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Seja Bem Vindo!

Curso
Introduo Superviso e
Orientao Pedaggica
Carga horria: 35hs

Dicas importantes
Nunca se esquea de que o objetivo central aprender o
contedo, e no apenas terminar o curso. Qualquer um termina, s
os determinados aprendem!
Leia cada trecho do contedo com ateno redobrada, no se
deixando dominar pela pressa.
Explore profundamente as ilustraes explicativas disponveis,
pois saiba que elas tm uma funo bem mais importante que
embelezar o texto, so fundamentais para exemplificar e melhorar
o entendimento sobre o contedo.
Saiba que quanto mais aprofundaste seus conhecimentos mais
se diferenciar dos demais alunos dos cursos.

Todos tm acesso aos mesmos cursos, mas o aproveitamento


que cada aluno faz do seu momento de aprendizagem diferencia os
alunos certificados dos alunos capacitados.
Busque complementar sua formao fora do ambiente virtual
onde faz o curso, buscando novas informaes e leituras extras,
e quando necessrio procurando executar atividades prticas que
no so possveis de serem feitas durante o curso.
Entenda que a aprendizagem no se faz apenas no momento
em que est realizando o curso, mas sim durante todo o dia-adia. Ficar atento s coisas que esto sua volta permite encontrar
elementos para reforar aquilo que foi aprendido.
Critique o que est aprendendo, verificando sempre a aplicao
do contedo no dia-a-dia. O aprendizado s tem sentido
quando pode efetivamente ser colocado em prtica.

Contedo
INTRODUO
PLANEJAMENTO NOES BSICAS
ADMINISTRAO ESCOLAR FUNDAMENTOS
ORIENTAO EDUCACIONAL UMA REFLEXO POSSVEL
A FORMAO DO ORIENTADORE EDUCACIONAL VISES TICA E
ESTTICA

INTRODUO
O incio de um novo milnio nos conduz a inevitveis indagaes acerca
das transformaes que a escola precisar sofrer para garantir a qualidade dos
servios educacionais.
Num panorama nacional e internacional marcado pela vertiginosa expanso
dos meios de comunicao das organizaes globalizadas, a escola no se poderia
furtar a uma conexo com as novas estruturas organizacionais. Novas estratgias
prometem aumentar a qualidade e a produtividade, e constitue-se em desafio
permanente para o futuro dos profissionais que tm a misso de formar os alunos para
os novos tempos.
Segundo Gandin (1997),
As experincias no vem de se ter vivido
muito, mas de se ter refletido intensamente sobre o que se
fez e sobre as coisas que aconteceram.
(Gandin, 1997)

com essa viso que acreditamos estar contribuindo com o processo de


evoluo da educao ao oferecer a disciplina SUPERVISO ESCOLAR.
Seguindo as instrues contidas nos mdulos, certamente voc ter a
oportunidade de discutir, rever, desvelar e somar ao seu repertrio de conhecimentos
tantos outros que venham enriquecer o seu fazer pedaggico.

OBJETIVO
Leia atentamente a frase abaixo e

procure avaliar que profissional da

educao poderia ter sido o seu autor

Querendo aumentar

os nossos conhecimentos profissionais, sobre as

questes da educao brasileira, abrimos este dilogo, com a comunidade escolar,


buscando informaes

que venham enriquecer-nos,

pois somos educadores

conscientes do nosso papel na sociedade e formadores de cidados que necessitam


estar conscientes e crticos no exerccio da cidadania.

Um diretor de escola?

Um secretrio escolar?

Um orientador educacional?

Um supervisor escolar?

Um professor ?

Um secretrio de educao?
Certamente , qualquer um dos profissionais acima poderia t-la dito. A
proposta de ouvir a comunidade escolar nem sempre acontece. Entretanto, deveria ser
um procedimento de rotina no trabalho de superviso. Os supervisores precisam criar
o dilogo para, a partir dele, conhecer o grupo de trabalho: seus anseios, suas
dificuldades, suas propostas, e organizar coletivamente - os procedimentos
pedaggicos de uma escola.
Superviso, com o significado de
contidos no geral.

ver sobre,

permite ver os detalhes

O QUE SUPERVISO ESCOLAR?


O significado etimolgico do termo superviso escolar viso sobre todo o
processo educacional para que a escola possa alcanar seus objetivos. O principal
objetivo da superviso escolar oferecer orientao profissional quando e onde forem
necessrias, visando o aperfeioamento da situao de ensino-aprendizagem.

COM QUEM TRABALHA O SUPERVISOR?

Parte-se do pressuposto de que a escola um sistema social composto por


um conjunto de funes todas elas inter-relacionadas e inter-influentes. Portanto, as
aes conduzidas em uma determinada rea afetam, de alguma forma, as aes de
outra rea. necessrio uma linha integrada de ao entre o diretor da escola, o
supervisor escolar e o orientador educacional.
Segundo Lck ,
a administrao da escola, a superviso
escolar e a orientao educacional se constituem em trs
reas de atuao decisivas no processo educativo, tendo
em vista sua posio de influncia e liderana sobre todas
as atividades desenvolvidas na escola. O clima emocional
de trabalho, o estabelecimento de prioridades de ao, o
relacionamento
professores-professores,
tipo
de
professores-alunos, escola-comunidade, dentre outros
aspectos importantes da vida escolar, dependem,
sobremaneira, da atuao dos elementos que ocupam
aquelas posies.
(Lck, 1991)

O SUPERVISOR PROPE MUDANAS?

O papel do Supervisor Educacional, inicialmente visto como uma espcie de inspetor


ou fiscal, comeou a ser definido a partir dos autores que agora citaremos.

Segundo Ben Harris, superviso


o conjunto de comportamentos e aes, com
o objetivo de manter ou mudar o pensamento da escola a
fim de influenciar diretamente a obteno de seus principais
objetivos de ensino. A superviso tem, desse modo, seu
impacto sobre o educando, atravs docentes e das
metodologias de ensino empregadas.
(Ben Harris, 1963, p. 44)

Sob o ponto de vista de Kimball Wiles, os supervisores


so os mediadores. Ajudam a estabelecer a
comunicao. Ajudam os indivduos a ouvirem uns aos
outros. Servem como ligao para pr as pessoas em
contato com aqueles que tm problemas semelhantes ou
com pessoas-recurso que podem ajud-los. Estimulam os
membros do quadro de pessoal a verificar a extenso em
que as idias e os recursos esto sendo compartilhados e o
grau em que os indivduos so encorajados e apoiados
quando tentam novas coisas. Tornam as coisas mais fceis
para executar os acordos que surgem das reunies de
avaliao. Ouvem os indivduos discutirem seus problemas
e recomendam outros recursos que podem ajud-los na
busca de solues. Trazem aos professores, que neles
confiam, sugestes e materiais adequados. Eles sentem,
conforme sua competncia, os sentimentos que os
professores tm sobre o sistema e sobre sua poltica,
recomendando que a administrao analise os atritos
existentes entre os membros do quadro de pessoal.
Oferecem assessoria para o bom funcionamento do grupo
e para o tipo de realidade e de estrutura de reunio que
facilitam a comunicao. Esto, acima de tudo,
interessados em ajudar os indivduos a se aceitarem
mutuamente porque sabem que, quando os indivduos
valorizam uns aos outros, crescem atravs da interao e
oferecem um clima emocional melhor para o crescimento
do aluno. O papel do supervisor transformou-se em papel
de apoio, de assistncia e de participao, em vez do de
direo. A autoridade da p o s i o d o s u p e r v i s o r n o
diminui, mas usada de um outro modo, para
promover o crescimento atravs da responsabilidade e
criatividade, ao invs da dependncia e conformidade.
(Kimball Wiles, 1967, p. 22)

William Burton e Leo Bruechner foram dois pioneiros na rea de superviso,


cujo livro clssico de 1955 - Supervision: A Social Process New York, identifica como
princpios que governam a operao da superviso: a criatividade, a sensatez e o
esprito de cooperao.

O supervisor precisa interagir com as instncias burocrticas e pedaggicas


das escolas. A superviso escolar necessria, de uma ou de outra forma, para ajudar
o trabalho dos professores. Cabe frisar que na maioria das escolas podemos observar
a composio heterognea dos docentes: cada mestre tem formao diferente, tem
uma maneira de ser, de pensar e de atuar. Diante deste quadro, a superviso
essencial para harmonizar o projeto poltico pedaggico da escola. Existem outras
razes que tambm demonstram a necessidade da superviso, tais como:
a superviso evita que a rotina se torne arraigada no ensino;
promove o aperfeioamento profissional do magistrio;
garante a unificao e o desenvolvimento dos programas educacionais.
facilita a insero da escola em seu meio ambiente, em perspectiva integradora e
renovadora;
pode contribuir de maneira cientfica para o planejamento integral da escola;
coopera para a interao entre a escola e a comunidade;
estimula a renovao do ensino;
instncia facilitadora da utilizao dos dados culturais do meio ambiente
como fonte alimentadora da prtica pedaggica.
Segundo Sergiovanni (1978, p. 41),
se deixada sua prpria sorte, a escola evolui
para uma estrutura monoltica que capta e usa seus
participantes para realizar seus fins, e no os fins dos
indivduos.
(Sergiovanni, 1978, p. 41)

Enfim, a superviso escolar deve partir do pressuposto de que vai trabalhar


com professores de diferentes disciplinas e com eles discutir planos que levem
melhoria do processo ensino-aprendizagem, retificando possveis equvocos e
melhorando a atuao do professor, a partir de dados concretos recolhidos
principalmente da observao do desempenho dos alunos.
Para a Superviso Escolar funcionar bem, necessrio que tenha as
seguintes caractersticas:

cooperao - todos os professores, o pessoal administrativo, pais e alunos devem,


juntos, sentir-se responsveis pelo desenvolvimento da ao educativa da escola;

integrao - todos os planos de aula devem ser integrados por uma mesma
filosofia do currculo;
postura cientfica - a superviso deve ser estruturada reflexivamente e com base
na mediao do funcionamento dos processos ensino-aprendizagem, para que os
resultados ofeream sugestes de reajustamento constante do mesmo, a fim de
torn-lo mais ajustado e eficiente;
flexibilidade - A superviso no deve ser rgida, deve estar aberta s mudanas e
se adaptar s exigncias dos educandos e da sociedade;
permanncia - A ao da superviso deve ser permanente e no intermitente.

