Trabajo Final Guma Jimena

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041
Universidad Nacional
de Crdoba
Facultad de Filosofa y Humanidades

Escuela de Ciencias de la Educacin
Profesorado de Psicologa
Seminario Taller de Prctica Docente y Residencia
INFORME FINAL
Guma, Jimena
Mat: 32705041
2016
1
ndice
Introduccin.......3
Primera parte
Reconstruccin del diagnstico Institucional....6
Reconstruccin del diagnstico ulico....12
Segunda Parte
Descripcin de la prctica docente..16
Revisin de la Construccin metodolgica y de la propuesta de enseanza..22
Problematizacin de la prctica...........................................................................28
Tercera Parte
Propuesta pedaggica alternativa.35
Bibliografa..40
Anexos.42
Planificacin anual del Nivel Superior Collegium...42
Evaluacin del desarrollo curricular y condiciones institucionales de los
profesorados de educacin fsica, educacin especial y educacin artstica
INFOD.....46
Acuerdo institucional de convivencia-nivel superior Collegium CEIM.........66
Reglamento orgnico institucional nivel superior de Collegium CEIM..74
Material terico compilado de las practicas79
Imgenes de la Institucin educativa..96
Introduccin
En el presente informe se abordara la Construccin Metodolgica, propuesta por
Gloria Edelstein (1995) para comprender el mtodo en la didctica, desde una
perspectiva alternativa y superadora a las vertientes tecnicistas.
Esta configuracin metodolgica puede concebirse como una sntesis abierta de
opciones que coloca al docente como protagonista de la construccin de su propuesta
pedaggica.
Gloria Edelstein (et.al.), describe en primer lugar, que toda intervencin
pedaggica requiere de la elaboracin de un diagnstico institucional y ulico que
permita conocer las condiciones objetivas y subjetivas de quienes sern receptores de
nuestra propuesta pedaggica.
El segundo momento, requiere de la elaboracin de una propuesta que ponga en
tensin los diagnsticos elaborados y los posicionamientos tericos del docente, en
relacin al objeto a ser enseado y a las perspectivas sobre aprendizaje. Cada propuesta
explicita objetivos de aprendizaje, la seleccin de un entramado conceptual, el recorte
de una serie de contenidos, el diseo de actividades y su secuenciacin en unidades
didcticas.
El primer y segundo momento, han quedado plasmados en la primer entrega del
trabajo final, antes de llevar adelante las practicas docentes.
En tercer lugar, el docente lleva adelante su propuesta pedaggica, siendo
atravesado por infinidad de variables y dimensiones.
Finalmente, el ltimo estadio del proceso, se refiere a la revisin crtica sobre las
prcticas docentes, sobre su propuesta pedaggica, con un trabajo reflexivo sobre lo que
aconteci en el aula.
Sobre estos dos ltimos puntos, versara el siguiente informe final.
Comenzare detallando las prcticas llevadas a cabo en Collegium, CEIM (Centro
de Educacin e Investigaciones Musicales) de la ciudad de Crdoba Capital.
La Institucin se encuentra ubicada en la zona cntrica de la Ciudad de Crdoba,
precisamente en barrio Alberdi, calle Caseros N 930. En esta oportunidad se
desarrollaron las observaciones y las prcticas en la materia Psicologa y Educacin

correspondiente al segundo ao en el plan de estudios de la carrera.
El trabajo presentado a continuacin se encuentra dividido en tres partes
principales. La primera parte se referir a una reconstruccin del anlisis institucional y
una reconstruccin del anlisis ulico.
En una segunda parte se realizar una descripcin de la prctica llevada a cabo
en la institucin y posteriormente, la revisin de la construccin metodolgica y de la
propuesta de enseanza de la prctica docente llevada a cabo, con sugerencias, y
consideraciones personales sobre esa experiencia.
La ltima parte consistir en la presentacin de una propuesta pedaggica
alternativa al programa de la materia desarrollado por el docente a cargo de la clase
donde se realizaron las prcticas, y as, adentrarnos por completo en las competencias
de un docente en ejercicio.
PRIMERA PARTE
RECONSTRUCCION DEL
ANLISIS INSTITUCIONAL Y
DEL ANALISIS AULICO
Reconstruccin del diagnstico Institucional

De acuerdo a las observaciones e informacin registrada, se pudieron identificar
ncleos claves que permitieron reunir y vincular los distintos tipos de datos y que no
pudieron ser advertidos en una primera instancia. Llevar adelante las practicas docentes,
provoca una revisin de la propia practica y de los propios anlisis que uno realiza al
inicio de una actividad; implicando un gran desafo desde el inicio hasta su final.
Retomando los aportes de Achilli (2000) sobre el enfoque Antropolgico de la
investigacin educativa y a partir de su desarrollo, el objetivo fundamentalmente se
centr en documentar lo no documentado, haciendo visible lo invisible. Tambin se
retomaron los aportes de Rockwell (1982) quien alude a la accin de documentar lo no
documentado de la realidad social, con observaciones participantes y entrevistas, y no
slo sobre lo documentado, lo escrito o registrado de la vida de la institucin. De esta
forma, se realizaron intervenciones en el campo como observadora, realizando
entrevistas a distintos sujetos que forman parte de la Institucin, como al director, a
algunos alumnos, a un profesor, a una bibliotecaria y una recepcionista y contamos
adems, con la obtencin de la documentacin de la institucin.
Antes que nada, es pertinente desarrollar siguiendo lo postulado por Fernndez
(1994), que Collegium es considerada una Institucin; como sinnimo de regularidad
social, en el sentido de aludir a normativas y leyes que representan valores sociales, y a
su vez pautan el comportamiento de los sujetos, fijando sus lmites. Definido como un
objeto cultural que expresa cierta cuota de poder social, es decir, normas sociales que
adquieren fuerza en la sociedad.
Ello permite comprender el comportamiento de sus actores como propios de una
particular forma de organizarse, con el propsito de satisfacer sus necesidades bsicas y
asegurar producciones culturales, adems de preservar la subsistencia del conjunto
social y mantener formas particulares de distribucin del poder para el uso privilegiado
de bienes econmicos, sociales y culturales.
De acuerdo a la primera aproximacin en el anlisis institucional, me llamo la
atencin en cada entrevista realizada al personal de la institucin la fuerte impronta que
tena Collegium como institucin de acuerdo a su historia y tradicin. La novela
Institucional que propone Fernandez, L. (et.al.) sintetiza el registro que se tiene del
origen y las vicisitudes sufridas a lo largo del tiempo, haciendo referencia a
6
acontecimientos crticos y figuras de mayor pregnancia en la vida institucional,

convirtindose en un verdadero cdigo de significacin que provee nuevos sentidos al
modelo y la ideologa institucional, permitiendo obtener la develacin de los no
dichos institucionales.
De acuerdo a la novela institucional, se pudo registrar la historia de la
institucin, como una caracterstica fuertemente instalada en toda la institucin misma,
desde los alumnos que eligen asistir por su tradicional reconocimiento y el personal que
elige ser parte de ella, aunque con ciertas desventajas laborales o econmicas pero
apostando siempre al crecimiento de Collegium.
Siguiendo los aportes de L. Fernandez (et. Al.) un componente claramente
advertido es un conjunto de personas que se vern expuestos en el desarrollo del
siguiente anlisis.
Desde su fundacin en 1982 por un grupo de msicos y docentes con una visin
renovadora de la enseanza musical, con la premisa aprender msica haciendo
msica, haciendo eje en una propuesta artstico musical, con una propuesta educativa
informal hasta ese momento en el conservatorio Hugo del Carril hasta llegar a su actual
edificio propio, su propuesta educativa formalizada y con todas las caractersticas que
hoy posee.
Como parte de la historia, un hecho que marca el lugar destacado que ocupa
Collegium en la formacin de docentes en la Provincia de Crdoba, es la sostenida
participacin en las sucesivas transformaciones curriculares impulsadas por el Estado
provincial. Collegium lo ha hecho aportando la estructura curricular del Profesorado de
Artes en Msica, plan de estudios que se implement en todo el territorio provincial,
para luego ceder lugar al Profesorado de Msica en el ao 2002, en el marco del cambio
de plan impulsado por la Direccin General de Educacin Superior, que contara con alto
protagonismo de los profesionales de la institucin enfocados principalmente en
criterios pedaggicos y musicales actualizados.
Lidia Fernndez (et.al) menciona como uno de los componentes bsicos de una
Institucin, a un proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social valorado y
expresado en un currculo, por eso Collegium fue creado como un Centro de Educacin
e Investigaciones Musicales, con una propuesta diferenciada de la que ofrecan los
Conservatorios; ensear el lenguaje musical a partir de su prctica activa, es decir,
7
escuchar y hacer, para luego arribar a la conceptualizacin, siguiendo el modo natural

con el que se aprende la lengua materna.
Es por ello que la institucin le exige a sus docentes la capacidad creativa para
elaborar sus proyectos pedaggicos y llevar adelante sus clases, es decir, que se
desarrolle en todo el proceso de enseanza aprendizaje. Caracterstica muy marcada
por el docente de la disciplina donde me ha tocado ser participe y reforzado por los
dichos tanto del docente y del director durante las entrevistas efectuadas.
Ante este criterio, se pudo observar que en cuanto al perfil del alumno, lo que se
pretende arribar, es un perfil autnomo, capaz de desarrollar sus propios aprendizajes y
desde un perfil predominantemente activo no solo en el proceso de enseanza
aprendizaje, sino tambin de la cooperativa o de la vida misma de la institucin; dando
lugar a sus proyectos, reclamos o cualquier tipo de participacin pertinente, ms all del
Centro de Estudiantes, que por reglamento debe existir obligatoriamente y estar
formado por representantes elegidos democrticamente por el resto de los alumnos de la
institucin.
Otra caracterstica distintiva, es que hoy se trata de una cooperativa de trabajo
cuyo objetivo es lograr la mayor calidad posible en el servicio brindado, tanto en
educacin general como en educacin musical y forman parte de ella, todo el personal
docente y no docente que desempea funciones en la Institucin de todos los niveles
con los que cuenta, ya sea inicial, primario, secundario o superior. Otro componente
institucional que menciona Fernandez, L. (et. Al.) y que se encuentra presente en la
novela institucional, es la tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre
alguna forma de divisin del trabajo. Ello implica desarrollar sus tareas especficas, y
tambin se comprometen a resolver el mantenimiento, desarrollo y gobierno de la
institucin, desde los valores del cooperativismo que son la participacin solidaria, la
igualdad, la democracia interna, la justicia y el respeto, en procura del bien comn.
A pesar de ser obligatorio ser socio de la cooperativa para poder trabajar en ella,
queda reflejado en el nmero de personas asociadas a la cooperativa y en cada persona
que ha sido entrevistada. Entre estas personas han coincidido en su satisfaccin por
pertenecer a la institucin y en la posibilidad de seguir en ella, a pesar de las
condiciones desfavorables con las que se puede encontrar si nos adentramos en trminos
econmicos como aguinaldo, obra social, vacaciones entre otros. Adems de la
satisfaccin, su participacin solidaria en lo que respecta a la cooperativa y el aporte

individual para que la misma siga creciendo en todos los sentidos posibles. A su vez,
desde la Institucin brinda reconocimiento a aquellas personas que colaboran
solidariamente con el crecimiento de la misma, lo que se puede ver en sus documentos y
en la pgina web de Collegium.
El logo tambin forma parte importante de la historia de la institucin, ya que
fue confeccionado por profesoras miembros de la institucin y representa la actuacin
en una fiesta privada de un joven flautista y una bailarina profesional con una piel de
pantera, una flauta doble y castauelas.
Un aspecto importante para resaltar, es que la Institucin cuenta con el beneficio
de becas para alumnos de todos los niveles. La designacin de los beneficiarios est
sujeto al criterio del trabajo realizado por un licenciado en asistencia social, con la
modalidad de contratada para proporcionar mayor objetividad. Cada alumno becado
debe trabajar en la cooperativa a cambio de los beneficios que ese tipo de becas otorga.
Este sistemas de becas, amplia la posibilidad del ingreso de alumnos con bajos recursos
econmicos, adems de sostener su continuidad en el transcurso de sus estudios y
contando adems, con la posibilidad de obtener material de estudio e instrumentos
musicales que la institucin pone a disposicin de todos los alumnos de Collegium, ya
sean becados o no. La biblioteca y la sala de instrumentos es una parte fundamental y a
la que la institucin le presta bastante atencin para el beneficio de sus alumnos, tal es
as que se encuentran en el ingreso a la institucin misma.
Este es otro componente bsico de las Instituciones, los temas de organizacin
que regulan las relaciones entre los integrantes humanos y los componentes materiales
comprometidos en la realizacin de la tarea, que puede verse claramente reflejado, junto
con documentos institucionales como el Acuerdo de Convivencia, el reglamento para
becas, etc.
Fernndez, L. (et. Al.) Menciona al edificio y a las instalaciones como una de las
condiciones para la existencia de una institucin y es all cuando toma relevancia en su
calidad de hbitat y su significacin simblica de cuerpo institucional y canal para el
intercambio de significados en la relacin de los grupos entre s y con el afuera. Lo
podemos ver reflejado en Collegium con el cambio de edificio posterior a su fundacin
y el crecimiento edilicio que est teniendo hoy en da, es motivo de orgullo de todos sus
integrantes. La Institucin se encuentra ampliando su cantidad de aulas y prximamente

prevn ampliar sus oficinas administrativas, realizando nuevas obras de construccin y
remodelacin. Sigue Fernndez, L. (et. Al.) refirindose al espacio material, el edificio y
sus instalaciones como el conjunto de condiciones que afectan en forma mediatizada la
calidad de la enseanza y el aprendizaje, generando sensaciones de comodidad o
incomodidad, seguridad o peligro, potencialidad o carencia, y comprometen la
posibilidad o dificultad de los sujetos para encontrarse disponibles frente a las
demandas del trabajo, por lo que estos cambios provocaran esa sensacin de bienestar y
satisfaccin que reflejan los miembros de Collegium en las entrevistas realizadas.
Tambin el ingreso irrestricto posibilita que los alumnos que ingresan a esta
Institucin, provengan de diferentes lugares de la provincia, lo que hace un grupo
heterogneo en tipos de inteligencia y de saberes previos; teniendo en cuenta que
tambin, se le abren las puertas a alumnos con capacidades diferentes sin restriccin
alguna y toda la Institucin se pone a disposicin para solidarizarse en todo el proceso
de enseanza aprendizaje.
Un aspecto relevante son las audiciones internas y externas, donde Collegium les
da la posibilidad a los diferentes alumnos y personas que no forman parte de la
Institucin para ser parte del grupo de msicos y del coro que representa la institucin.
Con respecto a los actos y rituales de Collegium, est presente la memoria de
sociedad Argentina, que ha quedado plasmada en las paredes del patio interno de la
Institucin, y para cada fecha celebre designada a nivel nacional, se procede a realizar
comidas populares o actos pertinentes para conmemorar las distintas fechas.
A nivel decorativo de la institucin, se encuentran presentes en el ingreso de la
misma, un cuadro con la firma de los socios fundadores de la institucin y en su patio
principal tiene distintas producciones de los distintos niveles, como murales en sus
paredes, un jardn con plantas que poseen descripciones de los proyectos a los que
pertenecen y distintas decoracin acordes a los dems proyectos pedaggicos.
Una forma observable del cuidado del institucin, son sus puertas cerradas con
cerraduras elctricas internas, de las cuales solo se tiene acceso desde el escritorio de
recepcin, ubicado al ingreso del edificio. Este sistema de cierre de puertas se debe a
criterios de organizacin de las personas con respecto a los horarios institucionales y a
10
la seguridad para el ingreso de diferentes personas al edificio para resguardar los

elementos y materiales que posee Collegium.
11
Reconstruccin del diagnstico ulico

