conforme a los

valores de la UANL, demostrando un comportamiento asertivo y dinmico con base en
procesos y resultados de la orientacin respectiva
2.2. El Problema de la Desercin Escolar
La desercin escolar, al igual que el rezago estudiantil y los bajos ndices de
eficiencia terminal, es un problema que caracteriza a la mayora de las IES mexicanas;
ms todava, lejos de ser un problema local, el tema es reconocido mundialmente y su
estudio se ha abordado desde diferentes disciplinas y perspectivas (ANUIES, 2007).
El concepto de desercin se refiere al abandono que hace el alumno de los cursos

46

o carrera a los que se ha inscrito, dejando de asistir a las clases y de cumplir con las
obligaciones fijadas (ANUIES 1986). El abandono, por otro lado, es una suspensin de
los estudios definitiva o temporal, voluntaria o forzada (Tinto, 1992). La eficiencia
terminal, a su vez, se ha definido como la relacin cuantitativa entre los estudiantes que
ingresan y los que egresan de una cohorte (Altamira 1997), citado en ANUIES (2007).
Se sabe que aproximadamente la mitad de los estudiantes se quedan en el camino,
ya sea por desercin o por reprobacin. Sin embargo, la desercin es un fenmeno difcil
de rastrear por las autoridades educativas, no siendo as en el asunto de la reprobacin,
sobre el que se tiene ms control. En este sentido se considera necesario entender la
reprobacin con el fin de llevar a cabo alguna accin que la prevenga o corrija (Tinto,
1998).
La desercin, entendida como un problema educativo, afecta el desarrollo del
individuo que est dejando de asistir a la escuela y tambin de la sociedad en el que este
convive. Existen varios motivos por los que se pueda dar la desercin, entre los
principales se destacan los problemas econmicos. En Mxico el 35.73% del total de
alumnos abandona la escuela, la pobreza y la falta de recursos no permite que las
oportunidades sean las mismas para todos.

La desercin generalmente ocurre en los primeros meses despus del ingreso a

los estudios, cuatro de cada diez estudiantes que comienzan una carrera universitaria, no
obtienen su titulo; cinco de cada diez que ingresan, desertan en el segundo ao; y el
mayor abandono se da en carreras de baja demanda (Aguilar, 2000 citado por Cant,
Ibarra y Gonzlez, 2010).
47

En este escenario, la atencin personalizada hacia el estudiante constituye un

buen recurso, ya que el visualizar al alumno como actor central del proceso formativo,
adems de propiciar el logro de los objetivos indicados, implica una adaptacin del
ambiente escolar al estudiante y propicia el fortalecimiento de sus habilidades de estudio
y trabajo.

En este caso, la ANUIES (2001) propone que las tutoras son un tipo de atencin
que puede ayudar a abatir los ndices de reprobacin y el rezago escolar, a disminuir la
tasa de abandono de los estudiantes y a mejorar la eficiencia terminal.

Valorar la magnitud de cada uno de estos fenmenos resulta un trabajo difcil,

por un lado, debido a las diferentes conceptualizaciones para comprender una misma
problemtica, y por otro, a las inconsistencias en la informacin estadstica, observables
tanto en los bancos de informacin institucionales, como en la informacin concentrada
en las reas de estadstica de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y de la Asociacin
Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES).

La situacin de ingreso, permanencia y egreso en la educacin superior no es del

todo halagadora, sin embargo este nivel educativo no puede cargar con toda la
responsabilidad. A la educacin superior le corresponde, invariablemente, atender y
fortalecer su proceso acadmico.
Revisando algunos estudios sobre la desercin escolar, Hernndez (2005), utiliz
48

un muestreo probabilstico para conocer las causas de abandono en estudiantes que

cursaron por lo menos un

trimestre de la licenciatura en Administracin, Derecho,

Econmica y Sociologa en la Universidad Autnoma Metropolitana Unidad

Azcapotzalco, que ingresaron durante el periodo 2000-2004.
Los resultados de la encuesta dieron como resultado la identificacin de los 9
factores ms significativos, tales como:
1. La necesidad de desempear una actividad laboral.
2. La decisin de estudiar en otra universidad pblica.
3. El desarrollo de una actividad laboral junto con sus estudios.
4. La mala eleccin de carrera.
5. La falta de recursos econmicos para sostener sus estudios.
6. Problemas familiares.
7. El embarazo o la existencia de dependientes econmicos.
8. La programacin rgida de los cursos.
9. La mala perspectiva laboral de la carrera.
De lo anterior se concluy que la suspensin o renuncia a la carrea universitaria
debe ser vista como un problema multifactorial, en la medida que es el reflejo de la
heterogeneidad de situaciones que experimentan diversos sectores estudiantiles a partir
del ingreso al nivel superior de estudios.
El conocimiento de las principales caracterstica de los jvenes que inician sus
estudios de licenciatura resulta un insumo importante para las instituciones, ya que sobre
esta informacin se pueden perfilar diversas estrategias de atencin acadmica,
49

principalmente durante los primeros ciclos escolares de la carrera.

Es importante decir que el anlisis en relacin con el primer ao de estudio cobra
relevancia, porque en varias investigaciones (Cant y Col. 2010; Chan 1995; Prez
Franco 2000; Tinto, 1992) cuantitativamente se ha mostrado que las mayores dificultades
escolares ocurren en la primera etapa de los programas de estudio y es en esta misma
etapa en que los fenmenos de rezago y desercin se manifiestan con mayor fuerza.
2.2.1. El Rezago Estudiantil
La definicin general del trmino rezago acota lo siguiente: Atraso o residuo
que queda de alguna cosa. Rezago nos remite a: atrasamiento, desaprovechamiento,
retardacin, ignorancia, incultura; pero tambin posponer, postergar, relegar y a perder el
terreno, retroceder (Aguirre, 2005, p. 221).
Histricamente, en el campo de la educacin, el trmino se introduce en algunos
textos como en la serie de Investigaciones sobre la eficiencia terminal, rezago y desercin
estudiantil de la ANUIES en 1989; Gilberto Guevara Niebla en su libro La Catstrofe
Silenciosa (1992) que aborda el anlisis del rezago educativo a partir de la dcada de los
70s-80s; al igual que Ezpeleta (1994) y otros investigadores del CINVESTAV (Centro de
Investigacin y Estudios Avanzados) y el IPN (Instituto Politcnico Nacional) en su
programa para abatir el rezago educativo, y muchos otros trabajos que abordan este
problema y se preocupan por explicar el papel que juega la escuela en la vida de los
grupos sociales.
Bajo una percepcin personal, se considera que la conceptualizacin del

50

problema del rezago estudiantil pudo bien haber surgido de la convergencia entre la
sociologa de la educacin, la economa de la educacin y la estadstica poblacional,
siempre en la bsqueda de acercamientos a la realidad educativa a travs de diagnsticos
que resultaran ms convincentes y slidos, que aportaran ms y mejores informaciones
para gestionar algn aspecto de la compleja realidad educativa.
Tanto la desercin como el rezago son condiciones que afectan directamente los
ndices de eficiencia terminal de las instituciones educativas en general. Durante el Quinto
Informe de Gobierno del Presidente Felipe Caldern (2011), se destac que en cuanto al
rezago en educacin bsica se estima que ms de 30 millones de personas de ms de 15
aos, no concluyeron o nunca cursaron la primaria o la secundaria; de ellos, la mitad son
jvenes de entre 15 y 35 aos.
Otro dato importante que se menciona en dicho informe, es el hecho de que en
ese ao el promedio de escolaridad de las personas entre 15 y 24 aos de edad era de 9.7
aos, y que muchas IES trabajan por debajo de su capacidad ya que la demanda educativa
est muy concentrada; por ejemplo, el 50% de los estudiantes se inscribe en reas de
Ciencias Sociales y Administrativas, en contraposicin con las Ciencias Agropecuarias,
Naturales y Exactas, en las que se observa una disminucin en la matrcula. Esta
concentracin tambin tiene una dimensin regional, ya que tan slo siete estados de la
Repblica Mexicana concentran la mitad de la matrcula y 40% de sta es atendida por
slo diez instituciones.
En este mismo informe se expone que una de las razones que explican la baja
matricula y la desercin de los alumnos de educacin superior es la falta de confianza en
51

el hecho de que los aos invertidos en la educacin mejoren las oportunidades de xito en
el mercado laboral y se traduzcan en un aumento significativo en el nivel de ingresos.
Otra posible explicacin para ello es la necesidad de obtener recursos econmicos desde
temprana edad, ya que no existen suficientes programas que faciliten el ejercicio
simultneo de estudio y trabajo, particularmente entre los 15 y los 29 aos, etapa del
desarrollo en el que numerosos mexicanos, en su mayora varones, abandonan sus
estudios para trabajar.
El rezago educativo de la juventud hoy en da, impide avanzar con un mejor ritmo
en lo referente a crecimiento econmico y superacin de la pobreza. Este rezago
afecta el logro de otros objetivos nacionales como el apego a la legalidad, que
debera ser cultivado como parte integral de la formacin en las sucesivas etapas
de la educacin de los jvenes. (Felipe Caldern, Quinto Informe de Gobierno,
2011)
2.2.2. El Anlisis de la Reprobacin
Para entender el fenmeno de la desercin y los bajos ndices de eficiencia
terminal es importante considerar el problema de la reprobacin, ya que hace tiempo que
la investigacin y la experiencia han demostrado que la desercin no suele producirse de
golpe y sin antecedentes; por el contrario, su aparicin suele ir precedida de dificultades
que se van manifestando en forma acumulativa y llevan, despus de cierto tiempo, a la
crisis definitiva que se traduce en el abandono de los estudios (ANUIES 2007).

Esas manifestaciones previas consisten, precisamente, en la reprobacin de

52

diversas materias en forma reiterada, lo que hace que el alumno se rezague y se site en
condicin de irregularidad ms o menos grave. La reprobacin es la decisin que toma un
profesor o jurado respecto del trabajo escolar de un alumno, curso o examen, y por la cual
no se le conceden los crditos correspondientes, debiendo, en consecuencia, repetir el
curso o pasar examen. Es la poblacin escolar sujeta a un programa curricular pero que,
por no haber cumplido los requisitos acadmicos exigidos en el plan de estudios, sus
integrantes no estn en condiciones escolares de ser promovidos al grado o nivel
inmediato superior. (ANUIES, 1986).
Cuando la reprobacin de una materia es el resultado de un problema ocasional,
la recuperacin es factible; pero cuando es reflejo de circunstancias permanentes es ms
bien un sntoma que se va agravando hasta llegar a la desercin. Para entenderlo
cabalmente, al igual que cualquier otro problema acadmico, sera necesario hacer un
Diagnstico Psicopedaggico, proceso complejo que estudia al individuo en todos sus
contextos y en contacto con diferentes actores con los que se relaciona, tomando en
cuenta la historia de cada uno y la interaccin entre ellos (Bassedas et al., 1991).
Reyes (2006), con respecto a este fenmeno de reprobacin menciona que la
reprobacin puede deberse a varios factores tales como:
1. Factores propios de los estudiantes: Falta de tcnicas efectivas de estudio y falta
de vocacin.
2. Factores de los docentes: Falta de metodologa pedaggica adecuada, falta de
procedimientos o criterios de evaluacin.

53

3. Factores que dependen de las instituciones: Programas acadmicos, cantidad y/o

calidad de los medios y recursos para la enseanza y aprendizaje.
Este mismo autor hace una reflexin sobre la reprobacin y menciona que la
educacin ha llegado a manejar la reprobacin como un proceso natural de seleccin
social que es arbitraria y beneficia slo a la clase dominante. Propone que para que exista
igualdad de oportunidades y equidad social, es necesario modificar las prcticas
educativas para que se lleve a cabo el aprendizaje.
Por esta razn, seala que es necesario un cambio de actitud hacia los estudiantes
y que estos cambios deben ser dentro de una corriente humanista. Adems, supone que
siempre es posible organizar en las aulas condiciones ms adecuadas para propiciar un
mejor aprendizaje (Reyes, 2006).
Cuando un estudiante se enfrenta al fracaso escolar que lo lleva a la exclusin, se
queda sin una titulacin y sin la formacin que lo integre al mercado laboral.
Consecuentemente, existe una corriente internacional de apoyo al estudiante para atacar
los problemas de tipo acadmico, entre otros (lvarez, 2001). En Mxico tambin se han
implementado este tipo de ayuda en las diferentes universidades, y se ha hecho a travs
de la implementacin de Departamentos de Tutora, con la debida preparacin de los
profesores (Latap, 1998).
Santamara y Zarzueta (2006) en la Universidad de Campeche, hicieron una
investigacin para determinar factores relacionados con la reprobacin en su institucin,
en sus resultados los autores no encontraron relacin directa entre el ndice de
reprobacin y variables como la edad, escuela de procedencia, promedio de egreso, lugar
54

de estudio, planificacin, estrategias de estudio, ni con el hecho de si la eleccin de la

licenciatura fue la primera opcin en los alumnos de su muestra. Puntualizan que estos
resultados no concluyentes se deben al tamao de la muestra que estudiaron. Finalmente
los autores de este estudio, recomendaron al Departamento de Tutora, seguir prestando
atencin a los tutorados para potencializar sus estrategias y ayudarles en la organizacin
de sus estudios.
De los estudios revisados, se puede deducir que el fenmeno de la reprobacin
es muy comn y ha sido estudiado extensamente. Las causas encontradas en estos
estudios son variadas y las consecuencias son adversas para todos los involucrados. Por
lo que es necesario ver las particularidades de cada caso y de cada institucin.

2.3. Teoras del Aprendizaje

Muchos investigadores en el rea de la educacin han analizado el aprendizaje y es
importante definirlo con mucho cuidado para distinguirlo de conceptos como conducta y
desarrollo.
El aprendizaje suele definirse como un cambio en la conducta como resultado del
entrenamiento y la experiencia (Henson y Eller, 2000 p. 197). En el sentido ms amplio,
el aprendizaje ocurre cuando la experiencia genera un cambio relativamente permanente
en los conocimientos y las conductas de un individuo, se supone que no puede existir
aprendizaje sin algn cambio conductual.
Existen varias perspectivas tericas opuestas sobre el aprendizaje, tales como las teoras

55

conductistas, las teoras cognoscitivas, las teoras sociales y el constructivismo, que se

desarrollaron para dar explicacin sobre cmo es que aprendemos, cmo se adquiere y
construye el conocimiento y cules son los mecanismos que intervienen en el aprendizaje
(Woolfolk, 2006).
Gimeno y Prez (2002), tambin sealan que hay muy variados marcos tericos sobre el
aprendizaje, y para organizar estos hacen un resumen de las principales posturas, las que
dividen en:
1. Teoras asociacionistas de condicionamiento (de E-R) y dentro de las cuales se
pueden distinguir:
a. Condicionamiento clsico, con sus principales exponentes: Pavlov,
Watson, Gutrie.
b. Condicionamiento instrumental u operante: Hull, Thorndike, Skinner.
2. Las teoras mediacionales, en donde las diversas corrientes presentan matices
diferenciadores:
a. El aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos:
Bandura, Lorenz, Tibergen, Rosenthal.
b. Teoras cognitivas, dentro de las cuales distinguimos a su vez varias
corrientes:
Teora de la Gestalt y Psicologa fenomenolgica: Kofka, Kolher,
Whertheimer, Maslow, Rogers.
56

 Psicologa gentico-cognitiva: Piaget, Bruner, Ausbele, Inhhelder.

Psicologa

gentico-dialctica:

Vygotsky,

Luria,

Leontiev,

Rubinstein, Wallon.
c. La teora del procesamiento de la informacin: Gagn, Newell, Simon,
Mayer, entre otros.
2.3.1. Teoras Conductistas
Para algunos autores (Quay y Peterson, 1975; Lindsley, 1978; Lovaas y Newsom,
1976; Azrin y Foxx, 1971; Ayllon y Roberts, 1974; citados por Henson y Eller, 2000), las
teoras conductistas del aprendizaje y las teoras cognitivas son las perspectivas tericas
que ms han aportado a la educacin. Estas teoras difieren entre s porque operan en
diferentes niveles de ejecucin, pero ambas tienen implicaciones prcticas en el rea
educativa porque explican diferentes aspectos del aprendizaje y el desarrollo de
habilidades.
Las teoras conductistas consideran que el resultado del aprendizaje es un cambio
en el comportamiento y destacan los efectos de los eventos externos sobe el individuo. En
esta perspectiva la naturaleza del aprendizaje se fundamenta en la nocin de asociacin
entre el estimulo y respuesta y los procesos de aprendizaje incluyen el aprendizaje por
contigidad, el condicionamiento clsico y el condicionamiento operante.

57

Skinner (1938), fue el primero en diferenciar el condicionamiento operante del

respondiente, l crea que la mayor parte del comportamiento humano es propositivo e
intencional ms que reactivo. Segn esta teora, en el mbito escolar, terminar la tarea,
presentar un examen o faltar a clase son ejemplos de conducta operante.
Los tericos conductistas suponen que todo el comportamiento, bueno o malo,
adaptativo o desadaptado, se aprende. Esta teora ha dado lugar a leyes y principios
generales del aprendizaje, y durante siglos padres y maestros las han aplicado para
ensear y disciplinar a los nios. Trminos como reforzamiento positivo, reforzamiento
negativo, extincin y modelamiento, son bsicos para el aprendizaje.
La base de la teora conductista del aprendizaje se enfoca en el concepto de
reforzamiento y los buenos maestros entienden cmo influyen los reforzadores en la
conducta de los estudiantes en el aula (Henson y Eller, 2000).
De acuerdo a este enfoque, un reforzador es todo aquel estimulo que, cuando se
presenta, incrementa la probabilidad de que una respuesta vuelva a ocurrir. Se le conoce
tambin como recompensa y este tipo de estmulos pueden llegar a ser tan sencillos como
una sonrisa o la felicitacin del maestro despus de que el alumno ejecute bien una tarea.
Tericos del aprendizaje social (Zimmerman y Kleefield, 1977; Bandura, 1986,
citados por Henson, 2000), reconocen la importancia del reforzamiento e incluyen los
aspectos sociales del ambiente escolar como otros reforzadores ms , afirmando que en el
aula prevalecen los reforzadores sociales y mencionan que hay tres tipos: el reforzamiento
directo, que ocurre en el proceso de modelamiento; el reforzamiento vicario, que sucede
cuando observamos que se premia o castiga a otros por sus acciones; y el
58

autorreforzamiento que es el que se aplica el alumno a s mismo y no depende de otros,

siendo este ltimo el que se considera de mayor importancia y es crucial para la
educacin, debido

a que se espera que el alumno alcance la independencia y la

motivacin necesaria para conseguir logros acadmicos.

El modelo conductista del aprendizaje hizo contribuciones importantes a la
instruccin, entre ellas el incluir sistemas para especificar objetivos, tcnicas de
aprendizaje y manejo de la conducta en el saln de clases. Sus mtodos son tiles cuando
la finalidad es aprender informacin explicita o modificar conductas y cuando el material
es secuencial y est basado en hechos (Woolfolk, 2006).
Por otro lado, Castaeda (2004) seala que la teora conductista, pretende reducir
el proceso de aprendizaje a sus componentes elementales. De esta manera en la prctica
educativa se puede ver que los tpicos curriculares, las lecciones y las evaluaciones son
organizados en secuencias de objetivos conductuales, basados en el anlisis de las tareas,
que van de las tareas ms simples a las ms complejas, de manera que los estudiantes
puedan aprender los componentes ms sencillos antes de adquirir los ms complejos.
En una aplicacin ms reciente de la perspectiva conductista del aprendizaje, los
psiclogos conductistas se han interesado en el automanejo, es decir, ayudar a que los
estudiantes tomen el control de su propio aprendizaje, lo cual constituye una de las metas
de los educadores. De acuerdo a este concepto, si las meta de la educacin es formar
sujetos capaces de educarse a s mismos, entonces los estudiantes debern establecer sus
propias metas y auto reforzarse. Por la misma razn, la mayora de las teoras convergen
en el hecho de que la responsabilidad y la capacidad para aprender residen dentro del
59

estudiante (Woolfolk 2006).

2.3.2. Teoras Cognoscitivas
La teora cognoscitiva del aprendizaje surge como una corriente importante en la
investigacin de los procesos mentales y consideran al aprendizaje como un proceso
fundamentalmente cognoscitivo.
La teora cognoscitiva del aprendizaje es el estudio cientfico de la relacin entre
la cognicin y el aprendizaje y surgi como una corriente importante en la
investigacin de los procesos mentales (Henson y Eller, 2000).

Se le atribuye a Ulrich Neisser (1967, citado por Henson y Eller, 2000) ser el
precursor de la Psicologa Cognoscitiva gracias a su publicacin Cognitive Pychology
en 1967, ya que fue el primero en investigar la cognicin del estudiante y su relacin con
el ambiente de aprendizaje. Este aspecto de la teora del aprendizaje aborda el tema de
cmo la gente adquiere el conocimiento de s misma y del ambiente, y cmo utiliza este
conocimiento para actuar en relacin con su entorno.
Su definicin incluye las caractersticas globales del aprendiz, sus propsitos, las
demandas de lo que debe aprender y la forma en que interacta con el ambiente de
aprendizaje. Este enfoque resalta los procesos mentales como la memoria, el pensamiento
y la solucin de problemas como eje central de la teora cognoscitiva (Henson y Eller,
2000).
La perspectiva cognoscitivista considera a los aprendices como fuentes de

60

planes, intenciones, metas, ideas, recuerdos y emociones, utilizadas de manera activa para
poner atencin, seleccionar y construir significados a partir de estmulos y conocimientos
de la experiencia (Woolfolk, 2006). Para este autor, el recuerdo y el olvido fueron los
principales temas de la teora cognoscitiva en las dcadas de 1970 y 1980, y el modelo del
procesamiento de la informacin y la memoria dominaron las investigaciones en este
campo.
La teora cognoscitiva considera el aprendizaje como la transformacin de los
conocimientos significativos que ya poseemos, bajo esta perspectiva la persona
activamente elige, practica, pone atencin, ignora, refleja y toma decisiones mientras
persigue metas y no slo le dan importancia a la adquisicin del conocimiento, sino
tambin destacan la construccin del mismo.
Desde esta postura se concibe al aprendizaje como la adquisicin de la
comprensin conceptual, donde los aprendices construyen activamente la comprensin
basndose en sus experiencias. Se enfoca sobre los contenidos de informacin en la mente
de los estudiantes, ms que en sus conductas abiertas y considera al conocimiento como
resultado del aprendizaje y una gua que moldea los nuevos aprendizajes, es decir, lo que
ya sabemos determina lo que atendemos, lo que percibimos, aprendemos, recordamos y
olvidamos (WoolfolK, 2006).
La mayor parte de las teoras de aprendizaje con orientacin cognitiva, se
ocupan, como uno de sus problemas ms relevantes, de la forma en que se adquieren los
significados. En casi todas las reas de estudio del aprendizaje se llega la conviccin de
que la conducta y el conocimiento de los sujetos est determinada por el significado que
61

le atribuyen a sus propias a acciones y a los cambios ambientales (Pozo, 2006).

Una de las mayores influencias del desarrollo cognitivo y su impacto en la
educacin, fueron los trabajos de Piaget a partir de la construccin de estructuras
generales de razonamiento operacional, as como sus trabajos posteriores sobre los
gradientes de complejidad en las operaciones que los nios pueden manejar (Castaeda
2004).
Otra de las contribuciones de Piaget se refiere a los propsitos y las metas de la
educacin, criticando as los mtodos de transmisin y memorizacin de la informacin
aprendida. Para l aprender a aprender debe ser la meta de la educacin, y uno de los
objetivos de la instruccin debe ser fomentar el pensamiento crtico y creativo y ayudar a
los estudiantes a ser ms independientes (Meece 2000).
Esta autora seala que la segunda gran contribucin que hizo Piaget a la
educacin fue la idea de que el conocimiento se construye a partir de las actividades
fsicas y mentales del nio, ya que estaba convencido de que los conceptos no se pueden
aprender slo leyendo, sino que se construyen a travs de permitirle al aprendiz explorar,
experimentar y buscar las respuestas a sus preguntas. El profesor, por su parte, debe
investigar el nivel de comprensin de sus alumnos y establecer las experiencias que
necesitan para avanzar al siguiente nivel.

Una tercera aportacin, fue la necesidad de adecuar las actividades de

aprendizaje al nivel de desarrollo conceptual del nio, as el aprendizaje es ms fcil si las
actividades se relacionan con lo que el estudiante ya conoce. Por ltimo, una aportacin
62

ms de Piaget a la educacin se relaciona con la funcin de la interaccin social en el

desarrollo cognoscitivo del nio, ya que reconoca en las interacciones sociales un factor
que estimula el desarrollo.
Para Meece (2000), despus de todas estas contribuciones de Piaget, la manera
de ver a los nios como un organismo pasivo condicionado y moldeado por el ambiente
cambio a una visin del aprendiz como un sujeto activo que tiene la posibilidad de ser
creativo, de inventar y de desarrollar ideas.

La psicologa cognitiva no slo tuvo las contribuciones de Piaget, figura ms

relevante para entender la psicologa del desarrollo cognitivo actual, sino tambin han
sido relevantes las aportaciones de Vigotsky, Barlett y la Escuela de la Gestalt.
Vygotsky fue uno de los primeros tericos en analizar la influencia del ambiente
socio-cultural, l propuso que las funciones como hablar, pensar, recordar y resolver
problemas son procesos que se realizan primero en un plano social entre dos persona y
que estos intercambios posteriormente se convierten en acciones y pensamientos internos
con los cuales el individuo regula su comportamiento (WoolfolK, 2006).
Para l, mediante las actividades sociales el nio aprende a incorporar a su
pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, el sistema numrico, la escritura,
el arte y las ciencias. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo en la medida en que se
internalizan los resultados de sus interacciones sociales.

63

La influencia de Vygotsky en las prcticas educativas modernas ha ido

aumentando en las ltimas dcadas, y de acuerdo a su perspectiva, el conocimiento no se
construye de modo individual, sino que se co-construye entre las personas a medida que
se interacta. De esta forma, las interacciones con compaeros y adultos ms conocedores
constituyen el medio principal de desarrollo intelectual (Meece, 2000).
De acuerdo a Vygotsky, el conocimiento no se sita ni en el ambiente ni en el
nio, ms bien se localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. Para l, las
habilidades mentales innatas se transforman en funciones mentales superiores y seala
que el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms influye en el desarrollo
cognoscitivo (Woolfolk, 2006).
Una de las aportaciones ms importantes a la psicologa y a la educacin, fue el
concepto Zona de Desarrollo Proximal (ZPD), debido a su inters por el potencial del
nio para el crecimiento intelectual, ms que su nivel real de desarrollo. Este concepto
incluye aquellas funciones que estn en proceso de desarrollo, es decir que todava no
maduran, y representan la brecha entre lo que el nio puede hacer por s mismo y lo que
puede hacer con ayuda. Vygotsky pensaba adems que la instruccin debera centrarse en
el nivel potencial de desarrollo, o sea, en la competencia que el nio demuestra con la
ayuda y supervisin de otros (Meece, 2000; Coll et al. 2008).
El ZPD, no es una zona esttica, sino dinmica, es la regin dinmica de la
sensibilidad en la que puede realizarse la transicin desde el funcionamiento
interpsicologico al funcionamiento intrapsicologico (Wertsch, 1985, citado por Coll,
64

Palacios y Marchesi, 2008).