PRINCPIOS DA SUPERVISO ESCOLAR


Os princpios fundamentais da superviso escolar so:
estruturar-se com base em uma filosofia de educao coerente com a linha da
escola;
atuar democraticamente;
abranger a todos, orientar a todos - professores, pessoal administrativo, pais
e alunos;
ser cooperativa, mobilizando todos os envolvidos;
ter postura cientfica, para que se desenvolva com base em planejamentos e
avaliaes constantes dos resultados de seus trabalhos, para que possa haver um
processo contnuo de realimentao crtica que conduza a modificaes nesses
trabalhos, sempre que necessrio;
ser objetiva - todo o plano de trabalho deve derivar da realidade polticoeducacional, sem imposio de modelos pr-estabelecidos.

ETAPAS DA SUPERVISO ESCOLAR


Planejamento: representa o roteiro de todo o trabalho a realizar, durante um
perodo letivo semestral ou anual.
Acompanhamento: o supervisor vai acompanhar, nesta etapa, o desenrolar das
atividades determinadas pelo planejamento.
Avaliao: atua sobre os resultados dos trabalhos realizados, a fim de prevenir
desvios, propor retificaes e mesmo alteraes que melhor ajustem a ao da
escola s necessidades do educando e da comunidade.

ATIVIDADES DE ESTUDO

Como voc avalia o trabalho de Superviso Escolar no local onde trabalha?


Convidamos para esta reflexo inicial e sugerimos que voc relacione um
autor da bibliografia com algum outro que voc conhea.

BIBLIOGRAFIA
LUCK, Helosa. Ao Integrada: administrao, superviso e orientao
educacional. Petrpolis: Vozes, 1991.
MAIA, Graziela Brando (org.). Administrao e Superviso Escolar - questes
para o novo milnio. So Paulo: Pioneira, 2000.
RANGEL, Mary e SILVA JUNIOR, Celestino Alves da. Nove olhares sobre a
superviso escolar. Campinas: Papirus, 1997.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

AGUIAR, Marcia Angela. Superviso escolar e poltica educacional. So Paulo:


Cortez, 1991.
ANDRADE, Narcisa Veloso de. Superviso em educao: um esforo para a
melhoria dos servios educacionais. Rio de Janeiro: FENAME, 1976.
BRANDO, Carlos (org.). O educador: vida e morte; escritos sobre uma
espcie em perigo. Rio de Janeiro: Graal, 1982.
ETTINGER, Karl E. Controle e superviso. So Paulo: IBRASA.
GUAPYASSU, Zilda de Macedo Carvalho. A importncia da superviso
educacional junto as escolas da rede oficial no estado do Rio de Janeiro .
Rio de Janeiro: FGV, 1979 (TESE).
JOHNSON, Junia Flavia DAffonseca. O papel do supervisor de acordo com as
diferentes abordagens da administrao pblica. Rio de Janeiro: 1976.
KALO, Leila Juliette. Superviso Escolar: Expectativas e percepes

do

Supervisor escolar, do coordenador de rea e do professor quanto ao


desempenho das funes do supervisor escolar - estudo de

caso. Rio

de Janeiro: FGV,1980. (dissertao de mestrado).


LENHARD. Rudolf. Fundamentos da superviso escolar. So Paulo: Pioneira, 1973.
LUCK, Helosa. Ao Integrada: administrao, superviso e orientao
educacional. Petrpolis: Vozes, 1991.
MARINHO, Maria Marlene. As funes dos tcnicos de superviso no ensino de
primeiro grau em Goinia. Goinia: ed. da Univ. Fed. Gois, 1980.

MEDEIROS, Luciene. Superviso educacional: possibilidades e limites. So


Paulo: Cortez, 1985.
MONTELH, Bernard (org.). Ainsi change l cole: l ternel chantier des
novateurs. Paris: srie Mutations - nmero: 136, 1993.
PEREIRA, Ruth da Cunha. Superviso educacional; um estudo sobre atribuies
e pr-requisitos. Rio de Janeiro: UERJ, 1981.
RANGEL, Mary. Superviso pedaggica: um modelo. Petrpolis: Vozes, 1979.
RIOS, Lilian Rodrigues. Princpios

cientficos

de

superviso. Braslia:

CETEB, 1975.
SERGIOVANNI. Novos padres de superviso escolar. So Paulo: USP, 1978.
WEBER, Max. The theory of social and economic organization. Free Press,
1947.
WEBSTER, William Gerald. Learner - centered principaship: the

principal

as

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WILES, Kimball. Tcnicas de supervision para mejores escuela. Mxico, 1977.
____________. Manual do supervisor educacional. Rio de Janeiro: Secretaria do
Estado, 1982.
____________. O fazer e o pensar dos supervisores e orientadores educacionais.
So Paulo: Loyola, 1991.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
DALMAS, ngelo. Planejamento Participativo na Escola Elaborao,
Acompanhamento e Avaliao 11 ed., Ed. Vozes: Petrpolis, 2003.
DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educao 12 ed. , ed. Vozes: Petrpolis,
2002.
FERREIRA, Naura S. Carapeto. Superviso Educacional para uma Escola de
Qualidade: da Formao Ao. Ed. Cortez: So Paulo.
SILVA, Neura Syria F, Correa da . Superviso Educacional Uma Reflexo Crtica
10 ed., ed. Vozes: Petrpolis, 2000.

PLA
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ES
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CA
AS
S

INTRODUO
O incio de um novo milnio nos interroga sobre as transformaes que a
escola precisar sofrer para garantir a qualidade dos servios educacionais.
Vivemos num pas que, a todo momento, chamado a participar de decises no
mbito internacional. Menos passivo, submete-se a novos desafios e, sacudido por turbulncias
de todo tipo, adere rapidamente s mudanas tecnolgicas e ambientais.
A escola no se poderia furtar a uma conexo com as novas estruturas
organizacionais. Novas estratgias prometem aumentar a produtividade, tornar o
ensino mais econmico e sero desafiadoras para o futuro dos que dela dependerem.
Segundo Gandin (1997), as experincias no vm de se ter vivido muito,
mas de se ter refletido intensamente sobre o que se fez e sobre as coisas que
aconteceram. com essa viso que acreditamos estar contribuindo com o processo
de qualificao da educao ao oferecer a disciplina Planejamento.
Assim esperamos levar o aluno a ter uma viso geral dos conceitos de administrao
e planejamento voltados para a rea de educao. Auxiliar ao administrador na busca da
maximizao dos recursos existentes na Instituio Educacional e fazer o profissional da
educao entender e aplicar os princpios de um planejamento participativo, dinmico e flexvel.

O QUE PLANEJAR?
Consideramos, para incio de conversa, algumas definies apresentadas
por Gandin (1997).
Planejar organizar a prpria ao de grupo,
sobretudo.
Planejar pr em ao um conjunto de tcnicas para racionalizar
a ao.
Planejar realizar o que importante (essencial) e, alm disso,
sobreviver... se isso for essencial (importante).
Planejar agir racionalmente.

E convidamos voc a compar-las


com as que so apresentadas a seguir:
Planejamento no um orculo inspirador de todas as
solues....
(Menegolla e Sant Anna, 1993)
Planejamento no uma frmula mgica para todos os
problemas.
(Menegolla e San Anna, 1993)
Processo de tomada de deciso, execuo e teste de decises.
(Goldberg, 1973).
Processo de estruturao e organizao da ao
intencional, realizado mediante:
anlise de informaes relevantes do presente e
do passado, objetivando, principalmente, o estabelecimento de
necessidades a serem atingidas;
estabelecimento de estados e situaes futuros,
desejados;
necessrias
condies
de
ao
previso
estabelecimento desses estados e situaes;
escolha e determinao de uma linha de ao
capaz de produzir os resultados desejados, de forma a maximizar
os meios e recursos disponveis para alcan-los.
(Luck, 1999)
Processo permanente e metdico de abordagem racional e
cientfica de problemas
(Baptista,1979)
Planejamento no um ditador, mas algo altamente
democrtico e desencadeador de invocaes; por isso,
um processo que evolui, que avana e no permanece
esttico.

Selecionamos estas definies para que pudssemos tecer algumas consideraes


sobre o que planejamento. Como ponto de partida dessa discusso j podemos observar que os
autores citados, ao conceituarem planejamento, chamam a ateno para as questes:
organizacional (tcnica) e interativa (social) do ato de planejar. Entretanto, sabemos que a
criao do planejamento vai muito alm de mtodos e tcnicas.