Observar las clases fue una experiencia enriquecedora siguiendo a Larrosa, J.
(2008), que identifica al aula como un "lugar de encuentro, no slo de los saberes, sino
tambin de los cuerpos y de los lenguajes, una cierta reivindicacin, de ir a clase
cmo ese ir a un lugar donde los saberes se presentan, se hacen presentes y donde los
lenguajes se encarnan y toman cuerpo. Enriquecedora en el sentido de un primer
acercamiento al grupo de alumnos, de acercamiento a una modalidad de plantear una
determinada planificacin pedaggica, de acercamiento a un docente, cuya experiencia
y trabajo pudieron ser tomados como un aprendizaje ms.
Las observaciones y prcticas se efectuaron en el segundo ao del profesorado
de msica. El curso estaba constituido por 8 alumnos, de los cuales una era mujer y el
resto varones, de diversas edades. Algunos trabajaban y otros solo dedicaban su vida al
cursado del profesorado.
La institucin y en este caso, especficamente el docente, le permitan a los
alumnos cierta flexibilidad en el cursado y cumplimiento de las condiciones para
aprobar la materia. Edelstein, G. (2002), relata que con frecuencia se desconoce que al
interior del aula, ese espacio privilegiado donde se despliega la accin de educar, se
articulan mltiples determinaciones de orden extra didctico que inscriben en las
estructura y dinmica institucional.
Durante las observaciones se registraron faltas y llegadas tardes por razones
laborales, por razones de salud de familiares y tiempos personales con respecto al
cursado de la carrera en general. Cualquier motivo fue considerado para permitir cierta
flexibilidad en el cursado de la materia y consecuentemente se vio reflejado tambin, en
el rendimiento y la participacin en clase.
Se observ que los criterios de evaluacin cuando una situacin similar afloraba,
se modificaban con una mayor exigencia debido al alargamiento del plazo inicial
propuesto; a su vez, se consensuaba con el resto de los alumnos para evitar un clima de
malestar.
Se pudo observar tambin, que la modalidad de trabajo propuesta por el docente
consista en comentar sobre los apuntes correspondientes a la clase del da y explicar
con ejemplos cada argumento desarrollado, sin explicitar conceptos propios de la
materia. Los alumnos deban opinar sobre sus percepciones a cerca de los textos y a
12
partir de all se proceda a analizar prrafo por prrafo, algunas veces releyendo y otras
eligiendo prrafos por parte de cada alumno.
Para finalizar la clase el docente indicaba una puesta en comn, debatiendo lo
trabajado en clase, algunas veces proceda a grabar a los alumnos con un grabador
propio.
Esta observacin nos acerc inicialmente al estilo del docente, trmino expuesto
por L. Sanjurjo y X. Rodriguez (2003) donde las caractersticas especficas de la
practica hacen referencia a una clase con alumnos pasivos y un discurso docente que
abarca el mayor tiempo de desarrollo de cada una de las clases, donde se deja entrever
una clara falta de motivacin por parte de los alumnos, donde unos pocos participan y
en general, pocos trabajan o cumplen con las lecturas y actividades previas. Solo se
pudo registrar actividad del alumnado durante las actividades evaluativas.
Los das y horas de clase fueron los das viernes en las ltimas horas de la
jornada, lo que dificulto la atencin permanente de los alumnos cuando la ansiedad que
genera la practica misma, pretende quizs, egostamente la atencin plena y permanente
para augurar una mayor participacin.
Con respecto a la planificacin, si bien encuentra sus bases en los lineamientos
pedaggicos institucionales, que son definidos por el Consejo pedaggico, integrado por
todos directivos de todos los niveles educativos y reas musicales, el docente deja su
impronta muy particular en ella y menciona en la entrevista, que se encarga de elaborar
los programas de esas materias, en cuanto a ciertas estructuras que cree convenientes
para el perfil del alumno, teniendo en cuenta la singularidad de cada uno de ellos,
contemplando un proyecto por cada alumno que asiste a su clase. Toma criterios
generales para elaborar la planificacin y durante el desarrollo de la misma, va
flexibilizndose de acuerdo a su grupo de alumnos y a la singularidad de los mismos.
Se observ que a nivel alumno, no hay una igualdad en los conocimientos
previos sobre Psicologa y que ello complica el proceso de enseanza aprendizaje, ya
que el requisitos de ingreso para esta carrera son el nivel medio aprobado y cursar el
Ciclo de Ingreso que no incluye conocimientos sobre Psicologa y claro est, las
planificaciones de la materia Psicologa del nivel medio, responde a cada docente en
particular, reflejando distintos tipos de contenidos curriculares. En la entrevista
realizada a los alumnos, ellos manifiestan sus dificultades para el estudio de la materia,
13
por falta de conocimientos previos, las exigencias del docente y los contenidos
generales de su ao acadmico; lo que se ve reflejado en sus rendimientos diarios y
evaluativos, contando que esta materia es semanal y contempla las horas ctedras juntas
y sucesivas generando una disminucin en la motivacin para participar o llevar al da
las actividades propuestas por el docente.
Sin embargo, el perfil del alumno sigue asemejndose al que propone la
Institucin misma; pretender arribar a un perfil de alumno autnomo, capaz de
desarrollar sus propios aprendizajes y desde un lugar predominantemente activo. Ello
tambin deja en evidencia la seleccin que hace la Institucin con respecto a sus
docentes y a su personal. Buscan docentes capaces de generar en los alumnos las
posibilidades para desarrollar este perfil.
Con respecto al grupo de alumnos, quizs, favorecido por el nmero limitado de
integrantes del curso, se vio con un afianzamiento de los vnculos entre ellos, generando
un clima de confianza y solidaridad entre ellos, lo cual qued reflejado en una de las
clases observadas, cuando uno de los compaeros debi dejar de cursar la carrera por
razones personales que le impedan cumplir con las condiciones impuestas de cursado.
Los alumnos mencionaron que era una situacin que tena gran alcance con
muchos de los alumnos del nivel superior, por lo que, en ese momento, se encontraban
como compaeros, realizando reuniones para elaborar una anota y juntar firmas para ser
elevado a las autoridades de la Institucin y poder rever la situacin de cada alumno en
particular, pero propiciando la continuidad del cursado de los que han tenido que
abandonar o aquellos que se encontraran con dificultades de seguir asistiendo a clases.
14
SEGUNDA PARTE
RECONSTRUCCION DE LA
PRCTICA Y
PROBLEMATIZACION
15
Reconstruccin de la prctica
Desde mi experiencia como observadora, desde una posicin menos ansigena,
desde otro lugar de protagonismo y de los anlisis institucionales y ulico que pude
realizar en un primer momento; intente contemplar todos aquellos puntos favorables y
subsanar los puntos desfavorables que a mi criterio perjudicaran mi desarrollo en el
aula.
El da establecido para la prctica docente haba llegado y mi ansiedad y
nerviosismo aumentaba a medida que se acercaba la hora programada. Para disminuir
dichos sntomas, revis mi planificacin una y otra vez, buscando alternativas a la
propuesta inicial por si fuese necesario cambiar algo a ltimo momento, agregar o quitar
algn contenido o actividad; tambin me acerqu a la institucin cuarenta y cinco
minutos antes para retirar los materiales audiovisuales necesarios para utilizar en la
clase, realizar las conexiones necesarias y garantizar su funcionamiento. Se contact al
profesor a cargo de la asignatura y se logr conseguir la llave del aula a utilizar con un
buen tiempo de anticipacin.
Tal cual, as lo hice todo funcionaba a la perfeccin y los alumnos
comenzaron a llegar y ubicarse en el aula como era su costumbre. Anteriormente se
haban dispuesto los bancos y sillas como el grupo estaba acostumbrado a utilizar, ya
que en ese momento garantizaba una mejor visual de la pantalla que se iba a utilizar.
Una vez que llegaron cinco alumnos, de los siete que eran en total, se procedi a
dar inicio a la clase.
El docente responsable de la materia present a la docente residente y dej a su
cargo la clase hasta que finalizara la misma.
As comienza mi prctica; comento cul es mi funcin all como practicante
ahora, ya que inicialmente me haba presentado como observadora y de esta forma
explico brevemente que veremos la unidad nmero tres sobre Psicologa y Educacin,
desarrollos en el tiempo y que la misma se refera a una breve enumeracin de las
primeras formulaciones como la Psicologa Fisiolgica y Experimental en Wilhelm
Wundt (1832-1920); el Pragmatismo y el Empirismo en William James (1842 - 1910);
el Funcionalismo en John Dewey (1859-1952); las Teoras del condicionamiento de
Ivn Petrovich Pavlov (1849-1936), las Escuelas y corrientes hasta fines del siglo XX:
el Conductismo en John Broadus Watson (1878-1958); la Ley del efecto de Edward Lee
16
Thorndike (1874-1949); la Ley del refuerzo y el Condicionamiento Operante de

Burruhus F. Skinner (1904-1990); la Gestalt en Max Wertheimer (1880-1943);
Wolfgang Kohler (1887-1967) y Kurt Koffka (1886-1941); la Psicologa gentica de
Jean Piaget (1896-1980); la Psicologa sociocultural de Lev Vigotsky (1896-1934) y las
escuelas y corrientes a partir de fines del siglo XX: la Psicologa en Jerome Seymour
Bruner (1915-); la Teora de la asimilacin y la Teora del aprendizaje significativo de
Davis Pail Ausubel (1918-2008); la Teora de las inteligencias mltiples de Howard
Gardner (1943-); la inteligencia emocional de Daniel Goleman; el proyecto Enseanza
para la Comprensin de David Perkins (1942-); Psicoanlisis en Sigmund Freud (18561939), Donald Woods Winnicott (1896-1971), Jaques Lacan (1901-1981) y otros;
conociendo a Antonio Damaso, Leandro De Lajonquiere, Bernard Charlot, Paul Harris,
Michael Tomasello, Jos Ignacio Pozo y equipo, Daniel Stern, FelixGuattari,
SuelyRolnik, entre otros.
Y que a partir de esta introduccin, nos adentraramos en las Escuelas y
corrientes hasta fines del siglo XX especficamente en el Conductismo en John Broadus
Watson (1878-1958).
Con ello, intentara adecuar los contenidos seleccionados a los procesos de
aprendizaje de los sujetos valorando los conocimientos previos de los alumnos y ayudar
a encontrar sentido al objeto de conocimiento mediante el establecimiento de relaciones
entre los conceptos implicados y la realidad; logrando un aprendizaje activo, mediante
la participacin de los alumnos de manera constante y conseguir acorde a los objetivos
de la teora constructivista, que los sujetos sean los propios responsables de su propio
aprendizaje mediante la construccin de significados.
En este momento se presenta un acontecimiento; no haba tenido tiempo para
pasarles el material de lectura a los alumnos con demasiado tiempo de anticipacin, ya
que el anuncio de la fecha de cundo sera mi momento de dar la clase fue con dos das
de anticipacin, contemplando que el coloquio deba rendirlo al da siguiente por la
tarde del momento en que fui notificada y luego del coloquio, deba esperar que mi
tutora aprobara mi planificacin para confirmar que el material de lectura que haba
preparado no sufriera ninguna modificacin.
Luego del coloquio, de la aprobacin del material de lectura y de la planificacin
y de la vuelta a casa, proced a notificar al profesor de la materia donde realizaba mis
17
observaciones, que al da siguiente estaba en condiciones de dar la clase y que le

enviaba el material de lectura preparado para que lo visara y lo reenviara a los alumnos
para su lectura previa.
La respuesta fue dada al da siguiente cerca del medioda, lo que ya me daba la
pauta de que quizs algunos alumnos no iban a llegar con la lectura previa realizada.
Y as fue, de los cinco alumnos presentes, tres trajeron el material impreso sin
lectura previa y dos directamente sin el material. Por ese motivo se les dio tiempo para
sacar copias y realizar una lectura comprensiva antes del inicio de la clase. Con esta
situacin ya me planteaba un cambio en la estructura de mi planificacin, intentado
flexibilidad con respecto a la planificacin, a las actividades, tiempos y contenidos.
Junto a la lectura comprensiva, se les solicita que intenten registrar los acontecimientos
ms importantes que sucedieron en la poca.
La flexibilidad experimentada en estas prcticas, me permiti comprender lo que
plantea Edelstein (1995), sobre la construccin metodolgica, cuando describe que la
misma, no es absoluta sino relativa, ya que es el resultado de un acto singular y
creativo, que articula la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin por parte de
los sujetos y las situaciones y contextos particulares que constituyen los mbitos donde
ambas lgicas se entrecruzan.
Media hora ms tarde, llega otro alumno que se incorpora a la clase, trayendo el
material solicitado, inicia con la lectura comprensiva ya que se le pregunt si haba
ledo el material y dijo que no.
Transcurridos unos 45 minutos aproximadamente, se les pide que interrumpan la
lectura, habiendo llegado a la pgina nmero trece incluida en general, del apunte de
dieciocho pginas en total.
A partir de all procedo a proyectar un Power point con los puntos principales
socio histrico de la poca del surgimiento del Conductismo como disparadores para
generar una puesta en comn propiciando la participacin activa de los mismos y la
gua permanente del docente.
Aqu surgi un nuevo acontecimiento, no se logr la proyeccin del Power Point
por motivos que hasta el momento desconocamos, como alternativa, se apagaron las
luces y se mostr el material a travs de la notebook que haba llevado con todo el
material de la clase.
18
Con ese recurso salieron los puntos principales del contexto del surgimiento del
conductismo, sin profundizar demasiado, se intent establecer asociaciones entre los
hechos as los alumnos podran lograr una mejor interpretacin del tema.
Se mencion la Revolucin industrial, el crecimiento de la poblacin con el
traspaso de la poblacin del campo a la ciudad, el desarrollo del capitalismo con la
aparicin de grandes empresas con la produccin en serie.
Tambin se introduzco sobre filsofos ingleses con el asociacionismo
(estmulo-respuesta), el empirismo (tabula rasa, ideas basadas en la sensacin y la
reflexin), el Funcionalismo (mente como parte funcional, aplicacin de test y
experiencias controladas), la Teora darwiniana de la evolucin (individuo como
organismo que se adapta al medio), la crisis de la psicologa experimental, con la crtica
a la introspeccin y la bsqueda de estudiar slo lo medible.
Posteriormente, se procedi a la reproduccin de dos videos sobre el
conductismo y Watson para ejemplificar y mostrar de una manera audiovisual el
contenido que estbamos trabajando y analizar el procedimiento metodolgico en la
teora desarrollada.
Aqu estaba planificado un receso para preparar los videos y que los alumnos se
dispersaran para luego retomar con las actividades, pero contemplando el tiempo
invertido en lectura al inicio de la clase, decid en ese mismo momento pasar por alto el
receso y continuar con la clase.
Se lograron rescatar los puntos sobre la Psicologa como ciencia de la
conducta, y que Watson no negaba la existencia de los fenmenos psquicos internos,
pero insista en que tales experiencias no podan ser objeto de estudio cientfico porque
no eran observables y que la mente no existe, sino que toda actividad humana
incluyendo pensamientos y emociones, se pueden explicar a travs de movimientos
musculares o secreciones glandulares, negando toda posibilidad de mtodos subjetivos y
del papel de la herencia como determinante del comportamiento. Tambin, que Watson
propuso el mtodo cientfico experimental ya que era el nico vlido para analizar y
modificar la conducta como objeto de estudio de la psicologa.
Finalizamos con la aclaracin de que actualmente el conductismo no se limita al
estudio de fenmenos observables sino que tambin incluye sucesos internos como
19
pensamientos e imgenes y que se mantiene el criterio de relacionar los postulados

tericos con la conducta manifiesta mediante un enfoque experimental.
Surgieron dudas sobre el tema que estbamos trabajando, lo que permiti un
mayor intercambio entre los alumnos entre s y la docente.
Para finalizar y anuncindolo a los alumnos, se les pide que de a dos, debern
pensar ejemplos sobre situacin educativas donde se vea reflejada la teora Conductista.
Los ejemplos deberan ser tres y representar la interaccin docente-alumno, para
presentar por escrito.
Posteriormente, en forma grupal, se procedi a realizar una puesta en comn de
lo trabajado, para intercambiar junto al resto de los compaeros, los ejemplos pensados
por pareja y pensando cmo mejorar cada una de las situaciones ejemplificadas desde
sus experiencias como alumnos y de sus aprendizajes en el profesorado de msica.
Se logr una buena participacin de todos los alumnos con respecto a los
ejemplos pensados.
Como cierre final, se les pidi a los alumnos comentarios sobre mi desempeo
como docente, las respuestas fueron positivas, sobre el modo de desarrollar la clase y el
contenido audiovisual, no as con el material de lectura que segn sus expresiones
result muy tcnico y por lo tanto, de lectura fcil pero muy especfico de
psicologa y la crtica al no funcionamiento del proyector.
Mientras se realizaba la actividad final de ejemplos, el profesor de la materia,
procedi a acomodar y devolver los equipos para la proyeccin de los materiales, por lo
que se gan tiempo y se aprovech en esta devolucin sobre el desempeo.
Una vez terminada mi clase, el profesor continu con la secuencia normal de su
planificacin, que cabe aclarar, no coincida secuencialmente con la clase que haba
desarrollado.
Otros conceptos importantes y destacados en mi prctica, fueron los planeados
por Edelstein (2011) sobre las micro-decisiones y las macro-decisiones. Las primeras
hacen referencia a la inmediatez de los acontecimientos en la clase, a una cierta
distancia en posicin reflexiva y crtica, para encontrar razones respecto de aquello que
no condice con las anticipaciones hipotticas pensadas en el momento de diseo de la
planificacin pedaggica y permitir una cierta flexibilidad en el trabajo docente. Estas
20
micro decisiones se han destacado a lo largo de toda mi prctica docente por diferentes
motivos; por razones de falta de tiempo, por inconvenientes con la lectura previa del
material, etc.
Las segundas, son aquellas que constituyen modos particulares acerca del
ensear y aprender en cada campo y en contextos diferentes, con respecto a la
construccin metodolgica, los estilos de enseanza y componentes ticos que los he
desarrollado de forma anticipada, en el momento de la planificacin.
21
Construccin metodolgica y Anlisis de la propuesta de Enseanza
Tomaremos el concepto de Construccin metodolgica propuesto por Gloria

