You are on page 1of 6

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2003, 23 (3), 84-89

Tendncias da Educao
Psicomotora Sob o Enfoque Walloniano
Psychomotor educational tendencies as seen from the Wallonian approach
Resumo: Esta uma reflexo que visa a orientar a Educao Psicomotora sob o enfoque psicogentico de
Henri Wallon. Dentre as contribuies, destacamos as suas idias de alternncia funcional e de
complexidade do desenvolvimento humano.
Palavras-Chave: Psicomotricidade,Wallon, educao.

ArtToday

Abstract: This paper presents a discussion on Psychomotor Education within Henri Wallons psychogenetic
perspective, focusing his ideas mainly on functional alternation and complexity of human development.
Key Words: Psychomotricity, Wallon, education.

Elda Maria
Rodrigues de
Carvalho
Mestre em Psicologia
Clnica (PUCCAMP).
Professora do Depto.
de Psicologia da
Universidade Federal do
Cear (UFC).

84

Este trabalho terico e pretende contribuir para o


enfoque psicogentico da Educao Psicomotora,
mais precisamente, atravs da teoria walloniana.
Consideramos a teoria de Wallon bastante frtil para
a cincia psicomotora, pois esse autor, ao estudar o
desenvolvimento infantil, deu nfase motricidade,
encontrando nesta a origem da emoo e da razo.
So diversas as temticas da psicomotricidade que
podem ser abordadas a partir de Wallon (1925,
1934, 1941), a exemplo da formao da imagem
corporal e dos distrbios psicomotores; optamos,
porm, nesta oportunidade, por refletir sobre os

rumos mais gerais que a Educao Psicomotora


tende a assumir ao adotarmos a psicogentica
walloniana como referncia bsica.
Podem-se distinguir dois tipos de interveno em
psicomotricidade: a teraputica e a educativa. No
primeiro mbito, encontram-se a reeducao
psicomotora, a terapia psicomotora e a clnica
psicomotora. No segundo, fala-se em Educao
Psicomotora, a qual tem um carter eminentemente
preventivo, facilitador do desenvolvimento do
sujeito, em geral, aplicada s crianas em situao

Tendncias da Educao Psicomotora Sob o Enfoque Walloniano

escolar. Busca trabalhar a criana e o grupo em


movimento atravs da ao espontnea ou
organizada a priori. Beneficia-se a integrao de si
em relao com o outro e ao meio em geral.
A reflexo que se segue, de Rubem Alves sobre
Educao, pertinente Educao Psicomotora;
inclui a corporeidade, o prazer e a vida.
Assim, a inteligncia e qualquer Cincia que ela venha
a produzir s podem ser avaliadas em funo de sua
relao com a vida. Os corpos ficam mais felizes?
Suas possibilidades de sobrevivncia como indivduos
e como espcie aumentam? (Alves, s/d, p. 21).
A Educao Psicomotora se coloca no sentido de
uma educao que no se restringe apenas ao saber
escolar ou ento, ao aperfeioamento especfico
da motricidade, porm, dirige-se formao da
personalidade, sua expresso e organizao atravs
das atividades humanas de relao, realizao e
criao. Esta compreende a educao do ser
humano nos seus aspectos corporais, motores,
emocionais, intelectuais e sociais (Carvalho, 1996).
A prtica educativa em Psicomotricidade tem tido
um papel importante na educao da criana em
seu meio escolar, visto ser coadjuvante das
aprendizagens escolares (Nascimento, 1986).
Destaca-se, ainda, sua importncia dada a sua ao
preventiva (Le Boulch, 1987), inclusive em nvel de
sade mental.
Essa prtica psicomotora correntemente
desenvolvida nas escolas sob a designao
Psicomotricidade, o que, muitas vezes, oculta sua
fundamentao, transformando-a em uma prtica
desregulamentada, ingnua e incua, muito embora
existam diversas publicaes sobre a matria, como
as de Vayer (1977), Lapierre (1977), Cabral, Lanza
e Tejera (1988) entre outras, baseadas em
contribuies tericas diversas, em geral,
psicogenticas e psicanalticas.
O exerccio da Educao Psicomotora, segundo
nosso entendimento, exige um engajamento mais
amplo no sentido da compreenso de homem e
na adoo de uma dada pedagogia. No pode estar
desvinculada, solta, como meras atividades a serem
executadas mecanicamente. Ademais, precisa ser
fundamentada na compreenso dos processos de
desenvolvimento psicolgico.
A Educao Psicomotora, para ns, est includa
em um projeto mais amplo de educao que
considera o conhecimento em relao vida e que
proporciona tanto a descoberta do mundo exterior,
das coisas, do mundo objetivo, quanto a descoberta
do mundo interno, o autoconhecimento, a autoorganizao, sendo ambos preciosos para o