QUE OUTROS ELEMENTOS FAZEM PARTE


DO PLANEJAMENTO?
Se voc j planejou, com certeza, levou algum tempo pensando na idia antes de
tentar organiz-la para uma realizao eficiente. E o que voc pensou antes que direcionou
toda a execuo deste planejamento.
Sabe-se que para planejar no basta papel e caneta, preciso que se tenha
idias e uma vontade inquietante de experiment-las.
Nesse ponto de nossa conversa, importante salientar que enquanto
estamos planejando, estamos analisando a realidade e interagindo com ela.
Construmos mentalmente

o que futuramente pensamos realizar estabelecendo a

predisposio para a prtica. atravs do levantamento das caractersticas da


realidade contextual, sua descrio e anlise que ser possvel traar objetivos e criar
aes especficas para alcan-los. O referencial para a reviso do planejamento ser
a avaliao permanente segundo Luck (1999).
Planejar uma prtica to antiga quanto o nascimento das cincias e das religies.
Conhecemos alguns fatos indicadores da idia de planejamento e da necessidade de planejar
como, por exemplo, na Bblia sagrada - No princpio criou Deus os cus e a terra. Com esta
narrativa se percebe a tendncia de se ordenar os acontecimentos em um limite de tempo, se
imagina que outros feitos ocorreriam aps o incio o que em seguida confirmado no texto
sagrado: Ora, havendo Deus completado no dia stimo a obra que tinha feito, descansou nesse
dia de toda a obra que fizera.
Ao estudarmos a origem dos seres vivos tambm nos defrontamos com relatos que
se detm na cronologia dos acontecimentos tentando compreender a sua complexidade.
Os primeiros seres vivos teriam surgido entre 3,5 e
4 bilhes de anos passados... Durante os primeiros dois bilhes de
anos, desenvolveram sua arquitetura celular... H cerca de 1,5
bilho de anos surgiram os seres pluricelulares....
(Amabis, 1998)

Parece ser da natureza do homem a vontade de ordenar, agrupar, prever, classificar e


registrar os acontecimentos que vivencia ao longo de sua vida. Mas se observarmos com ateno
os relatos apresentados percebemos que so totalmente desprovidos de uma prtica avaliativa.

Por que Deus descansou? Por que ele terminou tudo no stimo dia e no no dcimo? O que teria
feito os primeiros seres vivos surgirem h 3 bilhes de anos?
Provavelmente estas perguntas ao serem respondidas trariam novos elementos para o
aprimoramento de um plano inicial. O texto de um projeto deve clarificar o contedo do plano
de trabalho. A sua avaliao fundamental para o sucesso final.
A organizao temporal e espacial dos acontecimentos, que observamos nos textos
religiosos e cientficos, parece ter sido o pano de fundo para que conhecessem a lgica dos
acontecimentos e a correspondncia entre causa e efeito, j que o narrador no fez parte deste
contexto e quer compreend-lo, hoje, para intervir, interagir e transform-lo, tornando-o
adequado s suas necessidades.
Assim pode-se perceber que quando consideramos o tempo, o espao fsico, os
custos, as caractersticas do grupo envolvido, as possibilidades de mudanas e os meios de
avaliao de um processo, estamos nos apropriando de dados fundamentais para bom resultado
de um plano.
Mas se planejar uma prtica to antiga, espontnea e natural, por que no gostamos
de planejar?
Gandin (1997), aponta algumas dificuldades na prtica do planejamento e considera
que sejam responsveis por uma certa resistncia, muito comum nos docentes, ao ato de
planejar.
Dentre as dificuldades apontadas por ele ressaltamos trs :
1- A prpria existncia do planejador;
2- Pensar planejamento como se fosse fabricao de planos;
3- O fato do planejamento apontar para transformao.

QUEM O PLANEJADOR NA EDUCAO?


Quando o planejador um professor, que trabalha em diferentes nveis
organizacionais de estrutura escolar, muitas vezes com uma carga horria intensa em regncia
de turmas, certamente, em sua rotina profissional no haver o adequado espao de tempo
necessrio realizao de um planejamento, mais qualificado, das suas atividades docentes.
Algumas pessoas so mais organizadas , tm um melhor domnio do tempo,
enquanto outras esto sempre atrasadas e sem saber o que combinaram. Cada um de ns
apresenta caractersticas bio-psquicas que nos diferenciam dos outros. Ser mais ou menos
organizado pode ser uma conduta resultante do processo de educao a que nos submetemos.
No podemos esquecer, entretanto, da predisposio gentica que poder fazer a diferena no
final do processo educacional.
O compromisso com a qualidade do que se realiza um outro ponto que poder
favorecer ou prejudicar a prtica do planejamento.
As frases do tipo: Assim j est bom, J est tudo arrumado na minha cabea,
so comuns nas conversas escolares. Mas h quem diga: Isto pode ficar melhor, ainda.
No incio do ano letivo, no perodo determinado para o planejamento, os
professores retornam escola com a incumbncia de preparar o planejamento de
curso, geralmente uma semana antes do retorno dos alunos. Durante o restante do
ano no se falar mais em planejamento. Como se aquele feito no precisasse de
reviso ou ajustes.
Este procedimento j denota a viso equivocada do ato de planejar. Alguns
professores, mais crticos e atentos ao processo de trabalho escolar, discutem o fato de se
planejar abstratamente um trabalho destinado a uma populao que muitas vezes ainda no
conhecida do educador. No sabem com certeza a faixa etria do grupo, rendimentos obtidos em
etapas anteriores, grau de interesse em suas reas especficas de atuao.
comum, ainda, reclamaes do tipo: Todo ano tenho que fazer isso. Vou escrever
qualquer coisa, ningum vai ler mesmo. Na minha sala eu acabo fazendo o que quero. Ou
atitudes como a de copiar o sumrio do livro didtico adotado e apresentar como se fosse o
planejamento de curso.

PLANEJAR FABRICAR PLANOS?


O entendimento de que planejamento o mesmo que montar uma lista do que se tem
a fazer bastante limitado, pois exclui, entre outras, duas das mais importantes etapas do
planejamento que so: a de diagnstico e de avaliao, como lembra Gandin (1997).
Geralmente a palavra planejar embute, no imaginrio social, a idia de
preenchimento de fichas, formulrios, cronogramas ou agendas. Na maioria das vezes
esses dados so apenas anotaes que auxiliam o indivduo a prevenir-se dos
problemas gerados pelo

esquecimento de compromissos assumidos por ele.

Representam uma pequena parte do planejamento de sua rotina diria.


Os planos de trabalho costumam Ter uma abrangncia de tempo maior do
que os projetos de trabalho, na viso de Luck (1999). Isto provavelmente estaria
relacionado ao fato de que os planos consideram perodos longos de exerccio escolar
e envolvem um maior nmero de indivduos.
Na apreciao de Menegolla e Sant Anna,
Parece haver, entre os professores, uma idia
de que o planejamento desnecessrio e intil por ser
ineficaz e invivel na prtica.
(Menegolla e Sant Anna, 1993)

Na verdade, para estes autores, todo esse mal entendido sobre o


planejamento advm do fato de que planejar a educao planejar o indefinido, por se
tratar de um processo to abrangente, considerando que o processo educativo
caminha ao encontro do futuro, onde as variveis nem sempre so totalmente
conhecidas, afirmando que
Devemos, pois, planejar a ao educativa para
o homem, no lhe impondo diretrizes que o alheiem.
Permitindo, com isso, que a educao ajude ao homem a
ser criador de sua prpria histria.

Esta proposta est clara em Gandin (1999), quando comenta que a tendncia na
organizao de um planejamento atual e democrtico a de ser participativo j que esta parece
ser uma das condies para que o planejamento esteja voltado aos interesses de todos.

O PLANEJAMENTO APONTA PARA MUDANA?


Lamentavelmente, quando algum descobre que atravs do planejamento flexvel
possvel propor caminhos de transformao na educao, novamente surge a resistncia sua
realizao pelo medo da criao do novo e da mudana.
Por tal motivo, o planejamento necessita buscar a eficincia e a eficcia de uma ao
para que ela seja reconhecidamente necessria e aceita, conforme comenta Gandin (1997).
O planejamento pode apontar para a transformao, ainda que temida, gerando
resistncia, seu papel prev-la e criar condies para que se realize. O carter poltico do
planejamento d conta do compromisso com a mudana, com a busca de melhores condies de
trabalho, mas, principalmente com o desejo de construir um mundo melhor. Com essa viso,
Luck, 1999, ressalta que pensar na dimenso poltica (do planejamento) implica pensar, ao
mesmo tempo, nas repercusses de aes educativas sobre os outros e as coletividades, como
no prprio envolvimento destes na determinao dessas aes. O sentido poltico do
planejamento educacional evidenciado pelo compromisso efetivo que o planejamento expressa
com a transformao da realidade, o que se manifesta pela determinao de aes objetivas e
factveis para tornar concretas situaes vislumbradas no plano das idias.

(grifo nosso )

Em seu texto Luck comenta que o planejamento poltico j que


pressupe o envolvimento de pessoas, de vrios nveis hierrquicos, no seu
processo. E afirma que ele ser plenamente poltico quando for participativo.
A experincia tem demonstrado que quando planejamos ganhamos tempo e
tornamos viveis a realizao de idias e eliminamos os erros que decorrem da improvisao e
da falta de sistematizao. So vrios os nveis de planejamento que envolvem o processo de
educao.
Fala-se muito no planejamento que realizado dentro das escolas mas no podemos
esquecer que antes dele h os realizados nas Secretarias de Educao Municipal e Estadual, os
realizados pelo Ministrio de Educao e, ainda, os planos das Coordenadorias Regionais.

QUAL A IMPORTNCIA DA ARTICULAO ENTRE OS DIFERENTES


NVEIS ADMINISTRATIVOS DE PLANEJAMENTO?
Para Menegolla (1993), os vrios nveis de planejamento podem ser exemplificados
na relao: LDB, currculo escolar e plano de aula.
desejvel que o planejamento, realizado nos nveis superiores da administrao
educacional, possa contribuir para aperfeioar o trabalho dos educadores na escola e em todo o
sistema escolar. Que se constitua em um frum permanente indo ao encontro dos desejos e
necessidades da sociedade. Certamente, nem sempre assim que os planejamentos so
realizados. Muitas vezes so entregues a tecnoburocratas, sem vivncia nas salas de aula,
distantes da realidade escolar, acabando por ser apenas mais um instrumento de obedincia,
limitador de aes criativas e, de acordo com Kuenzer e colaboradores,
uma fora dominadora ...onde a criatividade
tolhida, as iniciativas so castradas...
(Kuenzer, 1990)

Precisa-se pensar no planejamento educacional de forma participativa,


diagnosticando as reais necessidades do ambiente e da comunidade escolar, tentando
atend-las, sem pacotes ou modelos pr-fabricados. Este o caminho para uma
escola verdadeiramente democrtica.
Nota-se neste contexto a apresentao de algumas consideraes sobre a
importncia do planejamento educacional. Procure, nas indicaes bibliogrficas
oferecidas, enriquecer este estudo e para avali-lo responda s questes a seguir.