Los conceptos tericos de Piaget y Vygotsky sentaron las bases psicolgicas de los
enfoques constructivistas en el proceso de enseanza-aprendizaje y ambas se centran en
los cambios cualitativos del pensamiento. Piaget sostuvo que el desarrollo cognoscitivo
consista en grandes transformaciones de la forma en que se organiza el conocimiento,
pero a diferencia de l, Vygotsky crea que el conocimiento representaba los cambios de
las herramientas culturales con las que el nio interpreta el mundo (Meece, 2000).
Con todo lo anterior, bajo el enfoque cognitivo las prcticas educativas deben
apoyar la construccin de representaciones y procedimientos cognitivos como estrategias
y estructuras conceptuales que apoyan la comprensin y el razonamiento, ms que
enfatizar la construccin de habilidades conductuales.
En base al desarrollo de este enfoque, Castaeda (2004) distingue cuatro lneas
generales que han impactado la accin educativa:
1. El desarrollo cognitivo en los escenarios educativos.
2. La identificacin y modelamiento de las estructuras conceptuales subyacentes a
diversos dominios de conocimiento.
3. El procesamiento estratgico de la informacin.
4. La naturaleza social y situacional del aprendizaje.
En la primera lnea de influencia menciona los trabajos de Piaget sobre el
desarrollo cognitivo a partir de la construccin de estructuras generales de razonamiento
operacional, as como los trabajos posteriores que consideran los gradientes de

65

complejidad en las operaciones que los nios pueden manejar y que han impactado el
diseo curricular que toma en cuenta el nivel de comprensin conceptual del estudiante.
De esta forma, los tericos cognitivos dirigen sus trabajos hacia el mejoramiento
de la prctica mediante estudiar de manera interactiva y fomentan el desarrollo de
habilidades cognitivas en los estudiantes.
La segunda lnea de influencia se dirige a los conocimientos previos, as como a
los principios que regulan las nociones que deben ser aprendidas y su articulacin en un
conocimiento que los estructure en base al conocimiento que tiene el aprendiz, para que la
comprensin de las mismas tenga xito.
Los estudios sobre el procesamiento de la informacin, que es la tercera
influencia, permiten disear programa de estudio, tecnologa y enseanza para fortalecer
estrategias de aprendizaje, estrategias de autorregulacin, y estrategias de instruccin
efectivas.
Desde la perspectiva cognitiva, la habilidad de aprender debe construirse al igual
que otros tipos de rasgos, por eso se desarrollan ambientes de aprendizaje que promueven
hbitos de procesamiento cognitivo activo. Considerando este concepto, la intervencin
cognitiva en la prctica educativa debe desarrollar estrategias en aquellos estudiantes que
no las tienen.
Esto implica tambin un cambio en el maestro y en la prctica pedaggica, es
decir, de una mera transmisin de la informacin a una perspectiva constructivista de la
educacin, reconociendo que mas que disear verticalmente mtodos de enseanza

66

aislados, es necesario construir ambientes de aprendizaje, fomentando una participacin

activa de los estudiantes parar establecer metas, enfrentarse a problemas, establecer
criterios para lograr el xito, trabajar en proyectos, as como tambin desarrollar
conocimiento y habilidades especficas.
Gracias al conocimiento de las operaciones y habilidades de autorregulacin, el
estudiante puede construir las estrategias necesarias para el logro de las metas deseadas.
La autorregulacin se concibe como un proceso interactivo complejo que involucra no
slo la autorregulacin metacognitiva, sino tambin la metamotivacional y ambas pueden
ser enseadas va el modelamiento que ofrezca el docente (Boekaerts, 1995, citado por
Castaeda, 2004).
La cuarta lnea de influencia ya mencionada, establece el modelamiento de la
competencia cognitiva mediante la participacin grupal y la interaccin social como
mecanismo de internalizacin de conocimientos y habilidades en los individuos. Es decir,
en el ambiente social, un aprendiz adopta la competencia que ve en otros y la puede
adecuar a su ejecucin, lo que le da un sentido de orientacin a la meta (Glaser y Baxter,
1999, citados por Castaeda, 2004).

Siguiendo igualmente a lo expuesto por Castaeda (2004), de acuerdo a las

investigaciones en este campo se reconoce la importancia de las siguientes nociones
cognitivas en el campo educativo:
1) La nocin constructivista del aprendizaje: Donde el aprendizaje se concibe como
un proceso de construccin de nuevo conocimiento sobre la base de conocimiento
67

actual, y por la misma razn los escenarios educativos requieren de condiciones

instruccionales que faciliten a los estudiantes ser agentes dinmicos en la
construccin de los conocimientos y las habilidades cognitivas requeridas.
2) La nocin de dependencia entre el pensamiento, la solucin de problemas y el
aprendizaje: Esta nocin gener dos movimientos en los ambientes educativos, en
primer lugar gener el abandono de las prcticas memorsticas y en segundo lugar
anclar el aprendizaje en ambientes poderosos de solucin de problemas.
3) Las nociones de aprendizaje estratgico, conocimiento autorregulado y habilidades
de autorregulacin: En todos los campos del conocimiento se puede observar que
los buenos estudiantes no simplemente poseen una gran cantidad de
conocimientos especficos sobre la materia, sino tambin lo asocian con
estrategias de aprendizaje y conocimientos y habilidades auto-regulatorias exitosas
adquiridas por la experiencia previa. Esto requiere que el estudiante evalu,
planifique y regule lo que aprende, cmo lo aprende y para qu lo aprende.
4) La nocin de cognicin distribuida: La cognicin es compartida, tanto con otros
individuos, como con las herramientas y artefactos involucrados en el pensamiento
requerido por las tareas complejas. El reconocer que la cognicin es socialmente
distribuida hace aportaciones al campo educativo en el sentido de que promueve el
aprendizaje va interaccin con otros.
5) La nocin de la interfase afectivo-motivacional: El aprendizaje tambin requiere
de una interfase afectivo-motivacional que dispare, mantenga y controle la
actividad del estudiante. La habilidad para aprender es una parte, la otra la
68

constituye la inclinacin o disposicin para aprender. Es decir, la variable afectiva

permite mantener un esfuerzo cualitativo para el aprendizaje.
2.3.3. Teoras Constructivistas
La perspectiva constructivista surge como una nueva tendencia en la educacin,
esta aproximacin pretende cambiar el nfasis de la enseanza centrada en el maestro a la
instruccin centrada en el estudiante, y la funcin del maestro de acuerdo a esta
perspectiva es ayudar a los estudiantes a desarrollar nuevos conocimientos (Daz-Barriga
y Hernndez, 2010).
En las ltimas tres dcadas hubo un gran desarrollo en el rea de la Psicologa de
la Educacin e importantes cambios en los paradigmas psicoeductivos. Por lo mismo,
estos cambios han tenido un fuerte impacto en los contextos educativos y en consecuencia
en la currcula, planes de accin, reformas y proyectos escolares que se centran ahora en
el aprendizaje del alumno concebido como agente activo de su propio aprendizaje y
potencial constructor de su conocimiento (Daz-Barriga y Hernndez, 2010).
El constructivismo es una teora del aprendizaje que tiene sus cimientos en la
filosofa, la antropologa y la psicologa. Sus bases filosficas se remontan hasta Scrates,
quien pona nfasis en el desarrollo de mejores formas de conocimiento (Henson y Eller,
2000).
Estos mismos autores sealan que la educacin basada en la experiencia, es el
mtodo bsico del constructivismo y fue utilizado por los principales filsofos del siglo
XVI y XVII como Bacon y Locke quienes fueron impulsores de este enfoque y suponan

69

que al experimentar nuestro ambiente, vinculamos la informacin obtenida de esa

experiencia con los conocimiento adquiridos previamente para formar nuevos
entendimientos. Para el siglo XX, el constructivismo dio un gran salto con el trabajo de
John Dewey con la creacin del primer laboratorio escolar en Estados Unidos.
En la literatura, diversos autores (Delval, 1997; Hernandez, 2006; Coll, 1990;
2001; Carretero 1993, citados por Diaz Barriga y Hernandez, 2010) han hecho
aportaciones a lo que se denomina constructivismo, y en todos ellos existe la conviccin
de que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y
reflexionar sobre s mismos, y tienen la conviccin de que el conocimiento se construye
activamente por los sujetos, es decir, no se recibe pasivamente de los otros.
Aunque estos autores estn situados en diferentes encuadres tericos comparten
un principio: la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizacin de
los aprendizajes escolares y la visin de un sujeto cognoscente que mediante su labor
constructiva va ms all de lo que le ofrece su entorno. Esta concepcin cambia el nfasis
de la enseanza centrada en el maestro a una instruccin centrada en el estudiante.
Para Daz-Barriga y Hernndez (2010), la concepcin constructivista del
aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin es promover
los procesos de crecimiento personal del alumno, en el marco de la cultura del grupo al
que pertenece. Estos aprendizajes no se producirn de manera satisfactoria, a no ser que se
suministre una ayuda especfica a travs de la participacin del alumno en actividades
intencionales, planificadas y sistemticas que logren propiciar en ste una actividad
mental constructiva.
70

El modelo constructivista del aprendizaje debe entenderse no slo como una

propuesta en la investigacin psicolgica sobre cmo aprenden las personas, sino tambin
en las demandas culturales que pesan sobre la escuela hoy por hoy. En la sociedad de la
informacin, en la que el acceso a formas diversas de informacin y conocimiento es
sumamente fcil, la escuela ya no puede servir solamente para transmitir conocimientos o
cultura que son ya accesibles en otros muchos formatos y canales (Gonzlez, 2001).
La escuela debe servir para construir modelos o interpretaciones que permitan
integrar esas informaciones para hacerlas significativas en el marco del saber cientfico o
disciplinar que las ha hecho posibles. En este sentido, el constructivismo es no slo una
opcin psicopedaggica, sino toda una opcin cultural y de redistribucin del
conocimiento en el marco de los fines que la educacin debe cumplir en las sociedades
modernas.
Desde la concepcin constructivista, el aprendizaje de contenidos escolares, igual
que el aprendizaje de cualquier tipo de contenido, implica siempre un proceso de
elaboracin y reconstruccin personal en el cual las aportaciones del alumno o alumna
son fundamentales. La actividad del profesor es mediadora entre el aprendiz y los
contenidos curriculares por aprender (Ortega, 2005).
Para esta perspectiva, el proceso de enseanza debera orientarse tambin a
aculturar a los estudiantes a travs de prcticas autenticas, cotidianas, significativas y
relevantes en su cultura, por los proceso de interaccin social (Woolfolk, 2006).

David Ausubel, otro importante terico cognitivista, postula en sus conceptos

71

tericos que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas,
conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Este psiclogo
educativo ha realizado una serie de importantes investigaciones y contribuciones acerca
de cmo se realiza la actividad intelectual en el saln de clases (Ausubel, Novak y
Hanesian, 2009).
Para Daz-Barriga y Hernndez (2010), el concepto ms importante de su teora
es el de aprendizaje significativo, el cual consiste en adquisicin de nuevas estructuras
de conocimiento (adquisicin de ideas, conceptos y principios) al relacionar la nueva
informacin con los conocimientos previos que ya existen en la memoria.
Ausubel (1976, citado por Varela, vila y Fortuol de Goes , 2005) tambin
concibe al alumno como un procesador activo de la informacin y seala que el
aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo que no se reduce
a simples asociaciones memorsticas.
De acuerdo a este enfoque, Ausubel seala la existencia de dos tipos de
aprendizaje que pueden ocurrir en el saln de clase:
1. El que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento
2. El relativo a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en
la estructura cognitiva del aprendiz.
Desde la primera dimensin, hay dos tipos de aprendizaje posible: por recepcin
y por descubrimiento, mientras que en la segunda encontramos dos modalidades: por
repeticin y aprendizaje significativo. La interaccin de estas dimensiones se traduce en

72

las llamadas situaciones de aprendizaje escolar.

Diaz Barriga y Hernndez (2010), consideran que en las situaciones de aprendizaje
se entretejen dos dimensiones: las acciones docentes y los planteamientos de la
enseanza, es decir, cmo se provee al alumno los contenidos escolares, y por otro lado,
la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz, que se refiere a la manera en que elabora
o reconstruye la informacin.
El principal inters de Ausubel (citado por Diaz-Barriga, 2010) se dirige a las
variedades complejas del aprendizaje significativo y cognoscitivo (dependendientes de los
procesos mentales superiores), que comprende el grueso de la actividad intelectual en el
ambiente escolar, y hace una distincin entre las variables que influyen en el aprendizaje:
las llamadas categoras intrapersonales (factores internos del alumno) y las situacionales
(factores de la situacin de aprendizaje).
En resumen, Ausubel considera que el aprendizaje se basa en los siguientes
principios:

El aprendizaje es un proceso constructivo interno, auto-estructurante, y por ello

subjetivo y personal.

El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros, por lo

mismo es social y cooperativo.

El aprendizaje es un proceso de re-construccin de saberes culturales.

El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y

social, as como de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.

73

El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias

previas que tiene el aprendiz.

El aprendizaje implica la reorganizacin interna de esquemas.

El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con

lo que debera saber.

El aprendizaje tiene un importante componente afectivo que implica el

autoconocimiento, la motivacin para aprender y las atribuciones sobre el xito y
fracaso.

El aprendizaje requiere contextualizacin, es decir, los alumnos deben trabajar con

tareas autenticas, culturalmente significativas y deben aprender a resolver
problemas con sentido.

El aprendizaje se facilita con la construccin de puentes cognitivos entre lo nuevo

y lo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmente significativos.

El aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creacin de estructuras de

conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas
previas de los estudiantes (Diaz-Barriga y Hernndez, 2010, p 32).
De acuerdo a los principios antes mencionados, el conocimiento de la estructura
cognitiva del alumno es crucial para el docente porque a partir del mismo se debe planear
la enseanza. La estructura cognitiva est integrada por esquemas de conocimiento, los
cuales son abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos,
hechos y conceptos que se organizan jerrquicamente, as como de las interrelaciones que

74

se dan entre estos.

Para Ausubel (2009), los estudiantes, al ingresar a la enseanza media y superior,
llegan con un pensamiento ms abstracto y formal que les permite manejar proposiciones
verbales y un gran nmero de conocimientos cientficos ya existentes, pero no es posible
que se le exija al alumno inventar o descubrir todo lo que tiene que aprender del currculo
escolar.
Como ya se mencion, de acuerdo a este enfoque, se debe fomentar el
aprendizaje significativo considerando diversos contenidos curriculares, estos contenidos
que se ensean en todos los niveles educativos pueden agruparse en tres reas bsicas:
Conocimientos Declarativos (saber qu), Procedimentales (saber hacer) y Actitudinales
(saber ser) (Diaz-Barriga y Hernndez, 2010).
El conocimiento declarativo es el ms privilegiado de los saberes en todos los
niveles educativos, sin embargo, la mayora de las veces las condiciones en que ocurre el
aprendizaje factual en las escuelas, se vincula con materiales de aprendizaje que poseen
muy poca organizacin o carecen de significatividad lgica, dando como resultado un
aprendizaje repetitivo.
Es evidente que las tres clases de contenido requieren experiencias de
aprendizaje significativo que permita no slo adquirir informacin importante, sino que
tambin incida realmente en el comportamiento de los alumnos, en sus manifestaciones
emocionales, en su capacidad de comprensin crtica de la realidad que los circunda y en
el desarrollo de habilidades especificas para la comunicacin, la autodireccin, la
participacin activa, la cooperacin y la tolerancia.
75

2.3.4. El modelo del procesamiento de la informacin

Este modelo se enfoca en el flujo de la informacin a travs del sistema
cognoscitivo. El sistema de procesamiento de la informacin comienza con los estmulos
que llegan al aparato cognoscitivo desde cualquier rgano de los sentidos: ojos, odos o
dedos. Esta informacin se guarda un lapso corto de tiempo -milisegundos- lo que se
conoce como registro sensorial (Meece, 2000).
La interpretacin de la entrada sensorial incluye la determinacin de si la
informacin va a recordarse o no, su relacin con el conocimiento previo y su
almacenamiento posterior en una forma en la cual pueda recuperarse. Los tericos del
procesamiento de la informacin creen que al estudiar cmo procesan las personas la
informacin, podemos obtener conocimiento sobre su modo de pensar, percibir,
interpretar y creer (Henson y Eller, 2000).
Para estos mismos autores, esta teora propone que las diferencias en el nivel de
procesamiento determinan el tiempo y la eficacia del recuerdo, y cuando el procesamiento
es superficial se invierte poca energa y, por tanto, el recuerdo ser muy breve (por
ejemplo echar un vistazo a la informacin o repetirla); en cambio, cuando se dedica
mucho esfuerzo mental o se modifica la informacin de manera que esta sea ms
significativa, se procesa de manera ms profunda y se retiene ms tiempo.
De acuerdo a este modelo, lo que se almacene en la memoria depende de la
actividad mental que se le dedique y de las clases de operaciones que se le apliquen.
Desde esta perspectiva se intenta identificar y comprender los procesos cognitivos de
76

seleccin, organizacin y procesamiento de la informacin implicados en el

comportamiento inteligente, desarrollando modelos detallados del funcionamiento
intelectual ante determinadas tareas.
Esta perspectiva ha permitido, en primer lugar, formular hiptesis sobre los
procesos subyacentes a los factores y aptitudes intelectuales ms consistentemente
identificados desde la investigacin diferencial-psicomtrica, y sobre el valor predictivo
de los test clsicos de inteligencia con respecto al rendimiento escolar. En segundo lugar,
ofrece aportaciones relevantes en relacin a la elaboracin de instrumentos que
proporcionen informaciones diagnosticas tiles para la seleccin de las intervenciones
educativas ptimas en cada caso. Por ltimo, permite avances en la investigacin sobre las
capacidades intelectuales desde una perspectiva educativa, es decir la bsqueda de
procedimientos que permitan modificar y optimizar dichas capacidades capacidades (Coll
et al., 2008).
2.4. Los Estilos de Aprendizaje
Los estilos de aprendizaje como tema de estudio en el campo de la educacin,
han servido para iniciar cambios significativos en el proceso de enseanza- aprendizaje.
El trmino Estilo de Aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su
propio mtodo o estrategias a la hora de aprender.
Dunn y Dunn (1998) mencionan que los seres humanos tienen muchos rasgos
distintivos, pero la manera en que ellos aprenden informacin nueva o difcil es nica, es
como una huella digital. Se le llama estilo de aprendizaje a la manera en que un individuo
aprende; muchas personas aprenden cosas fcilmente sin usar su estilo de aprendizaje,
77

pero todos aprenden nueva y difcil informacin mucho mejor cuando capitalizan sus
estilos; es decir, la gente aprende ms, lo hace ms fcil y retiene mejor, cuando usan sus
estilos de aprendizaje, de esta forma sus estilos son sus fortalezas.
Las diferencias en como los individuos aprenden explica porque en la misma
familia algunos tiene xito en la escuela y otros no. Esas diferencias tambin explican
porque no todos los mtodos instruccionales o recursos de trabajo funcionan bien para
todos.
Para Dunn y Dunn (1998), el estilo de aprendizaje es la forma en que cada
persona comienza a concentrarse durante el proceso de retencin de nueva y difcil
informacin. La concentracin ocurre de manera diferente para cada persona, a diferentes
tiempos del da, por ello es importante identificar los estilos individuales para fomentar
su concentracin, energizar su procesamiento e incrementar su memoria a largo plazo.
Agregan que es difcil identificar el estilo de aprendizaje sin un instrumento confiable, por
lo que para identificarlos es necesario un instrumento comprensivo que diagnostique
diferentes rasgos o estilos.
En la literatura no existe una definicin nica de estilos de aprendizaje y cada
uno de los autores que abordan el tema da su propia definicin. La nocin de estilo de
aprendizaje se utiliza incluso como sinnimo de estilo cognitivo, pero la primera es ms
comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican las
caractersticas y las maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de
aprendizaje por parte del alumno (Woolfolk, 2006).

78

Aunque las estrategias a la hora de aprender varan segn lo que se quiere

aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales,
tendencia que definen su estilo de aprendizaje En este sentido, no se debe interpretar los
estilos de aprendizaje ni los estilos cognitivos como esquemas de comportamiento fijos
que predeterminan la conducta de los individuos. Los estilos se caracterizan por un
conjunto de estrategias de aprendizaje que se dan correlacionadas de manera significativa,
es decir, cuya frecuencia de aparicin de manera concurrente permite marcar una
tendencia (Navarro, 2008).
Villanueva y Navarro (1997) por esta razn, sealan que es importante efectuar
estudios sobre las correlaciones de ciertas estrategias, que permitiran establecer
tendencias de un grupo respecto de un determinado estilo, como realizar un estudio de
casos que permita describir cmo se dan asociadas en un mismo individuo las distintas
estrategias de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje y enseanza requieren del ejercicio de la libertad para
que cada persona encuentre, desde su singularidad, diversas alternativas para aprender de
mejor manera. Si de forma autentica cada alumno representa un proyecto personal de
vida, es esencial educarlo desde su propia singularidad, es decir, desde su propio estilo de
aprendizaje; bajo este supuesto, no hay ni mejor ni peor estilo de aprendizaje, todos son
perfectibles y la tarea es desarrollarlos en plenitud (Villalobos, 2003).
Daz-Barriga y Hernndez (2005) citan a Maruny (1989), quien seala que
ensear no se reduce a proporcionar informacin, ya que el docente debe conocer bien a
sus alumnos, debe tener informacin de sus conocimientos previos, conocer cul es su
79

estilo de aprendizaje, sus actitudes motivacionales, etc., y recomiendan que el docente

debe proveerse de teoras psicolgicas y pedaggicas que le ayuden a comprender,
predecir y regular el comportamiento humano.
En el contexto escolar, los docentes podemos llegar a ser insensibles durante el
trabajo cotidiano y no tomar en consideracin los diversos estilos de aprendizaje de
nuestros estudiantes para hacer nuestra labor ms sencilla y productiva.
Por otro lado, en la literatura revisada (Salas, 2008; Henson y Heller 2000;
Navarro, 2008) se seala que existe una brecha cuando los estilos de enseanza del
profesor y los estilos de aprendizaje de los estudiantes no se corresponden. Esta situacin
puede provocar desinters en el estudiante, pobre aprovechamiento acadmico, pobre
participacin, poca asistencia, bajas e insatisfaccin, en general.
Para Castaeda (1998), el aprendizaje a nivel mundial se ha retomado como un
tema central, en donde el individuo ya no es considerado solamente como un objeto
pasivo, sino como el actor que influye en su propio aprendizaje; existen dos razones por
las cuales se fundamenta este cambio:
1. El crecimiento econmico impone demandas a la formacin de cuadros cada vez
mejor preparados y competitivos, capaces de tomar decisiones oportunas y bien
fundamentadas, as como resolver problemas de la manera ms adecuada, lo que
implica un proceso de aceleracin intelectual y de modificacin continua del
conocimiento.
2. Un cambio de perspectiva sobre los roles que tiene el profesor y el alumno.

80

De acuerdo a Castaeda, nuestro sistema educativo Mexicano enfrenta demandas

sociales debido a los cambios en el entorno socio-econmico y a consecuencia del
proceso de globalizacin, del desarrollo de la sociedad del conocimiento, de la innovacin
cientfico-tecnolgica y de las veloces transformaciones a nivel del mercado laboral. Por
la misma razn, estas demandas sociales exigen una participacin ms activa de las IES
mejorando cada vez ms la calidad en su educacin.
Conscientes de estos cambios, el modelo educativo en la Universidad Autnoma
de Nuevo Len, necesita responder oportunamente y con gran relevancia a esas demandas
sociales a travs de la formacin de profesionistas que colaboren con los proyectos de
desarrollo social y econmico del pas.
Responder con oportunidad y niveles reconocibles de calidad a las demandas
sociales derivadas de los fenmenos como la reprobacin, rezago y baja eficiencia
terminal, mencionados con anterioridad, requiere una gran capacidad de las
instituciones educativas para planear su desarrollo y la formacin de los nuevos
profesionales, as como contar con los instrumentos necesarios para orientar
coherentemente y de manera articulada el quehacer de su comunidad en el logro
de objetivos comunes, relevantes y ampliamente consensuados (Modelo Educativo
de la UANL 2008, p.2 ).
Es por lo anterior que esto se convierte en un reto para las instituciones
educativas, ya que deben buscar diferentes alternativas para la formacin de los
profesionales del futuro, que requieren no solamente de la formacin especializada en
un rea del conocimiento o disciplina, sino de profesionales que constantemente estn
81

actualizndose y aplicando de manera diversificada los conocimientos. Es decir, los

jvenes tienen que adquirir conocimientos y desarrollar destrezas que les permitan
adaptarse a las sociedades del conocimiento y elaborar proyectos encaminados a su
desarrollo personal, sin olvidar las necesidades de su entorno social.
Por esta razn, dentro de este modelo educativo en la UANL, se pretende
fomentar la equidad, la formacin integral de los estudiantes y el desarrollo y asimilacin
de capacidades generales y especficas que permita a sus egresados incorporarse y
permanecer en los mundos laborales nacionales e internacionales. Entre las principales
caractersticas de este modelo educativo estn:
Promover la formacin de universitarios que sean autnomos y crticos.
Alumnos con sensibilidad y compromiso tico-social frente a los problemas del
entorno.
Considera como prioridad la prctica de la equidad, dando respuesta de calidad a
las necesidades particulares del estudiante, mediante la igualdad de oportunidades
en su ingreso, permanencia y egreso.
Permite formar estudiantes que alcancen su ms alto potencial intelectual y
crecimiento personal; generando profesionales, artistas y cientficos que
contribuyan al avance de la sociedad en los mbitos nacional e internacional, con
competencias de ndole tecnolgica, conciencia social, sensibilidad humana y un
autntico sentido de la vida.
Para Cazau (2005), cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza
diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades o con mayor o menor eficacia
82

incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma
edad o estn estudiando el mismo tema.
Algunos autores sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje ms
que de estilos de aprendizaje por s mismos. Las definen como las maneras preferidas de
estudiar y aprender de un individuo, y puntualizan que la utilizacin de un estilo no
garantiza su efectividad; por lo que un individuo se puede beneficiar de desarrollar
nuevas forma de aprender (Cazau, 2004; Woolfolk, 1999).
Terradz ( s.f.) opina que la idea de estilo de aprendizaje viene de la psicologa, y
se refiere a la manera caracterstica como las personas se orientan hacia la solucin de
problemas, pero tambin al comportamiento afectivo, cognitivo y fisiolgico
caracterstico de una persona, que sirve como un indicador estable de cmo los aprendices
perciben, interaccionan con y responden al entorno de aprendizaje.
La mayora de autores que se han acercado a estos temas consideran que el estilo
es relativamente fijo y no fcilmente cambiable, aunque hay quien piensa que s se puede
entrenar el estilo. El concepto estilo de aprendizaje tiene muy variadas definiciones de
acuerdo a cada autor y por ello es conveniente hacer una revisin de este concepto como a
continuacin se describe:
El estilo de aprendizaje consiste en la consolidacin de estrategias alternativas que
le permiten al sujeto opcionalmente aplicarlas de acuerdo con las exigencias de
cada contexto (Batenson, 1972, citado por Gayle y Guerra, 2001).
El estilo de aprendizaje consiste en la consolidacin de estrategias alternativas que

83

le permiten al sujeto opcionalmente aplicarlas de acuerdo con las exigencias de

cada contexto (Batenson, 1972, citado por Gayle y Guerra , 2001).
El estilo de aprendizaje es la disposicin por parte del alumno para adoptar
determinada estrategia cuando se enfrenta a un conjunto de actividades o a la
solucin de un problema (Myers-Myers, Gregorc, Canfield y Canfield referidos
por R. M. Hervs, en M. D. Prieto, 1997, pgs. 99-100).
El estilo de aprendizaje es la predisposicin por parte de los alumnos a adoptar una
estrategia de aprendizaje particular, con independencia de las demandas
especficas de la tarea en cuestin (Schmeck, 1988, citado por Gayle y Guerra,
2001).
El estilo de aprendizaje es la forma en que se organizan las estrategias para
aprender, utilizadas por un sujeto de manera preferente (Riechmann y Grasha,
1974, citado por Garca Cu 2008), lo definen como el conjunto particular de
comportamientos y actitudes relacionados con el contexto de aprendizaje.
Para Gregorc (1979, en Alonso, Gallego y Honey, 1994) el estilo de aprendizaje
consiste en comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cmo una
persona aprende y se adapta a su ambiente.
Hunt (1979, citado por Garca Cu, 2008) define los estilos de aprendizaje como
las condiciones educativas que son ms susceptibles para favorecer el aprendizaje
de un discente.