Edelstein (1994) para abordar el mtodo en la didctica desde una perspectiva
alternativa y superadora a las vertientes tecnicistas, lo que implica pensar lo
metodolgico como una construccin que supone una articulacin entre el conocimiento
como produccin objetiva y el conocimiento como problema de aprendizaje. Adems,
es reconocer la problemtica de los sujetos que intervienen en una situacin de
enseanza aprendizaje en relacin a los contextos en los que se encuentran insertos.
La construccin metodolgica genera en que los docentes elaboren estrategias
creativas, singulares, diseadas a partir de un objeto de estudio especfico y
pensadas para sujetos en mbitos particulares, colocando al docente como protagonista
de su construccin pedaggica y as, el docente deja de ser actor para devenir en sujeto;
un sujeto que reconoce su propio hacer y recorre la problemtica de la fundamentacin
y realiza una construccin metodolgica propia.
A raz de lo planteado por Edelstein (et. al) es que surge la construccin
metodolgica descripta a posterior, con las caractersticas que me son propias y que se
podrn dilucidar a travs del presente informe.
La metodologa de trabajo que se pens implementar en la prctica era similar a
la que planteaba el docente titular de la materia de observacin.
Para la concrecin de planteos curriculares de psicologa, retomar a Ageno. R.
(1992), como gua y el mismo se refiere a que se debe tener suficiente dominio de los
principales cuerpos tericos que constituyen la formacin discursiva de esta disciplina y
debemos estar situados tericamente en relacin con su objeto de estudio, respecto de su
multiplicidad; tambin tener explicitados los objetivos, los contenidos y las prcticas
coherentes con los mismos.
Ensear Psicologa hoy merece diferentes ejes de anlisis, siguiendo a M.
Annoni (1993) entre ellos podemos mencionar la multiplicidad de discursos que la
atraviesan, las diferentes metodologas, contenidos, objetivos que a su vez, la
constituyen histricamente y como resultado de ese complejo proceso, se muestra
adjetivada y se presenta en sus diferentes corrientes, escuelas y sistemas. Cada una de
ellas pugna por ser reconocida en un contexto determinado. A partir de all depender
22
del lugar, la ubicacin, las bases epistmicas y los fundamentos del docente para
determinar los objetivos, contenidos y actividades pedaggicas que plasmara en su
propuesta curricular.
En este recorrido y luego de posicionarme como observadora de la Institucin y
las clases desarrolladas que presenci, decidimos con mi compaera de observaciones,
preguntar al docente su disposicin horaria y la temtica que pudiramos desarrollar. La
buena predisposicin del docente nos permiti abordar cualquier contenido relacionado
con la materia, porque segn su criterio, mientras mejor nos sintiramos con el tema a
desarrollar, mejor se transmite y mejor es recibido por el alumno, acordando la fecha de
desarrollo en los meses de septiembre u octubre ajustndonos a la planificacin general
de la Institucin y de la planificacin del docente. Por todo ello, opte por el tema de
mayor conocimiento que tuviera en ese momento y con autorizacin del docente de la
materia.
Como dice Estela Cols (2004) La Programacin es una hiptesis de trabajo, una
representacin anticipada de un proceso que puede preverse solo en parte, por lo que
estara sujeto a modificaciones durante la implementacin del contenido misma.
Durante las practicas, haber abordado una temtica con la cual me senta
familiarizada, hizo que mi ansiedad disminuyera y pudiera fluir en los temas
desarrollados con mayor naturalidad, a pesar de estar en una situacin evaluativa que
me generaba cierto nerviosismo. Tambin me permiti tener cierta flexibilidad a la hora
de sortear los obstculos que se presentaron en el desarrollo de la clase. Al no funcionar
el proyector, pude utilizar mi notebook para la proyeccin del Power point que haba
preparado como puntapi de los temas a desarrollar posterior a la lectura del texto; si
bien me tome unos minutos para insistir en que el proyector funcionara, deb seleccionar
en ese momento aquellos puntos ms relevantes para desarrollar y omitir algunos
puntos, indicando que deberan luego de la clase tomarlos en cuenta y reflexionar sobre
ellos, ya que el tiempo corra y de la forma que se haba planteado la prctica no iba a
lograr recuperar el tiempo perdido.
Si tomamos a Litwin, E. (2006) sobre su concepcin de configuracin
didctica como la manera particular que despliega el docente para favorecer los
procesos de construccin del conocimiento, implicando una construccin elaborada en
la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda los mltiples temas de su
23
campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, en su particular

recorte y los supuestos que maneja respecto del aprendizaje; es que de acuerdo a mi
experiencia previa como docente, donde tuve la oportunidad de posicionarme como
docente durante dos aos en un colegio pblico de nivel medio; parto de la teora
del Constructivismo, que es la Teora del Aprendizaje que destaca la importancia de la
accin, es decir del proceder activo en el Proceso de Aprendizaje. Sin embargo,
personalmente considero que cada nuevo ciclo lectivo, cada nuevo curso a cargo, cada
nueva clase, es un nuevo desafo para el proceso de enseanza aprendizaje y que nos
coloca en un lugar del saber que debemos ocupar responsablemente y ello requiere de
una dedicacin exclusiva en la actualizacin de conocimientos y en la bsqueda de las
mejores herramientas para brindar a los alumnos y contribuir en sus procesos de
construccin de conocimientos.
Desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada
persona reconstruye su propia experiencia interna, por lo tanto, la ayuda pedaggica
consiste esencialmente en crear las condiciones de aprendizaje ms apropiadas para que
el alumno construya,
modifique,
enriquezca diversifique
sus
esquemas
de
conocimientos en la direccin que indican las intenciones educativas.

La tarea del profesor radica en facilitar a los alumnos la construccin de
esquemas de conocimiento y hacer que estos evolucionen correctamente.
En lo referente al tema desarrollado, se seleccionaron como contenido, la unidad
nmero tres del programa desarrollado por el docente. Especficamente, el tema nmero
dos.
Los puntos que se dispusieron para desarrollar corresponden a J.B. Watson y la
teora conductista tomados de la unidad nmero 3 de la planificacin docente:
UNIDAD N3: Psicologa y Educacin, desarrollos en el tiempo.
1.
Breve enumeracin de las primeras formulaciones: la Psicologa
Fisiolgica y Experimental en Wilhelm Wundt (1832-1920); el Pragmatismo y el

Empirismo en William James (1842 - 1910); el Funcionalismo en John Dewey (18591952); las Teoras del condicionamiento de Ivn Petrovich Pavlov (1849-1936).
2.
Escuelas y corrientes hasta fines del siglo XX: el Conductismo en John
Broadus Watson (1878-1958); la Ley del efecto de Edward Lee Thorndike (1874-1949);
la Ley del refuerzo y el Condicionamiento Operante de Burruhus F. Skinner (190424
1990); la Gestalt en Max Wertheimer (1880-1943); Wolfgang Kohler (1887-1967) y

Kurt Koffka (1886-1941); la Psicologa gentica de Jean Piaget (1896-1980); la
Psicologa sociocultural de Lev Vigotsky (1896-1934).
3.
Escuelas y corrientes a partir de fines del siglo XX: la Psicologa en
Jerome Seymour Bruner (1915-); la Teora de la asimilacin y la Teora del aprendizaje

significativo de Davis Pail Ausubel (1918-2008); la Teora de las inteligencias mltiples
de Howard Gardner (1943-); la inteligencia emocional de Daniel Goleman; el proyecto
Enseanza para la Comprensin de David Perkins (1942-); Psicoanlisis en Sigmund
Freud (1856-1939), Donald Woods Winnicott (1896-1971), Jaques Lacan (1901-1981)
y otros; conociendo a Antonio Damaso, Leandro De Lajonquiere, Bernard Charlot, Paul
Harris, Michael Tomasello, Jos Ignacio Pozo y equipo, Daniel Stern, FelixGuattari,
SuelyRolnik, entre otros.
Los contenidos seleccionados corresponden al punto dos de la unidad nmero
tres. El tema seleccionado fue:
Escuelas y corrientes hasta fines del siglo XX: el Conductismo en John Broadus
Watson (1878-1958).
Brevemente, se pretenda brindar material terico antes de la clase, con algn
tiempo de anticipacin, para darles el tiempo suficiente para su lectura comprensiva. El
material fue confeccionado como material compilado de diferentes textos que brindaban
informacin pertinente para los temas a trabajar. Result de una revisin exhaustiva de
diversos materiales en formato impreso y en lnea, de los cuales se seleccion el
material pertinente para realizar compilados temticos acordes al posterior desarrollo de
las actividades planteadas. El material terico utilizado puede encontrar en el anexo del
presente informe final.
Retomando a Estela Cols (2004) con respecto a los contenidos, no todo puede
ser enseado, y para realizar la seleccin, se realiz la misma en base al programa del
profesor, el tiempo alcanzado en el calendario escolar y las horas ctedras disponibles,
es decir, teniendo en cuenta el contexto en el cual estaremos inmersos incluyendo el
grupo de alumnos, sujetos de la educacin tal como lo plantea Terigi, F. (2010); quien
define al sujeto de la educacin como aquel individuo que va a ser educado o al que se
le va a ensear, es decir, un sujeto supuestamente preexistente a la relacin educativa
25
con los cuales compartiramos esa experiencia y el horario particular en el cual se

desarrollaba esa materia.
Los objetivos debern reflejar aquello que queremos lograr, nuestra meta, la
conducta que deseamos que el alumno adquiera a lo largo del proceso por lo que se
plante para contribuir al proceso de construccin de conocimiento, la propuesta de
trabajar con otro compaero el texto y posteriormente procederamos a realizar una
puesta en comn fomentando la participacin de todo el curso para dar finalizado el
tema trabajado.
Para abordar un objeto de conocimiento, tome de Edelstein (1999), su propuesta
de que debe ser abordado a partir de las particularidades de los sujetos que aprenden.
Por lo tanto, las instancias previas de observacin y la posibilidad de conversar y
entrevistar a los alumnos, me sirvi para conocer sobre sus saberes previos, sus
experiencias como alumnos con respecto a las diferentes modalidades de desarrollar una
clase, y alguna inquietud que pudiera surgir en ese momento.
En esta planificacin la evaluacin fue planteada como un aporte a mi
experiencia, pero no como evaluacin cuantitativa para la materia, ya que por razones
de tiempo, no permitan una profundizacin del tema desarrollado y de la planificacin
del docente, los cuales, a su vez, no coincidan los temas desarrollados por el docente y
la temtica desarrollada en mi prctica; por lo tanto, no estaban dadas las condiciones de
evaluacin y a criterio del docente de la materia, no poda permitir una evaluacin
donde l no tomara siendo el responsable del dictado de esa materia.
lvarez Mndez (1996) retoma de Celman, S. (1998) su concepcin sobre la
evaluacin y dice que no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje,
sino que debe ser parte de la enseanza y del aprendizaje mismo. En la medida en que
un sujeto aprende, simultaneamos evala, discrimina, valora, critica, opina, razona,
fundamenta, decide, enjuicia y opta entre lo que ese sujeto considera que tiene valor y
aquello que carece de l, siendo una evaluacin continuamente formativa.
La evaluacin se plantea fundamentalmente formativa, desde esta perspectiva
Davini (2008), plantea a la evaluacin, como un componente ntimamente ligado a la
enseanza, que acompaa y apoya todo el proceso. Se desarrolla en un proceso continuo
que cumple con diversas funciones y afecta no slo a los procesos de aprendizaje de los
alumnos, sino tambin, a los procesos de enseanza desarrollados por los profesores y a
26
los programas curriculares, ya que informa al proceso de aprendizaje sobre el grado de

consecucin de los objetivos.
En funcin de esta informacin, el alumno detecta sus fallos, el profesor
reorienta la metodologa, se modifican los objetivos, las actividades, etc.
Ante esto, se plante que la actividad final, que deban realizarlo de a dos,
pudieran dejarlo plasmado por escrito y con sus nombres para luego tener reflejado algo
de lo producido durante el proceso de enseanza aprendizaje durante mi practica como
docente.
27
Problematizando la practica
Edelstein (1995) propone como ltimo estadio del proceso de construccin
metodolgica, la revisin crtica sobre las prcticas docentes. La reflexin sobre lo que
ocurri en el aula implica un esfuerzo consciente del sujeto en el mundo de su
experiencia,
cargado
de
connotaciones,
valores,
intercambios
simblicos,
correspondencias afectivas, intereses sociales y polticos, en definitiva, el mundo social

en l incorporado.
Siguiendo a la autora, la revisin crtica, permite reorganizar los esquemas de
pensamiento y accin, a la luz de categoras con mayor poder explicativo y
problematizador de la realidad, lo que me permite reconstruir crticamente mi accionar,
desde mis propios posicionamientos tericos, de mi estilo particular como docente,
desde mi configuracin didctica. Litwin (1997) llama configuracin didctica, a la
manera particular de un docente para favorecer los procesos de construccin del
conocimiento y a las maneras en que aborda la multiplicidad de temas de su campo
disciplinar, es decir, su particular recorte sobre supuestos en torno al aprendizaje, el uso
de prcticas metacognitivas, sus vnculos en la clase con las prcticas, su estilo de
negociacin de significados que genera y las relaciones entre teora y prctica.
Para realizar el siguiente anlisis, me posicion sobre una postura crtica sobre la
experiencia en su totalidad, ya que de las experiencias se aprende y no es lo mismo los
planteamientos que uno se hace al principio de una experiencia y lo que puede ser
reflexionado al culminar la misma atravesado por mltiples situaciones y conocimientos
que uno va adquiriendo a lo largo del tiempo. Tal como lo expresa la autora, el docente
pone en acto su propuesta pedaggica particular, siendo atravesado por un sin nmero
de variables y dimensiones; la multiplicidad de tareas, la complejidad del
acto pedaggico, la inmediatez, las indeterminaciones
de
las
situaciones, la implicacin personal y la opacidad e imprevisibilidad del otro.