BIBLIOGRAFIA
ABRAMOVICH, Fanny. Quem educa quem? So Paulo: Summus, 1985.
ALVES, Rubem. A gestao do futuro. Campinas: Papirus, 1986.
ANDRADE, Cndido T. de Souza. Como administrar reunies. So Paulo: Loyola, 1995.
BRANDO, Carlos Rodrigues. A Educao como cultura. So Paulo: Brasiliense, 1985.
BRANDO, Zaia. ( org.) A crise dos paradigmas e a educao. So Paulo: Cortez, 1990.
CALAZANS, M. Julieta e Col. Planejamento e educao. Petrpolis: Vozes, 1994.
CALVINO, talo. (Trad. Ivo Barroso). Seis propostas para o prximo milnio. So Paulo:
Companhia das Letras, 1990.
CHIAVENATO, Adalberto. Teoria geral da administrao. So Paulo: Mac Graw-Hill, 1987.
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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
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Projeto Poltico Pedaggico. So Paulo: Libertad, 1999.

AD
MIIN
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RA
A

O
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ADM
ESCOLA
R
ESCOLAR

FUNDAMENTOS

INTRODUO
A Educao, entendida como apropriao do saber historicamente
acumulado, ou seja, como processo pelo quais as novas geraes assimilam as
experincias, os conhecimentos e os valores legados pelas geraes precedentes,
fenmeno inerente ao prprio homem e o acompanha durante toda a sua vivncia. Os
desenvolvimentos filosfico, cientfico, artstico e tecnolgico, bem como as mudanas
que so introduzidas nos valores e nas maneiras de conduzir-se socialmente, so
sempre cumulativos e se fazem com base nas conquistas alcanadas anteriormente e
transmitidas s novas geraes atravs de algum processo educativo.
Nos primeiros agrupamentos humanos, o processo educativo podia ser
extremamente simples; acontecia atravs do contato informal, no prprio cotidiano
atravs da convivncia entre pais e filhos; ancies e jovens, no qual os mais velhos
transmitiam o seu saber acumulado aos mais jovens. Atualmente, o conhecimento, a
complexidade e o montante do saber produzido historicamente e a velocidade da
renovao e atualizao deste saber, determinam a necessidade de instituies
formalmente destinadas para essa tarefa.
A Escola uma das principais responsveis pela transmisso e construo
deste saber, de forma sistemtica e organizada. Contudo, novas maneiras de ensinoaprendizagem comeam a ganhar corpos, em funo da necessidade de se chegar
aos cidados dos lugares mais distantes de um pas, proporcionando aos alunos uma
dinmica escolar estrumaras, conectando-os aos grandes centros acadmicos e
culturais. Para tanto, novamente a Administrao Escolar chamada para contribuir
com a organizao administrativa exigida por novas demandas scio-educacionais. A
existncia da Escola hoje irreversvel e no podemos mais conceber este
conhecimento transmitido nica e exclusivamente de maneira informal. Seja l como
for, toda organizao, como a escolar, necessita de administrao para se alcanar, de
forma racional, os objetivos a que se prope.

A Educao, indiscutivelmente, um fator de desenvolvimento que favorece


a conquista de melhores condies para qualidade de vida dos cidados. Neste
sentido, as questes educacionais so, mais do que nunca, questes a serem
resolvidas com a participao de todos os envolvidos no processo educacional, ao
invs de serem discutidas somente pelos rgos superiores.
A escola sofreu uma mudana no seu perfil. Atualmente considerada
como uma organizao social, que diretamente ir influenciar social, cultural e
politicamente a comunidade que serve. Todos os envolvidos na sua dinmica
possuem papel relevante nas tomadas de decises, uma vez que iro influenciar direta
ou indiretamente em suas vidas. O cotidiano escolar constitudo pelos pais,
professores, supervisores, diretores, funcionrios e alunos.
Neste primeiro mdulo, iremos fazer consideraes gerais a respeito deste
tema. Veremos a Administrao Educacional, em sua forma conceitual, atravs do
estudo dos princpios de Administrao em geral, da Administrao Escolar e do
Sistema Educacional no contexto polticosocial da Educao Brasileira.

O PAPEL DA EDUCAO NA SOCIEDADE


Todos os seres humanos conscientes da necessidade de promovermos
mudanas no modelo social no qual vivemos hoje. Certamente tambm concordamos
que a Educao um dos caminhos para esta mudana. Estamos sempre falando e
criando metodologias de mudanas e precisamos, conforme Gandim lembra no texto a
seguir, pensar em que tipo de mudana estamos empenhados em promover.
A metodologia da mudana, ao tempo em que
exige do grupo a definio clara do tipo de mudana que
intenta, requer que o grupo defina os fins. Isso quer dizer
que ou se muda para algo que importa ou a mudana no
tem importncia alguma. Isso quer dizer, tambm, que a
mudana pela mudana algo inteiramente desprovido de
sentido.
(Gandim, 1997, p. 14)

O grupo, medida que vai estabelecendo-se, vai definido metas que deseja
alcanar com a sua existncia e com o seu trabalho. Para que se alcance os fins
almejados, preciso que exista um conhecimento a respeito da sociedade e do
homem inseridos nesse processo de mudana. Para tal a metodologia para mudana
tem que
...ter uma ao condizente com uma
concepo. Para que a mudana acontea e para que valha
a pena que ela acontea, necessrio, respectivamente,
que se realize uma ao capaz de vivenciar uma concepo
e que haja uma concepo teoricamente vivel e eticamente
justificada.
(Gandim,1997, p. 16)

No processo educacional, necessrio que o grupo tenha claro para si que


concepo de educao ir adotar como proposta de desenvolvimento pessoal.
importante que se tenha claramente definidas as relaes que a educao tem com a
sociedade, as caractersticas que a definem e as principais linhas de ao.
Quando os grupos so maiores e mais complexos, surge a necessidade de
uma equipe de coordenao. No queremos dizer, com isto, que exista a
obrigatoriedade de hierarquia, em termo de algum que mande e outro(s) que
obedea(m), contudo precisamos ter algum que possa coordenar o grupo de modo

que ele organize suas finalidades e consiga implementar aes coerentes com as
mesmas, de forma sinergtica, ou seja, com esprito de equipe propositiva.

A educao precisa estar atenta s estratgias da nova ordem mundial,


para que possa cumprir o papel desafiador de ser um elemento importante no
processo de transformao da sociedade. A introduo da qualidade, como critrio,
uma das referncias bsicas para a reconstruo deste sistema.

ADMINISTRAO - ASPECTOS GERAIS


A medida que a complexidade da sociedade humana foi aumentando,
atravs dos tempos, foram sendo necessrias certas mudanas na forma de
administrao. O espao, o tempo, as relaes humanas e econmicas devem compor
o pano de fundo na discusso sobre educao para resolver problemas de interesse
comum da comunidade escolar.
As exigncias histricas, cada uma em seu tempo, determinaram caminhos,
no campo da administrao, com o propsito de melhor organizar a construo de
conhecimentos.
Numa

tentativa de

conceituar administrao em

geral,

preciso

descontextualiz-la dos seus determinantes sociais. Aps este passo podemos dizer
que
a administrao uma atividade especfica do
ser humano, pois somente o homem capaz de estabelecer
objetivos livremente e utilizar-se dos recursos de modo
racional.
(Martins, 1999, p. 24)

Nota-se que a administrao est inserida num contexto em que existem


condicionamentos de ordem poltica, econmica e social, podemos dizer que
a administrao um processo de planejar,
organizar, dirigir e controlar recursos humanos, materiais,
financeiros e informacionais, visando realizao de
objetivos
(Martins, 1999, p. 24).

A administrao, como entendida e realizada atualmente, produto de


longa evoluo histrica e reflete as contradies sociais e os interesses polticos da
sociedade em pauta. Considerando-a em seu sentido geral, pode ser conceituada
como a utilizao racional de recursos para a realizao de fins determinados, o que a
caracteriza como uma atividade exclusivamente humana como j
anteriormente.

dissemos

A atividade administrativa , ento, no apenas exclusiva mas tambm


necessria vida do homem. O animal, como ser indiferenciado da natureza, busca
objetivos livremente, colocando-os ento no plano da necessidade. O homem, embora
faa parte da natureza, como o animal, consegue diferenciar-se dela pela sua livre
ao. Ele s humano porque transcende sua situao natural.
A administrao, entretanto, no se ocupa do esforo despendido por
pessoas isoladamente, mas com o esforo coletivo.
"A administrao uma atividade generalizada
e essencial a todo esforo humano coletivo, seja na
empresa industrial, na empresa de servios, no exrcito,
nos hospitais, na igreja etc. O homem cada vez mais
necessita cooperar com outros homens, para atingir seus
objetivos: neste sentido, a administrao basicamente a
coordenao de atividades grupais.