84

 Por su parte, Keefe (1982, en Alonso et al., 1994) expone que los estilos de
aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como
indicadores relativamente estables de cmo perciben los discentes, interaccionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje.
Schmeck (1983) expresa que un estilo de aprendizaje es simplemente el estilo
cognitivo que un individuo manifiesta cuando se confronta con una tarea de
aprendizaje.
Kolb (1984, en Alonso et al., 1994) describe los estilos de aprendizaje como
algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras, por
consecuencia de factores hereditarios, experiencias previas y exigencias del
ambiente actual.
McCarthy (1987, en Garca Cu, 2008) dice que las personas aprenden de
diferente forma, estas diferencias dependen de muchos aspectos: quines somos,
dnde estamos, cmo nos visualizamos y qu nos demandan las dems personas.
Claxton y Murrell (1987 en Garca Cu, 2008) afirman que los estilos de
aprendizaje son la forma consistente de responder y utilizar los estmulos en un
contexto de aprendizaje.
Smith (1988, en Alonso et al, 1994) considera que los estilos de aprendizaje son
los mtodos caractersticos por los que un individuo procesa la informacin, siente
y se comporta en las situaciones de aprendizaje.
Dunn y Dunn (1998) definen los estilos de aprendizaje como un conjunto de
85

caractersticas personales, biolgicas o del desarrollo, que hacen que un mtodo o

estrategia de ensear sea efectivo en unos estudiantes e inefectivo en otros.
Reid (1995, en Hernandz, 2004) explica que los estilos de aprendizaje son
caractersticas personales con una base interna, que a veces no son percibidas o
utilizadas de manera consciente por el alumno y que constituyen el fundamento
para el procesamiento y comprensin de informacin nueva.
Felder (1996) define los estilos de aprendizaje como las fuerzas y preferencias
caractersticas en la forma que tienen los estudiantes para procesar informacin.
Algunos estudiantes pueden centrarse en el manejo de datos y diferentes tipos de
algoritmos, otros se sienten mejor con los modelos matemticos y las teoras.
Algunos de ellos responden fuertemente a las formas visuales de informacin
como pinturas, cuadros, diagramas y esquemas, y otros ms obtienen informacin
de las formas verbales mediante la escritura y las explicaciones habladas. Algunos
discentes prefieren aprender activa e interactivamente y otros funcionan mejor de
manera introspectiva e individual.
Riding y Rayner (1998, en Garca Cu, 2008) explican que los estilos de
aprendizaje parecen ser distintivos de inteligencia, habilidad y personalidad. Los
estilos de aprendizaje (que se relacionan con hbitos arraigados para organizar y
representar informacin) comprenden ambos estilos cognitivos y estrategias de
enseanza-aprendizaje. Los estilos de aprendizaje usualmente poseen tres
componentes bsicos: organizacin cognitiva, representacin mental y la
integracin de ambas.
86

Si bien es cierto que cada autor describe los estilos de aprendizaje de forma
diferente, existen puntos convergentes y similitudes entre las caractersticas del aprendiz,
de acuerdo con los estilos de aprendizaje de su preferencia.
Con el cambio a las teoras cognitivas del aprendizaje y del procesamiento de la
informacin, el estudiante es concebido ahora como un agente activo en la adquisicin,
integracin y aplicacin del conocimiento nuevo. El aprendizaje es visto como un proceso
activo que ocurre dentro del aprendiz y que puede ser influido por el mismo. El resultado
del aprendizaje depende tanto de la informacin que se le presente al aprendiz, como de
la forma en que este procesa la informacin (Weinstein, Powdrill, Husman, Roska y
Dierking, citado por Castaeda, 1989).
En todos los campos del conocimiento se puede observar que los buenos
estudiantes no solamente poseen una gran cantidad de conocimiento especfico sobre la
materia, sino tambin lo asocian con estrategias cognitivas y auto-regulatorias que apoyan
ejecuciones exitosas, adquiridas con base en experiencias previas (Castaeda, 2004).
Esta misma autora menciona que los hbitos de bsqueda exitosa de informacin,
de estructuracin del conocimiento, de elaboracin de ideas, de razonamiento apropiado y
de solucin a problemas variados, as como el auto-monitoreo de la ejecucin y de las
creencias sobre la propia competencia, son reconocidos como componentes importantes
del xito acadmico porque permiten a los estudiantes comprender lo que se desea que
aprendan y comprometerse activamente con lo que la escuela les pide.
Tambin se reconoce que la habilidad de aprender se construye como un
conjunto de hbitos apropiados para tal fin. La nocin fundamental de aprender a
87

aprender establece que al igual que se desarrollan otros tipos de rasgos (los de la
personalidad por ejemplo) deben ser fomentados los hbitos cognitivos y la manera de
orientarse motivacionalmente durante el estudio (Castaeda (2004).
Por lo anterior, en los escenarios educativos, se constituye como un aspecto
central la obtencin de datos tiles para la construccin de ambientes que promuevan
hbitos de procesamiento constructivo, activos y auto-regulados, capaces de fomentar el
aprendizaje efectivo.
Despus de revisar las distintas definiciones, se puede distinguir que algunos
autores definen estilos de aprendizaje basados en sus propias experiencias e
investigaciones, generando un marco terico propio circunscrito a un instrumento para
evaluarlos.
Jos Luis Garca Cu (2008)

realiz una bsqueda a travs de Internet y

encontr definiciones, modelos y clasificacin sobre los estilos de aprendizaje que le

permitieron identificar diversas pginas con informacin de investigaciones y artculos
sobre proyectos llevados a cabo en universidades y empresas de Estados Unidos, Gran
Bretaa, Canad, Australia, Holanda, Francia e Iberoamrica.
Como resultado de esta bsqueda, se encontraron pginas web con distintas
teoras, modelos e investigaciones de autores como Witkin, Grasha y Riechmann, Atkins
y Katcher, Myers y Briggs, Kolb, Dunn y Dunn, Price, Costa y McRae, Gregorc, Barsch,
Hermann y Apter, Reid, McCarty, Honey y Mumforf, Felder y Silverman, Pelley, Alonso
y Gallego; Stemberg, Vernnunt, entre otros.

88

En las definiciones sobre estilos de aprendizaje se puede identificar que diversos

autores en libros, artculos de revistas y pginas web hacen referencia a las definiciones
de Keefe (1982) y sobre todo de Alonso y Honey (1994).
Segn Keefe (1982, citado por Figueroa et al., 2005) los estilos de aprendizaje
son los rasgos cognitivos, afectivos y psicolgicos que sirven como indicadores
relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a
ambientes de aprendizaje. Existen diferentes modelos de estilos de aprendizaje, los cuales
se han sido clasificados segn aspectos del proceso de aprendizaje:
A. De acuerdo a la forma en que se aprende: Modelo de cuatro categoras bipolares,
de Felder y Silverman (1988).
B. Segn el modo de procesar la informacin: Modelo de Kolb (1985)
C. Segn el sistema de representacin: Programacin Neurolingstica (PNL).
D. Tomando en cuenta las diferentes conductas y actitudes de los individuos ante el
proceso de aprendizaje: Modelo Honey y Mumford (1986)
2.4.1. Estilo de Aprendizaje y Estilo Cognitivo
Como ya se menciono, en la literatura sobre el tema hay ciertas diferencias en la
manera de conceptualizar los estilos de aprendizaje y en ocasiones se utiliza el concepto
estilos cognitivo para hacer referencia a la forma en que los estudiantes aprenden, sin
embargo hay algunos autores que las definen por separado (Bravo, 1991).
Algunos autores definen estilos de aprendizaje reuniendo distintas definiciones y
89

consideran los estilos de aprendizaje y los estilos cognitivos casi como sinnimos.
Mientras tanto, otros consideran que los estilos de aprendizaje y los estilos cognitivos no
son lo mismo, aunque hay influencia de los primeros con los segundos.
Lozano (2000, citado por Garca Cu, 2009), considera que los estilos cognitivos
tienen una influencia ms directa con las tendencias, mientras que los estilos de
aprendizaje se refieren ms bien a preferencias y disposiciones. Los estilos cognitivos se
relacionan con patrones especficos inconscientes y automticos por medio de los cuales
las personas adquieren conocimiento y llevan a cabo la percepcin, el juicio, la atencin y
la memoria. De aqu que se deriven implicaciones en el aprendizaje debido a estas
tendencias cognitivas de las personas en lo referente a la percepcin, procesamiento,
almacenamiento y recuperacin de la informacin. Adems, considera que la edad,
gnero, factor ambiental y sociocultural tambin tienen una influencia notable en el
desarrollo de los estilos cognitivos.
Pintrich (1998) menciona que existen diferentes modelos derivados de diversas
perspectivas tericas en relacin con el aprendizaje autorregulado. La mayora de los
modelos concuerdan en que un aspecto importante es el uso de estrategias cognitivas y
metacognitivas, y que a su vez los alumnos pueden controlar estas estrategias. De
acuerdo a su modelo existen tres categoras generales de estrategias:
1. Estrategias de aprendizaje cognitivo.
2. Estrategias de aprendizaje metacognitivo.
3. Estrategias de administracin de recursos.

90

Pantoja (2004, citado por Garca Cu, 2008), explica que la tendencia natural de
una persona a hacer o dejar de hacer algo en una situacin especfica que involucre
procesos atencionales, perceptuales o procedimentales de informacin, es una de las
caractersticas ms notorias de los estilos cognitivos, en lugar de las preferencias ms
comnmente tratadas por los estilos de aprendizaje.
Por otra parte, el estilo cognitivo es una categora ms general que se refiere al
modo peculiar en que los sujetos reciben, analizan y estructuran mentalmente los
estmulos para comprender mejor su entorno (Bravo, 1991). Mientras que el estilo de
aprendizaje indica las caractersticas de los sujetos para abordar el procesamiento de la
informacin, el modo en que un individuo elabora y transforma el estmulo para lograr
una informacin relevante y duradera (Blackman y Goldstein, 1982 citados por Bravo,
1991).
Los estilos cognitivos son modos relativamente estables con los cuales un
individuo percibe, conceptualiza y organiza la informacin de que dispone (Wittrock
1974, citado por Bravo, 1991). Son los modos de pensamiento que utilizamos
cotidianamente en diversas situaciones (Hervs 1997, citado por Prieto, 1997).
El estilo de aprendizaje es una variante del estilo cognitivo aplicado al proceso
de aprender, es el modo o tendencia prevalente del estudiante para recoger informacin,
organizarla, recordarla, realizar tareas, estudiar o responder. La nocin de estilo de
aprendizaje se superpone a lo de estilo cognitivo pero es ms comprensiva puesto que
incluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican las caractersticas y las
maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del
91

aprendiz (Navarro, 2008).

Una definicin que parece ser integradora es la que finalmente hace Garca Cu
(2006, p. 3) quien dice:
Estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos, fisiolgicos, de
preferencias por el uso de los sentidos, ambiente, cultura, psicologa, comodidad,
desarrollo y personalidad que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo
las personas perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje y a sus
propios mtodos o estrategias en su forma de aprender.
2.4.2. Los Estilos de aprendizaje evaluados con el EDAOM
Para Sandra Castaeda (2002) la calidad de los resultados acadmicos puede ser
sustancialmente mejorada si se utilizan en la prctica educativa avances sobre el
entendimiento de los mecanismos responsables del aprendizaje eficiente. Para ella y sus
colaboradores es indiscutible que los estudiantes exitosos aplican estrategias de
aprendizaje ms frecuente y ms efectivamente que los estudiantes no exitosos. Tales
estrategias han sido estudiadas bajo nombres diferentes, pero todas las aproximaciones
coinciden en la importancia de fomentar en el aprendiz procesos de pensamiento y de
autorregulacin eficientes.
Castaeda y Lpez (1999) conciben los estilos de aprendizaje como tcticas de
accin (conjunto de estrategias) que el estudiante realiza con el propsito de aprender. En
las secciones siguientes se presentan las estrategias de aprendizaje relacionadas con el
Inventario de Estilos de Aprendizaje y Orientacin Motivacional (EDAOM).

92

2.4.2.1. Estrategias de adquisicin de la informacin.

Se involucran procesos psicolgicos que comprometen diversos niveles de
procesamiento de la informacin, tales como el de:
a. Discriminacin: Diferenciar entre clases o categoras.
b. Generalizacin: Aplicar lo discriminado al interior de una clase.
c. Igualacin a la muestra: Establecer meras identificaciones de ejemplos o
instancias, sin necesidad de hacer nuevas discriminaciones.
d. Construccin de nuevas variables: El estudiante utiliza todo lo conocido para
hacer nuevas discriminaciones.
Estos niveles de procesamiento guan el aprendizaje desde que se adquiere la
informacin, hasta que se almacena en la memoria a largo plazo, incluyendo la
comprensin.
Las estrategias de adquisicin de la informacin son vistas a dos niveles de
profundidad, que son:
A. Superficial: Donde lo que se requiere es seleccionar la informacin relevante de
la manera ms rpida y/o completa posible, para poder comprenderla literalmente
y usarla, si es el caso, en nuevos aprendizajes. Apoyan la adquisicin selectiva de
la informacin porque permiten reconocimiento y recuerdos rpidos. Incluyen:

La hojeada y lectura rpidas de materiales expositivos con contenidos que

son presentados por primera vez para encontrar lo bsico del mensaje.

Ejercicios participativos y comparativos si el material incluye material

93

nuevo y material ya conocido.

Lectura selectiva o a saltos, para encontrar conceptos particulares.

Subrayado para bsqueda rpida de informacin.

El repaso o la relectura cuando el material es difcil y rebasa la capacidad

de procesamiento del estudiante, para ensayar alguna habilidad y
mantener disponible el conocimiento en memoria.

B. Generativo o de carcter constructivo: En este nivel de profundidad el aprendiz

agrega construccin simblica a lo que est tratando de aprender, para
explicitarlo o hacerlo ms significativo y comprensible. Dentro de estas
estrategias estn:

La elaboracin de una imagen mental.

El parafraseo o traduccin de un contenido a las propias palabras, tratando

de entender en toda su extensin el significado subyacente.

Analogas para relacionar conceptos.

La organizacin de lo ledo o escuchado mediante algn tipo de esquema,

como los de llaves, cuadros sinpticos o esquemas numricos.

2.4.2.2. Estrategias para la recuperacin de lo aprendido (Administracin de

recursos de memoria).
Son estrategias que le permiten al estudiante preactivar, reactivar y mantener
activada la informacin necesaria para poder operar sobre ella posteriormente y que le
permitan crear la representacin pertinente o bien aplicarla en el momento y bajo las
94

condiciones adecuadas (Castaeda y Martnez, 1999).

De acuerdo al EDAOM estas estrategias pueden utilizarse ante tareas y ante exmenes.
Entre las estrategias para la recuperacin de lo aprendido se encuentran:
El repaso y la relectura activos.
La autogeneracin de preguntas para evaluar lo comprendido y aprendido.
La generacin de indicadores de recuperacin de informacin, ya sea de
reconocimiento o de recuerdo. Pueden ser visuales, (capacidad de recordar una
imagen significativa), verbales (capacidad de explicar a otros o a s mismo la
informacin) y motores (capacidad de llevar a cabo un procedimiento).

2.3.2.3. Estrategias de organizacin de lo aprendido y de procesamiento crtico y

creativo.
De acuerdo a Castaeda y Lpez (1999) stas se relacionan con las acciones para
transformar la informacin en una estructura que implica integracin en un todo
coherente y significativo (estilo convergente) y/o razonar crticamente al respecto o
solucionar un problema nuevo, de una manera original y novedosa (estilo divergente).
Algunas son:
El agrupamiento de conceptos en categoras.
El encadenamiento temporal o causal de ideas relacionadas entre s.
La elaboracin de inferencias deductivas, inductivas y analgicas.
El establecimiento de relaciones de supraordinacin, subordinacin, sinomia,

95

antinomia y/o partinomia.

Estrategias

para

la

estructuracin

del

conocimiento

mediante

redes

conceptuales,mapeo semntico y/o arreglos viso-espaciales de la informacin

aprendida tales como grficas.
2.4.2.4. Estrategias de autorregulacin.
Incluyen operaciones cognitivas que le permiten al estudiante evaluar, planear y
regular si se han cumplido sus metas de aprendizaje, hasta qu grado lo ha logrado y si es
necesario hacer la modificacin, seleccin o construccin de estrategias necesarias para
lograr sus metas. Es tambin llamado conocimiento condicional, y requiere que el
estudiante evale, planifique y regule lo que aprende, cmo lo aprende y para qu lo
aprende (Castaeda y Lpez, 1999).
Los mismos autores mencionan que el aprendiz debe conocer su estilo de
comprensin y aprendizaje, saber qu tareas, materias y materiales le son ms difciles y
qu estrategias son las mejores para su aprendizaje y comprensin personal.
Para la autorregulacin es importante que el estudiante aprenda a conducir y
controlar las cogniciones, los afectos y las acciones necesarias para llegar a su meta.
Debe ser capaz de prepararse a s mismo para su propios aprendizaje, para llevar a cabo
los pasos necesarios para aprender, para regular su aprendizaje y para tener
retroalimentacin y valoracin. Debe poder mantenerse motivado y concentrado.
En el entrenamiento de estrategias de autorregulacin, segn Castaeda et al.
(2004) se pueden moldear diferentes tipos de habilidades:

96

1. Habilidades de control ejecutivo, para evaluar, planear y regular si las metas de

aprendizaje se han cumplido, evaluar el grado en que se han logrado, y hacer la
modificacin y/o seleccin de estrategias para lograr las metas deseadas. stas
permiten al alumno estar consciente de
a. El tipo de actividades de aprendizaje en el que se compromete el alumno.
Van de reproducciones hasta modificaciones para resolver problemas,
poder transferir lo que ha aprendido o aplicarlo a situaciones nuevas.
b. Las preferencias que el alumno tiene sobre la forma en la que realiza la
tarea y la flexibilidad necesaria para tener mayor utilidad.
c. Valorar la dificultad que tiene la tarea en sus caractersticas individuales
como aprendiz.
2. Habilidades para establecer criterios diferenciales de xito, que pueden ser a
corto, mediano y largo plazo, en sus obligaciones acadmicas, para tener control
interno sobre los resultados de aprendizaje. Estas habilidades permiten
valoraciones sobre:
a.

Autoeficacia para el estudio en general.

b.

Competencia subjetiva en alguna tarea especfica.

c.

Relacin entre actividad y utilidad de tarea.

d.

Sobre el control que se tiene de la atribucin del xito y el fracaso.

97

La porcin de Autorreporte del EDAOM se dise con el fin de ayudar en la

evaluacin de los procesos de aprendizaje. Diferentes autores refieren haber utilizado
esta seccin del EDAOM.
Gonzlez y Maytorena (2004) reporta la aplicacin del instrumento a estudiantes
de las licenciaturas de Administracin Pblica, Enfermera, Psicologa y QumicoBilogos, durante el primer semestre, haciendo una comparacin con el perfil de estos
mismos estudiantes en segundo semestre; estos investigadores encontraron que en
segundo semestre los resultados obtenidos al utilizar este tipo de estrategias haban
mejorado. Estudios con resultados similares se han presentado, sobre todo en los
primeros cursos universitarios, haciendo diferencias en perfiles de estudiantes de alto y
bajo rendimiento (Cano y Justicia, 1993; Merino, 1993, citado en Gonzlez y Maytorena,
2004).
La evaluacin de estos procesos cognitivos y de autorregulacin mediante el
instrumento EDAOM, han permitido a diferentes Instituciones de Educacin Media y
Superior tomar decisiones para fomentarlos en programas de ayuda al estudiante. Se han
formado talleres de Aprender a aprender, como el diseado en la Universidad de
Sonora para fomentar habilidades y estrategias de aprendizaje, que est dirigido a
estudiantes que solicitan apoyo acadmico (Gonzlez y Maytorena, 2004).
2.4.3. Los estilos de aprendizaje en los alumnos de nivel superior
Uno de los pilares de la educacin es aprender a aprender, por lo que es

98

importante que los alumnos se conviertan en participantes activos de su propio

aprendizaje (Delors, 1996). Las estrategias de aprendizaje efectivas, en estrecha relacin
con habilidades de autorregulacin metacognitivas y metamotivacionales, le ayudarn a
los alumnos a lograr tal objetivo. En este sentido, cabe mencionar que cuando ellos
mismos y los docentes saben cul es su situacin en relacin a sus estilos de aprendizaje,
tanto unos como otros pueden tomar medidas para fomentar unas u otras estrategias de
aprendizaje en las aulas.
De acuerdo a la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior (ANUIES), se requiere modificar el paradigma educativo, de tal
manera que el alumno se prepare de forma integral y desarrolle valores, actitudes,
habilidades, destrezas y aprendizaje significativo; y a su vez, que el profesor de
educacin superior se transforme en orientador, tutor o asesor (Fresn, 2000).
Aprender es la conducta ms universal del ser humano, la vida es un continuo
aprendizaje y aprender no slo significa saber ms y mejor, sino ser capaz de enfrentarse
cognitiva, emocional y conductualmente a los retos que la vida le plantea al estudiante,
siendo las creencias positivas de auto-eficacia, en este contexto, el motor del aprendizaje
(Torre, 2007).
Este mismo autor menciona que le compete al profesor proporcionar una gran
variedad de oportunidades en las que el estudiante pueda implicarse, a partir de la prctica
guiada en decisiones relativas a cundo y cmo utilizar estrategias cognitivas para
resolver problemas. El proceso educativo implica por tanto que el sujeto llegue a dominar
sus propias ejecuciones con la ayuda externa del profesor y ponga en prctica en forma
99

independiente lo aprendido con el fin de utilizar el dominio autodirigido para fortalecer el

sentido de eficacia personal.
El inters por descubrir lo que los estudiantes hacen realmente cuando aprenden
autorreguladamente, y no slo por lo que dicen que hacen; viene de la mano del nfasis
reciente que la psicologa educativa a puesto en el anlisis contextual. La autorregulacin
acadmica como fenmeno inseparable de su contexto, se presta especialmente a un
abordaje cualitativo que permita descubrir cunto y con qu frecuencia se presenta, pero
tambin qu, cmo, por qu y cundo; por ello, la investigacin cualitativa utiliza
procedimientos centrados en el anlisis de los contenidos que se corresponde con los
relatos narrados por quienes aprenden (Torre 2007).

Segn Schunk y Zimmerman (1998), muchos modelos de metacognicin, control

o autorregulacin incluyen tres tipos de estrategias: planeacin, monitoreo y regulacin.
Estas actividades ayudan a los aprendices a planear el uso de estrategias cognitivas y
parecen activar o primar relevantes aspectos de conocimientos previos, haciendo la
organizacin y comprensin del material mucho ms fcil. Estudiantes que reportan el uso
de esos tipos de actividades de planeacin, parecen tener mejor ejecucin en una variedad
de tareas acadmicas, en comparacin a estudiantes quienes no usan esas estrategias
El alumno con ms posibilidades de aprender significativamente es el que emplea
estrategias ms complejas, denominadas estrategias de control, para manejar la
informacin. Este estudiante planifica su trabajo, comprueba si puede llevar a cabo su
plan, verifica si comprende aquello que estudia, se cuestiona sobre la necesidad de
consultar fuentes e intenta nuevas formas de manejar la informacin y de resolver
100

problemas derivados del estudio, a la vez que es capaz de anticipar cul ser su
rendimiento ante una determinada tarea (Nez, Gonzlez-Pineda y Gonzlez-Pumari,
1994).
Para estos investigadores, la autorregulacin es susceptible de someterse a un
proceso de instruccin y en el marco escolar quien dirige esa instruccin es el profesor.
La autorregulacin forma parte de lo que Vygotski y la psicologa social han denominado
funciones psicolgicas superiores y se deben al desarrollo cognitivo. As, el profesor que
ensea estrategias de autocontrol y autorregulacin (atencin voluntaria, memoria y
pensamiento), garantiza la retroalimentacin del proceso y creara un alumno
autosuficiente.
(Crozier, 2001) seala que existen pruebas de que el procesamiento profundo lleva
a una comprensin superior del material, cosa que no sorprende teniendo en cuenta que la
investigacin psicolgica ha establecido las superioridad del aprendizaje activo y
significativo sobre el enfoque pasivo y memorstico. Tambin es un hecho que el
procesamiento profundo facilita la memorizacin gracias a estrategias de elaboracin y
organizacin de material, y tiene efectos beneficios los conocimientos previos y el inters
por adquirir informacin nueva
Conviene conocer algo sobre las diferencias existentes entre alumnos en la manera
de leer artculos, tomar notas en clase o mientras lee o memorizan el material, ya que
aunque todas esas destrezas son tiles en su educacin, la distincin entre enfoque
profundo y superficial plantean cmo estos enfoques constituyen estilos, en el sentido de
que los alumnos tiene una tendencia a utilizarlos en diferentes tareas de aprendizaje
101

(Crozier 2001).
Qu factores influyen para que el alumno adopte un enfoque determinado? Qu
consecuencias tiene a largo plazo? Los psiclogos educativos han descubierto que resulta
til abordar estas cuestiones midiendo, mediante cuestionarios, el grado en el que un
individuo adopta un enfoque profundo o superficial y sus razones pragmticas. A este
respecto cobra importancia los objetivos educativos de los estudiantes.
Crozier (2001) cita a varios autores como (Biggs, 1978; Entwistle y Ramsdsen,
1983; Nolen, 1988) quienes descubrieron relaciones entre el enfoque profundo y la
motivacin intrnseca, mientras que el enfoque superficial estaba relacionado con la
extrnseca y el miedo al fracaso. El procesamiento profundo est correlacionado con la
orientacin a la tarea, lo cual refleja el compromiso de los estudiantes con el
aprendizaje como fin en s mismo y sus convicciones acerca de que el xito depende del
trabajo intenso y de la comprensin del material, sin limitarse a la mera memorizacin.
Estos estudios demuestran las relaciones entre los estilos de aprendizaje y la
motivacin, resultado que se repite en diversas investigaciones que dejan ver el hecho de
que los alumnos bien organizados son aquellos que adoptan mtodos de estudio eficaces,
tiene fuerte motivaron al xito y son muy competitivos.
De acuerdo a Crozier (2001), el estilo cognitivo se ha relacionado con el
rendimiento durante todo momento del currculo escolar, con el aprendizaje de una
segunda lengua, la capacidad para el arte, la comprensin lectora, la comprensin de
metforas, el uso de multimedia y el hipertexto, la ejecuciones test de opcin mltiple y
los estilos de preguntas de los profesores por mencionar algunos.
102

Villanueva (2009 citado por Ancer, 2010), menciona que se espera que los
alumnos a su paso por las aulas adquieran de manera paralela las habilidades
cognoscitivas que vayan de acuerdo a los contenidos disciplinares, pero como maestros no
siempre nos enfocamos en las estrategias necesarias para desarrollar formas alternativas
de razonamiento, comprensin, abstraccin, anlisis, creatividad, entre muchas otras,
mismas que puedan ser aplicables a su educacin y a su formacin profesional, as como a
su vida cotidiana.
Este mismo autor afirma que es lamentable que los estudiantes universitarios
lleguen a las aulas con un alto grado de inhibicin intelectual, como consecuencia de la
poca atencin y prctica que se le pone a la estimulacin de la curiosidad intelectual a lo
largo de los aos de educacin precedente. Por otro lado, sugiere tambin que las
manifestaciones intelectuales de nuestros estudiantes de educacin media superior y
superior, deberan de caracterizarse por un cuestionamiento continuo sobre lo que los
rodea tanto en el mbito escolar como fuera de l, mismo que diera paso a la especulacin
creativa o a la generacin mltiple de hiptesis sobre los procesos o fenmenos que se
estn analizando en el aula, en el laboratorio o fuera de ella.
Prueba de lo anterior son los resultados desfavorables a las diferentes
evaluaciones efectuadas a los estudiantes que han sido documentados por la INEE
(Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin) y los resultados de la evaluacin
de PISA (Programme for International Student Assessment) en el 2003 y el 2006 (INEE
2003; 2006, citado por Villanueva p.33) que muestran los niveles en que se encuentra el
dominio del lenguaje, habilidad bsica para el desarrollo de los procesos cognoscitivos de
103

los estudiantes.
El contexto natural del aula debe propiciar la manifestacin de los procesos
cognoscitivos en nuestras escuelas sin importar el nivel educativo de las mismas. El
pensamiento cientfico se relaciona con la conducta de indagar, y se presenta tanto en la
vida normal de cualquier persona, como en los escenarios ms sofisticados de los
laboratorios o del trabajo de campo (Villanueva 2009, citado por Ancer).
Para algunos autores, como Stenberg (1999 citado por Villanueva 2009), la
enseanza para pensar en escenarios educativos debe partir del reconocimiento de que
existen tres tipos de pensamiento: analtico, creativo y prctico. El pensamiento analtico
involucra analizar, juzgar, evaluar, comparar, contrastar y examinar. El pensamiento
creativo implica crear, descubrir, producir, imaginar y suponer. A su vez el pensamiento
prctico est integrado por practicar, usar, aplicar y operar.
Los tres tipos de pensamiento en conjunto, son una herramienta poderosa para los
estudiantes tanto dentro del aula como fuera de ella. Para Stenberg, si un alumno piensa
para aprender l o ella aprenden a pensar, y por lo tanto aprendern lo que necesitan
saber de manera mucho ms efectiva; en este sentido, considera aprendizaje y
pensamiento como parte de un continuo.
El autor concluye que en el nivel superior se debe privilegiar la enseanza de
cualquier contenido disciplinar, en una modalidad donde el conocimiento se vea como un
saber integrado, histrico y provisional, y como un ejercicio de pensamiento reflexivo y
crtico, involucrando al estudiante en el proceso de generacin de este conocimiento.