desenvolvimento. Dirige-se pessoa em sua


totalidade e compreende aspectos motores (agir),
emocionais (sentir) e intelectuais (pensar), em uma
dialtica interna que se fundamenta nos nveis
orgnicos, sociais e psicolgicos do ser humano,
em toda sua complexidade.
A Educao Psicomotora, conforme o exposto,
compatvel com a teoria psicogentica de Wallon
na medida em que respeita a complexidade do ser
humano,
compreendendo-o
em
sua
multidimensionalidade psquica, corporal e social,
propondo-se a superar as dicotomias corpo-mente,
indivduo-sociedade e razo-emoo, heranas da
viso cartesiana de homem que perpassa diversas
reflexes ocidentais. Segundo Galvo (1993, p. 33),
O projeto de sua psicogentica o estudo da pessoa
em sua totalidade, considerando suas relaes com o
meio (contextuada) e em seus diversos domnios
(integrada). Contrrio ao procedimento de se
privilegiar um nico aspecto no desenvolvimento da
criana, Wallon o estudou em seus domnios afetivo,
cognitivo e motor, procurando mostrar quais so, nos
diferentes momentos do desenvolvimento, os vnculos
entre cada um e suas implicaes com o todo
representado pela personalidade.
O enfoque psicogentico enfatiza a gnese das
funes
psicolgicas,
considerando
o
desenvolvimento como uma construo progressiva
resultante da inter-relao indivduo-meio e que
apreende o desenvolvimento atravs de estgios.
caracterstica de Wallon definir o desenvolvimento
da pessoa em campos funcionais. O movimento, a
afetividade e a inteligncia constituem a trade que
o autor toma como referncia constante para buscar
compreender a construo do Eu, da personalidade
e do homem enquanto ser biolgico e social. Foi
projeto de H. Wallon estudar o homem em sua
complexidade,
em
uma
perspectiva
multidimensional e integrada. Resultou deste uma
concepo de desenvolvimento no homogneo e
no linear, viso compatvel com a dialtica que
permeia seu pensamento. Os estgios, em sua
sucesso, aparentam oposio, ou alternncia
funcional dos plos afetivos-emocionais e cognitivos,
ora com a predominncia de um, ora de outro
campo funcional da atividade infantil. Trata-se de
uma espcie de lei que rege o desenvolvimento, da
infncia adolescncia.
Henri Wallon nasceu em Paris, a 15 de junho de
1879, e faleceu em dezembro de 1962. Foi mdico,
psiclogo e educador. Sua biografia apresenta o
perfil de um homem que buscou integrar a atividade
cientfica ao social. Presidiu a Escola-Nova
durante anos e realizou pesquisas em uma tentativa