EDUCAO E SEU DESENVOLVIMENTO HISTRICO


Analisando a educao em diferentes momentos histricos, Martins (1999)
concluiu que,
"nos povos primitivos a educao tinha o
objetivo de ajustar a criana ao meio pela aquisio de
experincia das geraes passadas, realizada por imitao.
A educao oriental tinha por objetivo o domnio da
linguagem e da literatura. A educao grega visou
ao
primordialmente
desenvolvimento
individual,
caracterstica que o marco inicial da educa o liberal. A
educao em Roma fundamenta-se nos conceitos de
direitos e deveres que no perodo primitivo, desenvolveu-se
no lar, porm, a partir do perodo imperial, surgiram as
escolas de diversos graus, inclusive as universidades. A
educao clssica, que se desenvolveu na Grcia e em
Roma, tinha carter humano e cvico.
(Martins, J., 1999, p. 25)

Posteriormente, rompendo com as concepes liberal e individualista dos


gregos e prtica dos romanos, surgiu o modelo de Educao utilizado na Idade Mdia
de carter mais cristo. Somente mais tarde com a Reforma, inicia-se a chamada
Educao moderna caracterizada por ser promovida pelo Estado e destinada a todo
povo independente de seu gnero ou classe social.
Atravs desse breve relato possvel perceber que o desenvolvimento
filosfico, cientfico, artstico e tecnolgico, bem como as mudanas dos valores
sociais e nas maneiras de conduzir-se socialmente, so sempre transmitidos de uma
gerao a outra e, de forma cumulativa, mesmo sofrendo mudanas permanecem no
tecido social, caracterizando-o.
Inicialmente bastante simples e at informal, podemos afirmar que hoje o
processo educativo abriga preocupaes profundas com o sistema de ensino, sendo
de essencial importncia considerar no apenas suas condies (infra-estrutura), mas
tambm a

dimenso poltico-social do processo de ensino-aprendizagem. Nesse

contexto, surge a demanda de uma administrao escolar.

ADMINISTRAO ESCOLAR
CONCEITOS

"Numa rpida passagem pela histria da


humanidade iremos perceber que, medida que as
transformaes econmicas, sociais, e polticas foram
ocorrendo, os grupos humanos responsveis pelas mesmas
foram exigindo aprimoramento do processo administrativos.
(Martins, 1999, p. 15)

A administrao escolar pressupe uma filosofia e uma poltica diretoras


estabelecidas pelo grupo escolar. Est estruturada para gerar processos criadores de
condies adequadas s atividades deste grupo, objetiva a unidade e economia de
ao, bem como ao sucesso do processo educacional. Engloba atividades do tipo:
planejamento, organizao, assistncia execuo (gerncia), avaliao dos
resultados (medidas), prestao de contas (relatrio).
A partir da concepo de educao daqueles que estabelecem a poltica
educacional, podemos inferir seu tipo de administrao escolar. Como por exemplo: se
a poltica educacional priorizar o intelectualismo e o professor como centro do
processo educativo, teremos uma educao tradicional e, consequentemente, uma
administrao humanista tradicional; se priorizarmos o aluno ativo como centro do
processo educativo, teremos uma educao escolanovista e, consequentemente, uma
administrao humanista moderna; mas se priorizarmos o aluno tem-se uma educao
progressista e uma forma humanista-progressista de administrao.
A prtica administrativa, ao longo da histria da educao, foi desenvolvida
com forma centralizada de poder. Esta conduta promoveu a competio, a intimidao
e a segregao nos trabalhos escolares. Atualmente a prtica administrao tende
descentralizao e prioriza as parcerias, como ilustra o texto abaixo.
A administrao escolar um conjunto
complexo de atividades que criam condies para a
integrao e o bom funcionamento de grupos que operam
em diviso do trabalho. A est explcito que a unidade total
de tarefas subdividida em unidades menores e confiadas
a pessoas ou grupos que possuem certa autonomia para
execut-las. Portanto, quanto mais poderes os indivduos ou
grupos tm para realizar tarefas, mais descentralizada e

democrtica a administrao escolar. No , pois,


recomendvel
a
centralizao
que caracteriza
a
administrao autoritria, ainda mais quando o conceito
atual que a administrao tem a funo de zelar pelo
funcionamento harmonioso e orgnico dos grupos.
(Martins, 1999: 34)

A maior preocupao da administrao escolar deve ser a manuteno da


unidade grupal. No podendo, no entanto, deixar de preocupar-se com a economia da
ao e o progresso do empreendimento. No obstante, deve cuidar tambm

da

otimizao de recursos, sem diminuir o rendimento. Isto quer dizer que a


administrao escolar no pode economizar recursos que possam implicar na queda
da qualidade do ensino, pois esta a meta enquanto a otimizao de recursos meio.
A tarefa de administrador , ainda, um grande desfio nas instituies
educacionais.
Muitas destas instituies no dispe de um profissional qualificado para o
desempenho desta funo. O cargo de diretor geralmente considerado "de confiana"
acaba sendo ocupado por profissionais que, usam o poder do cargo, coagindo os
outros profissionais com promessas de prmios, incentivando as competies internas
e os conflitos interpessoais, no intuito de manter o domnio sobre o grupo.
A formao qualificada do administrador escolar comea a ser vista como
uma necessidade, urgente, para a conquista de um espao educacional que respeite
os princpios de cidadania e a convivncia democrtica.

BIBLIOGRAFIA
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1988.

BIBLIOGRAFIA -COMPLEMENTAR
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e Descentralizao. 3ed. So Paulo: Cortez, 2002.
FARO, Vitor H. Administrao Escolar. 11 ed.So Paulo: Cortez, 2002.
FERREIRA, Naura S. C.Gesto Democrtica da Educao: atuais tendncias,
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LCK, Heloisa. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. Rio de Janeiro:
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RAMOS, Cosete. Excelncia na Educao.Rio de Janeiro: Qualitymark, 1999.
TACHIZAWA, Takeshi e ANDRADE, Rui Otvio Bernardes de. Gesto de Instituies
de Ensino. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1999.

OR
ORIIE
EN
NT
TA
A

O
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UM
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REF
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EL
L
VE

INTRODUO
...simplesmente no posso
outros, para os outros, nem sem os outros.

pensar

pelos

(PauloFreire)

Estamos trazendo, para esse incio de conversa


extremamente fortes e presentes no cotidiano de nossas existncias:

trs

idias

EDUCAO
TRABALHO
CIDADANIA

Embora usualmente utilizados, estes conceitos no so compreendidos de


forma integral. Falamos em educao de maneira to discursiva, por exemplo, que
nem chega a parecer que tudo o que temos hoje presente na histria da educao
nacional foi construdo, de certa forma, por todos e por cada um de ns. Por vezes
falamos com tal iseno que nos colocamos parte do que existe, como se no nos
coubesse nenhuma parcela de responsabilidade.
Ousamos, at, usar sistematicamente o pronome ELES em nossas falas,
deixando num outro lugar, bem longe de ns, os responsveis pelo descalabro
educacional.
E a nossa responsabilidade? O que temos feito para mudar? O que temos
conseguido encaminhar, em aes concretas, para romper os paradigmas que tanto
nos incomodam?

ALGUMAS CONSIDERAES

As idias das pessoas, as nossas idias, se formam, essencialmente,


atravs de suas, de nossas prticas sociais. Por tanto, as prticas sociais escolares,
criam um iderio sobre educao que concreto e cuja autoria pertence a todos ns
que nela atuamos. E o mesmo acontece em relao noo de Trabalho e de
Cidadania.
importantssimo perceber, ento, que as prticas escolares tanto
constituem-se por concepes de Educao, Trabalho e Cidadania que temos como

continuam, depois de ns, constituindo idias sobre essa mesma Educao, Trabalho
e Cidadania.
Escolhemos essas trs idias por considerarmos que so totalmente
imbricadas, relacionadas, conexas. Chegamos mesmo a afirmar que no existe uma
sem as outras, ou, se tal acontecer, a existncia ser menos completa.
Embora a prtica da educao tenha estado sempre dominada por
consideraes menos profissionais e tcnicas como devemos esperar, sua teoria tem
estado quase sempre dominada pela convico de seu objetivo e seus meios so
somente as idias.
Segundo Enguita (1989), tudo no desenvolvimento cotidiano da relao
pedaggica leva a pensar assim. O discurso do professor, o contedo do livro-texto, a
memria ou a capacidade de raciocnio do aluno so manifestaes de idias. As
demais ocorrncias se apresentam diante dos olhos dos agentes do processo
educacional como subsidirias e contingentes ao ncleo do processo de ensino e
aprendizagem ou derivadas nicas e exclusivamente das determinaes devidas
organizao coletiva do ensino.
E isso encontra eco no eixo de mudana das realidades escolares, uma vez
que todo professor j mudou, por exemplo, o contedo de suas aulas, viu serem
substitudos alguns programas por outros etc... mas somente algumas geraes
viveram diretamente transformaes , no sentido de grandes mudanas, como a
passagem da escola unidocente seriada, ou da escola dominical de cinco dias por
semana.
tambm importante sinalizar que o campo do discurso escolar presta-se
mais, normalmente, iniciativa pessoal do professor, sua disponibilidade, sua deciso,
sua autonomia que o das prticas escolares enquanto um campo de polticas de
ao organizadas para a concretizao de alguns fins determinados e especficos.

Por exemplo, muito fcil falar em educao para valores, mas muito
menos fcil conceber essa ao como ao concreta de uma poltica de gesto
escolar, isso implicaria envolver no apenas aquele professor que j considera ser
essa opo uma opo vivel interessante, mas envolver toda a comunidade escolar,
dentro de um Projeto Poltico-Pedaggico fruto de ampla discusso e reflexo acerca
do responsabilizar a todos e a cada um, num movimento de adeso coletiva, de
enredamento.
Assim, se educar para valores importante para todos, que cada um se
comprometa por faz-lo dentro e fora de seu espao imediato de trabalho.
O processo de elaborao conjunta do Projeto Poltico-Pedaggico Escolar
fundamental para situar a dimenso do trabalho coletivo como poltica no mbito
das prticas escolares.
Isso demanda o estabelecimento de trs tipos de marco:
a) marco contextual implica levantamento da situao global (scio-econmicopoltico-cultural-educacional...) da instituio e de todos os envolvidos, traando-se um
perfil bem definido do campo de possibilidades de ao que se tem.
b) marco doutrinrio implica levantamento das concepes de sociedade /
educao que se tem, incluindo vises de homem e valores fundamentais.
c) marco operacional implica determinar que tipode aes devero estar presentes
para referenciar os dois marcos anteriores.

preciso, no entanto, estar atento s necessrias problematizaes, j que


muitas vezes somos levados a pensar sob os parmetros hegemnicos, isto , os
modelos dominantes, que nem sempre so os que queremos ou devemos referendar.
Por exemplo, ningum nega que a competio e o individualismo so
valores pregnantes na nossa sociedade neo-liberal capitalista, mas tambm no
podemos negar que no seio desta mesma sociedade h inmeras manifestaes de
valores outros, como de solidariedade e cooperao, mesmo sendo contrahegemnicos.