104

Lo anterior requiere del ejercicio y construccin del conocimiento como expresin

de bsqueda de significados y de interpretacin de sucesos y procesos que puedan ser
observados en el entorno, en donde el dominio del lenguaje sea sustancial y un
instrumento de desarrollo y construccin compleja de las habilidades cognoscitivas, lo
que redundar en una formacin ms completa en los alumnos que egresan, para que as
enfrenten de manera armnica un mercado de trabajo variable y al mismo tiempo cuente
con mayores posibilidades para su vida profesional y personal.
Por otro lado, Espinoza (2012) menciona que los sistemas de produccin industrial
vuelven cada vez ms caduca la nocin de calificacin profesional bajo el dominio de las
dimensiones cognoscitivas e informativas, por lo que los empleadores ya no exigen una
calificacin determinada, piden en cambio un conjunto de competencias especificas a
cada persona, que combinen la calificacin (adquirida a travs de la formacin tcnica y
profesional) con el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad
de iniciativa y el asumir riesgos.
En este sentido, el vnculo que la educacin debe mantener entre los diversos
aspectos del aprendizaje, se relaciona con la capacidad de comunicarse, de trabajar con
los dems y de afrontar y solucionar conflictos.
La nueva concepcin de aprendizaje tiene en cuenta la naturaleza del
conocimiento (declarativo, procedimental o condicional) y concibe al estudiante como un
ser activo que construye sus propios conocimientos inteligentemente, es decir, utilizando
las estrategias que posee. Ahora la funcin del profesor es ayudar a aprender (Beltrn y
Bueno, 1995).
105

2.4.4. El Papel del Docente

Es muy frecuente escuchar el trmino buen maestro, colegas maestros,
alumnos y funcionarios de las universidades mexicanas lo utilizan para ponderar la accin
docente de ciertos profesores y tambin para descalificar la de otros (Ibarra, 1999).El
concepto denota un estilo ideal de ejercer la accin docente, un modelo y al mismo
tiempo la forma en que trabajan algunos profesores en especfico.
En la evolucin de la educacin formal se identifica la labor docente a travs de
diferentes metforas. Una de ellas es identificarlo como el maestro natural, cuya
enseanza slo se reduce a la trasmisin del conocimiento. Una ms se refiere al maestro
como artista que posee tcnicas pedaggicas que va refinando con la prctica. Y
finalmente, ya en el siglo XX con la renovacin de la pedagoga tradicional, predomina la
visin del maestro como un cientfico y tambin el maestro como animador-terapeuta, lo
cual implica a la psicologa en su labor pedaggica y una tendencia ms humanista
(Gonzlez y Flores, 2000).
Actualmente, las tendencias internacionales en el campo de la educacin apuntan
hacia una transformacin de la prctica educativa del docente, y hacia un cambio del
modelo educativo centrado en la enseanza a otro centrado en el aprendizaje.
Este cambio en la enseanza a nivel superior, requiere que los estudiantes sean
autnomos y crticos, y que tengan la capacidad de aprender a aprender, mientras que los
profesores debern tener una actitud ms abierta y debern funcionar como un facilitador

106

del aprendizaje, y en este rol debern proveer y trasmitir informacin para que el alumno
la analice, discutida e incluso rechace.
En la mayora de los trabajos revisados sobre educacin superior, se menciona la
transformacin del docente en un mediador o facilitador del aprendizaje. En el contexto
de una sociedad del conocimiento, el profesorado en el aula, ya no es el nico referente
del aprendizaje, cambiaron los espacios de produccin del conocimiento y lo recurso para
su difusin, las clases magistrales se sustituyen por el video, las sesiones por correo
electrnico, videoconferencias y educacin a distancia.
Un ttulo universitario ya no basta para demostrar ante los empleadores las
habilidades y competencias, y por esta razn se requiere un profesorado que cumple con
el perfil de facilitador del aprendizaje (Silva 2007, citado por Ancer (2010).
ngeles (2003), por su parte, menciona que en la actualidad la funcin del
profesor es de facilitador y propiciador de los procesos de aprendizaje, al favorecer en el
aula una participacin activa, constructiva y corresponsable del estudiante en su propio
proceso de aprendizaje.
En el Modelo Educativo de la UANL (2008) seala que los procesos de
enseanza y aprendizaje deben disearse bajo este enfoque mencionado y

que los

profesores deben responder y adecuar su proceder a los requerimientos de esta nueva

prctica educativa, y se concluye que para que esta orientacin se concrete es fundamental
la transformacin real y comprometida de las prcticas institucionales, en funcin de
brindar atencin a los requerimientos del estudiante.

107

Para algunos autores, como Alonso, Gallego y Honey (1994) un elemento

importante para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje es ayudar al aprendiz a
reconocer su estilo de aprendizaje. Nuestro aprendizaje consta de dos importantes pasos,
el de percibir y el de procesar. Percibir es la forma en que asimilamos la realidad y el
mundo que nos rodea; por otro lado, al procesar, nuestra mente internaliza experiencias
nuevas para hacerlas parte de nuestras vidas.
Cada uno de nosotros procesamos la informacin de acuerdo con el estilo de
aprendizaje de preferencia. Por esta razn, debemos proveer experiencias de aprendizaje
que permitan a los estudiantes memorizar, interactuar, demostrar, practicar, preguntar,
reflexionar, evaluar, crear y analizar. Nuestra herencia tanto biolgica como cultural, las
experiencias de vida y las demandas del ambiente son factores que determinan en parte
cmo percibimos y procesamos la informacin. Los estilos de aprendizaje se ajustan a la
tarea por realizar y al estilo de enseanza que se utiliza en el saln de clase.
Todo lo anterior nos hace reflexionar acerca de que debemos estar ms
conscientes sobre las diferencias entre los estilos de aprendizaje y las estrategias de
enseanza que tenemos disponibles; implica que el educador debe ser atento, flexible y
receptivo a las necesidades del aprendiz (Brundage y Mackaracher, 1980). El balance
entre ambos aspectos estimula la colaboracin y la participacin del aprendiz en el
proceso de enseanza - aprendizaje, haciendo que sea ms significativo y efectivo.
Nuestra forma tradicional de ensear puede que slo atienda a un estilo de
aprender. El conocer sobre los estilos de aprendizaje permite facilitar el proceso
enseanza - aprendizaje reflexionando sobre nuestras funciones y responsabilidades como
108

educadores ante las necesidades e intereses de los estudiantes, al tiempo que

seleccionamos y organizamos actividades para promover el aprendizaje significativo.
Guzmn, Snchez y Saldivar (2007, citado por Ancer, 2010), en su investigacin
sobre los modelos de enseanza en los maestros de la universidad de Tamaulipas,
consideran que a pesar de los avances en la tecnologa educativa, el proceso de enseanza
no ha sido transformado y esto se debe a que los docentes continan utilizando modelos
de enseanza tradicionales, tales como el aprendizaje memorstico y la poca reflexin y
anlisis sobre los contenidos que se ensean; pero a pesar de este desfasamiento, las
instituciones tanto pblicas como privadas no le brindan importancia a este proceso. Por
esta razn, los docentes trabajan con modelos distintos, lo que repercute en el aprendizaje
de sus alumnos, en algunos casos negativamente.
Estos autores en su investigacin realizaron un estudio descriptivo y elaboraron un
cuestionario para conocer los modelos pedaggicos predominantes en los docentes de la
Universidad Autnoma de Tamaulipas, obteniendo los siguientes resultados:
Modelo personal: 72%
Modelo constructivista: 70%
Modelo personal: 69%
Modelo del procesamiento de la informacin: 69%
Menor predominancia el modelo conductista
En este estudio se concluy que a pesar de utilizar la mayora de las estrategias
indicadas en el cuestionario, para enriquecer la labor docente se requiere que nuevas
estrategias se incorporen al aula, as como una actualizacin pedaggica constante, la
109

aplicacin de tecnologas en el aula, el proceso de enseanza por competencias,

resolucin de problemas y aprendizajes centrados en el estudiante.
Esto ltimo tambin es sealado por Prez Caban (2008) cuando menciona los
factores involucrados en la actividad educativa de los profesores y seala que entre los
investigadores en el rea de la educacin, no existe un acuerdo en definir un mtodo de
enseanza como el mejor, pero existen algunos mtodos de enseanza que pueden
favorecer que el estudiante utilice un enfoque ms profundo, es decir los mtodos que son
ms centrados en el estudiante, los cuales fomentan progresivamente el trabajo autnomo
y la comprensin significativa de los contenidos.
2. 5. Conceptos tericos sobre el Rendimiento Acadmico
El trmino rendimiento escolar o rendimiento acadmico, alude al promedio de
calificacin obtenido por el alumno en las asignaturas en que ha presentado examen,
consideradas extraordinarias, independientemente del tipo de examen. Su indicador es la
suma total de calificaciones obtenidas, divididas entre el nmero de calificaciones (Chan
y Ramrez, 1997).
El rendimiento acadmico ha sido abordado por diferentes investigaciones,
principalmente para encontrar alguna relacin entre l y los factores psicosociales
involucrados en este concepto. El estudio de los factores que predicen el rendimiento en
las universidades no es un tema menor.

Los estudiantes universitarios deben estar en posesin de determinadas

competencias, tanto intelectuales como personales, para tener un buen rendimiento en sus
110

estudios universitarios. El problema es que no existe un consenso entre los autores,

respecto a cules son esas competencias por un lado, y por el otro, en qu hacer en caso de
que los estudiantes no las tengan y cmo desarrollarlas de manera efectiva (Beguet y col.
2001).
La complejidad del rendimiento acadmico inicia desde su conceptualizacin, en
ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeo acadmico rendimiento
escolar, pero generalmente las diferencias de concepto slo se explican por cuestiones
semnticas, ya que generalmente en los textos la vida escolar y la experiencia docente,
son utilizadas como sinnimos.
Edel (2003) menciona que si pretendemos conceptualizar el rendimiento
acadmico a partir de su evaluacin, es necesario considerar no solamente el desempeo
individual del estudiante sino la manera en que es influido por el grupo de pares, el aula
el propio contexto educativo.
Es necesario conocer qu variables inciden en el nivel de distribucin de los
aprendizajes, pues segn los resultados de su investigacin

las expectativas de la

familia, docentes y los mismos alumnos con relacin a los logros en el aprendizaje, ponen
al descubierto una serie de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar de
beneficio o desventajosos en la tarea escolar y sus resultados (Cominetti y Ruiz, 1997
citado por Edel, 2003, p.3).
2.5.1. Factores y medicin del rendimiento acadmico
El rendimiento acadmico es una medida donde las capacidades del alumno

111

expresan lo aprendido a travs de un proceso formativo que responde a estmulos

educativos. En este sentido, se vincula con el concepto de aptitud.
Cascn (2000) en el estudio Anlisis de las calificaciones escolares como criterio
del rendimiento acadmico, atribuye la importancia del tema a dos razones principales:
1. La consecucin de un sistema educativo efectivo y eficaz que proporcione a los
alumnos un marco idneo donde desarrollar sus potencialidades.
2. El indicador del nivel educativo adquirido, en este caso se refiere a las
calificaciones escolares; a su vez, estas son reflejo de las evaluaciones y/o
exmenes donde el alumno ha de demostrar sus conocimientos sobre las distintas
reas o materias, las cuales el sistema considera necesarias y suficientes para su
desarrollo como miembro activo de la sociedad.
Cascn (2000) citado en otro estudio titulado Predictores del rendimiento
acadmico, seala tambin que un predictor de gran peso en el rendimiento acadmico es
la inteligencia, por ello es razonable utilizar instrumentos de inteligencia estandarizados
con el propsito de detectar posibles grupos de riesgo de fracaso escolar.
Jimnez (2011), sugiere que es necesario analizar diferentes criterios sobre los
indicadores del rendimiento acadmico, tomando como base en las investigaciones
siguientes:
Gimeno Sacristn (1982) afirma que el concepto del bajo rendimiento hace
referencia a la falta de dominio y de cultura, y una serie de conocimientos exigidos por la
escuela para analizar y cuestionar toda enseanza impartida.

112

Spearman (1927) menciona la primera teora sobre inteligencia, afirmando que la

inteligencia tiene una capacidad general donde se manifiestan tareas como uso del
razonamiento, discernimiento y comprensin para un buen rendimiento acadmico.
Dorn (1996) afirma que cuando un alumno presenta bajo rendimiento, abandona o
termina la educacin universitaria sin el titulo, es un indicio de gran proporcin
explicativa sobre las instituciones (nivel medio superior y superior) que no estn
preparadas para admitir y educar ms alumnos, y sobre ciertos factores provocativos en la
sociedad que no le permite al individuo trabajar al terminar sus estudios bsicos o que les
exija pasar algunos aos ms estudiando, al tiempo que se considera esto como no
deseable.
Gagn y Pre (2002) mencionan ciertos factores, como aptitudes cognitivas y
motivacionales, que son determinantes del xito acadmico.
Kerlinger y El Tawab (1988; 1997) pronuncian que existe una teora sobre el
rendimiento escolar donde predomina la inteligencia, sin embargo no es el nico factor
influyente, por lo que al analizar cualquier rendimiento acadmico se deben valorar
ciertos factores como: familia, sociedad, ambiente escolar y salud.
Molina (1997) afirma que para que un alumno presente bajo rendimiento, es claro
que presenta dos condiciones:
1. Poseer insuficiente capacidad intelectual para alcanzar objetivos mnimos fijados
en el currculo oficial.
2. No alcanzar dichos objetivos por: falta de motivacin, divergencia entre la cultura
113

escolar y familiar, estructuracin del sistema escolar que invalida a cierto alumno
donde progresa adecuadamente segn sus capacidades.
2.5.2. Modelos psicosociales que inciden en el rendimiento acadmico
Al mencionar la educacin, necesariamente hay que referirse a una entidad
educativa y a diferentes elementos involucrados en el proceso enseanza-aprendizaje
como lo son los estudiantes, la familia y el ambiente social que los rodea.
La escuela, segn el modelo de Levinger (1994, citado por Jimnez, 2011) brinda
al estudiante la oportunidad de adquirir tcnicas, conocimientos, actitudes y hbitos,
promoviendo un mximo aprovechamiento para sus capacidades o contribuyendo a
neutralizar efectos desfavorables que pueda tener su ambient familiar y social.
Moore (1997) por su parte, al hablar del papel de los padres respecto al desarrollo
de la competencia social de los nios, menciona que estos se interesan sobre todo por las
interacciones de sus hijos con sus compaeros de juego, procurando que disfruten de la
compaa mutuamente, que se porten bien cuando estn juntos y que resistan la influencia
de los compaeros ms agresivos o desafiantes en relacin con la autoridad de los adultos.
As mismo, concluye que en general, altos niveles de afecto combinados con niveles
moderados de control paterno, ayudan a que los nios se vuelvan miembros maduros y
competentes de la sociedad.
Hess y Holloway (1984) analizan y definen que el bajo rendimiento es un fruto de
una inhibicin intelectual que lleva al alumno a la desvinculacin ms o menos
permanente sobre las tareas escolares y consecuentemente la falta de xito acadmico, e

114

.identifican cinco procesos que involucran a la familia con el desempeo acadmico:

1. El intercambio verbal entre madre e hijos.
2. Las expectativas familiares acerca del desempeo acadmico.
3. Relaciones positivas entre paredes e hijos.
4. Creencias de los padres sobre sus hijos, as como las atribuciones que hacen al
comportamiento.
5. Estrategias de control y disciplina.
Estefana (1989) dentro de su modelo, afirma que el bajo rendimiento acadmico
del alumno se debe a que no consigue un mnimo aprovechamiento en sus estudios.
Normalmente estos alumnos carecen de caractersticas muy concretas, tanto familiares
como sociales, y por supuesto, individuales, resultando generalmente en que el fracaso es
mayor en las asignaturas elementales que en las clases profesionales o especialidades del
plan de estudios. Los alumnos demuestran tener mayores dificultades para resolver
obligaciones curriculares, contrario a tener el potencial sobre el aprendizaje normal.
Tapia (1989), al respecto, considera que se pueden dar cuatro tipos de rendimiento
acadmico:
1. Suficiente insatisfactorio: En donde el alumno no se esfuerza aunque alcance su
nivel exigido y existe una discrepancia entre aptitudes y resultado.
2. Suficiente y satisfactorio: No se produce una discrepancia entre aptitudes y
resultados.
3. Insuficiente y satisfactorio: El alumno hace lo que puede pero no llega al nivel

115

exigido y se produce una discrepancia entre aptitudes y resultados.

4. Insuficiente e insatisfactorio: El alumno no alcanza el nivel exigido porque no se
esfuerza lo suficiente. No existe discrepancia entre aptitudes y rendimiento.
La diferencia est en el punto de referencia. El rendimiento insuficiente depende
de la legislacin y el rendimiento insatisfactorio del nivel hacia aptitudes.
Castejn y Prez (1998) por su parte, aportan un modelo causal de influencia
sobre las variables psicosociales (inteligencia, niveles socioeconmico y educativo de los
padres, aspectos familiares, relacin con compaeros, aspectos escolares, motivacin y
auto concepto).

2.5.3. Otros factores que inciden en el rendimiento acadmico

2.5.3.1. La personalidad
La personalidad no es ms que el patrn de pensamientos, sentimientos y
conductas las cuales presenta una persona y persisten durante su vida, a travs del tiempo.
Todas las teoras sobre personalidad, en general, manifiestan que el comportamiento es
congruente a su tiempo y situaciones. Segn esta perspectiva, una persona agresiva tiende
a ser agresiva bajo una amplia gama de situaciones en das o aos. Este comportamiento
constantemente agresivo representa una prueba existencial de los rasgos de la
personalidad subyacente agresiva, o tendencia hacia ella (vila del Cabral, 1970).
Algunos autores han llegado a afirmar que la inteligencia, personalidad y
motivacin juntas explican un 25% sobre alguna varianza del rendimiento (Cattell, Sealy
116

& Sweeany, 1966). Eysenck (1987) propone que las personas que son introvertidas y
puntan alto para neuroticismo son ms propensas a la sensacin psicolgica de ansiedad.
Por otra parte, los sujetos que puntan alto sobre extraversin y neuroticismo
tienden a experimentar mayoritariamente los componentes somticos de ansiedad que
relejan la emotividad. Desde las teoras de personalidad basadas en la identificacin de
rasgos tambin se ha demostrado que el miedo, junto con otras emociones, estn
relacionadas hacia algunos rasgos de personalidad (Pintchouk, 1981).
En un estudio realizado por Eysenck y Cookson. (1969) con nios de 11 aos de
edad, se dedujo que los chicos y las chicas extravertidos rinden mejor acadmicamente en
pruebas sobre razonamiento verbal que los introvertidos.
En trminos generales, se esperara que los extrovertidos mostraran un aprendizaje
superior al de introvertidos con profesores que hicieran hincapi en premios y elogios;
mientras que algunos introvertidos rendiran por encima de extrovertidos cuando los
docentes confiaran predominantemente en amenazas de castigo. Finalmente, respecto a
alumnos que punta alto en propensin a la conducta antisocial, resultara adecuado que
el profesor les motive ofrecindoles una enseanza ms atractiva e interesante.
Jimnez (2011, p. 50) en su tesis de grado, menciona como un elemento ms de la
personalidad tenemos el auto-concepto y su relacin con en el rendimiento acadmico.
El auto-concepto es una opinin o impresin que la persona tiene de s misma, la cual se
desarrolla a lo largo de muchos aos; es decir, el conjunto de percepciones cognoscitivas
y actitudes que un individuo tiene acerca de si misma.

117

Tambin menciona, que durante el trnsito por la universidad se manifiestan en los

alumnos diferentes actitudes que van desde la asertividad hasta la pasividad, sin excluir la
agresividad, dependiendo de las condiciones sociales, econmicas y culturales de cada
individuo. La indefensin aprendida, auto-concepto, ansiedad, percepcin de autoeficacia, el locus de control, atribuciones causales, motivacin e inteligencia emocional
han sido conceptos creados y manipulados para entender mejor el fenmeno del
rendimiento acadmico.

El rendimiento escolar es, sin duda, uno de los productos de la personalidad

global. Las calificaciones denotan, en alguna medida, el rendimiento objetivo del alumno
y han sido y son ampliamente utilizadas por casi todos los sistemas escolares, su valor
puede comprobarse con un anlisis sociolgico. La familia y la sociedad aceptan las
calificaciones como medida y fuente de informacin acerca del progreso de los alumnos,
y es en funcin de este criterio que la sociedad selecciona algunos individuos para el
ejercicio profesional y los gratifica.
2.5.3.2. La motivacin
La motivacin se define como un estado interno que activa, dirige y mantiene el
comportamiento y existen muchos factores que puede afectar la motivacin. Existen
diferentes teoras para explicar este concepto y estas incluyen determinantes como los
impulsos, necesidades, incentivos temores, metas presin social, autoconfianza, valores y
creencias (Woolfolk, 2006 p. 350).

118

Aunque existen muchos modelos que ofrecen explicacin de la manera en que

influye la motivacin sobre el aprendizaje de los alumnos. De acuerdo a Pintrich (1994
p.234), esos modelos poseen tres componentes generales diferentes:
a) Las creencias acerca de la capacidad o habilidad personal para llevar a cabo una
tarea (componentes de expectativa); b) creencias acerca de la importancia y el valor de la
tarea (componentes de valor) y c) sentimientos acerca de s mismo o de las reacciones
emocionales personales hacia la tarea (componentes afectivos).
Al parecer, estos tres componentes generales interactan, y a su vez influyen sobre
el uso de las estrategias de los alumnos para un aprendizaje autorregulado.
Para Jimenez (2011), muchos de los estudiantes no tienen un rendimiento
acadmico satisfactorio ya que no estn motivados ni se les motiva adecuadamente; por lo
que sus metas e intereses poco les inducen a interesarse en los contenidos de su
educacin, poniendo en juego el esfuerzo y las estrategias adecuadas para aprender.
Tambin se ha visto, por otro lado, que hay estudiantes que no estn motivados
porque las estrategias de aprendizaje que se les proporcionaron resultan inefectivas para
su perfil. Lo anterior, segn Alonso (2001, citado por Jimnez 2011), les impide
experimentar la competencia que supone saber que se sabe, experiencia que es uno de
los factores ms estimulantes y que los motiva a seguirse esforzando.
La motivacin por el estudio, es tambin sealada como un objetivo central en las
instituciones universitarias, las cuales deben conseguir para todos los estudiantes una
119

continuidad sobre el estudio; es decir, que no busquen slo aprobar sino que se interesen
por conseguir comprensin y dominio pro-activos con principios, estrategias y
procedimientos cuando aprendan.
En Educacin Superior, la baja o nula motivacin de logro se manifiesta en el
rendimiento acadmico de los estudiantes, por medio de indicadores como: desercin,
repitencia, represamiento matricular y menores nmeros de egresados (Colmenares y
Delgado, 2006).
Sealan tambin que es importante, en tal sentido, considerar cmo este problema
afecta al estudiante, a su familia, a la Universidad y al pas, toda vez que la repitencia y la
desercin constituyen una frustracin y una prdida econmica para los estudiantes y su
entorno. De ah la innegable responsabilidad de las IES, las cuales ante este problema
deben presentar propuestas formales para contrarrestarlo en todos sus componentes y
flancos, con una visin integral, compleja y de manera proyectiva en beneficio del
estudiante.
De acuerdo a las mismas autoras, la educacin superior en los pases de la regin
latinoamericana promueve un estilo de educacin pasivo en los alumnos y carece de
incentivos para la promocin de actitudes hacia el establecimiento de logro y metas con
miras a un futuro ejercicio profesional productivo y concluyen en su estudio que el
rendimiento acadmico en educacin superior constituye un tema complicado, en el cual
intervienen factores de distinta ndole, relacionados con la cultura y la historia personal,
familiar, social y educativa del estudiante.