Seleccion para este anlisis, las situaciones que me hicieron aprender y
comprender desde la piel de un docente, desde el rol docente, como es el quehacer
diario del trabajo docente mismo.
Es as que comienzo a narrar desde la planificacin inicial propuesta para
desarrollar la clase que me tocara como practicante y teniendo siempre presente a
28
Meirieu (2007) cuando menciona que es responsabilidad del educador hacer emerger el
deseo de aprender.
Tomando los criterios de la catedra de Metodologa, Observacin y Practica de
la Enseanza (MOPE), y realizando las actividades que en clase nos pedan,
desarrollamos junto a mi compaera de observaciones, una planificacin que abarcara
cinco clases, sin consultar con el docente de la materia en observacin.
Iniciadas las observaciones en Collegium, consideramos las horas ctedras
simultneas y semanales para planificar nuestra temtica. En ese primer momento,
realizamos una revisin de la planificacin del docente y seleccionamos aquellos temas
con los cuales nos sentimos ms preparadas y con mayor conocimiento para ser
desarrollados.
En la clase de observacin posterior, se consult con el docente de la materia la
posibilidad de trabajar los temas desarrollados y los tiempos a ser trabajados incluyendo
la ltima clase, la cual sera evaluativa cuantitativamente.
Ante nuestra sorpresa, el docente neg esta posibilidad de la cantidad de clases a
ser desarrolladas por las practicantes y de la posibilidad de evaluacin. Como desarrolle
anteriormente, los temas no estaban correlacionados entre el que desarrollaba el docente
y los que nosotras podamos elegir para desarrollar; la cantidad de clases se haca
imposible por la altura del ao en la que estbamos, es decir, se planteaba desarrollar las
prcticas como docente en el mes de septiembre y considerando que las clases
terminaban los primeros das de noviembre, involucrando das afectados por exmenes,
audiciones internas y externas y clases abocadas a repasar los temas desarrollados para
plantear una evaluacin posterior. Con todo ello, el tiempo se agotaba y no haba
novedades desde la catedra para poder rendir coloquio antes de dar las clases y en lo que
respecta al grupo de trabajo conformado por alumnas de la Universidad de distintos
profesorados, no logrbamos coincidir para reunirnos y realizar el anlisis institucional
como era requerido por la catedra.
Introspectivamente esta situacin me generaba bastante ansiedad e inseguridad
con el futuro del cursado de la materia, ya que haba realizado un esfuerzo considerable
para llegar hasta esa instancia y no me permitira perder todo lo conseguido hasta ese
momento.
29
A pesar de ello, me decid avanzar individualmente con el anlisis y la

planificacin. Le propuse a mi compaera compartir el anlisis y as poder avanzar, en
lo que estuvo de acuerdo.
Con el docente acordamos realizar la practica en una sola jornada, dejndole un
espacio para el poder seguir con su planificacin y sin contemplar evaluacin alguna.
Es as, que con mi compaera acordamos una tutora por fuera de las clases
regulares de MOPE y al asistir a la misma, me encuentro con la sorpresa que mi
compaera no haba realizado ningn aporte a lo que yo vena desarrollando y
compartiendo.
Me tome el atrevimiento de hablar con el docente de la materia que venamos
observando para pedir su autorizacin para elaborar mi planificacin de manera
individual sin esperar los tiempos esta vez, de mi compaera de observaciones. Dado su
consentimiento, aclarando que l no era quien determinaba esas cuestiones, proced a
hablar con mi tutora y a realizarle el mismo planteo. Esta vez, y con la autorizacin
tambin de mi tutora, proced a realizar y concretar mis anlisis previos y a definir la
planificacin con la cual realizara mis prcticas en el aula.
En toda mi narracin se entrecruzan situaciones de la prctica docente con
prcticas pedaggicas, que retomamos de Achilli (1987) quien entiende la prctica
docente como el trabajo cotidiano que desarrolla el docente en determinadas y concretas
condiciones sociales, histricas e institucionales, que adquiere una significacin tanto
para la sociedad como para el propio docente y la prctica pedaggica como aquella que
se despliega en el contexto del aula, donde se pone de manifiesto una determinada
relacin docente-conocimiento-alumno, centrada en el ensear y en el aprender. Esta
diferencia entre prctica docente y prctica pedaggica deja al descubierto cmo el
conjunto de actividades y relaciones que el docente tiene que desarrollar fuera del aula
neutraliza la prctica pedaggica en su especificidad de trabajo con el conocimiento,
provocando una crisis de identidad al enfrentarse en la cotidianidad escolar ante
situaciones paradojales que lo tensionan entre su funcin asistencial y su funcin
pedaggica.
Ya en el desarrollo de mi clase, me encontr con el primer obstculo, a pesar de
haber tenido en cuenta la importancia de los aportes acerca de lo metodolgico de
Edelstein (1998); sobre cmo abordar un objeto de conocimiento a partir de las
30
particularidades de los sujetos que aprendan. El dominio conceptual, su significado y

aplicacin en situaciones cotidianas, el compromiso con las lecturas, encuadre de
trabajo y trabajos prcticos, la participacin y aportes en las distintas instancias de
trabajo, el respeto por los tiempos acordados, la integracin y relacin entre
conocimientos, la aplicacin de herramientas conceptuales y la resignificacin terica
de la prctica, la comprensin interrelacionada de los contenidos, su utilizacin personal
en el anlisis y la valoracin de cuestiones tanto tericas como prcticas, la buena
predisposicin para el trabajo en equipo y reconocimiento de los roles que se ocupan y
la valorizacin del rol docente.
En una primera instancia, no logre enviar el material con el tiempo que tena
pensado hacerlo, con el objetivo de que los alumnos pudieran leerlo con tiempo y
realizar una lectura comprensiva, ya que el material era un poco extenso. Para subsanar
este obstculo, proced a dedicar tiempo de clase para que los alumnos pudieran realizar
la lectura, esa primera aproximacin al tema a ser trabajado posteriormente. Pero
nuevamente, aqu me encontr con otro obstculo; el del tiempo.
Esta vez, tuve que decidir instantneamente en dedicar tiempo para la lectura y
decidir qu temas no abordar o quizs no profundizar. Como haba seleccionado varios
puntos para desarrollar luego de la lectura del texto, deje por un lado, los ltimos puntos
que quiz los alumnos no iban a poder terminar de leer y por otro, los puntos que los
alumnos no mencionaran, iban a ser mencionados superficialmente para dejarlos
abiertos y que ellos pudieran profundizar en sus casas o cuando retomaran el tema con
el docente. Ms micro decisiones, tal como lo postule ms arriba siguiendo a Edelstein
(2011).
Prontamente pude ver como la planificacin se convierte realmente en una
hiptesis de trabajo como mencione oportunamente segn Cols (2004); lo que uno
planifica, piensa, selecciona, rpidamente puede ser modificado, sustituido o suprimido
generando
sensaciones
diversas
como
la
aceptacin
de
las propias limitaciones y temores y asumiendo una puesta en escena que se torna
irrepetible e incontrolable pero que solo puede analizarse posterior a la concrecin de la
situacin planificada.
Y as, casi sin pensarlo ocurri lo que pens por un segundo; tomando el tiempo
de lectura, pasaron varios minutos y los alumnos no concluan. Decid entonces,
31
finalizar la lectura donde cada uno hubiera llegado; definitivamente, nadie haba podido
concluir con el material.
Por suerte, pudimos continuar con las actividades planteadas; los alumnos
participaron activamente de esta actividad. Tomar de Susan Stodolosky (1991) su
concepcin sobre los segmentos de actividad, el ritmo y el nivel cognitivo para
referirme a la participacin de los alumnos y su patrn de comportamiento.
El ritmo indica quin decide la cantidad y el flujo de trabajo, mientras que el
nivel cognitivo determina el grado de complejidad de las metas cognitivas que pone en
juego cada episodio de la clase. En esta oportunidad las actividades propuestas no
fueron de gran complejidad, permitiendo a los alumnos su participacin sin necesidad
de utilizar demasiado lenguaje tcnico y poder con sus propias palabras, participar
desde sus propios conocimientos e interpretacin de la lectura previa realizada.
Pero, nuevamente, otro obstculo se hizo presente. El proyector no funcionaba;
me haba presentado en la institucin media hora antes para tener todo preparado,
solicitar los materiales audiovisuales, prepararlos en el aula que me tocaba para dar mi
clase, pedir la llave de la misma; haba probado el material que lleve en formato Power
Point y en formato de videos. Todo funcionaba a la perfeccin, pero en el momento
justo, algo fall y no haba proyeccin posible, por lo que decid dejar a un lado el
equipo de proyeccin y utilizar mi netbook para que los alumnos pudieran ver el
material preparado. Con la ayuda de las luces apagadas y el silencio de todos los
integrantes, pudimos lograr ver todo el material preparado y continuar con las
actividades previamente planificadas.
Tal como plantea Litwin (1997), los objetivos, actividades y ejemplos se fueron
redefiniendo constantemente durante el transcurso de la clase, de acuerdo a los
interrogantes que surgan por parte de los alumnos.
Pude notar que las redefiniciones se produjeron ms por la interaccin con los
alumnos, que por la posible planificacin que habra realizado previamente. Esto
implica generar un entorno natural para la enseanza favoreciendo los procesos de
comprensin y de aprendizaje; algo que no pude anticipar y que me ha dejado a nivel
personal un gran aprendizaje.
Como se podr prever, el tiempo no alcanzo y deb tomar tiempo de la clase que
iba a dar el profesor para concluir con mis actividades planificadas y pedirle a los
32
alumnos que dejaran por escrito la ltima reflexin y as poder llevarlas y tomarlas para
evaluar el proceso de enseanza aprendizaje.
Como seala Celman (2000), no existen formas de evaluacin que sean
absolutamente mejores que otras, sino que su calidad dependen del grado de pertinencia
al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en la que se ubiquen. El
docente debe centrar ms su atencin en tratar de comprender qu y cmo estn
aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en la evaluacin como modo de
constatar el grado en qu los estudiantes captaron la enseanza. De este modo, se
contribuye a ubicar la evaluacin como una herramienta que permite comprender y
aportar a un proceso.
Por ello, para el proceso de evaluacin, realice adems, un registro sobre la
actividad de los alumnos durante todo el desarrollo de la clase.
Como ltima instancia, le ped a los alumnos que me hicieran una breve
devolucin de mi desempeo docente, aunque no hay registro de sus dichos, me
complaci saber que fueron muy favorables en mi desempeo y no tanto con el tema
seleccionado; ya que resaltaron el lenguaje tcnico complicado y la lectura densa del
material terico como puntos negativos y como positivos la buena seleccin de los
recursos audiovisuales.
Todo mi proceso de enseanza aprendizaje, desde alumna, observadora y
posteriormente como docente, estuvo atravesado por el surgimiento de lo impensado y
la posibilidad de la falla a la anticipacin como lo plantea Edelstein (1995).
33
TERCERA PARTE
PPROPUESTA PEDAGOGICA
ALTERNATIVA
34
Propuesta pedaggica alternativa

Fundamentacin
El presente programa est pensado para ser aplicado en un contexto similar al contexto
donde se realiz las observaciones y la prctica docente. Se contemplaron las
caractersticas de los alumnos y de la institucin.
El programa est dividido en cinco unidades estimadas para ser aplicadas durante un
ao escolar.
La primera unidad es una introduccin a la Psicologa, con el objetivo de unificar
conocimientos entre los alumnos y sentar las bases para profundizar en algunos ejes
posteriores.
En la unidad nmero 2, se reflexionara sobre las distintas teoras propuestas. Se prev el
estudio de las principales caractersticas de cada una de las teoras, analizando sus
puntos ms influyentes sobre educacin.
Adentrndonos en la unidad nmero 3, se profundizar sobre la memoria como
concepto principal para comprender el proceso de enseanza aprendizaje en la
apropiacin de los saberes y la teora de la motivacin.,
En la unidad nmero 4, abordamos los conceptos de aprendizaje y atencin, que juntos
con la memoria son concepciones principales para pensar en educacin, abarcando sus
respectivas clasificaciones.
En la unidad nmero 5, se prev finalizar con las teoras del aprendizaje para integrar lo
desarrollado durante todo el programa de la materia.
Los objetivos planteados son los siguientes:
Objetivo general
Comprender la influencia entre Psicologa y Educacin.
Objetivos especficos
Comprender a la Psicologa como un saber cientficamente construido.

Reconocer en las diferentes teoras propuestas y sus principales caractersticas.
Apropiarse de un vocabulario cientfico bsico.
35
Unidad 1: Introduccin a la Psicologa.

Psicologa: concepto, breve historia y desarrollo como ciencia.
La Psicologa como ciencia fctica o emprica.
Ciencia y sentido comn.
Nociones sobre: Inteligencia, emociones y sentimientos, memoria y aprendizaje.
La conducta como objeto de estudio de la Psicologa.
Unidad 2: Principales teoras psicolgicas y su relacin con Educacin.

Psicoanlisis: Constitucin del aparato psquico. Constitucin del sujeto. Las dos
tpicas del psicoanlisis. Procesos de transferencia e identificacin.
Gestalt o psicologa de la forma. Leyes o principios.
Teora gentica del pensamiento de J. Piaget. Significado gentico en Psicologa.
Significado de pensamiento. Los esquemas del pensamiento. Las etapas de la
inteligencia (Perodo sensorio motor 0-2 aos, Perodo preoperatorio 2-7 aos, Perodo
de las operaciones concretas 7-11 aos, Perodo de las operaciones formales 11-14
aos)
Psicologa Cognitiva-Conductual. Relacin entre comportamiento y cognicin. Punto de
vista intrapsiquico.
Aportes de las diferentes teoras de la Psicologa a la Educacin.
Unidad 3: Memoria y aprendizaje.

Clasificacin de la memoria segn los niveles en los que se fija (Memoria sensorial,
Memoria a corto plazo, Memoria a largo plazo).
Clasificacin de la memoria segn la proximidad o lejana de los hechos recordados
(Memoria antergrada, Memoria retrgrada o Memoria antero retrgrada).
Tipos de memoria: explcita e implcita.
Memoria procedimental.
Teora motivacional.
Unidad 4: Aprendizaje y atencin.

36
El sujeto de la educacin y el sujeto del aprendizaje.

Relacin entre Sujeto de la educacin, sujeto del aprendizaje y conocimiento.
El sujeto epistmico: la construccin de estructuras cognoscitivas. Estructura y gnesis.
Factores del desarrollo de la inteligencia.
Constitucin de la atencin y sus dificultades.
Unidad n 5: Las teoras del aprendizaje.

Clasificacin del aprendizaje: Aprendizaje clsico, respondiente o Pavloviano.
Aprendizaje instrumental, operante o Skinneriano. Reforzamiento continuo e
intermitente. Reforzamiento positivo y negativo. Aprendizaje instrumental y aprendizaje
espontneo. Aprendizaje imitativo.
Enfoques generales sobre los procesos de enseanza-aprendizaje. Principales
caractersticas.
Anlisis y comprensin de problemticas afectivas y socio afectivas que se suscitan en
la relacin docente- alumno.
Metodologa de trabajo
Esta propuesta se presenta con formato de seminario, porque se organiza en
torno a un objeto de conocimiento que surge de un recorte parcial de un campo de
saberes, y permite profundizar en aspectos considerados relevantes para la formacin.
Para su desarrollo, se propone la organizacin de propuestas metodolgicas que
promuevan la indagacin, el anlisis, la construccin de problemas y formulacin de
hiptesis o supuestos explicativos, la elaboracin razonada y argumentada de posturas
tericas, la exposicin y socializacin de la produccin.
El desarrollo de los diferentes temas propuestos, se realizaran mediante
exposiciones orales por parte del docente, acompaadas de actividades de lectura tanto
en el horario de clase, anterior y/o posterior al tema a desarrollar.
Se propondr la realizacin de trabajos de produccin tanto individual como
grupal, con instancias de socializacin, puesta en comn y debate.
37
Se utilizaran recursos impresos, recursos en lnea, recursos audiovisuales como

pelculas o documentales y presentacin en Power Point o cualquier otro software que
fuera necesario.
Evaluacin
La evaluacin se plantea formativa, acompaando a todo el proceso de
enseanza aprendizaje. Se plantea una evaluacin integral, teniendo en cuenta los
siguientes aspectos: participacin en los trabajos prcticos, responsabilidad,
participacin en clases, habilidades y tcnicas de estudio, lectura de material, trabajo
colaborativo grupal y creatividad en todo el proceso de enseanza aprendizaje.
Bibliografa
Baquero, R. (2010) Psicologa Educacional, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de
la Nacin.
Cosacov, E. (2010). Introduccin a la Psicologa. Crdoba. Ed. Brujas.
Gordon H. Bower, E. R. (1989).Captulo 6. "Teoras del Aprendizaje". Hilgard, Edit.
Trillas, Mxico. D.F.
Laplache, J. Diccionario de Psicoanlisis. Barcelona. Labor.
Leahey, T. (1978) Historia de la Psicologa. Ed. Debate, Madrid. Recuperado el 29 de
Junio de www.canalsocial.com/Biografia/Psicologia/Watson/htm
Libert R. Neale, 1979. Psicologa General. (E.U.S). Recuperado el 29 de Junio de
www.canalsocial.com/Biografia/Psicologia
Relloso, G. (1988) PSICOLOGIA. Ediciones CO-BO. Caracas, Venezuela.
Viaud, Gastn. La inteligencia, su evolucin y sus formas. Buenos Aires. Paids.
38
Bibliografa
Achilli, E. (1985) La prctica Docente: Una interpretacin desde los saberes del
maestro, Centro Rosario de Investigacin en Ciencias Sociales-CRISO- y Facultad de
Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario.
-
(2000) Investigacin y Formacin Docente. Rosario, Laborde Editor.
Ageno, R. (1992) La enseanza de la Psicologa. En cuadernos de Psicologa y