Nosso exerccio assim, enquanto elaborador de prticas escolares, seria


identificar, na origem e no desenvolvimento, os valores que realmente seriam
referncia para um trabalho constituinte de cidadania .
No texto literrio de talo Calvino, As Cidades Invisveis, possvel
identificar um significativo dilogo entre Marco Polo (o navegador) e Kublai Khan (o
mestre) em que Marco Polo, decepcionado por saber que o ltimo porto sempre o
porto do inferno resolve negar-se a continuar caminhando, navegando.
No entanto Kublai Khan se coloca enfaticamente contra tal posio de
Marco Polo, defendendo que esse deveria, ao contrrio, ser o verdadeiro motivo da
continuidade do seu caminhar pois que, segundo ele, inferno j o que existe mesmo
entre ns, no nosso cotidiano das relaes humanas, mas temos que identificar o que,
no inferno, no infernal, e continuar apostando e desenvolvendo aes nesse
sentido.
Nos ltimos vinte anos, as transformaes sociais, polticas e econmicas
foram to acentuadas que ao falar sobre a sociedade no princpio dos anos 70,
verificamos que os pontos de contatos com a realidade atual so muito tnues. A
situao idntica em relao ao sistema educativo e, assim, em relao a todos os
profissionais que nele atuam.
preciso, historicamente, situar o profissional professor e s assim poderse- chegar discusso dos outros profissionais da Escola.

CIDADE PERFEITA

talo Calvino
O atlas do grande Khan tambm contm os mapas de terras prometidas visitadas
na imaginao mas ainda no descobertas ou fundadas: a Nova Atlntida, Utopia, a Cidade do
Sol, Oceana, Tamo, Harmonia, New-Lamark, Icria.
Kublai perguntou para Marco:
- Voc , que explora em oportunidade e capaz de interpretar os smbolos,
saberia me dizer em direo a qual desses futuros nos levam os ventos propcios?
- Por esses portos eu no saberia traar a rota nos mapas nem fixar a data da
atracao. s vezes, basta-me uma partcula que se abre no meio de uma paisagem
incongruente, um aflorar de luzes na neblina, o dilogo de dois passantes que se encontram no
vaivm, para pensar que partindo dali construirei pedao por pedao a cidade perfeita, feita de
fragmentos misturados com o resto, de instantes separados por intervalos, de sinais que algum
envia e no sabe quem capta. Se digo que a cidade para qual tende a minha viagem
descontnua no espao e no tempo, ora mais rala, ora mais densa, voc no deve crer que pode
parar de procur-la. Pode ser que enquanto falamos ela esteja aflorando dispersa dentro dos
confins do seu imprio; possvel encontr-la, mas da maneira que eu disse.

O Grande Khan j estava folheando em seu atlas os mapas das ameaadoras


cidades que surgem nos pesadelos e nas maldies: Enoch, Babilnia,Yahoo, Butua, Brave New
World.
Disse:
- tudo intil, se o ltimo porto s pode ser a cidade infernal, que est l no
fundo e que nos suga num vrtice cada vez mais estreito.

E Polo:

- O inferno dos vivos no algo que ser; se existe, aquele que j est aqui, o
inferno no qual vivemos todos os dias, que formamos estando juntos. Existem duas maneiras de

no sofrer. A primeira fcil para a maioria das pessoas: aceitar o inferno e tornar-se parte deste
at o ponto de deixar de perceb-lo. A segunda arriscada e exige ateno e aprendizagem
contnuas: tentar saber reconhecer quem e o que, no meio do inferno, no infernal, preserv-lo
e abrir espao.

UM RECORTE HISTRICO
... O passado lio para se meditar, no para
reproduzir.
(Mrio de Andrade)

Antnio Nvoa (1995) um dos nomes mais representativos da literatura


pedaggica atual destacou em seu livro intitulado Profisso Professor,

podemos

destacar alguns fatos marcantes que nos ajudaro a construir uma viso sobre a
caracterizao do profissional da educao.

SCULOS XVII E XVIII

. o saber religioso X saber laico ( Estado)


. professor = padre
. um corpo de saberes e tcnicas

Saberes congregacionais e jesutico


. conjunto de normas e valores

Saberes e tcnicas = organizado em torno de princpios


e estratgias de ensino
saber geral X saber especfico
Pedagogia
saber pedaggico
Corpo de saberes e tcnicas produzido por pedagogos de fora, do exterior
do mundo dos professores por tericos e especialistas.

Conjunto de normas e valores.

Influenciados por crenas e atitudes morais e religiosas


tica e normas de carter religioso

Misso de educar X prtica de ofcio


Motivaes no desaparecem
Vocao

profisso

Igreja

//

Estado

internas
Instituies mediadoras das relaes

da profisso docente
externas

NO SCULO XVIII

A interveno do Estado provoca a homogeneizao, a


unificao e a hierarquizao escala nacional, instituindo
professor como corporao profissional.

OBJETIVO
Promover a constituio de um corpo profissional isolado,
submetido disciplina do Estado.

Era necessrio tirar os professores da

alada das

comunidades locais,

organizando-os como um corpo do Estado.

Regime Estatal

garante ao docente o estatuto de autonomia e independncia


em relao aos procos, aos notveis locais e s populaes

Funo compartilhada entre Estado e docente

MODELO IDEAL DO PROFESSOR


Situar-se entre o funcionalismo e a profisso liberal

Logo:
Ensinar s com a licena e a autorizao do Estado, aps uma srie de exames
que requer um nmero de condies.

Dar suporte ao exerccio docente:


- contribui para delimitar o campo profissional do ensino
- atribui ao docente o direito exclusivo de interveno na rea

LICENA DOCENTE
facilita a definio de um perfil de competncias tcnicas;
serve de base ao recrutamento dos professores;
delineia a carreira docente;
tm o aval do Estado os grupos docentes;
legitimao oficial de sua atividade;
afirmao profissional e reconhecimento social;
professor como funcionrio (de carter particular);
sua ao est impregnada de forte intencionalidade poltica pelos projetos e
finalidades do Estado.

PAPEL DA ESCOLA
se impe como instrumento privilegiado de estratificao social;

professor se destaca nessa estratificao social como agentes culturais e


polticos no percurso de asceno social.

PAPEL DO PROFESSOR

Promove o valor educao, criando as condies para a


valorizao de suas funes para a melhoria do seu estatuto
scio-profissional.
SCULOS XIX E XX

poca dos congressos de professores:

laboratrios;

de valores comuns;

de iderio coletivo de origens religiosas.

TRABALHO DE PRODUO DOCENTE

Corpo de saberes
AO DOCENTE
Sistema Normativo

aperfeioamento dos instrumentos e tcnicas pedaggicas;


introduo de novos mtodos de ensino;
alargamento dos acmulos escolares.

Resultando:
Dificuldades no exerccio do ensino, que ficou visto como atividade secundria ou
acessria.

SCULO XIX

Expanso escolar procura maior, como forma de asceno social.


Corolrio instruo como forma de asceno social.

ARGUMENTOS DE DEFESA DOS PROFESSORES

Carter especializado da ao educativa.


Realizao de trabalho da mais alta qualidade.

BASE DA FORMAO ESPECFICA DO PROFESSOR

Desenvolvimento de tcnicas e instrumentos pedaggicos.

Necessidade de assegurar a reproduo das normas e valores prprios da


docncia.

Consolidao do estatuto e da imagem do professor e do Estado.

A valorizao das Escolas Normais.

A troca do mestre-escola pelo professor de instruo primria.

As instituies de formao no lugar central de produo e reproduo de saberes


e do sistema de normas da profisso docente.

Assume papel crucial na elaborao dos conhecimentos pedaggicos e de uma


ideologia comum.

formam professores individualmente

As Escolas Normais
produzem a profisso docente coletiva

Contribuindo para:

a socializao de seus membros;


a gnese de uma cultura profissional.

IMAGEM AMBGUA

- Indefinio do estatuto

- Reforo da solidariedade interna


do corpo docente identidade
profissional pela ao das

- Relativo isolamento social

associaes de professores.

MOVIMENTO DE ASSOCIAES DOCENTES

tomada de conscincia dos interesses profissionais;

pressupem existncia de um trabalho prvio de constituio dos professores


em um corpo solidrio;

elaborao de uma mentalidade comum.

MODELOS ASSOCIATIVOS ASSOCIAES DE PROFESSORES

filiaes poltico-ideolgicas;

prticas associativas.

melhoria do estatuto

controle da profisso

definio da carreira

crescimento da unidade docente imposta pelo Estado

unidade intrnseca com base no interesse comum,


na consolidao do esprito de corpo.

PROFISSO DOCENTE

adeso implcita ou explcita a um conjunto de normas e valores, embasada pela


crena generalizada nas potencialidades da escola e na sua expanso ao conjunto
social;

destaque ao professor, investidos de poder simblico.

ESCOLA E INSTRUO PROFESSORES COMO AGENTES


Anos 20 Movimento da Educao Nova
conjugao de projetos culturais cientficos e profissionais;
conseqncia lentido da evoluo cultural;
idia de escola;
afirmao das novas cincias da educao;
configurao do modelo de professor profissional.
Sculo XX - Eixos reivindicatrios
melhoria do estatuto
controle da profisso
definio de uma carreira

Durante os anos vinte Movimento da Escola Nova


Conjugao de projetos culturais,
cientficos e profissionais
A afirmao profissional dos professores um percurso repleto de lutas e
de conflitos, de hesitaes e recuos.
Os processos so contraditrios e partem de diferentes perspectivas,
chegando, no sculo XXI, a um tipo de desprofissionalizao ou proletarizao
docente.
preciso urgentemente recaminhar para superar o surgimento generalizado
de desconfiana em relao s competncias e qualidade do trabalho docente.
claro que existe uma brecha entre a viso dealizada e a realidade
concreta do ensino. fundamental que pensemos sobre essa brecha. Qualquer
profissional ligado ao ensino, de forma mediata ou imediata, tem que apropriar-se
dessa historicidade, pois s se constitui enquanto feio identitria aquele que
verdadeiramente conhece seu processo histrico.