120

Uno de los factores que destaca por su significacin en la prctica y por sus
componentes psicolgicos, emocionales y espirituales es la motivacin de logro, una
variable que muchas veces queda oculta y, por tanto, no es considerada en la dinmica del
proceso educativo en educacin superior.
Por otra parte, Jimenez (2011) opina que la motivacin como variable psicosocial
y estratgica pone en juego los contextos favorables cuando son esencialmente diferentes
a aquellas que se utilizan, porque si se est a disgusto y obligado esto influye
directamente en la calidad del aprendizaje. Se debera trabajar de modo que se favorezca
un clima escolar que est centrado para el estudio, desarrollando individuos creativos,
seguros y capaces, enfrentndose con situaciones cambiantes hacia una sociedad o mundo
futuro laboral.
Barca y col. (2008) mencionan en su estudio sobre patrones o estilos de
aprendizaje, que es muy probable que los estudiantes que estn motivados para lograr las
calificaciones ms altas organicen su trabajo, sus materiales, sus recursos y el tiempo
disponible para lograr este objetivo. Adems, insisten en que los estudiantes que se
esfuerzan mnimamente o estudian slo para aprobar sus asignaturas, es posible que se
centren en los componentes esenciales y los aprendan de una manera memorstica,
rutinaria y mecnica.
Para estos autores, y en base a los trabajos de Biggs (1987) y Entwistle (1987),
diferentes investigaciones realizadas a lo largo de las dos ltimas dcadas, han
demostrado que los estudiantes de educacin secundaria y de universidad adoptan en sus
121

procesos de estudio, principalmente, tres tipos de enfoques de aprendizaje:

En el primero, denominado enfoque superficial, los alumnos tienden a emplear
el aprendizaje memorstico, aplicando el mnimo esfuerzo en la tarea. El objetivo
principal radica en obtener las calificaciones mnimas que los aparten del fracaso,
empleando para ello estrategias de tipo reproductivo y mnemotcnico. Se trata
generalmente de estudiantes que perciben las tareas como externamente impuestas, sin
tener en cuenta su implicacin en el propio aprendizaje.
En cuanto al segundo de los enfoques, el enfoque profundo, los estudiantes se
centran en estrategias de seleccin y organizacin de la informacin, as como en la
elaboracin posterior de esa informacin. El objetivo principal que se plantean es la
comprensin de lo que se est haciendo o leyendo, interrelacionando lo nuevo con lo
aprendido y con las experiencias cotidianas. El inters y la motivacin se centran en el
propio aprendizaje, de modo que los alumnos y alumnas se sienten parte responsable de
su propio aprendizaje y demuestran inters por lo que aprenden.
El tercer y ltimo de los enfoques, el enfoque de logro, es aquel con el que los
estudiantes experimentan, en lneas generales, el aprendizaje como una tarea competitiva
y los resultados obtenidos (calificaciones) como el medio para conseguir un auto-refuerzo
y un incremento de la autoestima. El objetivo no se focaliza tanto en el aprendizaje en s
mismo, sino en la intencin de obtener unas calificaciones lo ms altas posibles a fin de
sobresalir sobre la media del resto de los alumnos. Se centran, principalmente, en
estrategias de gestin del tiempo y de los medios materiales de estudio, as como del
esfuerzo necesario para conseguir los objetivos y resultados propuestos por cada sujeto.
122

2.5.3.3. Comportamiento vocacional en el rendimiento acadmico

La eleccin de carrera es una de las decisiones ms importantes en la vida de los
estudiantes y coincide con la etapa de la adolescencia durante la cual los jvenes se
enfrentan a la bsqueda de su propia identidad, lo que implica someterse a una serie de
transformaciones tanto fsicas como cognitivas que impactan de manera importante en su
rendimiento acadmico.
Castaeda (2004) al respecto seala que esta decisin se refleja a corto plazo en la
actividad acadmica, pero a mediano y largo plazo se vincula con el empleo y, por tanto,
con la actividad productiva que se realiza a lo largo de la vida productiva. La eleccin de
una carrera tambin asigna al estudiante un papel activo para tomar una decisin
autodirigida e implica una construccin de una manera de ser y hacer, as como una
manera de relacionarse con los dems.
Lent y colaboradores (1991, citados por Castaeda, 2004) explican que la
percepcin de la autoeficacia y las expectativas de logro se relacionan con la formacin de
los intereses vocacionales, indicando que las personas desarrollan intereses duraderos en
actividades en las que se ven a s mismos como eficaces y para las que anticipan
resultados positivos; y a su vez, las expectativas pueden afectar las metas

indirectamente a los intereses en un proceso de interaccin continua.

2.6. Estudios sobre Trayectorias Estudiantiles
La caracterizacin del perfil del alumno de nuevo ingreso es esencial para definir

123

las estrategias y prioridades de atencin para el universo de los que conforman una
cohorte y evitar o, cuando menos, abatir significativamente los problemas de rezago y de
desercin (ANUIES, 2001).
Al respecto, Martinez Rizo (2001) seala la importancia de que exista un buen
sistema de informacin sobre los alumnos como base para cualquier estudio de
trayectorias escolares en las IES, tanto de trabajos simples, hechos a partir del anlisis de
datos de cohortes aparentes de alumnos, como de investigaciones ms complejas, que
implican el seguimiento longitudinal de cohortes reales de estudiantes a travs del tiempo.

Gonzlez (1999) en su investigacin sobre seguimiento de trayectorias escolares,

destaca que los estudios de seguimiento se refieren a investigaciones en las que se estudia
una muestra de individuos en un momento dado, para luego repetir la operacin en una o
ms etapas de su vida. Su rasgo esencial es la observacin de las caractersticas de los
mismos sujetos en por lo menos dos momentos distintos. Los estudios de seguimiento son
por definicin longitudinales.
Otro aspecto de las trayectorias escolares de los estudiantes, se refiere al
rendimiento, aprovechamiento o logros escolares y, por lo mismo, a los xitos y los
fracasos. El rendimiento escolar puede ser entendido como el grado de conocimientos
que, a travs de la escuela, reconoce la sociedad que posee un individuo de un
determinado nivel educativo (Vzquez, 1985), reconocimiento que se expresa a travs de
la calificacin escolar, asignada al alumno por el profesor. As, las diferencias de
rendimiento se manejan en trminos de escalas, la mayora de las veces numrica.

124

Lograr que los escasos estudiantes que ingresan a sus establecimientos

desarrollen una trayectoria escolar satisfactoria, se constituye en un reto ineludible para
las instituciones. Es necesario, por consiguiente, que stas diseen estrategias para
identificar y responder oportunamente a problemticas de muy diversa naturaleza que
enfrentan los estudiantes durante su formacin. En este sentido, las instituciones
educativas deberan ser diligentes y realizar esfuerzos para conocer con mayor
especificidad a su poblaciones alumnos; por consiguiente, es importan que, ms all de
los datos estadsticos, logren identificar que hay detrs de cada indicador y que
implicaciones tiene para cada sujeto en particular.
Con la finalidad de manejar una definicin ms comprensiva que d cuenta de las
trayectorias de los estudiantes, en la investigacin sobre trayectorias estudiantiles
efectuada por Chan y colaboradores (2001), se sugiere clasificar cada uno de los
indicadores en tres categoras: bajo, regular y alto. De acuerdo con la informacin de este
estudio, predominan dos tipos de trayectoria y en torno a ellas algunas variantes de
menor relevancia.
1. Estudiantes que reprobaron o que promovieron un mximo de 8 de cada 10
asignaturas que cursaron y sus promedios fueron menores a 7.5, o inferior a 8.5.
Adicionalmente, al concluir el primer ao de estudios, solo cubrieron como
mximo el 80% de la asignatura o crditos del total que en ese periodo se esperara
en el plan de estudios. Son estudiantes ms prximos al rezago escolar, auguran un
mayor tiempo de permanencia, pero tambin representan a una poblacin con
potencial de abandono.
2. Estudiantes que no reprobaron en ordinario o reprobaron slo una de cada 10
125

materias en ordinario; promovieron tambin todas las materias que cursaron, y la

mayora de ellos obtuvo promedios superiores a 8.5, Este grupo de estudiantes
logr una cobertura total de las asignaturas que demanda el primer ao de estudios
de la carrera.
En este anlisis, las diversas trayectorias pueden ser ubicadas en relacin con el
nivel de riesgo que implican. Finalmente educacin y humanidades, ciencias de la salud, y
ciencias econmicas y administrativas manifestaron tener menores poblaciones en
situaciones de riesgo. Entonces las reas de ingeniera y tecnologa, as como la de
ciencias agropecuarias registraron los mayores porcentajes de estudiante en situaciones de
riesgo.
Este anlisis es un gran aporte porque identifica la magnitud de la poblacin con
mayores probabilidades de fracasar acadmicamente y representa un

indicador

importante de prevencin de la desercin escolar y lo que ello implica en trminos de

programa y acciones institucionales.
El rezago escolar, por otra parte, es considerado como un

indicador que

proporciona informacin sobre el atraso y el bajo rendimiento acadmico de los

estudiantes en su trayectoria acadmica. Muchos trabajos sobre el rezago estudiantil
(Chan 1995; 1997; Tinto 1996; Pacheco y Burgos, 2005; Prez 2006; Solano 2002)
sealan que la desercin est precedida por las dificultades que el estudiante viene
manifestando en forma acumulativa, expresado en la reprobacin sistemtica de una serie
de asignaturas.
Con objeto de mantener actualizada la informacin del proceso escolar de los
126

alumnos y poder as atender oportunamente los problemas que presentan los estudiantes
en su trayectoria escolar, en los ltimos aos se ha hecho hincapi en la necesidad de
hacer estudios ms precisos que aporten datos sobre aquellos factores que ms influyen en
el fracaso escolar de los estudiantes universitarios.
Tinto (1998) ha sugerido ejercer el seguimiento de un cohorte de estudiantes a
partir de la reconstruccin de su recorrido a lo largo de un periodo de tiempo, lo que
supone iniciar desde que se integra la cohorte y concluir en el momento en que se marcha
el ltimo integrante. A esto alude el concepto de trayectoria escolar, definido como la
posibilidad de cuantificar el comportamiento acadmico de un conjunto de estudiantes a
lo largo de su recorrido por una institucin educativa: desde su ingreso, durante su
permanencia y hasta que concluye los crditos y los requisitos de su titulacin.
En respuesta a los problemas del rezago y del abandono, las instituciones han
puesto en prctica diversos programas como cursos propeduticos y actividades
acadmicas compensatorias o para remediar deficiencias, tutoras, orientacin personal y
acadmica. Se han combinado investigacin institucional, estrategias de intervencin y
evaluaciones para crear modelos de retencin de estudiantes. Como parte de la
investigacin institucional se tienen sistemas de informacin con datos demogrficos, de
abandono, desempeo y seguimiento.
Las estrategias de intervencin consisten en orientacin acadmica y personal a
los estudiantes, evaluaciones al inicio del primer semestre, tutoras y grupos de apoyo,
seminarios de estrategias de aprendizaje y la creacin de oficinas para atender necesidades
especiales. Segn Grevatt (1992, citado por Valle, Rojas y Villa, 2001), estos esfuerzos
127

han probado su utilidad para reducir el rezago.

Sin embargo, en opinin de Tinto (1992), la mayor parte de estos programas ha
tenido un xito limitado para incrementar la permanencia de los estudiantes en la
universidad, debido a que no se han mejorado las experiencias acadmicas en el saln de
clases, especialmente en el primer ao que puede considerarse crtico.
En relacin a este problema en la Universidad de Sonora, durante el 2002 se
implement un programa para la sistematizacin de estudios sobre egresados y sus
empleadores. Con este trabajo pretendan iniciar los estudios sobre trayectorias escolares
para alimentar la evaluacin de los procesos educativos de la institucin y con el objetivo
de tener una perspectiva ms clara de la forma en que se presentan los ndices de
desercin y rezago, que influyen directamente en la eficiencia terminal (Pacheco y
Burgos, 2005).
Cu Baln (2005), al hacer un estudio similar, en la Facultad de Ciencias Qumico
Biolgicas de la Universidad Autnoma de Campeche, toma en consideracin aspectos
como: trayectoria previa, perfil escolar de los alumnos, trayectoria escolar en el nivel
universitario, as como las causas de reprobacin y desercin escolar. De la misma forma
que los anteriores investigadores, su trabajo arroja datos acerca de las posibles causas de
desercin y reprobacin en los dos primeros semestres de la Licenciatura de Qumico
Farmacutico Biolgico, y los enumera de la siguiente manera:
1. Falta de Orientacin Vocacional: Los estudiantes ponen nfasis en la falta de
orientacin vocacional por parte del Nivel Medio Superior, y nula informacin y
promocin de la licenciatura en la que se inscribieron. Esto refleja la falta de
128

vinculacin entre la Educacin Media Superior y Superior.

2. Falta de motivacin de los educandos con respecto a la carrera y sus perspectivas
de superacin econmica y personal.
3. Bajos conocimientos adquiridos en el Nivel Medio Superior en algunas reas,
especficamente en Matemticas, Qumica y Fsica.
En conclusin, este autor registra una pobre relacin entre el Nivel Medio
Superior y el Superior; es decir, los conocimientos adquiridos en el Nivel Medio
Superior son insuficientes en comparacin por lo requerido por el Nivel Superior.
Adems de la falta de orientacin vocacional en el Nivel Medio Superior que lleva al
estudiante a tomar decisiones errneas al escoger su carrera.
Ante la situacin mencionada del rezago y reprobacin, no slo se observa a
nivel nacional, sino tambin a nivel internacional, que las cifras de reprobacin en otros
pases no son mucho mejores; se han propuesto diversas estrategias para reducir el ndice
de reprobacin, ya que ste fenmeno tiene diversas implicaciones negativas.
Sobre este tema, en nuestro pas, Rivera (2006) realiz una investigacin con el
fin de abatir la reprobacin en la Universidad Tecnolgica del Norte de Coahuila y al
respecto, sugiere una continua capacitacin en el rea de pedagoga a todos los maestros
del plantel de dicha universidad y un programa de cursos de motivacin para los
alumnos. Entre las implicaciones que Rivera menciona como resultado del alto ndice de
reprobacin de dicha Institucin estn:
1. Las polticas: como el recorte del presupuesto o desinters por parte del
129

gobierno federal de seguir con un plan de apoyo.

2. Las pedaggicas: que en este caso se relacionan con el desinters del
profesorado al impartir su ctedra.
3. Las sociales: el sector empresarial muestra un rechazo de sus egresados ya
que tienen una mala imagen de la Universidad.

130

CAPTULO III
METODOLOGA
3.1. Diseo de Investigacin
El presente estudio es una investigacin descriptiva correlacional, porque pretende
comparar el perfil de los estilos de aprendizaje de los alumnos al ingresar a facultad y su
rendimiento acadmico hasta el final de su trayectoria escolar.
Por su ubicacin temporal, tambin es un estudio longitudinal, ya que se pretende
describir el comportamiento de los estudiantes durante cierta trayectoria escolar; y ms
especficamente, este tipo de estudio se puede considerar como un estudio longitudinal de
evolucin en grupo, porque examinan cambios a travs del tiempo en sub-poblaciones o
grupos especficos. (Hernndez, R. Fernndez, C. y Baptista, P. 1998).
En este estudio se utilizarn tcnicas cuantitativas como el cuestionario o
inventario de Estilos de Aprendizaje y Orientacin Motivacional (EDAOM), un
cuestionario de auto-reporte que permite obtener el perfil de una muestra o poblacin; o
bien, para establecer la situacin especfica de un estudiante a partir de la identificacin
de puntos fuertes y dbiles en los mecanismos que utiliza para aprender y desarrollar
habilidades meta-cognitivas y motivacionales de estudio eficientes.
El EDAOM ha sido generado a partir de una extensa investigacin en el rea de
Desarrollo Cognitivo en escenarios educativos, tiene un alto grado de confiabilidad y se
fundamenta en las nociones centrales de que el aprendizaje est basado en una actividad
cognitiva constructiva, conocida como estudio (Glaser y Baxter, 1999; Castaeda,

131

1995; Castaeda y Martnez, 1999).

Los resultados de este instrumento proporcionan datos que pueden ser analizados
estadsticamente, as como tambin se revisarn los resultados de las calificaciones y
promedios finales de los estudiantes evaluados con el EDAOM al inicio de sus estudios.
En la revisin de la literatura, encontr diferentes conceptos y modelos tericos
sobre los estilos de aprendizaje y cada uno de estos modelos utiliza un instrumento para
su valoracin; por lo que, para propsitos de esta investigacin, se utiliz el modelo
propuesto por la Dra. Sandra Castaeda Figueiras (1995) catedrtica de la Universidad
Autnoma de Mxico y autora del instrumento mencionado, el EDAOM, que ha sido
estandarizado y aplicado a 2995 estudiantes de instituciones educativas mexicanas
(Castaeda y Lpez, 1989, 1999; Castaeda, Lugo, Pineda y Romero, 1998).
A partir de los resultados del presente estudio se pretender valorar la utilidad y
pertinencia del EDAOM como un instrumento de diagnstico para los estudiantes que
ingresan a estudios superiores, y conocer en qu grado predice y detecta a aquellos
alumnos que presenten mayor riesgo de reprobacin o abandono de carrera. Lo anterior
con la finalidad de hacer recomendaciones a la institucin sobre medidas a tomar y
estrategias preventivas o remediales que permitan ayudar a los estudiantes a terminar sus
estudios, contribuyendo as en la prevencin del rezago estudiantil y la desercin escolar,
tal y como lo sealan varios estudios que se han realizado sobre trayectorias escolares
(Chan, Jcome y Martnez, 2001; Santamara y Zarzueta, 2006; Santos, 2004).

132

3.2. Poblacin y muestra

La poblacin de estudio fueron 141 estudiantes que egresaron del nivel medio
superior y que despus de su examen de ingreso a la universidad fueron aceptados en la
carrera de Organizacin Deportiva de la Universidad Autnoma de Nuevo Len en
noviembre del 2006.
Los estudiantes de la muestra estaban distribuidos segn el gnero de la siguiente
manera: 36 mujeres y 105 hombres, de edades comprendidas entre los 15 y 17 aos.
En cuanto al tamao y caracterizacin de la muestra se hizo una seleccin no
probabilstica, accidental o causal, pues interesaba conocer no la probabilidad estadstica
sino la condicin relacionada a las variables del sujeto en este caso el rendimiento
acadmico. (Hernndez, et. al. 1998).
3.3. Variables estudiadas
Una variable es una caracterstica que puede adoptar distintos valores; como lo
seala Bisquerra (2000), es una cualidad o aspecto en el cual difieren los individuos.
Segn el criterio metodolgico, las variables se clasifican en: variables independientes
y variables dependientes. La variable independiente es el factor que el investigador se
propone observar y manipular de manera deliberada para descubrir sus relaciones con la
variable dependiente.
En la investigacin educativa estas variables suelen coincidir con los programas
que se desean experimentar. En este estudio las variables independientes que se pretenden
observar son los estilos de aprendizaje.
133

En la investigacin educativa, la variable dependiente por excelencia es el

rendimiento acadmico; por lo tanto, se analizaran en este trabajo las variables estilos de
aprendizaje y como se relacionan estos con el rendimiento acadmico de los estudiantes
de una generacin.
3.4. Instrumento de investigacin
El EDAOM es un cuestionario de auto-reporte construido por la Dra. Sandra
Castaeda Figueiras en 1995, catedrtica de la Universidad Autnoma de Mxico, el cual
fue diseado para identificar, de manera rpida y sistemtica, las autovaloraciones que los
estudiantes de educacin media y media superior realizan sobre sus estrategias de
aprendizaje y orientaciones motivacionales al estudio. Su base emprica se sustenta en
investigaciones mexicanas sobre los fenmenos de Aprendiendo a aprender (Castaeda
y Lpez, 1989, 1999; Castaeda, et al., 1998).
Este instrumento fue estandarizado y aplicado a 2995 estudiantes de instituciones
educativas mexicanas y a partir de su aplicacin se determin su validez concurrente: .67
con el promedio general de calificaciones, y de .89 en tareas acadmicas diversas, como
comprensin de textos, eficiencia en matemticas, en fsica, qumica, en biologa, en
historia y otras asignaturas. Su consistencia interna resulto en una alfa de Cronbach de .94
para todo el instrumento.
Tambin se estableci su validez de constructos (convergente y divergente)
mediante un anlisis factorial confirmatorio con una matriz de covarianza MRMM
(Anlisis de los Modelos Multirasgos-Multimtodos) de estrategias de aprendizaje. Los
rasgos fueron representados por los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los
134

mtodos por los tipos de procesamiento utilizados en las estrategias cognoscitivas que
configuran los estilos (Castaeda 2004).
Cada estrategia de aprendizaje se lig a un tipo de procesamiento de la
informacin y a un estilo de aprendizaje. El modelo probado mostr bondad de ajuste, por
lo que es posible afirmar que las estrategias de aprendizaje son explicadas,
simultneamente, por los rasgos y los mtodos cognitivos (Gonzlez, Castaeda y
Maytorena, 2000), dado que en estudios anteriores (Castaeda y Martnez, 1999, entre
otros) ya se haban establecido los factores principales por anlisis exploratorio.
Dado que el instrumento informa sobre las valoraciones que el estudiante realiza
sobre la extensin, esfuerzo y eficiencia con los que utiliza estrategias de aprendizaje y
orientaciones motivacionales para enfrentarse al estudio, constituye una herramienta
apropiada para despertar tanto el inters de los sustentantes en la mejora requerida, como
para apoyar programas de tutora acadmica, consejo educacional y orientacin escolar,
as como para medir el grado de avance en programas de entrenamiento en Aprendizaje
Estratgico.
El instrumento de auto reporte, originalmente de lpiz y papel, fue utilizado por
la Direccin de Orientacin Vocacional y Educativa de la UANL con el previo permiso de
la autora, para dar apoyo a las preparatorias y facultades de esta institucin;
posteriormente, para facilitar la aplicacin, revisin e interpretacin de los resultados, la
Preparatoria 15 de la UANL se dio a la tarea de disear un software para que el inventario
fuera aplicado va Internet.

135

El instrumento tienen la ventaja de que puede aplicarse grupalmente (para

obtener el perfil de una muestra o poblacin) o bien, para establecer la situacin
especfica de un estudiante como aprendiz estratgico, a partir de la identificacin de
puntos fuertes y dbiles en los mecanismos que utiliza para aprender y para desarrollar
habilidades meta- cognitivas y meta- motivacionales de estudio eficientes.
Segn Castaeda y Ortega (2002), en todas y cada una de las afirmaciones que
constituyen las 13 sub-escalas que conforman la porcin de autorreporte, el estudiante
proporciona informacin acerca de:
La frecuencia con la que utiliza una estrategia u orientacin motivacional.
La facilidad-dificultad que le supone hacerlo.
El resultado obtenido, como medida subjetiva del nivel de habilidad u
orientacin motivacional
Este inventario (ver anexo) est constituido por 89 reactivos tipo Likert,
organizados en cuatro sub-escalas que evalan lo siguiente:
I. Estilos de adquisicin de informacin. Compuestos por diversas estrategias de
aprendizaje, a las que subyacen dos niveles de procesamiento para adquirir la informacin
requerida:
1. Las selectivas (procesamiento superficial de lo que se est aprendiendo).
2. Las generativas (procesamiento profundo de la informacin a ser adquirida).

136

II. Estilos de recuperacin de la informacin aprendida. Constituidos por:

1. El estilo de recuperar informacin ante diferentes tareas acadmicas y
2. El estilo de recuperar informacin durante los exmenes.
III. Estilos de procesamiento de la informacin, en trminos de:
1. Reproducir la informacin aprendida (convergente).
2. Crear y pensar crticamente sobre lo aprendido (divergente).
IV. Estilos de autorregulacin metacognitiva y metamotivacional, constituidos por
tres componentes:
Los del aprendiz, en cuanto a su:
o Eficacia percibida
o Contingencia percibida
o Autonoma percibida
o Orientacin a la aprobacin externa
Los de la tarea de aprendizaje:
o Orientacin a la tarea en s
o Orientacin al logro
Los de los materiales:
o En cuanto a su evaluacin
o En cuanto a su regulacin
En cada uno de los reactivos el estudiante proporciona informacin acerca de:

La estrategia u orientacin que utiliza;

La dificultad que le supone hacerlo;

137

El resultado obtenido como medida subjetiva del nivel de habilidad u orientacin

motivacional,

La frecuencia de uso.
En su aplicacin no se requiere limitar el tiempo de respuesta de los evaluados y

normalmente toma en promedio 40 minutos responder al cuestionario completo.

En la actualidad, con el instrumento aplicado va Internet, disminuye su tiempo
de aplicacin a un promedio de 20 minutos.

138

La siguiente figura muestra la clasificacin de los Estilos de aprendizaje y

autorregulacin evaluados por el EDAOM, de manera grfica.

ESTILOS DE
APRENDIZAJE Y
AUTORREGULACIN

AUTOREGULACIN

Aprendizaje
cognitivo

ESTILOS DE
ADQUISICIN
DE
INFORMACIN

ESTILOS
DE
RECUPERACIN DE
INFORMACIN
APRENDIDA

SELECTIVO

ESTILOS DE
PROCESAMIENTO

ANTE
DIFERENTES
TAREAS

TAREA

PERSONA

Componentes de
autorregulacin

MATERIALES
DE
APRENDIZAJE

CONVERGENTE

EFICACIA
PERCIBIDA

ORIENTACIN
A LA
TAREA

DIVERGENTE

CONTINGENCIA
INTERNA

ORIENTACIN
AL LOGRO
DE METAS

ACADMICA
S
GENERATIVO

DURANTE
LOS EXMENES

AUTONOMA
PERCIBIDA

ORIENTACIN
A LA
APROBACIN
EXTERNA

Figura.1. Clasificacin de los Estilos de aprendizaje y autorregulacin evaluados

por el EDAOM.

139

3.5. Procedimiento y anlisis de datos

El procedimiento a seguir en la recoleccin de datos se inicia con la solicitud de
la facultad para que los alumnos de nuevo ingreso fueran evaluados con este instrumento
previamente conocido por las autoridades de FOD.
La secretara acadmica me envio una base de datos con la matricula y nombres
de los estudiantes que fueron aceptados en la carrera y con esa informacin, se ingresa a
una base de datos para la aplicacin del instrumento va internet..
Los alumnos son citados durante la primera semana de clases, se les informa
previamente el objetivo de la informacin que proporciona este cuestionario y se les
aplica el EDAOM. La aplicacin dura unos 40 minutos aproximadamente y
posteriormente se procesan los resultados.
Los resultados obtenidos de los cuestionarios de auto-reporte, fueron analizados
estadsticamente y se obtuvo un perfil sobre los estilos de aprendizaje de los alumnos que
ingresaron en el perodo 2006 2010. Cuando se tienen los resultados se entregan al
secretaro acadmica quin cita a una reunin informativa a los maestros tutores para que
tengan conocimiento sobre los resultados de la evaluacin.