Psicoanlisis. U.N.R
Annoni, M. (1993) Estado actual de la disciplina psicolgica y su proyeccin en
la escuela media. Ponencia 2 Encuentro Nacional y Latinoamericano de Enseanza
media. Rosario. Argentina.
Camilloni A. R.; Celman S.; Litwin E.; Palou de Mat M. C. (1998) "La
evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo" Ed. Paids.
Camilloni, A., Celman, S., Litwin, E. y Palou de Mat, M. del C. (2000) La
evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires.
Paids.
Cols, E. (2004) Programacin de la enseanza. Ficha de catedra. UBA.
Davini, M. C. (2008). Mtodos de enseanza: didctica general para maestros y
profesores. Parte III Los procesos organizadores en las prcticas de enseanza,
captulo 8 Programacin de la enseanza. Buenos Aires. Santillana.
Edelstein, G. y Coria, A. (1995). Imgenes e imaginacin - Iniciacin a la
docencia. Buenos Aires, Kapeluz.
Edelstein, G. (1997) La reflexin sobre las prcticas. Algo ms que un lema.
Mimeo.
Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseanza. Paids, Buenos
Aires.
Edelstein, G. (2002). "El anlisis didctico de las prcticas de la enseanza. Una
referencia disciplinar para la reflexin crtica sobre el trabajo docente" Revista del
instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Nmeros 19-22.
Fernndez, L. (1994) Instituciones educativas. Dinmicas institucionales en
situaciones crticas. Paids. Bs. As.
39
Giachero, G. (2015) El logo de Collegium Material recuperado el 10 de julio

de http://elauletadigital.blogspot.com.ar/
Larrosa, J. (2008) "Aprender de odo" Intervencin en el ciclo de debates.
Liquidacin por derribo: leer, escribir y pensar en la Universidad. Edit. Central.
Litwin E. (1997) Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la
enseanza superior. Captulo 5 La agenda de la didctica desde el anlisis de las
configuraciones en la clase universitaria. Buenos Aires. Paids.
Meirieu (2007) Es responsabilidad del educador provocar el deseo de
aprender. En Cuadernos de Psicologa. N 373.
Rocwell, E. (1982) De Huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela.
Departamento de Investigaciones educativas. Centro de Investigacin y de estudios avanzados
del I.P.N.
Sanjurjo, L. (2009) Los dispositivos para la formacin en las prcticas

profesionales. Editorial Homo Sapiens.
Stodolsky, S. (1991). Contenido, actividad en el aula y participacin de los
alumnos. Importancia del contenido en la enseanza: actividades en las clases de mate
mticas y ciencias sociales. Paids, Buenos Aires.
Terigi, F. (2010). Sujetos de la educacin. Aportes para el desarrollo
curricular. Buenos Aires: Ministerio de Educacin. INFOD.
40
Anexo
Collegium CEIM Planificacin anual Nivel Superior

Director: Gustavo A. Giachero
Ao 2015
TABLA DE CONTENIDO
Evaluacin y diagnstico del ao anterior........................................................................ 3
Lo que se hizo................................................................................................................... 3
Lo que falt....................................................................................................................... 4
Agradecimientos............................................................................................................... 4
Planificacin Anual 2015................................................................................................. 5
Evaluacin docente........................................................................................................... 6
Estado de situacin........................................................................................................... 6
Consejo Institucional de Nivel Superior (CINS).............................................................. 8
Actuacin acadmica........................................................................................................ 9
Profesorado de Msica..................................................................................................... 9
Tecnicatura Superior en Instrumentos.............................................................................. 9
Matrcula......................................................................................................................... 10
Capacitacin................................................................................................................... 11
Extensin........................................................................................................................ 12
1. Difusin de las actividades pedaggico-musicales.................................................... 12
Audiciones...................................................................................................................... 12
2. Difusin del perfil e identidad institucional............................................................... 13
Estrategia publicitaria 2015............................................................................................ 13
Stand de Promocin de Carreras y Publicidad en el interior de la Provincia y el Pas.. 15
Carpeta institucional....................................................................................................... 15
41
Pedidos a CA.................................................................................................................. 17
Planta.............................................................................................................................. 17
Biblioteca....................................................................................................................... 19
EVALUACIN Y DIAGNSTICO DEL AO ANTERIOR

A pesar de la detallada agenda que logr construirse a principios del 2014, esta se vio
enormemente alterada por diversas demandas y circunstancias que acontecieron sobre
todo a partir de la segunda mitad del ao. Es conveniente aclarar que dichas actividades
fueron de orden ministerial, y que requirieron atencin obligatoria e intensiva, entre
otras: cuatro encuentros agendados por el ministerio dentro del marco del Programa
Nacional de Formacin Permanente (PNFP) y que, al no tener la posibilidad de cambiar
la fecha, se superpusieron a otras actividades planificadas con anterioridad; el Censo
Nacional del Personal de los Establecimientos Educativos (CENPE) organizado por el
Ministerio de Educacin de la Nacin; una evaluacin institucional obligatoria para
evaluacin del Nuevo Plan de Estudios del Profesorado, ordenada por el INFoD; y la
llegada del subsidio estatal para el Profesorado de Msica. Este ltimo punto requiri de
diversos trmites y exigencias que hasta el da de hoy se siguen completando. Como si
esto fuera poco, nuevamente le toca al Nivel Superior superar un cambio de Inspector.
A continuacin se punta los principales logros, deudas, y agradecimientos:
LO QUE SE HIZO...
4 audiciones internas, una audicin externa de Ensambles populares, Una audicin
externa de Ensamble Clsico, una audicin externa de Msica con Nuevas Tecnologas,
una audicin externa de Coro, Colacin de Grado, dos Conciertos Didcticos. Se suman
las presentaciones pblicas que desde sus ctedras impulsaron de manera autogestiva
los profesores Silenzi, Moreyra, Vicente, De Medeiros y Ravina.
Se inici el trmite de Adecuacin Curricular de la TSI. El documento, tal como haba
anticipado nuestra inspectora, volvi a la institucin en diciembre para algunas
modificaciones producto de una nueva resolucin que saliera posterior a la entrega de la
documentacin.
Se implement la Adecuacin Curricular del PM, que prev la incorporacin de
Educacin Sexual Integral para 2016
42
Se digitaliz la informacin de los legajos del cuerpo docente

Se abri el rea de Formacin Continua. En esta primera etapa se enmarc la actividad
y se crearon instrumentos varios para su funcionamiento.
Se obtuvo una primera parte del subsidio estatal, lo que permiti amortiguar un poco la
cuota 2015 y obtener el Boleto Educativo Gratuito.
Se realizaron las elecciones obligatorias y democrticas de Consejeros del CINS, con el
resultado de la incorporacin de dos nuevos docentes y dos nuevos alumnos al equipo
Se realiz el Ciclo de Ingreso 2014 con buenos resultados en relacin a recuperar la
matrcula histrica
Se efectivizaron dos Selecciones de Antecedentes y Oposicin
Se realizaron 7 reuniones de rea total o parcial y 6 Jornadas Institucionales, las que
demandaron un enorme esfuerzo organizativo
Se realiz con xito lo solicitado desde el Programa Nacional de Formacin
Permanente; la Evaluacin Institucional solicitada desde el INFoD y coordinada por
DGES; se trabaj enfticamente en el Censo Nacional del Personal de los
establecimientos Educativos (CENPE)
Se realizaron entrevistas y seleccin para puestos de becarios
Se realizaron alrededor de 80 entrevistas de ingreso ms dos charlas informativas
ingreso 2015.
Se efectivizaron acciones en relacin al proyecto Estado de Situacin, esto es solicitud
de autovaloraciones y encuentros alumnos-docentes, con alto grado de aceptacin y
cumplimiento
Se efectiviz el pedido de alumnos en relacin a incorporar Prctica Profesional como
materia
Se realiz una encuesta de opinin sobre rea No Docente, la que arroj interesantes
datos sobre cmo alumno y docentes del nivel miran la labora de nuestros colegas y por
extensin el servicio que prestamos como institucin
Se realizaron numerosas gestiones para las Prcticas Docentes y Direccin Coral
Se realizaron sesiones semanales con el CINS
43
Se particip de casi todas las sesiones del CP

LO QUE FALT...
Por corrimiento de la agenda y falta de algunos recursos materiales, tecnolgicos y por
qu no decirlo, humanos, no pudieron concretarse los siguientes proyectos:
Cursos de capacitacin, que en principio se pensaron como inaugural por el rea
Cambio de plan de estudio de la TSI
Entrega de evaluaciones individuales y sistemticas a los docentes, si bien se realiz el
proyecto de Estado de Situacin que da pi a las evaluaciones
Evaluacin a directivo, si bien se avanz en la recopilacin de algunos documentos
Capacitacin electoral, estaba previsto que el material y el soporte tecnolgico previsto
por el Ministerio no llegase antes de que termine el ao, cabiendo la posibilidad de que
llegase en febrero.
AGRADECIMIENTOS
En primer trmino y muy especialmente al Consejo Institucional 2015: Ada Pera,
Marcos Knez, Alejo Gonzlez, Beln Silenzi, Csar Alarcn y Carlos Ravina A
Catalina Garca por su respaldo en la gestin por el subsidio A Mirtha Fassina, Mariana
Torres e Ivanna Marcanonelli de DGES por su acompaamiento en los diversos
proyectos impulsado por las autoridades ministeriales
44
EVALUACIN DEL DESARROLLO CURRICULAR Y CONDICIONES

INSTITUCIONALES DE LOS PROFESORADOS DE EDUCACIN FSICA,
EDUCACIN ESPECIAL Y EDUCACIN ARTSTICA INFOD
Informe Institucional Integrado Instrumento N 4
COLLEGIUM CEIM
Crdoba
Profesorado de Msica
2014
CONTENIDO
1
PRESENTACIN ........................................................................................................................ 46
1.1
Conformacin de la Comisin Interna de Evaluacin .......................................................... 46
1.2
Organizacin de las distintas instancias ................................................................................ 47
CARACTERSTICAS DE LA INSTITUCIN ........................................................................... 47
ANLISIS DE LA INFORMACIN .......................................................................................... 49
3.1
Duracin de la carrera ........................................................................................................... 49
3.1.1
Diseos curriculares .......................................................................................................... 49
3.1.2
Trayectoria de los estudiantes ........................................................................................... 50
3.2
Campos de la formacin ....................................................................................................... 52
3.3
Prcticas de enseanza .......................................................................................................... 54
3.4
Condiciones institucionales .................................................................................................. 56
3.4.1
Condiciones materiales y recursos .................................................................................... 56
3.4.2
Gestin Institucional ......................................................................................................... 58

45
3.5
Mejora de la formacin ......................................................................................................... 60
3.6
Otras temticas ...................................................................................................................... 61
3.7
Conclusiones ......................................................................................................................... 61
_Toc397625470
_Toc397625470
PRESENTACIN
Conformacin de la Comisin Interna de Evaluacin
Resulta conveniente introducir este informe aclarando algunas decisiones de orden
coyuntural devenido a raz de ciertas caractersticas que nuestra institucin posee.
Por un lado, el nmero de docentes del Nivel Superior de Collegium CEIM resulta
relativamente bajo si lo comparamos con otras instituciones de nuestro medio. Nuestra
organizacin como Cooperativa de Trabajo y la imposibilidad de gozar de ciertos
beneficios econmicos, provoca dos fenmenos: la frecuente movilidad del cuerpo
docente y la distribucin de sus horarios en diversas instituciones educativas. Esto de
por s plantea bastantes dificultades para poder armar grupos de trabajo estables.
Por otro lado, es muy difcil para esta institucin, sin subsidio estatal al momento de
elaborar este documento, sostener econmicamente una gran estructura directiva,
quedando conformada sta por un cargo de Director y otro de Secretaria Docente.
Las autoridades jurisdiccionales admitieron entonces que la comisin se conforme por
los mismos integrantes del Consejo Institucional de nuestro Nivel. Los miembros de
este Consejo fueron elegidos democrticamente por claustros, segn el Cronograma
Electoral provisto por el Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba. Cabe
agregar que los distintos claustros en su conjunto avalan esta decisin.
La comisin qued conformada por:
Gustavo Adolfo Giachero DNI 25202412 Directivo Msica
Carlos Eduardo Ravina DNI 8490674 Docente Msica
Mara Beln Silenzi DNI 27445056 Docente Msica

46
Csar Alarcn DNI 22761302 Docente Msica
Alejo Filemn Gonzlez DNI 24089548 Docente Msica
Marcos Knez DNI 34869667 Estudiante Tecnicatura
Ada Pera Robledo DNI 29903203 Estudiante Profesorado
Organizacin de las distintas instancias

Una vez superada la instancia del Instrumento 1, se organizaron simultneamente las
instancias de Jornada Docente y la Encuesta a Estudiantes. Para la primera se acord
una jornada el da 26 de agosto de cuatro horas de duracin, orientada por la Comisin,
pero resuelta de manera autogestiva por el grupo de docentes. Al finalizar la Jornada,
dos delegados completaron el Instrumento 2 de manera virtual. La asistencia fue de
once (11) docentes, lo cual representa el 47,83% de asistencia. Cabe aclarar que algunas
materias del Profesorado de Msica se dictan como tronco comn con la Tecnicatura
Superior en Instrumento y un grupo de docentes estaba afectado al dictado de esas
clases. Otro grupo importante de docentes estaba afectado al dictado de clases en otra
institucin.
Con respecto a los alumnos, se realiz una jornada orientadora, en la cual se trabaj
punto por punto la encuesta en formato papel. Se les provey la clave, y cada uno la
complet de modo individual sin ser necesaria nuestra asistencia permanente. De trece
(13) alumnos, nueve (9) respondieron a la encuesta, lo que representa un 69,20% del
total.
Para cerrar este ttulo, consideramos importante mencionar que nuestra institucin posee
como habitus una importante cultura de debate, por lo cual se vivencian con cierta
naturalidad este tipo de trabajos. Si bien el nivel de produccin puede ser ms o menos
profundo y la participacin ms o menos variable, en ltima instancia no existen
grandes resistencias y la dinmica suele ser fluida. De hecho, en el caso de esta
instancia, se dio de manera simultnea al proceso de elaboracin e implementacin de
un proyecto institucional denominado Estado de Situacin, iniciado en marzo de
2013. Este proyecto, incluy muchos de los aspectos aqu indagados.
CARACTERSTICAS DE LA INSTITUCIN
47
Collegium CEIM es una institucin de Crdoba Capital, cuya organizacin empresarial

es la de Cooperativa. Alberga los cuatro niveles educativos y el Superior brinda dos
carreras: la Tecnicatura Superior en Instrumento y el Profesorado de Msica.
El Profesorado de Msica, bajo distintas denominaciones, funciona desde el ao 1983 y
su reconocimiento pedaggico data del ao 1985.
La cantidad total de alumnos al 31 de agosto de 2014 es de 90, correspondiendo 38 al
Profesorado y 52 a la Tecnicatura. Este nmero no es muy representativo de la
matrcula histrica del Profesorado, que lleg a tener, por s misma, 90 alumnos. Esto,
que podramos traducirlo en una tendencia decreciente de la matrcula (2010: 26, 2011:
15, 2012: 14), no necesariamente tiene una relacin con la implementacin del nuevo
plan de estudios. En todo caso, faltaran elementos para determinar que ese sea un factor
determinante. No podemos dejar de refrendar que la nuestra es una institucin privada
sin subsidio estatal hasta esta fecha, y que por su conformacin empresarial que prev
un Consejo de Administracin elegido peridicamente de manera democrtica, no
siempre se han sostenido los mismos criterios econmicos para definir cuotas y
anticipos de retorno.
El cuerpo docente del Profesorado est conformado por 23 profesores, pudiendo
apreciarse una alta presencia de docentes con formacin universitaria dentro del grupo
denominado rea pedaggica, al que le sigue un buen nmero tambin de docentes con
formacin terciaria. Muchos docentes, podra estimarse un 45%, tiene ambas
formaciones. Es de destacar la baja cantidad de docentes con posgrados universitarios.
Una gran mayora de los docentes que ha hecho una postitulacin ha sido la docente,
como condicin para poder ejercer la profesin en el Nivel Superior. Tambin hay
docentes que poseen postitulaciones especficas singulares, que amplan el campo de
experiencia habitual. Puede agregarse que muchos tienen experiencias formativas
diversas, tales como trabajo en situaciones de encierro, escuelas urbano-marginales,
rurales y urbanas.
El hecho de que Collegium sea una Cooperativa es tambin un hecho singular en s. La
riqueza consiste en la convivencia permanente entre un sistema jerrquico que brinda lo
educativo contrapuesto al sistema horizontal que provee lo cooperativo. La circulacin y
detentacin del poder suele ser motivo de conflictos que generan aprendizajes en
48
relacin a lo poltico, la conduccin y participacin pedaggica y muy diversos aspectos

institucionales.
El Director del establecimiento posee ttulo de grado y no acredita postitulaciones ni
posgrados, aunque s otras trayectorias que hacen diversa su formacin, tal como
gestin cultural y musical,
en el Nivel Universitario y gestin escolar.
ANLISIS DE LA INFORMACIN
Duracin de la carrera
Diseos curriculares
El profesorado evaluado tiene 2773 horas reloj de dictado en 39 Unidades Curriculares
anuales, distribuidas por ao segn la siguiente tabla:
1er ao: 10 UC,
2do ao: 11 UC,
3er ao: 10 UC,
4to ao: 8 UC
Segn lo relevado, mientras que el cuerpo docente seala que la carga horaria es
suficiente o algo escasa en referencia a los alumnos que estn en un nivel inicial, no son
pocos los alumnos de las cohortes encuestadas -y que hoy estn en los ltimos aos-,
que manifiestan que la carga horaria es excesiva. En este punto debemos mencionar que
el anlisis debe contemplar que la proporcin de estudiantes sin conocimientos previos
ha crecido muchsimo en los ltimos aos, siendo hoy gran mayora: los alumnos que
ingresan a 1er ao con conocimientos previos, no lo han hecho de manera formal en
educacin secundaria especializada u orientada: lo han hecho de manera informal, con
profesores particulares o de manera autodidacta. La gente que llega sin experiencia
previa ha tenido una formacin en instituciones escolares comunes.
Esto avala la afirmacin de los docentes que sostiene que, mientras que la cantidad de
horas para los alumnos sin conocimientos previos son escasas, para los alumnos que si
los poseen, son suficientes. Complementariamente, desde nuestra perspectiva, creemos
que los alumnos confunden la situacin socio-histrica que les toca vivir, con la carga
horaria razonable que la formacin precisa, por lo que llegan a considerarla excesiva.
49
Para planes de estudio posteriores, el grupo de docentes recomienda:
Especificar como opciones deseables campos tales como la instruccin musical
hospitalaria, como parte de tratamientos paliativos, en contextos de encierro y en