Observao:
Os esquemas anteriores foram elaborados com base na leitura de Nvoa
(1985), texto que julgamos fundamental para leitura, contudo de difcil acesso por se
tratar de um livro estratgico.

RECOMENDAES

1. Leia atentamente o texto usando as seguintes estratgias:


a) leitura exploratria geral, globalizada
b) leitura aprofundada relacional, com interferncias
2. Faa um pequeno resumo/fichamento, tentando identificar os pontos mais
relevantes.
3. Amplie sua leitura, optando por um dos livros indicados segundo seu maior
interesse.

BIBLIOGRAFIA
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RESENDE, I. Escola: Espao do Projeto Poltico-Pedaggico. SP: Papirus, 2000
6. ed.

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EDUCACIONAL VISES
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INTRODUO
...os limites da minha linguagem denotam os
limites do meu mundo.
(Ludwig Wittgenstein)

O processo educativo se viabiliza atravs de trs reas de atuao principais, que


so: a administrao escolar, a superviso escolar e a orientao educacional. Todas as
atividades desenvolvidas na escola, esto, sobremaneira, atreladas a estas trs reas, podendo-se
perceber que o sucesso do processo educativo dar-se- atravs da posio de influncia e
liderana exercidas por estas reas.
Inspirado no texto do artigo 2 do Ttulo I da nova LDB,
A educao nacional, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, objetiva o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio
responsvel da cidadania e sua qualificao para o trabalho .

que procuraremos refletir e resgatar a importncia do papel do orientador educacional em suas


dimenses tica e esttica.
A escola, enquanto um sistema social, se compe de um conjunto de funes interrelacionadas e interinfluentes, onde a ao numa das reas se refletir nas demais (Luck, 1999).
O papel da orientao educacional se faz importante nesse sentido medida que esta consiga
atender s necessidades da comunidade.
Para entendermos melhor o papel da orientao educacional, importante refletirmos
sobre a sua formao, suas origens e possibilidades prospectivas.

ORIGENS DA ORIENTAO EDUCACIONAL


O advento da Orientao Educacional representa uma tomada de conscincia em
relao realidade do educando e complexidade da vida social.
O que se pode observar, na prtica, que o educando ocupava posio secundria no
processo educacional. O sucesso escolar era quase sempre produto da eficincia do professor,
enquanto o fracasso corria por conta da falta de aplicao ou de aplicao inadequada, por parte
do educando em relao a seus estudos.

Pode-se dizer, inclusive, que arbitrariamente todo


crdito no ensino era aberto ao professor e todo dbito, ao
educando...
(Nrici, 1974)

Somente no incio do sculo XX que a vida social do educando comeou a ser


olhada como um aspecto importante para o sucesso do processo educativo. Decorre da a viso
do educando, enquanto um sujeito com virtudes e carncias, diferente um do outro, o que
determina aspiraes diferenciadas. Este olhar diferenciado para o educando nos possibilita
construir um olhar tambm diferenciado para o professor, sendo percebido como um ser
falvel.
Conseqentemente, o meio sociocultural em que se desenvolve o educando, as
relaes existentes da apropriao dos espaos, bem como as suas contradies, como por
exemplo, o crescimento do processo de industrializao e a exigncia da especializao de mode-obra se faz perceber, pela escola, como uma dimenso importante e necessria ao processo
educativo.
O educando comeou a ser olhado de maneira mais compreensiva, com a inteno
de ser apreendido, integralmente, em sua realidade scio-humana, sendo assistido e fortalecido
em suas dificuldades, bem como valorizado em seus aspectos positivos, de modo a prepar-lo
para integrar-se no meio social, como cidado participante. Este o advento da Orientao
Educacional.
Assim sendo, a Orientao Educacional fundamenta-se no reconhecimento das
diferenas individuais e no reconhecimento de que o ser humano, em qualquer momento de sua

vida, pode apresentar carncias e dificuldades, necessitando, pois, de compreenso, ajuda e


orientao.
Ela surgiu no incio do sculo XX, nos Estados Unidos com o objetivo primeiro de
orientar os estudantes para uma adequada escolha profissional para insero no mercado de
trabalho, isto , como um direcionamento para a orientao profissional. O contato direto com o
educando foi deixando transparecer suas dificuldades, ampliando-se seu campo de ao para
uma assistncia mais ampla e completa, com o objetivo de melhor orient-lo para a vida pessoal
e social.
Logo no incio do sculo XX, deu-se uma
ampliao natural no campo da Orientao, obedecendo
necessidade de assistir o educando no desenvolvimento de todas
as suas estruturas fsica, mental,
moral, social, esttica,
cientfica, poltica e religiosa.
(Schmidt e Pereira, apud Nrici, 1974, p. 64)

A Orientao Educacional, no Brasil, tem sua primeira incurso no processo


educativo atravs de Loureno Filho, um dos expoentes da educao brasileira, enquanto diretor
do Departamento de Educao do Estado de So Paulo criou o Servio de Orientao
Profissional e Educacional, em 1931, servio este interrompido em 1932, sendo reiniciado
por Fernando de Azevedo, ainda, no mesmo ano e extinto em 1935.
O objetivo maior deste servio era guiar o indivduo na escolha de seu lugar
social pela profisso, uma espcie de correlato do que hoje, concebemos como orientao
vocacional.
A expresso Orientao Educacional, empregada para designar um servio
auxiliar da escola (viso simplista e pouco acadmica) surgiu, pela primeira

vez

na

legislao federal, no Decreto-lei n 4.073, de 30/1/42.


A formulao mais precisa aparece na Lei Orgnica do Ensino Secundrio (Decretolei n 4.424 de 09/04/42),
Art. 80 - Far-se-, nos estabelecimentos de ensino secundrio,
Orientao Educacional.

Art. 81 - funo da Orientao Educacional, mediante a


necessria observao, cooperar, no sentido de que cada aluno
se encaminhe convenientemente nos estudos e na escolha de
sua profisso, ministrando-lhe esclarecimentos e conselhos
sempre em entendimento com sua famlia.
Art. 82 - Cabe ainda Orientao Educacional cooperar com
os professores no sentido da boa execuo, por parte dos
alunos, dos trabalhos escolares, buscar imprimir segurana e
atividade aos trabalhos complementares e velar para que
o
estudo, a recreao e o descanso dos alunos
decorram
em
condies de maior convenincia pedaggica.

Posteriormente, a Lei 5.564 de 21/12/68 amplia a extenso da orientao


educacional aos nveis mdio e primrio visando a uma ao mais assistencialista e de
aconselhamento.
Art. 1- A Orientao Educacional se destina a
assistir o Educando individualmente ou em grupo, no mbito das
escolas e sistemas escolares de nvel mdio e primrio, visando ao
desenvolvimento integral e harmonioso de sua personalidade,
ordenando e integrando os elementos que exercem influncia em
sua formao e preparao para o exerccio das opes bsicas.

A Orientao Educacional se consagra no texto da Lei 5.692, de 11/08/71 quando


se faz presena obrigatria em todas as instituies de ensino atravs da criao do Servio de
Orientao Educacional (S.O.E.), o qual deveria estabelecer uma relao de parceria entre
escola/ professores/ comunidade e famlia.
Art. 10 - Ser instituda, obrigatoriamente, a
Orientao Educacional incluindo aconselhamento vocacional em
cooperao com professores, famlia e comunidade.

Apesar da obrigatoriedade nas escolas, o que se viu ao longo desses quase trinta
anos foi um desgaste progressivo da Orientao Educacional. Desgaste este propiciado
provavelmente pela formao inadequada dos profissiobnais de Orientao Educacional que
priorizaram, em seu percurso profissional, a funo do aconselhamento, negligenciando outras
funes como as de planejamento, organizao, atendimento geral, atendimento individual e de
relacionamento (Nrici, 1973).
Desta maneira, o S.O.E. passou a ser um espao onde o aluno ia desabafar,
descansar ou, simplesmente, fugir da aula que ele achava desagradvel.

Com a implantao da nova LDB/96 pretende-se resgatar a importncia da


Orientao Educacional no processo educativo atual que visa
(...) o pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio responsvel da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
(Ttulo II, art. 1, lei 9.394 de 20/12/96)

O FAZER E O PENSAR DO ORIENTADOR EDUCACIONAL


Como vimos no texto, o papel social, qualquer que seja ele, determinado por um
conjunto de fatores interferentes, tais como as caractersticas da escola, suas necessidades, os
recursos humanos disponibilizados, a expectativa do papel social desempenhado, entre outros.
No tocante aos recursos humanos importa-nos no s a quantidade de pessoas
disponibilizadas para a viabilizao do processo educativo, mas, principalmente, a formao
destes recursos.
Assim, o orientador educacional necessita aprimorar-se no se limitando formao
acadmica mas investindo em treinamentos, em servio e, principalmente, no desenvolvimento
das competncias e habilidades, to bem declinadas por Perrenoud (2000).
Segundo Lck (1999), o processo educativo ser significativo quanto maior for a
qualidade do relacionamento professor-aluno. O conhecimento, as habilidades e as atitudes do
professor em relao ao aluno, alvo de sua motivao, tornam eficaz o processo educativo.
Assim,

de extrema importncia orientar e assistir a este professor na promoo de um

ambiente escolar saudvel e eficaz. Como a chave do xito na educao reside nas pessoas
(Kaufman, 1978: 11) e seus relacionamentos, temos aqui a importncia da ao da orientao
educacional.
Uma das grandes dificuldades da educao encontra-se na distncia existente entre
as idias inovadoras e a ao pedaggica em si efetivada pelo professor, uma vez que o espao
prprio para a efetivao das mudanas a sala de aula continua pleno de aes
conservadoras, muitas vezes instintivas, ou como protestos diante das perspectivas frustradas e
das dificuldades encontradas pelo professor.
A falta de assistncia ao professor quanto ao seu desempenho em sala de aula, tanto
no aspecto tcnico quanto pessoal, visto como uma das causas de entraves do

processo

educativo.