140

En esta misma reunin, se sugieren las recomendaciones necesarias para el grupo

o cohorte evaluada con este instrumento y sealar la manera de utilizar los resultados para
dar seguimiento a los estudiantes que pudieran estar en riesgo de reprobacin de acuerdo
a su desempeo en la evaluacin.
Para el propsito de esta investigacin, se hizo un anlisis estadstico ms
detallado para explorar si existe una relacin entre el estilo de aprendizaje y el
rendimiento acadmico de los estudiantes en su trayectoria acadmica, esto ltimo en base
en los promedios de calificacin final de los estudiantes.
En el caso de la Facultad de Organizacin Deportiva de la UANL los siguientes
resultados de la prueba EDAOM reflejan los estilos de aprendizaje de los alumnos que
aplicaron a esta facultad en Noviembre de 2006

141

Grfica 1. Resultados EDAOM de los 141 alumnos de nuevo ingreso a FOD

(2006)

El total de alumnos que fueron evaluados obtienen los siguientes resultados los
cuales se interpretan de acuerdo a la siguiente tabla.

142

Tabla 1. Criterios de Interpretacin de resultados de EDAOM en los alumnos de

FOD, nuevo ingreso 2006

Adquisicin de la informacin
Recuperacin de informacin ante diversas
tareas
Recuperacin de informacin ante exmenes
Procesamiento de la informacin

50% o menos Insuficiente

51 a 78%

Regular

79 a 88%

Suficiente

89 a 100%

Excelente

50% o menos

Excelente

51 a 78%

Suficiente

79 a 88%

Regular

89 a 100%

Insuficiente *

Eficacia
Contingencia
Orientacin a la tarea
Orientacin al logro
Materiales
*Autonoma

*Aprobacin

*Nota: En esta rea los resultados entre ms bajo porcentaje es mejor:

En base a los criterios anteriores, en la Tabla 4 se hace el anlisis por rea de los
resultados arrojados por la muestra.

143

Tabla 2. Anlisis e interpretacin de resultados del EDAOM (global 141 alumnos).

AREA

I.

Estilos

de

adquisicin

RESULTADOS

de

informacin: Este grupo en su totalidad obtuvo un

Estrategias de aprendizaje a las que subyacen dos resultado regular en relacin a cmo
niveles

de

procesamiento

para

adquirir

informacin requerida:

la perciben la manera en que adquieren la

informacin; es decir, valoran que las

Las selectivas

estrategias para adquirir selectivamente la

Las generativas

informacin es promedio (57%) y de la

misma manera las estrategias generativas
(54%).

II. Estilo de recuperacin de la informacin

En la manera de recuperar la informacin

aprendida.

ante las tareas acadmicas, este grupo

Que esta constituidos por:

obtuvo un 55% que es regular y un 60%

en la recuperacin frente a exmenes, lo

El estilo de recuperar informacin ante

que significa que hay una eficiencia

diferentes tareas acadmicas y

regular o media en las estrategias

El estilo de recuperar informacin durante utilizadas para recordar lo que estudiaron
los exmenes.
y aprendieron.

144

III. Estilos de procesamiento de la informacin. En el estilo de procesar la informacin

En trminos de:

Reproducir

aprendida este grupo tiende ms bien a

la

informacin

aprendida slo reproducir la informacin de lo

aprendido (manera convergente) con un

(convergente) y

Crear y pensar crticamente sobre lo 53%, lo que nos indica que los resultados
son regulares. Mientras que los resultados

aprendido (divergente).

para el estilo crtico de procesar lo

aprendido es insuficiente obteniendo un
38% en el estilo divergente.

IV. Estilos de autorregulacin metacognitiva y

metamotivacional.

Constituidos

por

tres

componentes:

Los del aprendiz, en cuanto a su:

La eficacia percibida, se refiere a la

Eficacia percibida

valoracin que hace el estudiante sobre las

Contingencia percibida

estrategias utilizadas para estudiar y

Autonoma percibida

aprender,

en este caso los estudiantes

Orientacin a la aprobacin externa

perciben

que

sus

resultados

son

regulares, obteniendo un 53% de eficacia.

La contingencia percibida se refiere a si el
alumno reconoce las demandas de la tarea
que se les pide en clases y si es capaz de
actuar en consecuencia, en este grupo de
alumnos es insuficiente el reconocimiento
de las demandas del trabajo o tareas que se
le piden ya que obtuvo un resultado en
esta rea de 21%.
La autonoma se refiere a que tan

145

dependiente o independiente se percibe el

alumno para lograr su aprendizaje, en este
grupo se obtuvo un 51% que indica que la
autonoma completa para el estudio an no
se ha alcanzado totalmente ya que el
resultado es regular
La orientacin a la aprobacin externa
implica

qu

tan

significativa

es

la

aprobacin de los dems para obtener

logros acadmicos, en este grupo encontr
que el resultado es Excelente con 32%, lo
que significa que los alumnos de este
grupo valoran que no requieren tanto de la
aprobacin externa para estudiar.
Los de la tarea de aprendizaje:

Esta rea se refiere a qu tan importante es

Orientacin a la tarea en s

para el estudiante aprender, por lo tanto un

Orientacin al logro

53% indica un inters regular por los

resultados de su aprendizaje y obtienen los
mismos resultados en su orientacin al
logro, lo que indica que su motivacin
para aprender es regular, obteniendo un
61% en la tabla de resultados.

146

Los de los materiales:

La orientacin hacia los materiales en

En cuanto a su evaluacin

cuanto a su evaluacin y regulacin,

En cuanto a su regulacin

significa qu tanto el estudiante investiga

o anexa nuevo material, adems del
indicado por sus maestros, en esta rea el
grupo en su totalidad obtuvo resultados
tambin regulares con un 46% de
puntuacin en la Tabla general.

De estos resultados se desprende que los estudiantes que fueron evaluados con el
EDAOM, presentan un estilo de aprendizaje en el que ms bien tienden a reproducir lo
que aprenden sin hacer una profundizacin sobre los contenidos o informacin aprendida;
y adems, los resultados indican que su capacidad para pensar crticamente es insuficiente
(38%).
Este grupo de estudiantes se perciben como estudiantes promedio o regulares en
la manera en que adquieren y procesan la informacin aprendida, pero la mayora en este
grupo pueden presentar problemas para reconocer las demandas de las tareas que se les
piden en clase y actuar en consecuencia, debido a que el rea de contingencia percibida
arroja resultados insuficientes (2I%).

147

Por lo anterior las estrategias del maestro debern ir encaminadas a mejorar sus
estrategias de enseanza. Por otra parte, su motivacin al logro as como su inters por
aprender tambin estn dentro de la categora promedio o regular, por lo tanto es
importante que las estrategias del maestro vayan encaminadas a crear un ambiente de
trabajo en clase que refuerce su motivacin y el inters del alumno en la carrera.
En conclusin, este grupo de alumnos son candidatos a recibir ms apoyo para
que su aprendizaje se incline a un procesamiento ms profundo y crtico sobre las
materias y tratar de mejorar sus hbitos de estudio para obtener excelentes resultados al
momento de recuperar la informacin aprendida tanto en sus clases diarias como tambin
a la hora de realizar exmenes.

148

CAPTULO IV
RESULTADOS
En este apartado se reportan los resultados obtenidos al hacer el anlisis del
instrumento EDAOM con el fin de obtener un panorama ms especfico acerca del estado
de las estrategias de aprendizaje en que la muestra seleccionada ingres a sus estudios de
licenciatura.
Cabe resaltar que se excluyeron aquellos casos en que los sujetos desertaron en el
transcurso de la carrera con el propsito de evitar errores en la correlacin de los
resultados del EDAOM y el desempeo acadmico; es por eso que se observan cantidades
diferentes en la muestra.
Para proyectar los resultados se iniciar con los datos descriptivos de la muestra,
del instrumento y posteriormente las preguntas de investigacin planteadas en este
proyecto.
4.1. Descripcin estadstica de la muestra.
4.1.1. Datos descriptivos de la muestra por gnero
En la tabla 6 se tiene una muestra de 131 sujetos donde el 77.1% es de gnero
masculino y el 22.9% de gnero femenino.

149

Tabla 6. Datos descriptivos de la muestra por gnero.

Frecuency

Percent

Valid Percent

Cumulative
Percent

Valid

Mas.

101

77.1

77.1

77.1

Fem.

30

22.9

22.9

100.0

Total

131

100.0

100.0

4.2. Anlisis de confiabilidad del instrumento (EDAOM)

Se someti al instrumento a un anlisis de confiabilidad en el programa SPSS
(Tabla 7) obteniendo un puntaje en el Alpha de Cronbach de .892, siendo este un
puntaje aceptable (>.700) en cuanto a la confiabilidad del instrumento.
Tabla 7. Anlisis de Confiabilidad.

Cronbachs
Alpha

Cronbachs
Alpha based on standardized
items

N of
items

.892

.874

13

En la Tabla 8, se observa que fueron validados los 131 sujetos de la muestra.

Tabla 8. Casos analizados para prueba de confiabilidad.

Cases

Valid
Excluded*
Total

131

100.0

.0

131

100.0

*Listwise deletion based on all variables in the procedure.

150

4.3. Anlisis descriptivo de los resultados generales de la muestra

En el presente estudio el anlisis estadstico de los resultados del instrumento
EDAOM que fueron aplicados al total de los estudiantes de FOD al ingreso de la
generacin 2006-2010 que es la poblacin de este estudio, se hicieron de manera grupal
pero tambin individual, debido a la conveniencia de utilizar los datos que arrojara el
instrumento como un diagnstico de ingreso, de tal forma que los resultados fueron
proporcionados a la institucin para que fueran accesibles a los tutores de la facultad de
FOD y de esta manera sean los tutores los que den seguimiento a los estudiantes que
obtuvieron resultados insuficientes en esta evaluacin.
Para iniciar con el presente anlisis se describir en primer lugar el nivel general
de los estilos de aprendizaje en el que se encontraban el total de los estudiantes de la
muestra, para posteriormente proceder a la descripcin de los resultados del anlisis
estadstico y correlacional a travs de la prueba R de Pearson.
Para los propsitos del presente este trabajo y para dar respuesta a las preguntas
planteadas en esta investigacin, el anlisis de la correlacin se realiz entre los estilos de
aprendizaje evaluados con el EDAOM y el rendimiento acadmico que obtuvieron los
alumnos al final de su trayectoria escolar de esta carrera.
Finalmente y a manera de ejemplo con respecto a la informacin individual que se
puede obtener sobre los estilos de aprendizaje que evala este instrumento, describir los
resultados de cuatro estudiantes de la muestra, dos que terminaron su carrera y dos ms

151

que no concluyeron su carrera.

4.3.1. Anlisis descriptivo de la muestra a nivel grupal
En el Grfico 2, podemos observar que la mayor parte de los estilos de aprendizaje
evaluados por el EDAOM, se encuentran en un nivel regular (>51% a 78%), como los
son: Selectiva, Generativa, Recuperacin de Tareas, Recuperacin en Examen,
Convergente, Eficacia Percibida, Autonoma, Motivacin al Logro y Tareas.
El

estilo de procesamiento de la informacin divergente (en trminos de la

capacidad para crear y pensar crticamente sobre lo aprendido), as como la

autorregulacin a travs del uso de materiales, estn en un nivel insuficiente (< a 50%); y
slo el elemento que se refiere a los estilos de autorregulacin metamotivacional, es decir
la orientacin a la aprobacin externa, se ubica en un nivel excelente (en este componente
el resultado entre ms bajo mejor < a 50%).
Por otra parte, los puntajes ms altos y ms bajos en los resultados generales
pertenecen a los estilos de autorregulacin metacognitiva y metamotivacional, en donde
el componente denominado contingencia percibida se refiere a si el alumno es capaz de
reconoce las demandas de la tarea que se le piden en clases y si es capaz de actuar en
consecuencia. Los estudiantes en esta muestra obtuvieron un puntaje del 20% siendo este
un nivel insuficiente (< a 50%).

Este resultado indica que a los alumnos evaluados, se les dificulta el

reconocimiento de las demandas del trabajo o tareas que se les piden y por ello, sus
resultados son insuficientes.
152

En relacin a la motivacin al logro, los estudiantes obtuvieron un 61% (>51% a

78%) resultado que indica que su motivacin para aprender es regular.

Grfico 2. Niveles de los estilos de aprendizaje de EDAOM.

En los siguientes grficos se describen los resultados de las cuatro sub-escalas que
evala este instrumento
En el Grfico 3 se muestran los elementos que pertenecen a los estilos de
adquisicin de la informacin, compuesto por diversas estrategias de aprendizaje a las
que subyacen dos niveles de procesamiento para adquirir la informacin requerida: las
selectivas (procesamiento superficial de lo que se est aprendiendo) y las generativas

153

(procesamiento profundo de la informacin a ser adquirida).

Ambas se encuentran en un mismo nivel, el elemento de adquisicin selectiva
obtuvo un porcentaje de 57% y el elemento de adquisicin de informacin generativa un
54%, siendo ambos de un nivel regular; sin embargo, el primer elemento mencionado es
el que ms predomina en la mayor parte de la muestra de los alumnos, por ende, se
inclinan ms a un procesamiento superficial de lo que se est aprendiendo.

Grfico 3. Niveles de los estilos de adquisicin de la informacin.

Los elementos observados en el Grfico 4 se refieren a las estrategias que el

alumno utiliza para recuperar la informacin aprendida. Estos estilos de recuperacin de
la informacin aprendida, estn constituidos por: el estilo de recuperar informacin ante
diferentes tareas acadmicas y el estilo de recuperar informacin durante los exmenes.
Los resultados indican que la forma de recuperar la informacin a travs de las
tareas se encuentra en un 55%, mientras que la forma de recuperar la informacin a

154

travs de exmenes se encuentra en un 60%. Ambos elementos indican que la tarea de

recuperacin de la informacin se encuentra en un nivel regular; sin embargo, en esta
diferencia se advierte que los alumnos administran mejor sus recursos de memoria y de la
informacin aprendida para recuperarla durante los exmenes.

Grfico 4. Niveles de los estilos de recuperacin de la informacin aprendida.

En relacin a los dos estilos del procesamiento de la informacin en trminos de:

reproducir la informacin aprendida (convergente) y crear y pensar crticamente sobre lo
aprendido (divergente), no se presenta una diferencia en cuanto a los niveles observados
en estos resultados, ya que, como se aprecia en el Grfico 5, ambos se encuentran en un
nivel regular.
El estilo divergente obtuvo un 53% y el estilo convergente un 60%, siendo ste
ltimo el estilo predilecto de la muestra a la cual se le aplico el instrumento; es decir, en
estos estudiantes hay una tendencia a reproducir la informacin aprendida en lugar de
crear y pensar crticamente sobre la informacin que adquieren.

155

Grfico 5. Niveles de los estilos de procesamiento de la informacin.

En el siguiente Grafico 6 quiero destacar los resultados en conjunto de los

elementos que se evalan en los estilos de autorregulacin en donde se encontr una baja
significativa en los elementos de contingencia percibida (20%), a diferencia de los otros
elementos que se encuentran dentro de una rango promedio (40% a 55%); mientras que la
orientacin al logro, que es una medida subjetiva del nivel de habilidad u orientacin
motivacional, alcanza el 61% lo que significa que su nivel de motivacin para el estudio
es regular.

156

Grfico 6. Niveles de los estilos de autorregulacin metacognitiva y metamotivacional.

Especficamente en los estilos propios de la autorregulacin metacognitiva en el

Grfico 6.1, se observa la eficacia percibida en un 52% y la contingencia percibida en un
20%, encontrando en estos dos apartados una diferencia significativa en cuanto al nivel,
pues la eficacia percibida se califica como regular y la contingencia como insuficiente.
Con lo anterior, se afirma que los estudiantes de la muestra se inclinan a valorar
que sus estrategias utilizadas para estudiar y aprender les resultan regulares, mientras que
la subescala contingencia percibida, que se refiere a la capacidad del alumno de
reconocer las demandas de la tarea y actuar en consecuencia, son insuficientes, es decir,
muestra porcentajes crticos tanto en frecuencia, como dificultad y resultados obtenidos
para manejarse ante el estudio.

157

Grfico 6.1. Subestilos de autorregulacin metacognitiva.

En los estilos propios de la autorregulacin en el Grfico 6.2, se encuentra un

nivel de aprobacin del 31% a comparacin del nivel de autonoma con un 51%; por
ende, los sujetos en este subnivel tienden a ser ms independientes en el proceso de
aprendizaje en cuanto a la aprobacin, al ubicarse en un nivel excelente, manifestando as
una baja aprobacin externa.

Grfico 6.2. Subestilos de autorregulacin.

158

En el grfico 6.3, de los tres elementos aqu evaluados, se observa que el subestilo
de autorregulacin orientado hacia la tarea (referente a qu tan importante es para el
estudiante aprender), es el que ms predomina con un 63%, seguido por el subestilo
orientacin al logro con un 61%, y finalmente el orientado hacia los materiales con un
46%. Por lo tanto, a pesar de que existe un regular nivel de motivacin y consideran
importante aprender, no profundizan en su aprendizaje, ni tienden a buscar ms material o
informacin referente a lo que est aprendiendo.

Grfico 6.3. Subestilos de autorregulacin.

4.4 Anlisis Estadstico

4.4.1. Anlisis de normalidad

Para proceder a responder a cada una de las preguntas de investigacin, los datos
fueron sometidos a un anlisis estadstico, el primero que se realiz fue un anlisis de
normalidad para concluir si se trata de datos paramtricos o no paramtricos.

159

En la Tabla 9 se puede ver el puntaje de la prueba K-S (Kolmogorov-Smirnov) de

p = .096, siendo este mayor a .050, por lo que se puede concluir que existe un
comportamiento normal de la muestra, por ende para la manipulacin de los resultados es
necesario el uso de pruebas paramtricas.

Tabla 9. Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov

Test of Normality
Kolmogorov-Smirnov

SUM

Shapiro-Wilk

Statistic

df

Sig.

Statistic

df

Sig.

.072

131

.096

.970

131

.005

a.Lillie Significance Correction

.

En el Grfico 7 se ilustra el resultado del comportamiento de la muestra a travs

del anlisis del test de normalidad con la prueba K-S.

Grfico 7. Comportamiento de la muestra del EDAOM (prueba K-S).

160

4.4.2. Anlisis de Correlacin. Prueba R de Pearson

Este trabajo es un estudio correlacional y por lo tanto, se realiz un anlisis

estadstico con la prueba R de Pearson.

En la Tabla 10, se describen los datos obtenidos estadsticamente en la prueba R

de Pearson en donde se puede observar que las 13 variables que evala el EDAOM se
obtuvo un puntaje mayor al nivel crtico de p = .050, slo en el caso del estilo cognitivo
relacionado con la recuperacin de la informacin a travs de las tareas, que se refiere a
la forma de administrar los recursos de memoria, se obtuvo el puntaje ms cercano al
valor crtico con una p = .072.

Tabla 10. Anlisis de correlacin (R de Pearson).

Correlations
Nivel
de

Nivel de

Rec.

Rec
Div

Efica

Contingen

cia

Cia

Aproba

Log

Tare

Autonoma

cin

ros

as

Desem-

Selectiva

Generativa

Tareas

Exam Conv

Materiales

.075

.123

.158

.088

.058 .128 .079 .120

-.026

-.098

.134

.070 .096

.394

.162

.072

.320

.510 .145 .369 .172

.765

.268

.127

.430 .276

131

131

131

131

131

131

131

131

131

peo

Pearson
1

Desempe- Correlation
o

Sig.
(2-tailed)
N

131

131

131

131

131

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

161

De acuerdo al anlisis de estos resultados y para responder a la primera pregunta

de investigacin: Existe una relacin entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
acadmico en los alumnos que egresaron de la carrera de Organizacin Deportiva en la
generacin 2006-2010?
La respuesta es, que a travs de la prueba de R de Pearson y el anlisis de
correlacin de los puntajes obtenidos con el instrumento Edaom y las calificaciones de los
estudiantes que terminaron esta carrera en el 2010, podemos decir, que la relacin entre el
desempeo acadmico y los estilos de aprendizaje evaluados por el instrumento EDAOM
no son significativos, en este caso, el nivel de influencia que puede tener algn estilo de
aprendizaje y el resultado final del desempeo acadmico no resulto ser significativo.

4.4. 3. Prueba T de student

En relacin a la pregunta No. 2. Hay diferencias significativas entre los estilos
de aprendizaje en los alumnos que egresaron de esta carrera y los que no la terminaron?,
al analizar el puntaje obtenido en la prueba T de Student (Tabla 11), se observa que no
existe diferencia alguna entre los egresados y los que desertaron en el transcurso de la
carrera. Por una parte el puntaje es mayor al puntaje crtico p = .050, como se ve en la
Tabla 11, los puntajes de las 13 variables de los estilos de aprendizaje muestran que se
rechaza la hiptesis nula (Rho), por lo tanto no existe diferencia significativa en estos
niveles.

162

Tabla 11. Prueba T de Student entre egresados y los que desertaron

Prueba T de Student

Prueba de hiptesis

Valor de t

Sig. (2-tailde)

P > .05 (RHo) / P < .50 (CHo)

Selectiva

.490

.635

Rho

Generativa

.514

.618

Rho

RecTareas

-.188

.854

Rho

RecExam

.350

.733

Rho

Convergente

.381

.711

Rho

Divergente

-1.044

.321

Rho

Eficacia

-.442

.668

Rho

Contingencia

-.619

.550

Rho

Autonoma

-.260

.800

Rho

Aprobacin

-1.529

.159

Rho

Logros

.472

.674

Rho

Tareas

-.24

.797

Rho

Materiales

-.447

.664

Rho

Estilos de aprendizaje

4.4.4. Diferencia entre los niveles de estilos de aprendizaje segn el gnero.

Para responder a la pregunta de investigacin No. 3. Existe alguna diferencia
significativa entre los niveles de los estilos de aprendizaje y el gnero?, se describe lo
siguiente:
Los resultados obtenidos al aplicar la prueba T de Student, arrojan que no existe
alguna diferencia significativa entre los niveles de los estilos de aprendizaje y el gnero,
pues en las 13 variables de los estilos de aprendizaje, se obtuvo un puntaje mayor al nivel

163

crtico p = .05. Como se observa en la tabla 12, el nivel de significancia es mayor en todos
los casos.
Tabla 12. Prueba T de Student, diferencia entre los niveles de estilos de aprendizaje
segn el gnero.

Prueba T de Student
Estilos de aprendizaje

Valor de t

Prueba de hiptesis
Sig. (2-tailde)

P > .05 (RHo) / P < .50 (CHo)

Selectiva

-.863

.392

Rho

Generativa

.199

.843

Rho

RecTareas

-1.084

.242

Rho

RecExam

1.006

.320

Rho

Convergente

-.803

.426

Rho

Divergente

.525

.602

Rho

Eficacia

.668

.507

Rho

Contingencia

-.815

.419

Rho

Autonoma

-.991

.326

Rho

Aprobacin

-1.985

.053

Rho

Logros

-1.340

.187

Rho

Tareas

-1.733

.089

Rho

Materiales

.-895

.375

Rho

4.4.5. Datos descriptivos de los niveles del desempeo acadmico.

Referente a la pregunta No. 4. Cul es el nivel predominante de desempeo

acadmico en el que se encuentran la mayora de los estudiantes?, al revisar los
promedios finales de calificaciones de los alumnos, podemos observar que estos se
encuentran en una rango de calificacin y desempeo, que oscila entre un valor mnimo
164

de 20 y un valor mximo de 93, siendo la media de 76.39 y una desviacin estndar de

10.209, como se muestra en la siguiente tabla (Tabla 13).

Tabla 13. Datos descriptivos de los niveles del desempeo acadmico.

Validos

Perdidos

131
0

Media

76.39

Desv. tip.

10.209

Se puede observar que los promedios finales, los cuales fueron considerados como
el desempeo acadmico del alumno, se encuentran predominantemente en un nivel
medio como se puede observar en la Tabla 14.
Tabla 14. Niveles del desempeo acadmico.

Frecuencia

Validos

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

valido

acumulado

Bajo

16

12..2

12..2

12..2

Medio

110

84.0

84.0

96.2

Alto

3.8

3.8

100.0

Total

131

100.0

100.0

Los porcentajes de los niveles del desempeo acadmico se pueden observar en el

Grfico 8, en la muestra slo el 4% se ubica en un nivel alto, el 84% en un nivel medio y
el resto en un nivel bajo con un 12%.

165

Grfico 8. Porcentaje de los niveles del desempeo acadmico.

Finalmente, en la ltima pregunta de investigacin, No. 5. El instrumento

EDAOM puede ser til para detectar y predecir que alumnos pueden desertar de la
carrera? se responde lo siguiente:

En los resultados obtenidos en la prueba T de Student se observa que no existe

diferencia alguna entre los egresados y los que desertaron en el transcurso de la carrera,
por lo tanto los resultados no permiten predecir que alumnos pueden desertar.
Aun con lo anterior, la autovaloracin de la subescala contingencia percibida,
muestra porcentajes crticos, tanto en frecuencia como en dificultad y en resultados
obtenidos para manejarse ante el estudio, obteniendo resultados insuficientes en todos los
estudiantes de la muestra al ingresar a la carrera. Esto, desde el punto de vista diagnstico,
166

indica que el alumno tiene dificultades para entender las demandas de la tarea y actuar en
consecuencia; por lo tanto, el instrumento EDAOM puede ser muy til debido a que nos
permite identificar y detectar cualitativamente cuales son las debilidades manifestadas por
un alumno o grupo de alumnos al ingresar a una carrera y por ende establecer qu tipo de
estrategias debern de ser fomentadas.

4.5. Anlisis de casos individuales de la muestra

Como ya se mencion anteriormente, los datos arrojados por el instrumento

EDAOM son analizados individualmente y de esta manera los resultados obtenidos
pueden ser entregados a los estudiantes individualmente para que obtenga un panorama
general de su perfil den relacin a su estilo de aprendizaje cuando comienza su carrera y
de esta forma poder incidir en aquellas reas en donde sus resultados son insuficientes y
buscar el apoyo correspondiente con sus maestros o el maestro tutor.

El EDAOM como ya fue descrito en la parte metodolgica, est organizado en

cuatro sub-escalas que evalan lo siguiente:
I. Los estilos de adquisicin de la informacin
II. El estilo de recuperacin de la informacin aprendida.
III. El estilo de procesamiento de la informacin. Convergente y Divergente
IV. Estilos de autorregulacin metacognitiva y metamotivacional.

Esta ltima constituida por: Contingencia percibida, autonoma percibida,

167

orientacin a la aprobacin externa, orientacin a la tarea en s, orientacin al logro y el

uso de los materiales.

En la siguiente tabla se observan los resultados estadsticos que obtuvieron cuatro

alumnos de la poblacin evaluada con el EDAOM al ingreso de la carrera, los casos 1 y 2
son alumnos que si terminaron la carrera de FOD y los casos 3 y 4 fueron alumnos
evaluados a su ingreso pero no terminaron la carrera.

La tabla 15 se muestra los porcentajes que obtuvieron en la valoracin de los

estilos de aprendizaje en el rea cognitiva, mientras que en la tablaencontramos los
porcentajes de la valoracin del estilo de aprendizaje metacognitivo y metamotivacional
de los alumnos seleccionados.

Tabla 15. Resultados de casos individuales: rea del estilo de aprendizaje cognitivo
Selectiva

Generativa

Rec.