85

Elda Maria Rodrigues de Carvalho

de integrar a rea psicolgica neurolgica,


acrescentando o aspecto social e desenvolvendo
uma verdadeira interdisciplinariedade no estudo do
comportamento (Cruz & Pain, 1983, Galvo, 1995).
Suas pesquisas e observaes de centenas de
crianas em situao escolar e em situao
hospitalar, assim como de adultos feridos na guerra,
levaram-no a formular o desenvolvimento em etapas,
a saber: vida intra-uterina, nascimento (impulsivaemocional), tnico-emocional, sensitivo-motor, fase
projetiva, personalstica; escolar ou categorial e
puberdade e adolescncia.
Conforme dito anteriormente, ocorre uma
alternncia dos campos funcionais no decorrer dos
estgios entre a afetividade e a cognio. A primeira
especialmente implicada na construo do sujeito
predomina nos estgios impulsivo-emocional,
tnico-emocional, personalstica e na puberdade e
adolescncia. J a cognio especialmente
implicada na construo do mundo apresenta-se
predominantemente nos estgios sensitivo-motor e
escolar ou categorial.
Os primeiros gestos
que lhe so teis so,
deste modo, gestos
de expresso, no
sendo ainda os seus
atos susceptveis de
lhe oferecer
diretamente alguma
das coisas
indispensveis. Alis,
isso um modo de
expresso que
permanece
completamente
afetivo, mas cujas
variaes podem,
finalmente,
responder a toda a
gama de emoes
e, por seu
intermdio, a
situaes variadas
das quais a criana
toma assim uma
conscincia talvez
confusa e global,
mas veemente
Wallon

86

Assim, nos estgios impulsivo-motor, tnicoemocional, personalstico, puberdade e


adolescncia, o recurso predominante na relao
com o meio o afetivo-emocional, e o vnculo
estabelecido com o outro. Nos estgios sensitivomotor e escolar ou categorial o recurso
predominante na relao com o meio a cognio,
e o vnculo preferencial com o mundo (Brtas,
2000).
Ao longo do desenvolvimento, alternam-se as
funes elaborativas de construo do Eu e do
Mundo. Ora o desenvolvimento est
dimensionando a subjetividade, o que indica uma
orientao centrpeta deste, ora encontra-se
dimensionando o mundo externo, fsico, objetivo,
o que indica uma orientao centrfuga do
desenvolvimento.
A viso de tal processo, em Wallon, dialtica; no
h soberania entre as dimenses da pessoa completa
por ele concebida. Assim, compreendemos a
alternncia funcional como uma qualidade de
investimento do sujeito e de suas elaboraes, cujo
sentido flui e reflui ora para o eu da pessoa
(centrpeto), ora para o no-eu desta (centrfugo). A
afetividade move-se a servio da cognio e a
cognio move-se a servio da afetividade e ambos
concorrem para a formao da pessoa. Brtas
esclarece esse mecanismo construtivo:
Ao fato de os recursos alternarem-se entre si durante
o processo, d-se o nome de alternncia funcional.
Essa alternncia significa que as aquisies e construes
de cada uma das etapas no se perdem, mas vo
sendo incorporadas e vo se integrando, trazendo

inmeras e novas possibilidades para as relaes da


criana com o outro e com o mundo fsico dos objetos.
As funes recentemente adquiridas tm supremacia
sobre as mais antigas mas no as fazem desaparecer,
apenas exercem controle sobre elas, integrando-as.
Essa a chamada integrao funcional (2000, p. 39).

Conforme observa Dantas (1983), na evoluo do


indivduo, na viso de Wallon, constata-se a
simultaneidade dos progressos intelectuais e
mudanas operadas no domnio da personalidade.
Alm do mais, vale ressaltar que, para Wallon (1951),
o meio mais importante para a formao da
personalidade no o meio fsico, mas o meio social.
Sob tal perspectiva, compreendemos que a
Educao Psicomotora deve visar, antes de tudo, s
funes comunicativo-afetivo-sociais (motricidade
de relao) dos movimentos de seus sujeitos, ou
seja, privilegiar a interao educador-educando e
educando-educando em nvel psicomotor, atravs
de gestos, atitudes e posturas que instauram um
verdadeiro dilogo corporal apreendido nas formas
sensrio-motoras e intuitivo-emocionais.
A primeira funo do movimento apontada por
Wallon em sua psicogentica no estgio tnicoemocional a de promotora do vnculo social. O
autor v na agitao e choro do beb um recurso
que mobiliza o adulto emocionalmente a fim de
que as necessidades da criana sejam seguramente
atendidas. Esse um mecanismo bem primitivo do
neonato, que, dada a impercia inicial de sua
motricidade, apela ao outro para garantir o elo e os
cuidados necessrios sua sobrevivncia. no
contato me-beb que se instala o dilogo tnicocorporal. Brtas (2000, p. 37) esclarece o sentido
deste; dilogo, visto que a criana se comunica, tnico,
porque uma comunicao estabelecida a partir do
tnus muscular, e no verbal e emocional, dada a
emoo como base estruturante.
Tambm em Brtas (2000, p. 36) podemos conferir,
atravs das palavras de Wallon, o carter afetivo dos
primeiros gestos do beb:
Os primeiros gestos que lhe so teis so, deste modo,
gestos de expresso, no sendo ainda os seus atos
susceptveis de lhe oferecer diretamente alguma das
coisas indispensveis. Alis, isso um modo de
expresso que permanece completamente afetivo,
mas cujas variaes podem, finalmente, responder a
toda a gama de emoes e, por seu intermdio, a
situaes variadas das quais a criana toma assim
uma conscincia talvez confusa e global, mas veemente
(Wallon, 1975, p. 77).
Essa funo do movimento, afetiva, que garante o
elo, o vnculo social, ocorre tambm em idade
posterior, por exemplo, quando a criana imita os