dispositivos culturales de inclusin.
Incluir o sugerir explcitamente espacios de desarrollo de la psicomotricidad
(Eufona o Feldenkrais por ejemplo).
Prescribir Composicin y Arreglo como espacio curricular como objeto de
estudio por derecho propio y no formulado como contenidos subsidiarios de otras

unidades curriculares (por ejemplo, aludiendo indefinidamente a la creatividad).
Considerar a las competencias tecnolgicas como generadoras de lenguajes
inherentes a su naturaleza especfica y no utilitariamente como soporte de otras reas

del saber musical.
Trayectoria de los estudiantes
De nueve (9) alumnos, siete (7) estn cursando ms de cinco materias, mientras que el
tem cantidad de materias ya cursadas muestra una importante variacin segn cada
caso. Podemos apreciar dos tendencias claramente definidas: un grupo que ya casi ha
concluido sus estudios, y otro que est a mitad de la trayectoria.
Si consideramos la progresin por ao de las materias que a este grupo le falta aprobar,
podemos ver que, si bien el nmero de materias asciende a medida que suben los aos,
la situacin es bastante diversa entre estos alumnos.
El 66,7% de los alumnos debi recursar materias. De stos, un 50% recurs 3 o 4.
Si bien docentes y directivo coinciden en que los cambios han sido positivos, y de
hecho la gran mayora de los cambios fueron introducidos contribuyendo a optimizar
los recorridos de los estudiantes, de los datos volcados en los prrafos anteriores
podemos entrever o interpretar cmo los alumnos deciden abordar el recorrido de la
carrera, que no es precisamente el lineal. En este sentido nos preguntamos qu
importancia tiene para el Estado la linealidad del trayecto formativo. Si la linealidad no
es relevante, entonces debemos dejar de pensar en un sistema de correlatividades que
refuerce tal linealidad, o pensar en un tipo de cursado que tire por abajo el concepto de
cohorte. Si se piensa que s es importante, podemos pensar, incluso, en sistemas de
cursado similares a los de la escuela secundaria. sta segunda opcin es la menos
deseable.
50
Por otra parte, sera interesante poder tener datos que permitan indagar sobre si el ndice
de recursado tiene que ver con la implementacin de los formatos Taller y Seminario.
Otros trabajos realizados para la jurisdiccin local, nos permiten afirmar que, al menos,
hay indicios de que as sea.
Los cambios implementados que contribuyeron a mejorar el recorrido formativo de los
estudiantes son los exmenes libres, la promocin directa y la flexibilizacin del
rgimen de asistencia. No sabemos si el establecimiento de criterios comunes entre
docentes de diferentes Unidades Curriculares y la acreditacin de otras experiencias
formativas efectivamente implementados ha contribuido positivamente en ese sentido.
Consideramos adems que la adecuacin de la evaluacin a los diferentes formatos de
las unidades curriculares ha contribuido a mejorar el recorrido formativo.
Cabe sealar no obstante que con esta propuesta curricular los estudiantes estn
logrando una mejor formacin, en primer lugar porque tenemos la posibilidad de debatir
entre todos los actores institucionales buena parte de las tomas de decisiones, generando
la posibilidad de construir lazos y criterios, y si bien no hemos logrado solucionar buena
parte de lo que nos hemos propuesto, ello se debe precisamente a los tiempos
extendidos que demandan las dinmicas de consenso. Incluso sostenemos que este tipo
de polticas deben profundizarse en todos los mbitos, ya que creemos que generan
aprendizajes en s mismas y contribuyen a la formacin de un ciudadano crtico y
comprometido.
Esto no debe sorprender puesto que Collegium es la institucin que ms aos viene
dictando esta carrera en nuestra Provincia -bajo otras denominaciones- y fue gestor del
plan que se provincializ en 2002. Aquella propuesta, fue el resultado de una persistente
poltica de consenso, la misma que permiti la apertura de las UDI Composicin,
hecho hasta entonces indito en nuestra provincia.
Reconociendo sin reservas el avance que el plan vigente ha impulsado, recomendamos
firmemente:
replantear el sistema de correlatividades pues estamos convencidos de que cada
institucin necesita definir el propio.
proponer mayores opciones para la aprobacin de las UC Taller y Seminario
pues las vigentes, al contrario de lo que se supona inicialmente, generan ms desercin,

y por ltimo
51
refinar las definiciones que singularizan a los modos Seminario, Taller y
Asignatura.
Respecto de la percepcin de los estudiantes sobre la cantidad de unidades curriculares
a cursar hay un 55,6% que cree que la carga horaria es adecuada mientras que un
importante 44,5% cree que es excesiva. Ninguno afirma que es escasa.
Con respecto a esta tendencia, retomamos lo dicho en prrafos anteriores, creemos que
los jvenes, inmersos en un paradigma de la inmediatez, no logran visualizar la realidad
de procesos formativos que tienen que ver con procesos psicolgicos y afectivos
internos, adquisicin de un lenguaje simblico y destrezas psicomotrices. stos, en la
mayora de los casos, llevan mucho ms que cuatro aos para madurarlos. Sera til
corroborar qu cantidad de egresados contina capacitndose.
Dentro de la misma lnea, los estudiantes enuncian como principales obstculos para la
cursada, los siguientes puntos ordenados de manera jerrquica:
Carga horaria excesiva.
Superposicin de instancias evaluativas.
Distribucin de horarios de materias correlativas
Dificultades para afrontar destrezas/habilidades especficas de la carrera
Escasa relacin entre los contenidos de las materias correlativas
El desgranamiento hacia los ltimos aos del trayecto, tanto por caractersticas
propias de algunos formatos, como en la relacin vincular con los pares.
Una nica oferta de horarios.
Y las siguientes demandas:
Acreditar materias especficas de instrumento mediante exmenes
Ms opciones horarias para cursar Instrumento Complementario
Campos de la formacin
La articulacin respecto del resto de las materias con la prctica profesional no
pareciera ser un obstculo, aunque pueden reconocerse cuestiones a mejorar. Creemos
que la cuestin articulatoria no es un standard fijo, ya que vara de cohorte en cohorte,
de proyecto en proyecto y de docente en docente.
52
En general, el grupo total de actores reconoce que el proyecto de prcticas es

muy rico. Entre los principales logros figuran: la calidad de los acuerdos formalizados
con las Escuelas Asociadas; la reglamentacin de las Prcticas y Residencia; el trabajo
conjunto entre docentes del campo de la prctica docente; la diversidad de las
experiencias por las que va transitando el alumno, lo que a su vez brinda la posibilidad
de conocer distintas realidades antes de comenzar a ejercer su profesin, e incluso la de
especializarse en una franja etrea especfica.
Ningn tema relacionado con la prctica docente aparece como problemtico para el
alumno, por el contrario aparece en varias ocasiones mencionado como lo ms
enriquecedor del profesorado. Se destacan los siguientes puntos:
la gran variedad de tems marcados, lo que da cuenta de los mltiples aspectos
que intentan abordarse en la Prctica Docente;
el porcentaje del 87,5% que considera sus experiencia como buena o muy buena;
la experiencia tanto en la educacin formal como en la informal con alto grado
de aceptacin y variedad de aportes para el alumno.

Dentro de los aspectos a mejorar, cabra aclarar que si bien el grupo de docentes solicita
mayor autonoma institucional para fundamentar sus prcticas, existe un proyecto
institucional de integracin que enlaza las Prcticas Docentes, los Talleres Integradores,
Ateneos y Proyecto de Produccin que no est llegando a formalizarse.
Otro punto que aparece con mucha fuerza en ste y en otros mbitos, es el desfasaje
entre la Prctica de 3er ao y la Didctica de la Msica, que resulta un obstculo para la
realizacin de las residencias debido a la escasa preparacin con que llegan los alumnos
en el campo de la didctica.
Con respecto a las Escuelas Asociadas, los problemas ms frecuentemente mencionados
son:
la organizacin de los horarios y espacios para la residencia, que frecuentemente
choca con los horarios de cursado, aunque de escasa posibilidad de resolucin por parte
de la Direccin del instituto
la disponibilidad de Escuelas Asociadas para realizar observaciones y prcticas.
En este sentido an existen muchas resistencias a la mirada externa, la elaboracin

conjunta de las planificaciones y la intervencin sobre lo previamente planificado por el
53
Docente Orientador. Nos atrevemos a afirmar que dichas resistencias son productos de
fallas en su formacin.
Finalmente cabe mencionar que el 100% de los docentes de Prctica Docente cumple
con la formacin universitaria especfica requerida para esta Unidad Curricular y
acredita ms de una trayectoria formativa.
Prcticas de enseanza
Tanto el grupo de docentes como el de alumnos consideran que si bien existen
contenidos que se repiten en distintas unidades curriculares, esto no necesariamente es
visto como una debilidad. Un importante 83,3% de los alumnos que manifiestan
encontrar contenidos repetidos, enuncia esta experiencia como positiva. El hecho de que
adems indiquen que la bibliografa desde la cual es abordado ese conocimiento sea
para el 77,8% diferente, podra indicar que esta fortaleza podra residir en la
multiplicidad de miradas desde distintos campos de estudio o autores.
Es importante sealar el alto porcentaje de docentes que, segn el grupo de alumnos, no
da a conocer su programa al principio del curso (33, 3% = nunca; 55,6% = con
frecuencia; 11,1% = siempre). Es un tema que por su importancia para esta gestin en
trminos de coherencia pedaggica, deber ser abordado con carcter institucional.
Si bien se reconoce una continuidad institucional respecto al plan anterior, el grupo de
docentes pone el acento de la riqueza formativa en los proyectos que involucra espacios
no formales de educacin: encuentros de coro, conciertos didcticos para las escuelas de
destino desde la ctedra de Produccin Artstica, encuentro de espacios formativos
musicales no formales desde la Prctica Docente I y Problemticas Socioantropolgicas.
Todos estos eventos musicales se han legitimado y desde la gestin institucional se han
jerarquizado.
El cuadro siguiente resume lo manifestado por los alumnos en relacin a algunas
prcticas educativas de los docentes. A estos datos resta agregar que el 100% de los
encuestados opina que los docentes ofrecen canales de comunicacin virtual:
54
Exponen o
Proponen
Proponen
Organizan
Utilizan
Proponen
explican los anlisis de
resolucin
trabajo
tecnologas
situaciones
temas de
de
grupal con
para la
de
problemas
plenario
enseanza
produccione
para el
en el aula
casos
estudio
estudio de
corporales,
textos
artsticas
Cant Porce Cant Porce Cant Porce Cant Porce Cant Porce Cant Porce
idad ntaje idad ntaje idad ntaje idad ntaje idad ntaje idad ntaje
Tod
os
Casi
todo
s
Poc
os
55.6
%
44.4
%
0.0%
0.0%
33.3
%
44.4
%
22.2
%
44.4
%
33.3
%
22.2
%
11.1
%
55.6
%
33.3
%
11.1
%
33.3
%
55.6
%
11.1
%
22.2
%
66.7
%
Nin
gun
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
o
Tota
l
100.0
%
100.0
%
100.0
%
100.0
%
100.0
%
100.0
%
Como puede apreciarse, el uso de las tecnologas y las producciones corporales y

artsticas en el aula aparecen como demandas. Al respecto podemos decir que, si bien
los factores econmicos son un alto condicionante para contar con la tecnologa o los
espacios adecuados, enfticamente no acordamos en que no se realicen actividades
artsticas en el aula. La cantidad de audiciones externas e internas; el nivel de
produccin musical en las materias ligadas a la composicin, el lenguaje musical,
folclore y Msicas Urbanas; y las actividades regulares de materias como Practica
Vocal y Coro, Instrumento Complementario, Conjunto Instrumental, Percusin
Latinoamericana, Expresin Corporal, y Produccin Artstica es absolutamente
55
satisfactorio. Posiblemente la afirmacin de los alumnos tiene que ver
con las
dificultades ptimas de realizacin, y sin dudas es un tema a seguir indagando.
Evaluacin
Consideramos positivo que los estudiantes sean parte de multiplicidad de modalidades
de evaluacin. En este sentido el grupo de docentes seala que las instancias evaluativas
cada vez apuntan ms a la posibilidad de dar cuenta de la especificidad del
conocimiento. Se pretenden generar procesos reflexivos, de anlisis, de investigacin en
correspondencia con el campo de formacin.
No obstante, tanto los docentes como este equipo, sostiene que la acreditacin de los
espacios no debera vincularse con el formato. Hay algunos espacios como Prctica y
Teora del Lenguaje Musical que habitualmente se dicta con formato de taller, pero cuya
acreditacin sera impensable en slo dos coloquios. Acordamos tambin con el grupo
de docentes en que algunos espacios de taller y seminario deberan poder rendirse en
condicin de Libre. Consecuentemente creemos que, incluso, es mucho ms coherente
con la naturaleza prctica de muchos espacios en donde las destrezas o conocimientos
se adquieren frecuentemente por vas informales.
Con respecto a la incorporacin de nuevos Formatos Curriculares al diseo curricular
distintos a la Asignatura, podemos agregar a lo dicho en prrafos anteriores que la
incorporacin es positiva en tanto funciona como sugerencia y estmulo para que los
docentes ensayen diversas estrategias y modalidades de cursado y evaluacin. En este
sentido, el hecho de que sean una imposicin, generan ciertos vaciamientos de
significados ya que, en este caso, lo prescripto desresponsabiliz al sujeto docente.
Distinto sera si cada docente hiciera un proceso de reflexin sobre sus prcticas y en
base a ello defina su Formato con su consecuente modo de evaluacin. Esperamos que
la diversidad de formatos no slo se sostenga sino que se profundice. Creemos que tal
profundizacin pasa por incluir ms formatos curriculares y que la institucin pueda
definirlos a partir de algn marco que provea el Estado.
Condiciones institucionales
Condiciones materiales y recursos
56
La apreciacin general de directivos, docentes y estudiantes sobre condiciones edilicias,

equipamiento, materiales didcticos y mobiliario disponible es en general coincidente
en que la institucin si bien no est impedida en nada, se podra mejorar algunas
cuestiones. Nuestra actividad demanda equipamiento, instrumentos y recursos que a la
vez que se deterioran rpidamente, tienen un costo muy elevado.
Asimismo, debe considerarse que nuestro Nivel Superior convive con una escuela
orientada tambin en msica y con quien compartimos los recursos. De las 600 personas
entre alumnos y planta funcional de la institucin, unas 500 hacen uso de ellos. A eso
hay que agregarle que muchos instrumentos y recursos ocupan gran volumen o
requieren condiciones especficas de ubicacin, resguardo y mantenimiento y que
muchas veces estas no pueden cumplirse.
En el caso especfico del uso de la red de Internet, y si bien se ha intentado liberar la
seal Wifi para los alumnos, el plan fracas porque no existen posibilidades de contar
con equipos que soporten tanta cantidad de conexiones simultneas. Debe considerarse
que los alumnos, en su gran mayora, tienen Internet en sus telfonos, por lo que sera
errneo considerar slo los ordenadores personales (PC, Notebooks, Netbooks y
Tablets).
El uso de las nuevas tecnologas ha llegado para quedarse, pero su implementacin trae
aparejado consecuencias que tienen costos de inversin que por ahora no han podido
planearse a nivel institucional. Ese es el caso del especialista en redes o informtica. Por
lo general es una actividad que solucionan los profesores, algunos directivos y personal
contratado exprofeso. Que los docentes cuenten con ms conocimientos en informtica
aportara muchsimo a resolver situaciones cotidianas, adems de poder acercarse
generacionalmente al alumno.
La Biblioteca no es un lugar exento de estos problemas, de hecho, si hubiese ms
posibilidades de contar con mejores recursos tecnolgicos posiblemente solucionara el
problema del espacio. Debe considerarse que nuestra biblioteca es la 2da biblioteca
musical ms grande de la Ciudad de Crdoba y posiblemente una de las ms grandes de
la Provincia, pero que el formato papel de la msica tambin es voluminoso. A eso se
suma que es una biblioteca que, adems de la lectura, debera poder servir para escuchar
material auditivo, con lo que necesita de equipamientos y espacios ms grandes que las
bibliotecas comunes. Por otra parte, las leyes de defensa de autor impiden el copiado y
57
distribucin sin autorizacin expresa, lo que genera un verdadero problema para la

circulacin de material va digital. Este ltimo tema debera ser tomado con fuerza por
el Estado dado que no es coherente con ninguna lgica pedaggica. Las instituciones
educativas deberan poder tener acceso a cualquier informacin y poder hacerla circular
libremente entre docentes y alumnos.
Gestin Institucional
Desde esta comisin creemos que los espacios de participacin propuestos desde la
Direccin y el Consejo Institucional tales como proyectos institucionales, jornadas de
debate, construccin poltica y acadmica, as como los espacios de reunin generados a
partir del PNFP y otros convocados por el estado han generado instancias positivas para
la propuesta formativa de los estudiantes y de los docentes.
No obstante la participacin ha sido variable dependiendo del tema a tratar y la poca
del ao. Los docentes especifican que un aspecto a trabajar es en el caso de las
convocatorias abiertas y afirman participar continuamente a travs del Consejo
Institucional, lo que no deja de ser cierto, pero de alguna manera expresa cierta
delegacin de funciones y responsabilidades que desde esta conduccin a veces
sentimos en trminos perjudiciales para la construccin institucional democrtica.
Es menester aclarar que con respecto a la normativa institucional, se ha trabajado muy
intensamente en distintas etapas de participacin democrtica siendo Collegium una de
las primeras en entregar la documentacin y en definir sus UDI. No obstante an no
tenemos resolucin de RAI ni de ROM. Ambos funcionan desde hace algunos aos con
muy poco margen de error en la letra. Los aspectos sobresalientes que se trabajaron
fueron:
Reglamentacin sobre trayectoria
formativa (RA)
Reglamentacin sobre organizacin
institucional (RO)
Reglamento de Prcticas y
Residencia
rgano Colegiado
Espacios de participacin docente