Rec.

tareas

exmenes

Convergente

Divergente

Caso 1

60%

30%

14%

41%

38%

13%

Caso 2

83%

84%

77%

55%

91%

52%

Caso 3

73%

71%

93%

73%

98%

54%

Caso 4

77%

63%

59%

52%

71%

82%

168

Tabla 16. Resultados de casos individuales: rea del estilo de aprendizaje

metacognitivo y metamotivacional
Eficacia

Contin-

Auto-

Apro-

gencia

noma

bacin

Logro

Tareas

Materia
les

Caso 1

60%

25%

13%

23%

57%

58%

48%

Caso 2

79%

34%

56%

23%

64%

50%

38%

Caso 3

63%

44%

79%

30%

96%

79%

68%

Caso 4

81%

53%

88%

10%

88%

83%

70%

Lo siguiente es el anlisis cualitativo de los resultados obtenidos por estos cuatro

casos de alumnos que concluyeron con sus estudios y aquellos que desertaron de la
carrera. En la grafica .se puede observar la distribucin de los porcentajes obtenidos en el
caso 1.
Grafica 9. Caso No. 1 individual, estudiante que termino su carrera

169

De acuerdo a las sub-escalas evaluadas el anlisis de los estilos de aprendizaje

en este caso individual sera el siguiente:

I. Los estilos de adquisicin de la informacin: En relacin a su estilo de adquirir

el conocimiento es decir, la manera en que adquiere la informacin en este caso, el
estudiante valora ms las estrategias selectivas o superficiales de obtener informacin
cuando enfrenta tareas de aprendizaje, obteniendo un 60% de porcentaje en la tabla
general.

II. El estilo de recuperacin de la informacin aprendida. En este alumno utiliza un

estilo de recuperacin de los recursos de memoria principalmente frente a los exmenes,
obteniendo un 41% en sus resultados.

III. El estilo de procesamiento de la informacin. Convergente y Divergente: En

este alumno su estilo de procesamiento es convergente, es decir, prefiere reproducir la
informacin aprendida obteniendo un porcentaje de 38% que se interpreta adems como
insuficiente en sus resultados, en lugar de crear y pensar crticamente sobre lo aprendido
con un 13% de porcentaje que tambin es muy bajo.

IV. Estilos de autorregulacin metacognitiva y metamotivacional. Est constituido

por: Contingencia percibida, eficacia percibida, autonoma percibida, orientacin a la

170

aprobacin externa, orientacin a la tarea en s, orientacin al logro y el uso de los

materiales.

En cuanto al estilo de autoregulacin metacognitiva y metamotivacional, este

alumno obtuvo un 60% en eficacia percibida, lo que significa que la valoracin que l
hace sobre las estrategias que utiliza para estudiar y aprender le proporciona resultados
regulares.

La contingencia percibida se refiere a si el alumno reconoce las demandas de la

tarea que se les pide en clases y si es capaz de actuar en consecuencia, en este caso el
alumno obtuvo resultados insuficientes, es decir, no reconoce las demandas del trabajo o
tareas que se le piden ya que obtuvo un resultado en esta rea de 25%.

La autonoma se refiere a que tan dependiente o independiente se percibe el

alumno para lograr su aprendizaje, en este caso se obtuvo un 13 % lo que indica que la
percepcin que el tiene sobre su autonoma para el estudio se ha alcanzado totalmente, ya
que el resultado es excelente.

La orientacin a la aprobacin externa implica qu tan significativa es la

aprobacin de los dems para obtener logros acadmicos, en el caso de este alumno
encontr que el resultado es Excelente, debido a que obtuvo un 23%, lo que significa que
el alumno valora que no requiere tanto de la aprobacin externa para estudiar.

171

Con respecto al estilo metamotivacional, esta rea se refiere a qu tan importante

es para el estudiante aprender, por lo tanto un 57% indica un inters regular por los
resultados de su aprendizaje y obtienen los mismos resultados en su orientacin al logro,
lo que significa que su motivacin para aprender es tambin regular, obteniendo un 58%
en la tabla de resultados.

El rea que se refiere a la orientacin hacia los materiales en cuanto a su

evaluacin y regulacin indica, qu tanto el estudiante investiga o anexa nuevo material,
adems del material sugerido por sus maestros, en esta rea el alumno de este caso, en su
totalidad obtuvo un resultado insuficiente con un 48% de porcentaje en la tabla general de
resultados.

Grafica 10. Caso 2 individual, estudiante que si termino su carrera

172

El anlisis de los estilos de aprendizaje en el caso 2 sera el siguiente:

I. Los estilos de adquisicin de la informacin: En relacin a su estilo de adquirir
el conocimiento este alumno

parece ser muy parecido entre el estilo superficial o

selectivo y el estilo generativo ms profundo obteniendo un resultado suficiente con un

83% y 84% de porcentaje respectivamente.

II. El estilo de recuperacin de la informacin aprendida. En este alumno

utiliza un estilo de recuperacin de los recursos de memoria principalmente frente a las
tareas ms que frente a exmenes, obteniendo un 77% en sus resultados, lo que indica un
resultado regular.

III. El estilo de procesamiento de la informacin. Convergente y

Divergente: En este alumno su estilo de procesamiento es convergente es decir, prefiere
reproducir la informacin aprendida en lugar de crear y pensar crticamente sobre lo
aprendido con un 91% porcentaje excelente en sus resultados.

IV. Estilos de autorregulacin metacognitiva y metamotivacional. En

lo

que se refiere al estilo de autoregulacin metacognitiva y metamotivacional, este alumno

obtuvo un 79% en eficacia percibida, lo que significa que la valoracin que l hace sobre
las estrategias que utiliza para estudiar y aprender le proporciona resultados suficientes.

La contingencia percibida se refiere a si el alumno reconoce las demandas

173

de la tarea que se les pide en clases y si es capaz de actuar en consecuencia, en este caso
el alumno obtuvo resultados insuficientes, es decir, no reconoce las demandas del trabajo
o tareas que se le piden ya que obtuvo un resultado en esta rea de 34%.

La autonoma se refiere a que tan dependiente o independiente se percibe el

alumno para lograr su aprendizaje, en este caso se obtuvo un 56 % lo que indica que la
percepcin que l tiene sobre su autonoma para el estudio no se ha alcanzado totalmente,
ya que el resultado es suficiente o promedio.

La orientacin a la aprobacin externa implica qu tan significativa es la

aprobacin de los dems para obtener logros acadmicos, en el caso de este alumno
encontr que el resultado es Excelente, debido a que obtuvo un 23%, lo que significa que
el alumno valora que no requiere tanto de la aprobacin externa para estudiar.

Con respecto al estilo metamotivacional, esta rea se refiere a qu tan importante

es para el estudiante aprender, por lo tanto un 50% indica un inters insuficiente por los
resultados de su aprendizaje y obtiene resultados regulares en su orientacin al logro, lo
que significa que su motivacin para aprender no es muy elevada, obteniendo un 64% en
la tabla de resultados.

Finalmente, la orientacin hacia los materiales en cuanto a su evaluacin y

regulacin, indica qu tanto el estudiante investiga o anexa nuevo material, adems del
material sugerido por sus maestros, en esta rea el alumno de este caso, obtuvo un

174

resultado muy bajo o insuficiente con un 38% de porcentaje en la tabla general de

resultados.

En los casos que a continuacin se describen, ambos fueron evaluados al inicio

de la carrera pero no terminaron sus estudios de licenciatura. El anlisis de los estilos de
aprendizaje en el caso 3 sera el siguiente:

Grafica 11. Caso 3 individual, estudiante que no termino la carrera.

I. Los estilos de adquisicin de la informacin: En relacin a su estilo de adquirir

el conocimiento este alumno

parece ser muy parecido entre el estilo superficial o

selectivo y el estilo generativo ms profundo obteniendo un resultado suficiente con un

73% y 71% de porcentaje respectivamente.

175

II. El estilo de recuperacin de la informacin aprendida. En este alumno utiliza

un estilo de recuperacin de los recursos de memoria principalmente frente a las tareas
ms que frente a exmenes, obteniendo un 93% en sus resultados, lo que indica un
resultado excelente.

III. El estilo de procesamiento de la informacin. Convergente y

Divergente: En este alumno su estilo de procesamiento es convergente es decir, prefiere
reproducir la informacin aprendida en lugar de crear y pensar crticamente sobre lo
aprendido con un 98% en sus resultados.

IV. Estilos de autorregulacin metacognitiva y metamotivacional. En

relacin al estilo de autorregulacin metacognitiva y metamotivacional, este alumno
obtuvo un 63% en eficacia percibida, lo que significa que la valoracin que l hace sobre
las estrategias que utiliza para estudiar y aprender le proporciona resultados regulares.

La contingencia percibida se refiere a si el alumno reconoce las demandas

de la tarea que se les pide en clases y si es capaz de actuar en consecuencia, en este caso
el alumno obtuvo resultados insuficientes, es decir, no reconoce las demandas del trabajo
o tareas que se le piden ya que obtuvo un resultado en esta rea de 44%.

La autonoma se refiere a que tan dependiente o independiente se percibe el

176

alumno para lograr su aprendizaje, en este caso se obtuvo un 79 % lo que indica que la
percepcin que l tiene sobre su autonoma para el estudio no se ha alcanzado totalmente,
ya que el resultado es regular.

La orientacin a la aprobacin externa implica qu tan significativa es la

aprobacin de los dems para obtener logros acadmicos, en el caso de este alumno
encontr que el resultado es Excelente, debido a que obtuvo un 30%, lo que significa que
el alumno valora que no requiere tanto de la aprobacin externa para estudiar.

Con respecto al estilo metamotivacional, esta rea se refiere a qu tan importante

es para el estudiante aprender, por lo tanto un 96% indica un gran inters por los
resultados de su aprendizaje y en su orientacin al logro obtuvo un 79% en la tabla de
resultados, lo que significa que su motivacin para aprender es suficiente.

En lo que respecta a la orientacin hacia los materiales en cuanto a su evaluacin

y regulacin, indica qu tanto el estudiante investiga o anexa nuevo material, adems del
material sugerido por sus maestros y en esta rea el alumno de este caso, obtuvo tambin
un resultado regular con un 68% de porcentaje en la tabla general de resultados.

El anlisis de los estilos de aprendizaje en el caso 4 se muestra en el siguiente

grfico 12

177

Grafica 12. Caso 4 individual, estudiante que no termino la carrera.

I. Los estilos de adquisicin de la informacin: En relacin a su estilo de adquirir

el conocimiento este alumno parece estar ms inclinado a un estilo superficial o selectivo
de adquirir el conocimiento, obteniendo un resultado suficiente con un 77% en lugar de
una adquisicin generativa o profunda.

II. El estilo de recuperacin de la informacin aprendida. En este alumno

utiliza un estilo de recuperacin de los recursos de memoria principalmente frente a las
tareas ms que frente a exmenes, obteniendo un 59% en sus resultados, lo que indica un
resultado regular.

178

III. El estilo de procesamiento de la informacin. Convergente y

Divergente: En este alumno su estilo de procesamiento es ms bien divergente, es decir,
prefiere crear y pensar crticamente sobre lo aprendido con un % en lugar de reproducir
solamente la informacin aprendida, obteniendo un 82% de porcentaje en esta rea.

IV. Estilos de autorregulacin metacognitiva y metamotivacional. Este

alumno obtuvo un 81% en eficacia percibida, lo que significa que la valoracin que l
hace sobre las estrategias que utiliza para estudiar y aprender le proporciona resultados
suficientes.

La contingencia percibida se refiere a si el alumno reconoce las demandas

de la tarea que se les pide en clases y si es capaz de actuar en consecuencia, en este caso
el alumno obtuvo resultados regulares, ya que obtuvo un resultado en esta rea de 53% de
porcentaje en este estilo.

La autonoma se refiere a que tan dependiente o independiente se percibe el

alumno para lograr su aprendizaje, en este caso se obtuvo un 88 % lo que indica que la
percepcin que l tiene sobre su autonoma para el estudio no se ha alcanzado totalmente,
ya que el resultado resulta ser regular.

La orientacin a la aprobacin externa implica qu tan significativa es la

aprobacin de los dems para obtener logros acadmicos, en el caso de este alumno

179

encontr que el resultado es Excelente, debido a que obtuvo un 10%, lo que significa que
el alumno valora que no requiere tanto de la aprobacin externa para estudiar.

Con respecto al estilo metamotivacional, esta rea se refiere a qu tan importante

es para el estudiante aprender, por lo tanto u% indica un gran inters por los resultados de
su aprendizaje y obtienen los mismos resultados en su orientacin al logro, lo que
significa que su motivacin para aprender es tambin suficiente, obteniendo un 88% en la
tabla de resultados.

En relacin a la orientacin hacia los materiales en cuanto a su evaluacin y

regulacin, indica qu tanto el estudiante investiga o anexa nuevo material, adems del
material sugerido por sus maestros, en esta rea el alumno de este caso, obtuvo un
resultado regular con un 70% de porcentaje en la tabla general de resultados.

La descripcin y anlisis cualitativo a nivel individual de cada uno de los casos

me parece que resulta ser de mayor utilidad debido a que es posible observar con ms
claridad las reas de mayor fortaleza y debilidades que los alumnos poseen en sus estilos
de aprendizaje.

A nivel grupal no se logra identificar con exactitud las caractersticas que

diferencian a los alumnos con alto y bajo nivel en sus estilos de aprendizaje, su
procesamiento cognitivo y el estilo metamotivacional frente al estudio. Mientras tanto,
individualmente es posible determinar cuando un alumno tiene muy poca motivacin para

180

el aprendizaje como si se puede observar en el caso 2 donde su motivacin al logro

obtuvo un porcentaje bajo o insufuiciente con un 50% en los resultados de la tabla general
y no obstante este resultado, este alumno si termino su carrera. Inversamente, los casos 3
y 4 que no terminaron la carrera, obtuvieron un resultado excelente en esta rea de
orientacin al logro lo que indica que estos alumnos tenan una mayor motivacin para
sus estudios pero no lograron terminar la carrera.

Por otro lado, en el resultado de estos cuatro alumnos, es ms claro observar que
no existe una relacin estrecha entre el estilo de aprender y su rendimiento final, dado que
si se observa detalladamente, en el primer caso se refiere a un alumno que si termino su
carrera a pesar de que sus porcentajes en casi todas las reas del EDAOM son ms bajas
que los casos 3 y 4, que no terminaron la carrera.

Estos resultados sugieren tambin que el problema de la reprobacin y la

desercin, son problemas determinados de manera multifactorial y que no depende
solamente de las habilidades o recursos cognitivos que posee un alumno o de su
motivacin para aprender, sino de otros factores tambin involucrados, lo cual hace ms
difcil abordar el problema, pero que debern ser estudiados para coadyuvar con los
esfuerzos ya implementados en cada una de las facultades para enfrentar este problema.

De acuerdo a mi criterio, en esta parte considero que es valiosa la aportacin del

instrumento, ya que en cada uno de los casos en particular, el alumno puede tener reas o
estilos de aprendizaje con puntajes excelentes o suficientes y an as no lograr alcanzar la

181

meta que sera terminar la carrera.

4. 6. Anlisis de la trayectoria acadmica en los estudiantes egresados de FOD

Como se mencion en la introduccin, el inters por ste trabajo tambin est

sustentado en trabajos realizados sobre las trayectorias estudiantiles y por ser un diseo
longitudinal,

es importante hacer un breve anlisis con los datos obtenidos

en el

instrumento

EDAOM as como de las calificaciones finales de los alumnos que

proporcionaron en la facultad cuando egresaron de esta generacin 20026-2010.

Para el presente estudio, con respecto a la trayectoria de los alumnos de la

muestra, abordar los datos utilizando como base algunos indicadores que sealan en la
metodologa de algunos estudios efectuados en el campo de las trayectorias estudiantiles
como los trabajaos de Ragueb Chan (1997; 2007), uno de los investigadores en Mxico
que ha trabajado ms en esta lnea de investigacin sobre las trayectorias acadmicas de
los estudiantes de nivel superior.

En primer trmino, podemos observar en la tabla cuales fueron los promedios

finales de los alumnos de la muestra que si terminaron su carrera, estos promedios fueron
considerados como el indicador del desempeo acadmico del alumno, en el caso de los
alumnos de esta cohorte, la totalidad de los que egresaron se encuentran
predominantemente en un nivel medio de desempeo acadmico.

182

Tabla . Niveles del desempeo acadmico

Frecuencia

Porcentaje

Bajo

16

12..2

Porcentaje
valido
12

Medio

110

84.0

84

96.2

Alto

3.8

100.0

Total

131

100.0

100.0

En

Porcentaje
acumulado
12..2

la

siguiente tabla y utilizando los niveles de desempeo acadmico se puede hacer un cuadro
comparativo entre el nivel de desempeo final de los estudiantes que si terminaron y el
nivel de desempeo que se refleja en su perfil de estilo de aprendizaje evaluado por el
instrumento EDAOM.

El nivel de desempeo en el instrumento sigue los criterios de interpretacin del

mismo instrumento donde se considera un desempeo bajo o insuficiente cuando los
porcentajes en cada una de las subescalas evaluadas obtengan resultados por debajo del
50%, Medio o regular cuando el porcentaje se encuentre en promedios suficiente o
regulares, entre 51% y 88% y alto cuando el estudiante obtenga porcentajes excelentes en
su estilo de aprendizaje, es decir, por encima del 89%.

183

Tabla Cuadro comparativo entre el desempeo acadmico y el desempeo del instrumento

EDAOM

Nivel de
desempeo
acadmico
Alto

Nivel de
desempeo
en EDAOM
Alto

Medio

84

Medio

38

Bajo

12

Bajo

54

% de alumnos

% de alumnos
8

De acuerdo a estos niveles de desempeo alcanzados, las calificaciones de los

alumnos de la muestra oscilaron entre un 20 como valor mnimo y 93 como valor
mximo, concentrndose la mayora de los alumnos (84%) en un desempeo medio con
calificaciones de 76 como promedio como se mostr en la tabla 13.

En la tabla anterior, es posible observar que los resultados indican que la mayora
de los estudiantes de esta cohorte son alumnos con un nivel de desempeo promedio o
regular, a pesar de que al inicio de la carrera los datos indican que la mayora de los
estudiantes ingresaron con un desempeo muy bajo, es decir, con estrategias o estilos de
aprendizaje insuficientes.

En la siguiente tabla se puede comparar el perfil del desempeo en el instrumento

EDAOM entre los alumnos que egresaron y los que desertaron de la carrera.

184

Tabla .Cuadro comparativo del nivel de desempeo en EDAOM entre los alumnos que
egresaron y los que desertaron de la carrera.
Nivel de desempeo

% de alumnos que
egresaron

% de alumnos que
desertaron

Alto

Medio

23

14

Bajo

25

29

En el cuadro anterior, muestra la comparacin entre el desempeo que

obtuvieron con el instrumento los alumnos que desertaron y los egresados de la carrera, y
podemos observar que a pesar de que se descarta la hiptesis planteada en esta
investigacin sobre la relacin entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento del
alumno, me parece importante destacar que del total de alumnos que desertaron, 29
alumnos obtuvieron un desempeo insuficiente o bajo en el EDAOM.

Por otra parte, es importante tambin considerar en esta comparacin que del
total de alumnos con desempeo alto en el EDOM (8%), el 5% de ellos fueron alumnos
que desertaron, es decir, si nos detenemos a observar su desempeo inicial estos
estudiantes dieron indicios de que estaban en riesgo debido a los valores crticos que
presentaron en su ejecucin frente al instrumento y mostraron las debilidades que tenan
en su estilo cognitivo y su estilo o forma de aprender.

185

CAPTULO V

CONCLUSIONES
En la literatura revisada se reconoce que es importante e imprescindible entender
los mecanismos responsables del aprendizaje eficiente en los escenarios educativos; esto
con la finalidad de llevar a cabo intervenciones de tipo remediales, pero sobre todo
intervenciones de prevencin.
En concordancia con la Dra. Sandra Castaeda Figueiras, autora del instrumento
utilizado en este trabajo de investigacin (EDAOM), considero importante incorporar
procedimientos de evaluacin que permitan identificar y detectar a tiempo a los alumnos
que estn en riesgo de reprobacin o desercin; y a la vez, utilizar los datos que estos
instrumentos aportan para prescribir mejoras en aquellos mecanismos que fomentan y
promueven el aprendizaje eficiente de los estudiantes, al tiempo que, de manera
indirecta, se incida en las prcticas educativas docentes.
La aplicacin del EDAOM al inicio de los estudios de licenciatura de la muestra
de estudiantes aqu abordada, arroj resultados regulares e insuficientes, y al final en esta
generacin la facultad reporta una eficiencia terminal baja, por esta razn surgi la
pregunta que motiv el presente trabajo; sin embargo, el anlisis correlacional aplicado a
los datos obtenidos indica que no hay una relacin entre ambas variables.

186

En este sentido es importante mencionar, que en el reporte de resultados finales,

cuando los alumnos fueron evaluados en el 2006, fueron planteadas

una serie de

recomendaciones a la dependencia con la finalidad de reforzar las debilidades

manifestadas por el alumno y fomentar estrategias para un aprendizaje efectivo. Sin
embargo, no se report si se dio un seguimiento a los alumnos a travs de programas de
apoyo como para medir el grado de avance en el entrenamiento de estrategias de estudio.

Despus de analizar los resultados obtenidos en las trece subescalas del

instrumento EDAOM a travs de la prueba de R de Pearson y de proceder a responder
las preguntas de investigacin, se concluye que no existe una relacin estadstica
significativa entre los estilos de aprendizaje utilizados por los alumnos de la muestra y el
rendimiento acadmico que mostraron al egresar de su carrera.

En trminos generales, los alumnos de la muestra se inclinan ms a un

procesamiento superficial de lo aprendido, mientras que en las subescalas de recuperacin
de la informacin tanto para las tareas como para exmenes, ambas se encontraron en un
nivel regular; sin embargo, se advierte una leve diferencia que indica que los alumnos
administran mejor sus recursos de memoria y de la informacin aprendida para
recuperarla durante los exmenes, es decir, estudian para los exmenes.

187

En relacin a los dos estilos del procesamiento de la informacin en trminos de:

reproducir la informacin aprendida (convergente) y crear y pensar crticamente sobre lo
aprendido (divergente), no se presenta una diferencia en cuanto a los niveles observados
en estos resultados, ambos se encuentran en un nivel regular.
Esto tambin sugiere que a los estudiantes cuando ingresan a la facultad tienen la
capacidad de crear y pensar crticamente sobre la informacin que adquieren, pero
necesitaban reforzarla y fermentarla para obtener un mayor rendimiento durante la
carrera.
Por otro lado, aunque ambos se encuentran en un nivel regular, la diferencia en
porcentajes sugiere que la mayora de los estudiantes de la muestra se inclinan ms hacia
el procesamiento convergente, es decir, les resulta ms fcil reproducir la informacin
aprendida que la actividad de pensar crticamente lo que aprenden.
Especficamente en los estilos propios de la autorregulacin metacognitiva, se
observa la eficacia percibida en un 52% y la contingencia percibida en un 20%,
encontrando en estos dos apartados una diferencia significativa en cuanto al nivel de
diagnstico, pues la eficacia percibida se califica como regular y la contingencia como
insuficiente.
Con lo anterior, se puede firmar que los estudiantes de la muestra se inclinan a
valorar que las estrategias utilizadas para estudiar y aprender les resultan regulares,
mientras que la subescala contingencia percibida, mostr porcentajes crticos tanto en

188

frecuencia, como dificultad y resultados obtenidos para manejarse ante el estudio. Lo que
significa que los alumnos presentaban dificultades para reconocer las demandas de la
tarea que les exige su aprendizaje y actuar en consecuencia con las estrategias correctas
para lograr un aprendizaje autnomo, como se espera en los estudios de nivel superior.
En relacin a los elementos evaluados en los subestilos de autorregulacin que se
refieren a la orientacin hacia la tarea (qu tan importante es para el estudiante aprender)
este es el que ms predomina con un 63%, seguido por el subestilo de orientacin o
motivacin al logro con un 61%, y finalmente, la orientacin hacia los materiales con un
46%. Por lo tanto, a pesar de que existe un regular nivel de motivacin y los estudiantes
si consideran importante aprender, no profundizan en su manera de estudiar, ni tienden a
buscar ms material e informacin referente al tema o lo que se est aprendiendo.
El anlisis estadstico de los resultados que se obtuvieron a travs de este
instrumento tambin seala que no existe diferencia alguna entre los resultados de los
egresados y los que desertaron en el transcurso de la carrera, ni hay diferencias
significativa entre los estilos de aprendizaje de acuerdo al gnero.
Por medio del anlisis estadstico de los datos se rechaza la hiptesis planteada
que determina la presente investigacin, pero creo importante sealar que en los
hallazgos, el nivel de desempeo acadmico de los estudiantes se encuentra en el 84%, lo
que los ubica en un nivel medio o regular.

189

Esto indica que su desempeo acadmico al final, refleja la percepcin

inicial que tenan los alumnos sobre su manera o estilo de aprender cuando ingresaron a
la carrera de Organizacin Deportiva y de acuerdo a estos resultados los estudiantes
parecen haber mantenido el mismo rendimiento y desempeo durante su trayectoria
escolar.
Finalmente ante la pregunta de si el instrumento EDAOM puede ser til para
detectar y predecir que alumnos pueden desertar de la carrera, los resultados obtenidos
indican que no existe diferencia alguna entre los egresados y los que desertaron en el
transcurso de la carrera; por lo tanto, los resultados no permiten predecir que alumnos
pueden desertar de la carrera.
Para analizar el problema de la desercin, debern ser consideradas distintas
variables en otras muestras para ver la influencia que ejercen en este fenmeno. Sin
embargo, en esta cohorte la autovaloracin de la subescala contingencia percibida,
muestra porcentajes crticos, tanto en frecuencia como en dificultad y en resultados
obtenidos para manejarse ante el estudio, obteniendo resultados insuficientes en todos los
estudiantes de la muestra al ingresar a la carrera.

Este tipo de resultados representa un foco de atencin para que los directivos de la
dependencia diseen programas dirigidos a reforzar las estrategias de aprendizaje que son
insuficientes para el logro de un aprendizaje eficiente.

190

Estos resultados al ingreso, indican que el instrumento EDAOM desde el punto de

vista diagnstico, s nos permite identificar y detectar cualitativamente cules son las
debilidades manifestadas por un alumno o grupo de alumnos al ingresar a una carrera y
establecer qu tipo de estrategias debern de ser fomentadas, correspondiendo a las
instituciones el tipo de programa remedial que deber ser utilizado para prevenir la
reprobacin o desercin de los estudiantes en riesgo.
Considerando que la porcin de autorreporte del instrumento EDAOM, se basa en
la nocin subjetiva de quienes son cuestionados, se puede decir, que la subescala
contingencia interna que se ubica en los estilos de autorregulacin en la dimensin
persona, fue la variable que obtuvo puntaje ms bajo en la evaluacin de la muestra,
obteniendo un porcentaje de 20%.
Lo anterior significa que los estudiantes no logran manejar adecuadamente el
control de su propia ejecucin frente al estudio y es insuficiente la capacidad que tienen
para monitorear su aprendizaje o los alcances de las estrategias de estudio que utilizan
para hacer las adecuaciones pertinentes y mejorar sus resultados. Todo ello a pesar de que
estos mismos estudiantes se perciben como motivados, autnomos e independientes frente
al estudio.
Es importante sealar que la contingencia es imprescindible para llegar a ser un
aprendiz experto. Esto incluye, que el estudiante evale su situacin, lo que involucra a
su vez conocer las exigencias de la tarea y el entorno social al que se enfrenta, es decir,
las dificultades a las que se enfrenta durante su trayectoria escolar, (dificultades
191

econmicas, de salud y otras) as como sus propios recursos cognitivos.