Tendncias da Educao Psicomotora Sob o Enfoque Walloniano

gestos de outras crianas. A atitude imitativa assegura


o elo com os iguais, facilitando a identificao com
parceiros. Essa atitude, inicialmente intuitiva, apenas
segue o fluxo rtmico dos movimentos do outro,
que logo transbordaro, porm, para nveis de
cognio mais elevados, ampliando sua
aprendizagem. A imitao, a princpio vinculanteafetiva, propicia a passagem ao cognitivo. Ela um
instrumento de aprendizagem social. Fonseca
(1987) entende a imitao, conjunto de gesto e
smbolo, como um ato pelo qual a criana se integra
ativamente aos modelos sociais. A funo vinculante
da psicomotricidade, ou como a denominamos,
motricidade de relao, prioritria no trabalho de
Educao Psicomotora; ir facilitar a insero da
criana no mundo, tanto nos nveis afetivos como
cognitivos. Em primeiro plano, desperta-se a confiana
de que suas necessidades sero atendidas, de que
compreendido e, no segundo, o sentido da
pertinncia, filiao, desafios ditados pelo outro que
iro aguar e apelar para o desenvolvimento cognitivo,
para a inteligncia.
Desdobramentos especialmente importantes em
Psicomotricidade da funo vinculante da
motricidade dos sujeitos, que integra a diferenciao
eu-outro, favorecendo a construo da pessoa, de
sua identidade em nveis mais bsicos referem-se
organizao corporal, so a imagem e o esquema
corporal. No momento, porm, nos restringiremos
apenas a registr-los,deixando a sua discusso para
outra oportunidade, dada a complexidade e a
ateno que esse tema merece.
Uma vez garantidos os vnculos sociais e afetivos
com o educador e com os parceiros, convm
deslocar o eixo da Educao Psicomotora para o
mundo dos objetos, para o qual o movimento,
tornado ao do sujeito, ser catalisado. Este ir
favorecer a descoberta e explorao do ambiente
fsico, definindo, assim, uma motricidade de
realizao, isto , de ao sobre o real. Torna-se,
desta feita, possvel, a contnua adaptao da
criana ao meio cultural produzido pelo homem
ao longo de sua histria; o exerccio de sua
inteligncia se volta para o crescente domnio da
cultura, por cultura em toda a sua extenso.
no perodo sensitivo-motor (1-2 anos) que Wallon
(1941) identifica a orientao predominante da
criana, do seu agir voltado para o mundo objetivo,
que diz mais respeito ao mundo fsico que ao meio
social. Wallon reconhece, nesse perodo, a ocasio
em que se integram os diferentes campos sensoriais,
de extrema importncia na tomada de conscincia
pela criana da noo do prprio corpo, assim
como da percepo do mundo exterior. Conforme
destaca Dantas (1992), so os movimentos
voluntrios ou prxicos, cujo controle ocorre em
nvel cortical pelo sistema piramidal, possibilitando

a integrao dos mecanismos de marcha, preenso


e capacidade de investigao ocular sistemtica, que
caracterizam o perodo sensrio-motor de
explorao do ambiente.
Nesse momento, figura de maneira preponderante
a dialtica homem e versus mundo; indivduo e
versus cultura. Wallon (1959, p. 150) categrico a
esse respeito:

no h reao motora ou intelectual que no implique


um objeto fabricado pelas tcnicas industriais, pelos
costumes, pelos hbitos mentais do meio. A atividade
da criana s pode efetuar-se a propsito e por
intermdio de instrumentos que lhe forneam tanto
o aparato material quanto a linguagem em uso ao seu
redor.
Cabe ao educador envolver os educandos no meio
fsico-cultural, desafi-los para que este seja
explorado, descoberto, observado, pesquisado e
transformado. o momento de aguar os sentidos
dos educandos, de mobiliz-los (faz-los moveremse), de estimular a curiosidade e incentivar a
criatividade.
O empreendimento da Educao Psicomotora
alternar sucessivamente a construo do sujeito da
afetividade na relao com outros sujeitos (a base
do acesso ao mundo simblico) com a construo
da realidade pelo sujeito epistmico na relao com
o real (universo fsico, simblico, conceitual),
construes essas sempre mediadas pelo outro e
pela linguagem.
O desenvolvimento da motricidade de relao e a
da realizao pertencem ao universo da Educao
Psicomotora, conforme nos sugeriu a leitura da
psicogentica de H. Wallon. Trata-se de um trabalho
que envolve o sujeito, os outros (entre os quais a
figura do educador destaca-se como mediador) e
os objetos (produes histrico-culturais), que
podemos esquematizar como se segue :

no h reao
motora ou intelectual
que no implique um
objeto fabricado
pelas tcnicas
industriais, pelos
costumes, pelos
hbitos mentais do
meio. A atividade da
criana s pode
efetuar-se a propsito
e por intermdio de
instrumentos que lhe
forneam tanto o
aparato material
quanto a linguagem
em uso ao seu redor.
Wallon

87

Elda Maria Rodrigues de Carvalho

O Universo da Educao Psicomotora (base T. Wallon)


Figura 1. Motricidade de Relao, cujo predomnio da ao (psicomotricidade) de carter afetivo, voltado
construo do Eu.

Figura 2. Motricidade de Realizao, cujo predomnio da ao (psicomotricidade) do sujeito de carter


cognitivo, voltado construo do Mundo.

88

A situada, a Educao Psicomotora um processo


educativo que, por meio do corpo e do movimento
do sujeito, tomados como ao psicomotora deste,
dirige-se ao Outro, s relaes scio-afetivas,
priorizando-as por meio da instaurao do dilogo
tnico-corporal, do olhar, gestos e posturas, mmicas
e imitaes entre outros instrumentos prprios da
psicomotricidade (figura 1). Uma possvel ilustrao

de jogo que envolve esses elementos e integrador


do ponto de vista do sujeito em seu grupo so as
brincadeiras de roda.
A Educao Psicomotora dirige-se igualmente
cultura, ao seu universo fsico e conceitual, s
relaes com o meio em que a cognio emerge
primordialmente, de modo que o sujeito possa, ele

Tendncias da Educao Psicomotora Sob o Enfoque Walloniano

prprio, descobrir o mundo e produzir no mundo


por meio de manipulao, contato, explorao,
construo e desconstruo dos objetos (figura 2).
Uma possvel ilustrao desse gnero de atividade
que envolve esses elementos so os jogos de
construo, tipo pequeno engenheiro, que
apresentam tijolinhos para a criana construir
castelos, casas, muros e o que mais a sua imaginao
lhe permitir.
Embora possamos falar e identificar momentos de
motricidade de relao pura, como o caso da
relao me-beb, ou de enamorados, e, embora
possamos falar e identificar momentos de motricidade
de realizao pura, como quando utilizamos
corretamente um talher para nos alimentar, em geral
encontramos um misto destas. Assim, podemos
formular que h um dilogo possvel entre
motricidade de relao e de realizao, do mesmo
modo que ocorre interao entre afetividade e
inteligncia ou cognio.