58
Espacios de participacin estudiantil
Acuerdo de Convivencia
Reglamento de Pasantas
estudiantiles
En relacin especficamente con la participacin de los alumnos, desde hace muchos
aos la Direccin de la institucin, algunos docentes y el Consejo Institucional viene
traccionando para que sta se produzca. No consideramos que sea una situacin ptima,
puesto que esperamos que fuese una cuestin ms espontnea y propia de los
estudiantes, pero somos conscientes de la ruptura de ciertos lazos sociales y de la
enorme diferencia de paradigma sobre la que estamos parados alumnos y docentes. De
todas maneras, las encuestas a los alumnos dejan expreso que los espacios de
participacin y las vas de comunicacin existen, que son variados, que la participacin
es promovida desde la institucin, que existen diversos mbitos para el debate y que las
vas ms frecuentadas son a travs del Centro de Estudiantes, actividades organizadas
por los compaeros y actividades organizadas por la institucin.
Puede verse en las encuestas a estudiantes que respecto a las acciones de
acompaamiento y apoyo, sta se da permanentemente independiente del ao en que
est el alumno. Habitualmente tanto la Direccin como el Consejo Institucional se
ocupan del bienestar acadmico de los estudiantes, incluso muchas veces es desde estos
lugares que se impulsan acciones de contencin u orientacin antes de que stos lo
pidan. Estas acciones se realizan informalmente de manera no sistematizada, porque
creemos que cada situacin es singular y merece una atencin o accin especial, pero
podemos convenir que siempre hay un debate previo en el Consejo Institucional.
Tambin algunos docentes promueven jornadas de debate sobre diversas problemticas,
adems de espacios virtuales tales como foros, grupos de Facebook, blogs y otras
posibilidades digitales.
Las acciones formativas que se han implementado en el ingreso son: charlas informales
informativas para orientar al alumno en su decisin; y Ciclo de Ingreso, donde se
pretende trabajar: socializacin en el Nivel Superior, contenidos considerados prerequisitos para estas carreras, habilidades para el estudio, conocimiento de la carrera,
conocimiento del trabajo docente, entre otros. En los cuadernos de trabajo del Ciclo de
Ingreso se pone a disposicin de los aspirantes la reglamentacin vigente.
59
No se realizan trabajo en red con otras instituciones ms all de los convenios para la
Prctica Docente. En algunos casos, lo pequeo de la estructura directiva ha impedido
realizar proyectos posibles, en otros, se busc el trabajo conjunto con otras instituciones
que finalmente no se hicieron eco.
La implementacin de los nuevos diseos curriculares exigi cambios en la institucin,
tales como mejorar la distribucin horaria, fijar horarios para tutoras, ampliar el horario
de la biblioteca, disponer de nuevos espacios, y acordar el uso de los mismos con otros
directivos y actores institucionales. Un 77,8% de los alumnos sostiene que estas
medidas favorecieron la cursada mientras que un 22,2% cree que no. De los que dicen
no sentirse favorecidos, las principales causas son relacionadas a la actividad de la
prctica docente, lo que en s nos resulta un punto algo capcioso en la encuesta, porque
la actividad de residencia suele siempre ser compleja en trminos de horarios, distancia,
superposiciones, etc.
Mejora de la formacin
Puede reconocerse por los distintos actores institucionales y desde las lecturas de los
documentos producidos, los siguientes aspectos positivos:
Las Unidades de Definicin Institucional posibilitan trayectos ms especficos y
propios del perfil institucional
La posibilidad del debate
La posibilidad de sostener prcticas educativas variadas tales como a)
Encuentros de coros, b) conciertos didcticos para las escuelas de destino desde la

ctedra de Produccin Artstica, c) Encuentros de espacios formativos musicales no
formales desde la Prctica Docente I y desde Problemticas Socioantropolgicas.
La posibilidad que brindan las nuevas instancias evaluativas para dar cuenta de
la especificidad del conocimiento generando procesos argumentativos, de anlisis y de

investigacin en correspondencia con el campo de formacin, pues consideramos
positivo que los estudiantes se confronten con una multiplicidad de modalidades de
evaluacin.
La habilitacin para generar articulacin entre las diferentes materias, trabajar en
equipo, ejercitar mltiples miradas, como asimismo favorecer la construccin de

pensamiento propio, a criticar y debatir la realidad, a desafiar paradigmas. A su vez,
60
coincidimos, alumnos y docentes, que las articulaciones y el trabajo en equipo son

aspectos a profundizar.
Los siguientes son aspectos a seguir trabajando:
Discutir los planes de correlatividades dejando la posibilidad de poder definir el
propio.
Seguir discutiendo o profundizando sobre los Formatos Curriculares y su
relacin con los sistemas de acreditacin.
Discutir sobre la diferencia entre el texto de la ley o de jurisdicciones ms
grandes y la experiencia en el campo de la prctica real.
El recorrido y correlacin entre las didcticas especficas y la prctica docente de
3er y 4to ao.
Profundizar la articulacin como implementacin de acciones conjuntas y
favoreciendo sus contextos de produccin.
Otras temticas
---Conclusiones
En el siguiente apartado aportamos a manera de resumen nuestra mirada sobre aquellos
puntos que nos parecieron sobresalientes: las dificultades para cursar, los principales
problemas de la formacin y la duracin de la carrera, como as tambin sobre los
cambios en el recorrido formativo de los estudiantes, la seleccin y organizacin de los
contenidos, la articulacin de campos de formacin y unidades curriculares y algunos
aspectos del campo de la prctica profesional.
Asimismo, lo finalizamos compartiendo algunas propuestas.
Al considerar las dificultades para cursar, encontramos que el rgimen de
correlatividades vigente obstaculiza la progresin en los aprendizajes. Nuestros alumnos
perciben falta de articulacin entre correlativas y sealan que el desgranamiento tiene
efectos negativos en los cursantes a medida que pasan los aos, puntualizando que para
quienes son solos en el mundo y deben trabajar adems de estudiar, o mantener a sus
familias, no resulta apropiado un formato "Taller" que demanda 80% de asistencia
61
generando dificultades de cursada. Asimismo constituyen obstculos las formas de

acreditacin de las UC Taller y Seminario, la falta de una clara definicin de lo que son
Seminarios, Talleres y Asignaturas, la falta de articulacin entre materias que son
correlativas, la cantidad de horas que pasan en la institucin que viven como excesiva,
la lejana de Collegium respecto de sus domicilios y la falta de otras opciones de
horarios de cursada.
En lo que concierne a los cambios que se han realizado, podemos afirmar que los
cambios implementados que contribuyeron a mejorar el recorrido formativo de los
estudiantes son los exmenes libres, la promocin directa y la flexibilizacin del
rgimen de asistencia. No sabemos si el establecimiento de criterios comunes entre
docentes de diferentes Unidades Curriculares y la acreditacin de otras experiencias
formativas efectivamente implementados ha contribuido positivamente en ese sentido.
Consideramos que la adecuacin de la evaluacin a los diferentes formatos de las
unidades curriculares, tambin implementada claramente, no ha contribuido a mejorar el
recorrido formativo. Asimismo, los cambios en la dinmica de trabajo con los
estudiantes son adecuados, no as los nuevos modos de seleccin y organizacin de los
contenidos ni las distintas modalidades de evaluacin. La superposicin de contenidos
no es necesariamente un problema si logra trabajarse la articulacin para lograr
diferentes abordajes del mismo contenido.
Cabe sealar no obstante que con esta propuesta curricular los estudiantes estn
logrando una mejor formacin, en primer lugar porque tenemos la posibilidad de debatir
entre todos los actores institucionales buena parte de las tomas de decisiones, generando
la posibilidad de construir lazos y criterios. Si bien no hemos logrado solucionar buena
parte de lo que nos hemos propuesto, ello se debe precisamente a los tiempos
extendidos que demandan las dinmicas de consenso. Las mantendremos porque
creemos que generan aprendizajes en s mismas y contribuyen a la formacin de un
ciudadano crtico y comprometido.
Esto no debe sorprender puesto que Collegium, bajo otras denominaciones, es la
institucin que ms aos viene dictando esta carrera en nuestra provincia y fue gestor
del plan que se provincializ en 2002. Esto fue el resultado de una persistente poltica
de consenso, la misma que permiti la apertura de las UDI Composicin, hecho hasta
entonces indito en nuestra provincia. Sostenemos la prctica de debatir entre todos los
actores institucionales buena parte de las tomas de decisiones, generando la posibilidad
62
de construir lazos y criterios que en otras instituciones es impensable. No hemos

logrado solucionar buena parte de lo que nos hemos propuesto, y esto se debe
justamente a los tiempos que llevan las dinmicas de consenso. Podemos por tanto
afirmar que los programas elaborados en Collegium contemplan las necesidades del
docente de msica en sus tres campos de formacin y muchos de los docentes siguen
activos en otros niveles actualizando permanentemente las problemticas del rol y la
superposicin de contenidos no constituyen un problema pues permite lograr diferentes
abordajes del mismo contenido.
En lo que concierne al Campo de la Prctica Profesional necesitamos mejorar la
disponibilidad de escuelas asociadas para realizar observaciones y prcticas, la
formacin de los profesores del Campo de la Prctica Profesional, y la articulacin del
campo de la prctica con unidades curriculares de la formacin especfica y de la
formacin general. Es un dato a tener en cuenta que ms de la mitad de los estudiantes
consultados considera que lo que van aprendiendo en los espacios de prctica
profesional es frecuentemente tomado en cuenta en las otras unidades curriculares y el
resto, por partes iguales, seala que siempre es as. Hay otros que manifiestan que ello
casi nunca ocurre. Por otra parte, consideramos logrados los acuerdos que formalizamos
con las escuelas asociadas, tanto como la calidad de la Reglamentacin de Prcticas y
Residencia y el trabajo conjunto entre docentes del campo de la prctica.
Cabe sealar que el proyecto de prctica en esta institucin ya estaba siendo aplicado y
tuvo mnimos cambios. Esto hace que sea bastante fluida la realizacin de las
residencias tanto por la comunicacin entre docentes los vnculos interinstitucionales la
articulacin vertical y los convenios que se mantienen con otras instituciones. Nuestras
prcticas docentes procuran ser experiencias en mbitos diversos lo que brinda al futuro
docente conocer distintas realidades antes de comenzar a ejercer su profesin, e incluso
le da la posibilidad de especializarse en una franja etrea especfica y consideramos que
los estudiantes estn logrando hoy una mejor formacin que en propuestas curriculares
anteriores.
Si bien encontramos positivo realizar prcticas desde el 1er ao pero no lo es el
desfasaje entre la prctica de 3er ao y la Didctica de la msica lo que constituye un
obstculo para la realizacin de las residencias debido a la escasa preparacin con que
llegan los alumnos en el campo de la didctica. Didctica 1 y Prctica docente 3
63
deberan ser correlativas, no simultneas. Tambin es un obstculo la relacin entre la

carga horaria de cursado y la posibilidad de hacer las prcticas en otros espacios.
Por ltimo, a la par de comunicar que nuestros alumnos reclaman ms opciones horarias
para cursar instrumento complementario, deseamos acompaar la propuesta de que se
contemple acreditar materias especficas de instrumento mediante exmenes, y
reconociendo sin reservas el avance que el plan vigente ha impulsado, recomendamos
firmemente:
replantear el sistema de correlatividades pues estamos convencidos de que cada
institucin necesita definir el propio,
proponer mayores opciones para la aprobacin de las UC Taller y Seminario
pues las vigentes slo generan desercin, y por ltimo
refinar las definiciones que singularizan a los modos Seminario, Taller y
Asignatura.
64
ACUERDO INSTITUCIONAL DE CONVIVENCIA

NIVEL SUPERIOR COLLEGIUM CEIM
INTRODUCCIN
Este documento fundamenta su contenido en una tica de la relacin pedaggica. A
partir de dicha premisa, consideramos que "conflicto" no puede asociarse unvocamente
a situaciones de beligerancia sino que efectivamente puede "generar una alternativa
superadora de las posturas iniciales que satisfacen a las partes que logran algo
importante (no todo) de lo que procuraban al comienzo." Es por esto que pensamos
necesario afrontar los conflictos y estar abiertos a pensar lo que opina el otro.
Entendemos conflicto como situaciones que naturalmente emergen en cualquier
colectivo que no solo implican un problema a resolver, sino que nos brindan la
posibilidad de construir desde el dilogo y el respeto una instancia superadora para las
partes involucradas como tambin para el colectivo.
En consonancia con este precepto, se consider desde un inicio el trabajo colectivo para
la construccin del presente acuerdo. De esta manera se intenta garantizar la
participacin democrtica de alumnos y docentes, quienes son los mismos sujetos de
aplicacin de lo acordado.
OBJETIVOS DEL AIC
Favorecer la bsqueda permanente de instancias de dilogo en la resolucin de los
conflictos.
Promover el reconocimiento de los conflictos como situaciones inherentes a la
interaccin de personas, renunciando a la intencin de soslayarlos u ocultarlos,
gestionando la solucin de los conflictos como actos educativos.
Proveer a nuestra institucin de mecanismos eficaces para la resolucin de los
conflictos.
Propiciar la participacin democrtica de todos los sectores de nuestra comunidad,
segn la competencia y responsabilidad de cada uno, en la construccin de, respeto por
y sostenimiento de, las normas que rijan la convivencia institucional con el fin de
facilitar un clima de trabajo armonioso para el desarrollo de la actividad pedaggica.
65
Promover en nuestra comunidad, la justicia, la veracidad y la honestidad; el respeto