Lo anterior requiere tambin que el aprendiz haga planes de cmo llevar a cabo
dicha tarea, utilizando estrategias de aprendizaje y los materiales adecuados. De la
misma forma, abarca el planear cmo se enfrentar a las dificultades de su entorno, y
regular su plan inicial para hacer las adecuaciones necesarias en vista de los resultados
que va obteniendo. Por ltimo, se debe mencionar que esta habilidad es de tipo
metacognitivo y metamotivacional.
En la valoracin inicial, los estudiantes de la muestra, se consideraban deficientes
en esta rea (contingencia percibida: 20%), de acuerdo a su autovaloracin en la
subescala presente, no logran la utilizacin de sus habilidades de contingencia
satisfactoriamente.
A manera de recomendacin, se puede mencionar que Castaeda y Ortega (2004)
disearon y validaron un programa de entrenamiento de estrategias de aprendizaje y de
autorregulacin llamado Aprendizaje Estratgico, que pudiera tomarse como base para
hacer intervencin y prevenir la reprobacin y la eficiencia terminal, de acuerdo a las
necesidades particulares de la institucin
Estos autores mencionan que aunque es posible entrenar al estudiante en
estrategias de aprendizaje, si stas no son fortalecidas decaen con el tiempo, por lo que
sugiere que el docente domine estas estrategias a fin de seguir modelndolas en clase.
Esta tarea implica preparar a los docentes para que apoyen el desarrollo de aprendizaje
constructivo autorregulado en sus estudiantes.

192

Castaeda (2004a) tambin desarroll un programa llamado Enseanza

Estratgica diseado con el propsito de que el docente fomente actividades y
ambientes que modelen en sus estudiantes habilidades, estrategias, actitudes y valores
para que adquieran un aprendizaje significativo.
Va la enseanza estratgica, tanto los docentes como los tutores podran facilitar
en los alumnos que los procesos intelectuales simples y complejos, as como sus
componentes afectivo-motivacionales, se desarrollen no slo para dominar un
conocimiento especifico, sino para aplicarlo en situaciones similares gracias al fomento
de habilidades de transferencia, favoreciendo de esa manera el desarrollo cognitivo de
sus alumnos.

La finalidad del instrumento EDAOM, es informar sobre las valoraciones que el

estudiante hace sobre su manera de aprender, la extensin, esfuerzo y eficiencia con los
que utiliza estrategias de aprendizaje y su motivacin hacia el estudio. Por lo tanto, los
resultados que este instrumento proporciona, resulta de utilidad en el diagnostico de las
fortalezas y debilidades del alumno en los mecanismos que utiliza para su aprendizaje.

Castaeda (2004), seala que la informacin derivada de esta manera, puede

apoyar programas de entrenamiento en aprendizaje estratgico y constituye una
herramienta apropiada para despertar

el inters en el sustentante sobre la mejora

requerida y puede ser utilizada para apoyar los programas de tutora acadmica y la
orientacin escolar.

193

Las conclusiones que se describen en este trabajo coinciden con algunos trabajos
realizados por otros investigadores como Paba, Lara y Palmezano (2008) quienes
aplicaron el mismo instrumento en a los alumnos de quinto semestre en una universidad
en Colombia para determinar la relacin existente entre los estilos de aprendizaje
evaluados por el EDAOM y sus promedios acadmicos en los diferentes programas de
estudio. Las investigadoras utilizaron un diseo de tipo descriptivo-correlacional, no
pretendan manipular variables y solo tenan el propsito de identificar el grado de
relacin que exista entre ambas y su muestra estuvo conformada por 122 estudiantes de
ambos sexos de edades comprendidas entre los 19 y 39 aos. En esta investigacin, se
determin que no existe una relacin estadstica significativa entre los estilos de
aprendizaje utilizados por los estudiantes y el nivel del rendimiento acadmico en el que
se encontraban estos al momento del estudio.

Finalmente, el estilo de aprendizaje de los estudiantes en este estudio se

caracteriz por una adquisicin de la informacin de tipo generativo; una retencin y
recuperacin de la informacin aprendida frente a los exmenes principalmente y un
procesamiento de la informacin con una mayor frecuencia de tipo convergente, pero con
mayor facilidad y calidad de los resultados con estrategias de tipo divergente.

En un estudio similar, con una versin actualizada del EDAOM, Gonzlez &
Maytorena (2009) realizaron una investigacin donde su objetivo era mostrar el perfil de
estrategias cognoscitivas de aprendizaje con el cual ingresan los estudiantes de una

194

universidad pblica del noroeste de Mxico. Ellos se seleccionaron 11 carreras a travs de

un muestreo aleatorio simple y donde la muestra se conform de 504 estudiantes de
primer semestre. En los resultados, los investigadores revelan que los estudiantes si
requieren apoyo para el desarrollo de las estrategias cognoscitivas de aprendizaje que les
facilite la adquisicin de nueva informacin en la escuela, as como tambin, estrategias
que les permitan recuperar la informacin ya aprendida y desarrollar estrategias que
activen sus procesos cognoscitivos relacionados con la codificacin de informacin, tanto
de tipo convergente como divergente.

En general, entre las diferentes licenciaturas de la universidad donde realizaron su

investigacin, ellos encontraron diferencias significativas en los perfiles cognoscitivos de
aprendizaje, destacndose los estudiantes de medicina en todas las estrategias evaluadas.

Los estudiantes de los campus forneos requieren mayor apoyo en el

modelamiento para la utilizacin de estrategias cognoscitivas de aprendizaje variadas que
quienes estudian en el campus de la unidad centro. Se discuten los resultados en trminos
de la necesidad de generar aprendizaje complejo en las aulas.

Palafox & Valdelamar (2004), efectuaron un diagnstico de las Estrategias de

Aprendizaje en los alumnos de Nivel Medio Superior en el rea de Ingeniera Fsico
Matemticas del IPN (Instituto Politcnico Nacional) con el objetivo de identificar las
estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos de nuevo ingreso en esta rea.

195

El diseo utilizado fue: No experimental transaccional exploratorio, ya que el

propsito de esta investigacin es conocer qu estrategias utiliza la comunidad
estudiantil de nuevo ingreso. El instrumento utilizado para este estudio tambin fue el
Inventario de Estilos de Aprendizaje y Orientacin Motivacional (EDAOM) y se
aplicaron 394 Inventarios a los alumnos de nuevo ingreso.

De acuerdo a los resultados obtenidos en dicha investigacin se concluy que los

alumnos evaluados si utilizan estrategias de aprendizaje y se identificaron que las
estrategias que utilizan los alumnos con mayor frecuencia y de acuerdo con el orden con
el que se presentan son las siguientes: Las de

adquisicin de la informacin,

administracin de recursos de memoria, autorregulacin, y procesamiento de la

informacin.

De acuerdo a estos resultados los investigadores recomiendan la importancia de

desarrollar en los alumnos estrategias de aprendizaje, que les permitan la evaluacin,
planificacin y regulacin de lo que aprende, cmo lo aprende y para qu lo aprende, ya
que una de las caractersticas que se requieren para hacer ms efectivo su aprendizaje, es
que el aprendiz est consciente de cules son las estrategias que utiliza.

Por otro lado, su identificacin les permite retroalimentar a los orientadores y

maestros-tutores sobre las actividades de apoyo que se realizan en el aprendizaje integral

196

de los alumnos, as como tambin, proponer lneas de accin para la actualizacin de los
docentes en cuanto al desarrollo de estrategias de enseanza-aprendizaje, favoreciendo as
en sus alumnos, el autoaprendizaje.

En otro estudio de Gonzlez, Castaeda & Maytorena (2000), presentaron un

modelo estructural de las valoraciones de 229 estudiantes acerca de sus estrategias de
aprendizaje y el efecto en sus calificaciones escolares.

En esta investigacin, utilizaron las respuestas al inventario de estilos de

aprendizaje creado por Castaeda (1995) y las calificaciones escolares del primer
semestre. Los estudiantes de la muestra autorreportan un mayor uso de estrategias de
adquisicin superficial para entrar en contacto con la nueva informacin a ser aprendida.

De la misma manera, las estrategias de recuperacin autorreportadas reflejaban un

uso preferencial de estrategias generativas slo ante la emergencia de exmenes y no ante
los requerimientos que deben satisfacer para recuperar informacin til para resolver las
demandas de tareas de aprendizaje con gradientes de complejidad creciente, resultado que
me parece es un punto de convergencia con mi estudio en la valoracin con los alumnos
de FOD, en donde los estudiantes reportaban dificultad en responder a las demandas de la
tarea, tal como lo demuestro en los resultados (grafico. 6.1). Sumado a lo anterior, los
autores mencionados refieren que el estilo de procesamiento autorreportado en su
investigacin era de naturaleza convergente.

197

Otro estudio en donde se utiliz el mismo instrumento EDAOM, fue el que realiz
Villarreal (2008) estudio que se llev a cabo con alumnos que estaban cursando por
segunda vez una asignatura de primer semestre de una Facultad del rea de la salud en la
UANL. El objetivo de este estudio fue analizar los estilos de aprendizaje evaluadas con
este instrumento en estudiantes en situacin de reprobacin durante el primer semestre de
esa facultad.

La muestra del estudio fue de 72 estudiantes, de entre 17 y 20 aos, 38 mujeres y

34 hombres. Se hizo una muestra no probabilstica, que dependi del momento en que se
realiz la aplicacin del instrumento, de tal manera que todos los jvenes que se
encontraban en la Institucin en el momento escogido para llevarla a cabo, fueron parte de
la muestra.

Despus de analizar los resultados obtenidos por los estudiantes en las trece subescalas, y de llegar a la conclusin de que a pesar de que estos estudiantes contaban con
capacidades cognitivas intactas y referan motivacin al estudio, los resultados indicaban
que en la sub-escala contingencia interna sus resultados fueron muy deficientes,
considerando que sta es una de las variables ms directamente relacionadas con el
fenmeno de la reprobacin. La autora de esta investigacin concluy que estos
resultados indican que estos estudiantes en situacin de reprobacin, no logran manejar
adecuadamente el control de su propia ejecucin, y por la misma razn, no monitorean
sus alcances para hacer las adecuaciones pertinentes.

198

En un estudio de caso, Tinajero & Alvarado (2011) intentaron identificar las

estrategias de aprendizaje que utiliza el alumno para aprender solamente la clase de
historia. El marco terico en que se sustent este estudio fue el constructivismo y los
instrumentos utilizados fueron: la observacin, el diario de campo, entrevistas y el
cuestionario EDAOM.

En los resultados de esta investigacin, las autoras demostraron que los alumnos
no utilizan de manera frecuente la mayora de las estrategias de aprendizaje que son
necesarias para desarrollar las competencias necesarias para aprender la asignatura de
historia.

En relacin a los estudios sobre trayectorias estudiantiles, en este trabajo solo se

ha hecho un breve acercamiento al trabajo sobre el seguimiento de estudiante y sus
trayectorias acadmicas ya que este campo es muy amplio y creo que requiere de un gran
esfuerzo en equipo entre las dependencias universitarias y el investigador educativo para
obtener el mayor numero de informacin que permita sistematizar el mayor nmero de
datos posibles para obtener indicadores que permitan detectar a los alumnos que estn en
alto riesgo de reprobacin o desercin escolar.

Considero que en general, los resultados arrojan datos importantes de la forma en

que los alumnos ingresan a los estudios superiores y que la informacin obtenida puede

199

ser un buen indicador de cmo puede desarrollarse el estudiante a travs de su trayectoria

acadmica.

Por otro lado, como se pudo observar, de los estudiantes que desertaron de la
carrera, el mayor porcentaje fueron jvenes que en su desempeo inicial dieron resultados
que podan ser tomados como indicadores de que estaban en riesgo de reprobacin o
como en este caso, desercin.

Estoy de acuerdo con Chan-Revuelta y Ramrez (1997), cuando mencionan que es

importante la construccin de indicadores de trayectoria escolar, as como de establecer
mecanismos de recoleccin de informacin y su adecuada sistematizacin como paso
indispensable para realizar estudios sobre las trayectorias, ya sea para cuantificar o bien
para dimensionar la importancia de la eficiencia y el rendimiento.

Por ortra parte, debido a que el problema de la reprobacin y desercin son

problemas en los cuales influyen muchos factores, es necesario realizar investigaciones
para encontrar las variables asociadas a estos problemas y disear estrategias para su
atencin.

Seala adems, que esto depende de diversos factores: tanto del nivel de
formacin y profesionalizacin de los docentes y del modelo de organizacin acadmica,
como tambin de los apoyos materiales y administrativos en que se desarrolla la oferta
educativa, pero le da mayor peso a las caractersticas de los propios alumnos.

200

Tambin coincido con otros investigadores como Gutirrez, Granados & Landeros
(2006) que mencionan que son muchos los factores que influyen en el rendimiento
acadmico, algunos pertenecen o se encuentran en el mismo estudiante y otros se
encuentran en el contexto social del alumno. Ambos factores no actan aisladamente, el
rendimiento acadmico es el resultado de la accin recproca entre ambos factores.

Es importante sealar, que como se ha dicho anteriormente, mucho de los

resultados dependen del apoyo de las instituciones y en este caso de la evaluacin con este
instrumento, hubo un gran apoyo e inters por parte de las autoridades educativas para
llevar a cabo esta aplicacin y posteriormente el apoyo para obtener los datos para la
presente investigacin.

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226

ANEXOS

227

Anexo 1
Resultados de FOD
NOVIEMBRE DE 2006 (Total 141 alumnos)

228

NOTA: Los resultados de ese instrumento pueden hacerse en el total de la muestra

evaluada, as como tambin en individual y a nivel de grupo.

Anexo 2

Porcin de autoreporte del EDAOM

229

Cuadernillo de preguntas

Instrucciones

A continuacin encontrars un cuestionario que se interesa en conocer cmo es que

aprendes ante diversas situaciones de estudio. Est compuesto por una serie de
afirmaciones, con diversas opciones de respuesta, para que de entre ellas escojas la opcin
que mejor represente tu manera personal y actual de estudiar.

Se preguntar cmo es que adquieres, recuerdas y organizas la informacin que estas

aprendiendo, cmo la aplicas a diversas situaciones. Tambin, cmo evalas, regulas y
planeas tu aprendizaje, as como la manera en la que te orientas motivacionalmente al
estudio. Los propsitos del cuestionario son identificar las necesidades especficas para
derivar recomendaciones tiles al diseo de programas que fomenten en el aprendizaje
efectivo y formacin exitosa.

Es muy importante que contestes con toda franqueza. Considera que no hay respuestas
buenas ni malas y que tu resultado no tendr relacin alguna con tus calificaciones
posteriores.

230

Al responder a las afirmaciones, lee cada una con toda tu atencin y elige aquella
opcin que mejor represente a lo que GENERALMENTE haces sobre la valoracin que
se te pide.
Para marcar tu respuesta encontrars cuatro columnas: la A, la B, la C y la
D.
La columna A corresponde a NO LO HAGO. En ella, slo debers marcar X si
NO HACES lo que la afirmacin dice. Si ste fuera el caso, marca la respuesta y contina
con la siguiente afirmacin.

A partir de la columna B y hasta la D encontrars las opciones de respuesta en las que

debers marcar tu eleccin cuando SI HAGAS lo quela afirmacin establece.

La columna B corresponde al nivel de DIFICULTAD que te representa hacer lo que

plantea la afirmacin. Elige la opcin que mejor represente la dificultad con la que
GENERALMENTE haces lo que la afirmacin establece. Aparecen dos niveles de
dificultad: MUCHA Y MUY POCA.

La columna C corresponde al nivel de la CALIDAD DEL RESULTADO

OBTENIDO por hacerlo que plantea la afirmacin. Elige la opcin que

231

GENERALMENTE obtienes por hacerlo que la afirmacin establece. Aparecen dos

niveles: MUY BUENO Y MUY POBRE.

La columna D corresponde a la FRECUENCIA con la que haces lo que plantea la

afirmacin. Elige la opcin que represente GENERALMENTE la frecuencia con la que
haces lo que la afirmacin establece. Aparecen dos niveles: MUCHAS VECES Y
POCAS VECES.

Es importante que NO DEJES DE CONTESTAR NINGN REACTIVO. Al terminar

de responder, revisa tus respuestas y devuelve el cuadernillo al aplicador.

Puedes dar vuelta a la hoja. Gracias

Cuadernillo de preguntas del EDAOM

Aa
REACTIVO

Ba

Bb

Ca

Cb

DIFICULTAD

CALIDAD DEL

CON QUE

RESULTADO

LO HAGO

OBTENIDO

NO LO

Da

Db

FRECUENCIA CON LA

HAGO

QUE LO HAGO

232

Muy
Mucha
poca

Recuerdo

lo

Muy bueno

Muchas

Pocas

veces

veces

Muy pobre

que

1
estudi hace tiempo.

Comprendo

el

vocabulario

tcnico

del material
Para recordar bien lo
aprendido,

elaboro

3
cuadros sinpticos y/o
resmenes
Al estudiar, analizo
diferentes puntos de
4
cuadros sinpticos y/o
resmenes
Al estudiar, entiendo
el sentido particular
5

de una palabra por el

contexto en el que se
encuentra
Describo

con

precisin el contenido
aprendido
Para que no se me
olvide lo que aprend,

elaboro una imagen

mental

que

le

sentido.

233

Por muy complicadas

que

sean

las

instrucciones

para

resolver un problema,
8
un procedimiento o
algo

parecido,

las

puedo seguir al pie de

la letra
Puedo

concentrarme

9
en el estudio.
Organizo

mis

actividades de estudio
10

de acuerdo con el
nivel de dificultad de
la tarea a realizar.
Al

terminar

de

estudiar el material,
11
evalo su utilidad para
mi aprendizaje.
Me hago preguntas
sobre qu tan claro,
comprensible,

fcil

12
y/o

recordable

me

resulta el material que

estoy aprendiendo
Puedo
13

localizar

informacin
necesito

la
que

saltando

234

oraciones y/o prrafos

enteros, sin perder lo
importante.
Para guiar mi estudio,
elaboro

preguntas

14
sobre lo que creo va a
venir en el examen.
Al estudiar, identifico
las
15

causas

que

producen efectos y los

efectos

producidos

por las causas

Estudio

con

compaeros

que

reflexionan
16
crticamente sobre lo
que

se

est

aprendiendo
Localizo

la

idea

principal ayudndome
17

de seales incluidas
en el texto o dadas por
el Profesor
Selecciono

los

mejores materiales de
18

aprendizaje para que

mi

aprendizaje

sea

slido

235

Entiendo
apropiadamente
diagramas, grficas y
19

otros

recursos

similares incluidos en
los

materiales

de

estudio.
Para entender bien,
elaboro
20

imgenes

mentales

que

representen

con

claridad lo importante.
Elijo la mejor tcnica
de aprendizaje para la
21
actividad de estudio
que debo realizar.
Busco
que

informacin
contradiga

ample lo que dice el

autor del libro o mi
22
profesor,
enriquecer

para
y/o

actualizar lo que he
aprendido.
Para entender mejor,
elaboro ejemplos que
23
relacionen mi propia
experiencia con lo que

236

debo aprender.
Soy

eficiente

24
preparando exmenes.
Entiendo cuando un
trmino substituye a
25
otro

presentado

previamente.
Traduzco
propias

mis

palabras

lo

26
que quiero aprender
bien.
Cuando

estudio,

planteo mis propias

27

hiptesis
y/o procedimientos, a
partir de los que ya s.
Elaboro

analogas,

palabras claves
28

conclusiones

y/o
para

retener mejor lo que

estudi.
Elaboro esquemas y/o
cuadros sinpticos de
lo
29

importante

para

tener un marco de
trabajo que gue mi
recuerdo durante el
examen.

237

Sin

importar

la

dificultad
30

que

represente la tarea que

debo

realizar,

me

interesa resolverla.
Para

recordar

aprendido,

lo

pongo

atencin a las letras

cursivas, las negritas,
31

los

subrayados

cualquier tipo de seal

que

marque

importante

algo

en

el

material.
Administro mi tiempo
de estudio de acuerdo
32
con lo que necesita el
material a aprender.
Despus

de

haber

estudiado, elaboro mis

propias conclusiones,
33
tratando

de

pensar

creativamente sobre lo
que aprend.
Para

mejorar

retencin

de

la
un

34
material, lo releo y/o
lo repito varias veces.

238

S cmo hacer del

estudio una actividad
35
estimulante

atractiva.
Prefiero trabajar con
36

materiales completos
y en bloque.
Me

37

siento

cuando

seguro
estudio

mucho.
Estudiar
38

mucho

mejora

mis

calificaciones.
Estudiar mucho, me
39

toma de 6 a 12 horas
semanales extras.
Estudio

40

importarme

sin
porqu

deba hacerlo.
Me estimula estudiar
41
y por eso lo hago.
Estudio ms de lo que
42
me piden.
Cuando una actividad
de aprendizaje me
43
interesa, la domino sin
importar la dificultad

239

que represente.
Me

siento

satisfecho(a) de cmo
44
resuelvo mis tareas
acadmicas.
En vacaciones, dedico
buen tiempo a planear
45

cmo resolver tareas

que no pude superar
durante las clases.
Aunque lo que estudio
no me guste, trato de

46
mantener el inters
por aprender.
Quiero

entender

lo

47
que se me ensea
Evito
48

malas

calificaciones en los
exmenes.
Estudio para no tener

49

un mal momento en el
futuro.
No

me

preguntarle
50

incomoda
a

compaeros
y/o profesores lo que
no entend.

240

Estudio
51

slo

para

mis

satisfacer
padres.
Repaso

mis

clases

52
todos los das.
Aprendo de memoria
el material, aunque no
53
lo haya comprendido
bien.
No me detengo hasta
54

que

aprendo

plenamente
Tomo notas eficientes
55
en mis horas de clase
S

cmo

elaborar

56
mapas conceptuales
Mantengo el inters
an
57

cuando

los

materiales de estudio
sean complicados y/o
confusos
Aunque no me atraiga
lo que aprendo, puedo

58
identificar su utilidad
en mi preparacin
Al presentar examen,
59
comprendo lo que se

241

me pida que haga

Me es difcil entender
60

porqu me da sueo al
comenzar a estudiar
Al

preparar

un

examen, aprendo de
61

memoria
an

cuando

no

entienda
Discuto

con

profesor

y/o

el
mis

62
compaeros
temas de mi inters
Slo aprendo lo difcil
63

cuando recibo ayuda

de otro(s) compaeros
S cundo y dnde
aplicar lo aprendido

64

para obtener mayor

beneficio

en

el

examen
Al preparar exmenes,
s
65

tiempo

organizar

el

los

materiales de acuerdo
con lo que necesito
66

Elaboro

242

clasificaciones
diferentes a las que
aparecen

en

los

materiales de estudio
Requiero

apoyo

externo
67

para

identificar

lo

importante

en

una

leccin o libro
Al

estudiar

dejar de

puedo

lado

mis

68
problemas
emocionales
Al presentar examen,
estoy tan nervioso(a)
69
que slo me acuerdo
de lo fcil
Cuando una nocin o
un

mtodo

no

resuelven
70

un problema, s cual
fue la falla y puedo
elegir
lo que s lo resuelva.
S tomar decisiones
que favorecen lograr

71
mis
objetivos

de

243

aprendizaje
Identifico semejanzas
y diferencias entre
modelos y/o teoras
72
que se interesan en un
mismo

objeto

de

estudio
Estudio tal y como me
73

recomiendan mis
compaeros
Analizo, paso a paso,
cada

74

uno

de

los

componentes de una
teora

de

un

procedimiento dados
S interpretar eventos
de la vida real con
75
apoyo

de

lo

que

adquir en mis cursos

Satisfago

las

expectativas
76

planteadas

por

las

tareas de aprendizaje
de mis cursos
Cuando los objetivos
del curso son muy
77
vagos
o generales, le pido al

244

Aa

Da

Db

profesor que los

especifique
claramente
Cuando

estudio

un

material

nuevo,

lo

78
relaciono con lo que
ya s
Para que no se me
79

olvide, me lo aprendo
de memoria
S cmo elegir buenos

80
materiales de estudio
Prefiero terminar un
81

material

antes

de

empezar con otros

Prefiero

que

presente

la

otro
clase,

82
antes de que yo sea el
primero en hacerlo

245

REACTIVO 83 A 89

NO LO HAGO

FRECUENCIA

CON LA QUE

LO HAGO
Muchas veces

Pocas veces

Me afecta que se me critique mi rendimiento

83

acadmico

84

Me afecta recibir una calificacin injusta

Temo

85

abandonar

mis

estudios

por

problemas

econmicos
Temo abandonar mis estudios por problemas con la

86

escuela

87

Me siento presionado(a) y por eso estudio

Me afecta ser menos popular con el sexo opuesto por

88

saber menos que los dems

89

Me afecta saber menos que mis amigos

Anexo 3.
246

Criterios de Interpretacin de resultados de EDAOM

Adquisicin de la informacin
Recuperacin de informacin ante diversas
tareas
Recuperacin de informacin ante exmenes
Procesamiento de la informacin

50% o menos Insuficiente

51 a 78%

Regular

79 a 88%

Suficiente

89 a 100%

Excelente

Eficacia
Contingencia
Orientacin a la tarea
Orientacin al logro
Materiales
*Autonoma

*Aprobacin

50% o menos Excelente

51 a 78%

Suficiente

79 a 88%

Regular

89 a 100%

Insuficiente *

*Nota: En esta rea los resultados entre ms bajo porcentaje es mejor:

Anexo 4
Rporte de resultados EDAOM

247

(Reporte individual de alumno evaluado con EDAOM)

AREA

PUNTAJE

DESCRIPCION

I PROCESOS COGNITIVOS
Adquisicin Selectiva:
Procesamiento superficial de lo que se est 67%

REGULAR

aprendiendo
Adquisicin Generativa:
Procesamiento profundo de lo que se aprende

62%

REGULAR

64%

REGULAR

Recuperacin Diversas Tareas

Capacidad del sujeto para recordar
Recuperacin Exmenes
Capacidad

del

sujeto

para

recordar

ante 91%

EXCELENTE

exmenes lo que estudio

Procesamiento Informacin Convergente
Capacidad

de

reproducir

la

informacin 77%

REGULAR

aprendida
Procesamiento Informacin Divergente
Capacidad de pensar crticamente sobre lo 77%

REGULAR

aprendido

248

II AUTORREGULACION
Eficacia Percibida
Valoracin sobre las estrategias utilizadas

81%

SUFICIENTE

Contingencia Percibida
Si el alumno reconoce las demandas de la tarea 75 %

REGULAR

y acta en consecuencia
*Autonoma
Que tan dependiente o independiente se percibe 96%

DEFICIENTE

(entre ms bajo l % es mejor)

*Orientacin a la Aprobacin
Que tan significativa es la aprobacin de los 84%

REGULAR

dems (entre ms bajo l % es mejor)

Motivo de Logro
Nivel de motivacin hacia los estudios

100%

EXCELENTE

63%

REGULAR

Investiga o anexa nuevo material adems del 54%

REGULAR

Orientacin a Tarea
Que tan importante es para l aprender
Orientacin a Materiales

indicado

249

Anexo 5
Perfil de los Estilos de Aprendizaje
Alumnos Egresados de FOD
GENERACIN 2006-2010 (77 alumnos)

250

Anexo 6
Perfil de estilos de aprendizaje
Alumnos que no egresaron de la carrera de FOD
(64 alumnos)

251

252