Finalizando, em sntese, podemos dizer que a Educao


Psicomotora com base na teoria walloniana um
processo que acompanha e promove o
desenvolvimento da criana e dos jovens em suas
vicissitudes, centralizada em sua atividade e distribuda
em campos funcionais, a saber: a motricidade, a
cognio e a afetividade. Educao Psicomotora
cabe prover os recursos sociais, afetivos, lingsticos,
culturais, fsicos, espaciais, materiais e pedaggicos que
permitam ao sujeito estabelecer uma interao rica
com seu meio, mobilizando neste elementos para seu
desenvolvimento a partir dos recursos que ela prpria
dispe em determinado momento e respeitando suas
necessidades e tendncias, que podem estar orientadas
mais para si (centrpetas) e/ou mais para o mundo
(centrfugas). Podemos, mesmo, falar em uma primazia
da motricidade de relao sobre a motricidade de
realizao, destacando-se que, no desenrolar da
Educao Psicomotora, esta deve atender ao princpio
da alternncia funcional do desenvolvimento,
conforme concebido por H. Wallon.

Elda Maria Rodrigues de Carvalho


Av. Baro de Studart, 2095 apto. 902. Joaquim
Tvora. 60120-002 Fortaleza Cear.
Tel.: 85. 91183771
E-mail: eldarodri@hotmail.com

Recebido 01/11/01 Aprovado 14/05/03

ALVES, R. Histrias de Quem Gosta de Ensinar. So Paulo: Ars Potica,


1995.

LAPIERRE, A. Educacion Psicomotriz, en la Escuela Maternal: una


Experiencia con los Pequeos. Barcelona: Cientfico-Mdica, 1977.

BRTAS, A. A Psicogentica Walloniana: alguns Aspectos. In C. Ferreira


(Org.) Psicomotricidade: da Educao Infantil Gerontologia. Rio de
Janeiro: Lovise, 2000, pp. 33-40.

LE BOULCH, J. Educao Psicomotora. Porto Alegre: Artes Mdicas,


1987.

CABRAL, S., LANZA, A., TEJERA, M. Educar Vivendo: o Corpo e o Grupo


na Escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1988.
CARVALHO, E. M. R. Contribuies da Teoria Walloniana Educao
Psicomotora. Monografia de especializao em Psicomotricidade
UNIFOR, 1996.
CRUZ, A. & PAIM, S. Wallon: o Tnus Muscular e o Desenvolvimento
Psicolgico da Criana. Revista do Corpo e da Linguagem. Rio de Janeiro:
Icob, 1983, pp. 117-122.

NASCIMENTO, L., MACHADO, M. T. Psicomotricidade e


Aprendizagem. Rio de Janeiro: Enelivros, 1986.
VAYER, P. El Nio Frente al Mundo. In La Edad de los Aprendizage
Escolares. Barcelona: Cientfico-Mdica, 1977.
WALLON, H. LEnfant Turbulent. Paris: Press Universitaires de France,
1984 (originalmente publicado em 1925).
________. As Origens do Carter na Criana. So Paulo: Nova
Alexandria, 1995 (originalmente publicado em 1934)

DANTAS, H. Do Ato Motor ao Ato Mental: a Gnese da Inteligncia


Segundo Wallon. In Y. La Taille (Coord.). Piaget, Vigotsky e Wallon. So
Paulo: Summus, 1992, pp. 35-43.

________. A Evoluo Psicolgica da Criana. Lisboa: Persona, ed. 70


(s/d), 1968 (originalmente publicado em 1941).

DANTAS, P. Para Conhecer Wallon: uma Psicologia Dialtica. So Paulo:


Brasiliense, 1983.

________. Evoluo Dialtica da Personalidade. In H. Wallon. Objetivos


e Mtodos da Psicologia. Lisboa: Estampa, 1975 (originalmente
publicado em 1951).

FONSECA, V., MENDES, N. Escola, Escola. Quem s Tu? Porto Alegre:


Artes Mdicas, 1987.
GALVO, I. Henri Wallon: uma Concepo Dialtica do
Desenvolvimento Infantil. Rio de Janeiro: Vozes, 1995 .

Referncias

________. Psychologie et Education de lEnfant. In F. Fernandes (Coord.)


Henri Wallon. So Paulo: tica, 1986 (originalmente publicado em
1959).

89