A ORIENTAO EDUCACIONAL ENQUANTO ACONSELHAMENTO

Tradicionalmente, o orientador educacional percebido e percebe-se como um


profissional que tem como funo precpua atuar junto aos educandos.
Neste sentido, a orientao educacional definida por Schmidt e Pereira (1969):
um mtodo pelo qual o orientador educacional
ajuda o aluno, na escola, a tomar conscincia de seus valores e
dificuldades, concretizando, principalmente atravs do estudo, sua
realizao em todas as suas estruturas e em todos os planos de
vida.
(Schimidt e Pereira, apud Nrici, 1973, p. 67)

Dentro desta perspectiva, o aconselhamento tem sido considerado a principal


atuao do orientador educacional. Entretanto, atualmente, esta prxis vem sendo amplamente
questionada em virtude do orientador educacional no conseguir demonstrar a eficcia do tempo
destinado ao aconselhamento para o atendimento da problemtica do educando.
Um dos questionamentos levantados relaciona-se origem dos modelos e tcnicas
de aconselhamento utilizados em orientao educacional, os quais so do mbito da
psicoterapia.
Ora, neste particular existe uma tica diferenciada, posto que na psicoterapia
pressupe-se a existncia de um ncleo de doena que, geralmente, manifestado no indvduo.
Assim, as mudanas a serem efetuadas devem se dar no indivduo e no no ambiente. Esta
tica se amplia para a escola atravs da postura assumida pelo orientador Educacional, j que,
geralmente, o aconselhamento utilizado nos casos de indisciplina na escola (Lck, 1979).
A prtica comum a do encaminhamento do educando ao Servio de Orientao
Educacional, para que suas atitudes sejam modificadas. Esta prxis nega o reconhecimento de
que, muitas vezes, a inadequao comportamental do educando conseqncia de disfunes
ambientais, entre outras, as quais devem ser corrigidas e alteradas, tais como: currculos e
programas inadequados s necessidades dos educandos, rigidez nos regulamentos, falta de
sensibilidade de professores e outros profissionais da escola com relao s caractersticas
individuais do educando.
Alm destes questionamentos, no plano da argumentao lgica, pensamos que a
desigualdade natural existente entre o orientador educacional (adulto) e o educando
(criana/adolescente) no se desfaz no espao educacacional, uma vez que o adulto percebido,

em nossa cultura, como figura de autoridade pela criana/adolescente, no importando a posio


por ele ocupada.
Outro aspecto a relevar que o educando, geralmente um cliente involuntrio do
aconselhamento, sentir-se- totalmente vontade para discutir qualquer assunto com o
orientador educacional. Parece-nos que no, o que torna a escola o espao no apropriado para o
aconselhamento.
Alm disso, a escola, sujeita a presses organizacionais em termos de resultados, de
tempo e de eficcia, no propicia condies para que o educando desenvolva seu
comportamento natural. Ao contrrio, vemos com freqncia a tentativa de moldar o aluno aos
padres comportamentais concebidos pela instituio, como sendo os mais adequados.
Finalmente, a Orientao Educacional desenvolvida atravs do aconselhamento,
individual ou em grupo, restrita a um nmero limitado de educandos, ficando a maioria deles
sem receber os benefcios da orientao educacional. Mais srio do que no contemplar a todos,
diante da presso do tempo limitado e do nmero imenso de alunos, o orientador educacional
v-se obrigado a diminuir o tempo de durao e o nmero de sesses com cada aluno, podendo
haver um ajustamento, prematuro e superficial, forado inadvertidamente por ele.

A ORIENTAO

EDUCACIONAL

ENQUANTO

PRESTAO DE

SERVIOS
A Orientao direta ao educando parte do pressuposto de que estes so diferentes e
que, portanto, apresentam necessidades distintas, as quais o professor no se v com preparo
suficiente para efetuar seu trabalho. Logo, segundo Lck (1978) medida que as necessidades
vo surgindo, o orientador torna-se um prestador de servios.
Tal concepo mudou totalmente a abrangncia e significncia do papel do
professor, uma vez que ele no estar mais sozinho frente das dificuldades, tentando resolvlas juntamente com o educando. Ao perceber as dificuldades psicoemocionais no seu aluno,
encaminh-lo ao Servio de Orientao Educacional transferindo ao orientador educacional a
responsabilidade de solucionar tais problemas.

Assim sendo, o professor se ausenta do papel fundamental de formador intelectual e


psicoemocional de seus alunos, deixando um hiato na qualidade do relacionamento interpessoal
professor/aluno, o que incidir numa falta de parmetros comportamentais na escola.
Eu diria que os educadores so como as velhas
rvores.
Possuem uma face, um nome, uma estria a ser
contada. Habitam um mundo em que o que vale a relao que
os liga aos alunos, sendo que cada aluno uma entidade sui
generis , portador de um nome e tambm de uma estria,
sofrendo tristezas e alimentando esperanas. E a educao algo
para acontecer neste espao invisvel e denso, que se estabelece a
dois. Espao artesanal.
(Alves, R. 1983, p. 13)

Face ao exposto, depreende-se que o fazer do orientador educacional deva estar


voltado para prestar assistncia ao professor, aos alunos, s famlias, escola como um todo,
envolvendo os seus profissionais, enfim todas as pessoas que interagem e contatam com o
educando, objetivando prepar-los para atender e entender as necessidades dos educandos de
forma global em relao aos aspectos cognitivos, psicomotores, sociais e afetivos.

CONSIDERAES FINAIS
Diante de tantas mudanas ocorridas no mundo e da falta de investimento srio na
Educao (o Brasil um Estado que investe pouco na Educao) , verificamos que a qualidade
de vida do povo brasileiro encontra-se comprometida, comprometimento este que acaba se
refletindo nas relaes estabelecidas na escola.
Como conseqncia da falta de investimentos adequados s nossas necessidades
educacionais, funes altamente importantes dentro da escola, como as do orientador
educacional, foram negligenciadas at quase chegar extino, principalmente

na escola

pblica.
Atualmente, a escola no mais um espao de integrao social, um espao
reforador da auto-estima, um lugar onde se desenvolvem valores e sentimentos. Por que ser
que nos deixamos empobrecer tanto? Onde estaremos concentrando nossos esforos
educacionais?
Segundo Aquino (1998), no h nada de novo sob o sol. O novo uma releitura do
velho. S que para se poder fazer uma releitura, necessrio que se tenha aprendido a ler e
este o trabalho fundamental da escola.
Para que este trabalho seja feito necessrio que cada um tenha a clareza tica do
seu papel, bem como da importncia do seu trabalho. Assim, o professor que encaminha quase
toda a sua turma para a Orientao Educacional de modo a avali-los comportamentalmente,
certamente, necessita de um aconselhamento tico.
Desta feita, em face de mltiplas leituras do mundo que somos estimulados a fazer,
devemos arriscar um novo olhar, para entender a importncia da Orientao Educacional no
processo educativo. Um homem s se completa atravs do processo educativo. Para darmos
conta do montante de informaes a que temos acesso, necessrio ter pessoas com
desempenho de qualidade, com conhecimento tcnico atualizado, e que assumam uma postura
tica, o que

em outras palavras, significa estar pronto a interagir com o(s) outro(s),

reconhecendo suas identidades, respeitando as diferenas, que no so melhores e nem piores,


em questes de subjetividade e autoridade.

Assim, hoje, a formao do orientador educacional deve visar a insero dos


educandos

na escola, o reconhecimento como parte para o desenvolvimento do trabalho

educacional. mais do que ter o domnio de mtodos e tcnicas que redundam em assistir e
orientar , posto que esta viso assistencialista levou o orientador educacional a se alienar do
processo educativo como um todo, contribuindo tambm para a no conscientizao do seu
papel. Este, por afastar-se do processo educativo, numa concepo holista, acabou sofrendo a
conseqncia da unidimensionalidade de sua ao. preciso estar alerta para o perigo do
excesso de assistncia e de orientao. Assistir e orientar verdadeiramente, implica deixar
sempre muito claro ao educando de sua liberdade, para que ele mesmo possa refletir sobre as
suas aes e buscar resolver suas dificuldades, juntamente, com a comunidade escolar.
No se deve, pois, compreender a Orientao Educacional atravs de uma atitude
paternalista alienante. Atualmente, mais claro o papel da mesma de resgatar e de elevar a
Orientao Educacional ao seu lugar de importncia no cotidiano escolar, utilizando o vis
psicopedaggico que ser de extrema valia no desenvolvimento pleno do processo educativo,
propiciando ao educando, a marcha para a maturidade, o crescimento pessoal e social e a
formao de um cidado independente e livre.
J se disse que as grandes idias vm ao mundo
mansamente, como pombas. Talvez, ento, se ouvirmos com
ateno, escutaremos, em meio ao estrpito de imprios e naes,
um discreto bater de asas, o suave acordar da vida e da esperana.
Alguns diro que tal esperana jaz numa nao.
Eu creio, ao contrrio, que ela despertada,
revivificada, alimentada por milhes de indivduos solitrios, cujos
atos e trabalho, diariamente, negam as fronteiras e as implicaes
mais cruas da histria.
Como resultado, brilha por um breve momento a
verdade, sempre ameaada, de que cada e todo homem, sobre a
base de seus prprios sofrimentos e alegrias, constri para todos.
(Albert Camus)

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