por el prjimo y la aceptacin de la diversidad humana y el rechazo de todo tipo de
discriminacin; la solidaridad, la cooperacin; la responsabilidad ciudadana y el
compromiso social.
ACUERDOS PROPOSITIVOS PARA LA CONVIVENCIA
DEMOCRTICA INSTITUCIONAL
El principio para establecer acuerdos propositivos es el dilogo entre los actores de la
vida institucional. En este sentido, cobra gran importancia el respeto por los canales de
comunicacin establecidos los que privilegian ante todo el encuentro sincero y honesto
entre las personas.
Se repudia el trato agresivo y/o agraviante entre los miembros de esta comunidad
educativa, dentro o fuera del establecimiento, ya que se considera en las antpodas de
cualquier mecanismo de dilogo, discusin o mediacin.
Se establece la mediacin en todas sus formas para aportar a la resolucin de
conflictos. El tipo de mediacin y los actores participantes estarn determinados en
relacin con la gravedad que quienes gestionen la mediacin atribuyan al conflicto,
estableciendo como primera instancia de dilogo el encuentro persona a persona y
priorizando adems los canales de comunicacin propios del claustro donde el conflicto
acontece.
Es responsabilidad de todos los actores institucionales conocer este Acuerdo
Institucional de Convivencia. Acorde con este principio, es obligatoria la inclusin del
AIC en el Cuaderno de trabajo del Ciclo de Ingreso y su tratamiento y debate durante el
transcurso del mismo en los mdulos que se ocupen de la alfabetizacin institucional.
Cada vez que sea necesario se podrn debatir casos particulares de la convivencia
institucional y, llegado el caso podr solicitarse la modificacin del presente AIC, de
acuerdo a lo establecido en el las Disposiciones Complementarias de este documento.
ACUERDOS PRESCRIPTIVOS
PROHIBICIONES Y LMITES
En todo momento y situacin, los miembros de esta comunidad educativa debern
cumplir con las disposiciones reglamentarias y normativas que rigen el uso de los
recursos puestos a su disposicin, tales como los espacios fsicos (aulas, auditorios,
66
Biblioteca, baos, patio, cantina, prohibicin de fumar), los equipos e instrumentos (su
cuidado, el cumplimiento de requisitos para ser autorizados a emplearlos, y normas
conexas), como tambin las que son propias de la dimensin administrativo pedaggica (puntualidad, justificacin fehaciente por inasistencias y por uso de carpeta
mdica, y similares) y cumplimiento de los mecanismos de seguimiento solicitados por
la Direccin y la Secretara docente (libros de temas, libretas de calificaciones,
seguimiento de asistencia, y formalizaciones conexas). Respecto del uso de celulares e
ingesta de bebidas y comidas durante horario de clase, cada docente tiene la potestad
inapelable de decidir si lo permite, asumiendo la responsabilidad por el cuidado y
limpieza de las instalaciones. Debe quedar claro desde el primer da de clases. Ante una
situacin de difcil interpretacin, debe tenerse en cuenta que esta reglamentacin no
habilita lo que el cdigo civil prohbe.
INASISTENCIAS/LLEGADAS TARDE
Se parte del principio que establecer horarios de ingreso y salida es un acuerdo que
propicia el encuentro productivo entre las personas. Cumplir los horarios establecidos
institucionalmente permite que la organizacin de las actividades diseadas por el
docente se lleve a cabo en los tiempos pautados contribuyendo con el aprendizaje de los
alumnos, como as tambin permite otros tipos de encuentros tanto como la recreacin,
los ensayos, el estudio. La tolerancia para llegadas tarde de los alumnos a clases es de 5
minutos. Pasado este tiempo se considerar media falta. Pasados los 15 minutos se
considerar falta completa. En el caso de las instancias evaluativas, la llegada tarde de
15 minutos o ms podr inhabilitar al alumno a ser evaluado y ser sta una decisin
inapelable del docente. Las salidas anticipadas de alumnos debern ser avisadas al
docente antes del ingreso a clases y se efectivizarn slo si el docente lo autoriza. Si el
alumno se retira de manera anticipada sin la autorizacin del docente se considerar
falta completa. Si el alumno incurriere frecuentemente en esta ltima modalidad el/la
docente podr hacer una presentacin ante la Direccin.
Adems de las justificaciones mdicas y/o laborales para las inasistencias, se
considerarn tambin los casos de audiciones, conciertos, capacitacin, clnicas, etc. a
las que pudieran estar afectados los alumnos y docentes. En estos casos ser obligatorio
la presentacin de certificaciones. Un caso particular es la de la realizacin de prcticas
docentes en el caso del Profesorado de Msica. Si bien no puede considerarse
inasistencia a clase mientras el alumno est realizando prcticas en un horario
67
superpuesto porque, en un espacio distinto del intrainstitucional, el alumno, s est en

horario de clase, tanto los practicantes como el docente de prctica docente deben
consensuar horarios lo menos perjudiciales para el desarrollo de las otras actividades.
Ante situaciones complejas debe llevarse el caso a Direccin para que resuelva.
INFRAESTRUCTURA
Es responsabilidad de todos los actores institucionales velar por el cuidado de los
recursos materiales y de las instalaciones de Collegium CEIM. La persona que rompe o
daa la propiedad de la institucin deber abonar el monto equivalente para su
reparacin o reposicin segn lo establece el Reglamento de Sala de Recursos y el
Reglamento Interno de Collegium Cooperativa de Trabajo, en cada caso, segn las
normativas que rigen su vnculo con la cooperativa.
RESOLUCIN DE CONFLICTOS
Se reconoce el conflicto como parte inherente de la convivencia, reconociendo
asimismo que somos parte activa -directa y/o indirecta- en la construccin de los
mismos. Siendo esta una institucin pedaggica, es imperativo considerar a los
conflictos como oportunidades de aprendizaje y por ello imperativo que haya un
seguimiento del conflicto hasta que sea resuelto, pues no se trata de que quede en una
instancia declaratoria, o de documentacin del caso; enfatizamos que no se confunda
"declarar el asunto" con "asumirlo y gestionar su resolucin". El dilogo, como
condicin insoslayable de todo tratamiento de conflictos, implica estar disponibles para
atender los sentidos de los enunciados del otro, tanto como para aceptar instancias de
dilogo, de negociacin, y de mediacin. Dependiendo de cada caso, se tender a que
previamente a considerar la aplicacin de una sancin, se apele a la mediacin como
primera instancia. Debemos tambin entender que los conflictos tienen distintos
alcances y magnitudes. Por ello, creemos que los rganos mediadores deben ser acordes
a la naturaleza que se le atribuya al conflicto. Se propone la siguiente gradacin a fin de
que los conflictos sean inmediatamente atendidos:
El dilogo persona a persona,
La mediacin de un par o grupos de pares,
La mediacin de un docente en caso de que el conflicto sea entre alumnos,
68
La mediacin del director en caso de que el conflicto sea entre un docente y un

alumno o entre docentes,
La mediacin de una Comisin Mediadora. Debe ser designada por el director o por el
Consejo Institucional y debe tratar de garantizar la mayor neutralidad posible,
La mediacin del Consejo Institucional,
La mediacin del Consejo de Administracin o Representante Legal de la
Cooperativa, quienes podrn derivar segn el caso al Consejo Pedaggico.
La mediacin debe siempre procurar la resolucin del conflicto. Entendemos que la
mera disolucin, lo nico que hace es postergar el desenlace del conflicto en el tiempo.
SANCIONES EDUCATIVAS Y REPARADORAS
Las situaciones conflictivas pueden muchas veces agotar cualquier posibilidad de
mediacin o bien la mediacin puede encontrar como medio de resolucin la aplicacin
de una sancin. Por ello se prev el siguiente sistema gradual de sanciones:
1. Sanciones reparadoras: aplicables naturalmente cuando el dao o el perjuicio puede
ser reparado.
2. Sanciones punitorias: aplicables para faltas graves tales como la agresin fsica o
verbal, daos irreparables, etc.
a. Llamado de atencin verbal
b. Llamado de atencin por escrito
c. Suspensin
d. Expulsin. Debe ser tramitado con la anuencia de las autoridades de DGES o DGIPE.
Debe atenderse tambin a que los distintos claustros tienen, por encima de este
reglamento, otras reglamentaciones de mayor alcance. Tal es el caso de los docentes que
responden a lo reglamentado en el Estatuto docente (Decreto Ley 214/63) y al
reglamento interno de Collegium CEIM.
En casos en que la sancin a aplicar sea de difcil determinacin, otros docentes pueden
asistir al CINS y al director en dicha definicin.
Una sancin podr ser revisada por las autoridades de aplicacin con posterioridad a su
sancin o ejecucin siempre que algunas de las partes implicadas y/o autoridades
69
intervinientes cuenten con informacin fehaciente que permita otra lectura sobre lo
sancionado. Dicha garanta deber ser dada a conocer a las partes antes de aplicarse la
sancin.
DE LOS DEBERES Y DERECHOS DE LOS DISTINTOS ACTORES
DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
Las funciones del Director/a, Secretario/ Pedaggico/Docente, Bibliotecario, Ayudante
Tcnico, Docentes y Alumnos, estn debidamente reglamentadas en el Reglamento
Orgnico Marco, en el Reglamento del Consejo Institucional del Nivel Superior, en el
Estatuto Docente, en el Estatuto del Centro de Estudiantes y en las diferentes
reglamentaciones emanadas del Manual de Funciones de la Cooperativa Collegium, y a
los que este acuerdo se remite a tal efecto. Resulta por ello imperativo conocer el marco
legal de rige nuestra actividad: Reglamentos, Estatutos, Rgimen de Licencias, Seguros,
Responsabilidad Civil.
Debido a que el ejercicio de dichas funciones en gran medida determinan el ejercicio de
derechos y deberes de los actores institucionales, los siguientes prrafos nos recuerdan
algunos de ellos.
CUERPO DIRECTIVO Y DOCENTES
Propiciamos el ejercicio de la libertad de ctedra dentro de los mrgenes que el
Reglamento Orgnico Marco y este Acuerdo Institucional de Convivencia prescriben, y
as como es posible solicitar licencias en caso de aportar su produccin participando en
instancias profesionales especficas: giras artsticas, congresos y seminarios,
asesoramientos puntuales y similares, esperamos que nuestros docentes participen en la
propuesta y desarrollo de proyectos y experiencias educativas innovadoras y promuevan
la renovacin bibliogrfica y de materiales didcticos en general, todo ello en pro de
mejorar la calidad de la enseanza. Es por ello que ser valorados en su participacin en
el estudio de planteos didcticos y en la organizacin de los recursos para mejorar el
desempeo de nuestros alumnos, manteniendo para ello actualizada su preparacin y
estrategias didcticas en pos de un eficiente proceso de enseanza-aprendizaje que se
haga cargo de los desafos del presente.
Consideramos asimismo que esto es posible nicamente en la medida en que nuestros
docentes se comprometan a refinar su capacidad de escucha y comprensin, legitimando
su autoridad en una actitud de abierta comunicacin y en el dominio de su campo
70
disciplinar, tanto como por su disposicin para integrarse eficaz y productivamente al

trabajo en equipo.
No menos esencial resulta el ejercicio deliberado de una actitud solidaria tanto como la
de fomentar la solidaridad entre nuestros alumnos, procurando fomentar la prctica de
los principios cooperativos.
Poner sus proyectos anuales en tiempo oportuno a disposicin de autoridades, colegas y
alumnos, entregar en trmino las calificaciones de los alumnos y comunicar a los
miembros los resultados alcanzados de manera lo ms completa y cualitativamente
posible, concurrir puntualmente a las instancias de trabajo colectivo a las que son
convocados y participar en la propuesta y desarrollo de proyectos y experiencias
educativas innovadoras, para mejorar la calidad de la enseanza en el Establecimiento,
son rasgos de su desempeo que no pueden ser considerados opciones, sino natural
consecuencia de las responsabilidades que definen el cargo que han decidido ocupar.
EN TORNO DE MEDIDAS DE FUERZA LABORALES DEL SECTOR DOCENTE
Una consideracin en particular corresponde darle a la modalidad con que el Nivel
Superior habr de expresar su adhesin, o no, a las medidas de fuerza que se adopten en
otros mbitos educativos. Atentos a la posibilidad de que en distintos momentos de la
vida poltica de la sociedad que nos contiene, los gremios docentes implementen
medidas de protesta de diversa ndole, que pueden incluir la suspensin del dictado de
clases, se espera que la comunidad educativa que singulariza al Nivel Superior de
Collegium CEIM apele a la consulta de sus miembros para definir colectivamente qu
acciones o posicionamiento tomar en cada caso. Esto no inhibe la existencia de acuerdos
generales aplicables para casos claramente identificados.
ALUMNOS
Es deseable que nuestros alumnos se sientan reconocidos como protagonistas de la vida
institucional en su campo especfico de accin y que contribuyan a las condiciones que
les permitan desenvolverse en un mbito de calidad y equidad educativa. Es por ello que
los invitamos a hacer llegar sus inquietudes y aportes al Centro de Estudiantes, en cuyo
seno esperamos que asuman una activa participacin, tanto como elevar sus propuestas
a docentes, directivos y Consejo Institucional.
Tales condiciones de participacin estn encuadradas por sus derechos y deberes, por lo
que es recomendable recordar que es su derecho exigir una devolucin por parte de sus
71
docentes ante cualquier instancia evaluativa, tanto como exigir a principio de ao

detalles sobre los criterios con los que va a ser evaluado y oportunamente informado al
respecto y otras operatorias, recordando asimismo que podrn solicitar inasistencias
justificadas por participar de eventos musicales, artsticos en general y de capacitacin.
Es parte inherente a su responsabilidad como alumnos el solicitar el programa de las
materias ante la direccin del establecimiento, secretara pedaggica o ante su profesor
en cualquier poca del ao, tanto como hacerse cargo de conocer el rgimen de
acreditacin y promocin en que estn inscriptos.
DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS
El CINS deber disear en la etapa de implementacin del presente acuerdo, procesos
de acompaamiento y formacin a docentes y alumnos. Dicho proceso puede repetirse
las veces que sea necesario, sobre todo en el caso de actualizacin del AIC.
Las disposiciones del presente Acuerdo Institucional de Convivencia no podrn ser
alteradas ni derogadas por resolucin sobre tablas sino mediante la presentacin y
tramitacin de un proyecto formalmente cursado que deber ser aprobado por el CINS
para tener efecto. Cualquier claustro a travs de su representante en el CINS o con la
firma de 10 pares podr solicitar su tratamiento. No est previsto un tiempo regular para
su modificacin.
72
REGLAMENTO ORGNICO INSTITUCIONAL NIVEL SUPERIOR DE

COLLEGIUM CEIM
PRINCIPIOS ESTRUCTURALES
BREVE RESEA HISTRICA
Posiblemente preanunciando el retorno de la democracia, COLLEGIUM Cooperativa de
Trabajo Limitada surgi como proyecto a fines del ao 1982 por inquietud de un grupo
de msicos y docentes que con slidos principios solidarios, comprendieron que el
Sistema Educativo poda enriquecerse a travs de brindar enseanza musical desde un
modelo pluralista, participativo e inclusivo. No casualmente la premisa ms clara que se
conserva desde la etapa fundacional fue la de aprender msica haciendo msica. Clara
Sofa Gmez, en uno de los primeros documentos institucionales deja plasmado el
siguiente pensamiento:
Caminos dispares, si bien notable convergencia de valores y propsitos, nos llevaron, a
los pioneros de Collegium y a m, simple directora de escuela jubilada, a intentar la
bsqueda de una escuela diferente. Por un lado, la clara conciencia de fallas esenciales
en la escuela argentina y la ambicin de superarlas. Por otro, una especial y compartida
valoracin personal del arte, y en particular de la Msica como medio idneo y nico
de establecer la comunicacin sensible segn palabras de Atilio Argello. Se trataba de
lograr un lugar donde la Msica, ms que un bello oficio o una prctica placentera,
fuera un modus vivendi. El intento ya se haba iniciado con la creacin del Instituto
Musical, pero se adverta la necesidad de ir ms all en la formacin del msico... ...
Y empezamos... elegimos un modo gradual. Ao por ao la escuela crecera...
Cuando COLLEGIUM comienza sus trmites reglamentarios para su constitucin
formal, funda el Profesorado de Instrumentos (Educacin por el Arte) y el Profesorado
en Educacin Musical (escuela de aplicacin), proyectos que posteriormente daran
forma al actual Nivel Superior de Enseanza. Las ideas bsicas que en ese momento
acompaaron el proyecto fueron:
Fundamento democrtico (libertad, pluralismo)
Educacin por el arte (creatividad, originalidad)
Valores sociales (solidaridad, cooperativismo, responsabilidad)
Personalizacin de la enseanza (metodologas)
73
El 28 de noviembre de 1985 la institucin queda oficialmente inscripta en el Registro

Nacional de Cooperativas en Folio 247, del Libro 35 de Actas bajo la Matrcula 10460 y
Acta 18105, Resolucin del Secretario de Accin Cooperativa N 1132, como
COLLEGIUM COOPERATIVA DE TRABAJO LIMITADA.
OBJETIVOS FUNDACIONALES DE COLLEGIUM CEIM
Collegium fue creado como un Centro de Educacin e Investigaciones Musicales, cuyo
principal objetivo era la educacin musical: formar msicos instrumentistas y docentes
especializados en Educacin Musical, con una propuesta diferenciada de la que ofrecan
los Conservatorios, esto es: ensear el lenguaje musical a partir de su prctica activa
(escuchar y hacer), para luego arribar a la conceptualizacin, siguiendo el modo natural
con el que se aprende la lengua materna; es por esto que hablamos de una propuesta de
avanzada, fundamentalmente desde su enfoque metodolgico, en la cual el proyecto
mismo era un proyecto de investigacin-accin.
EL NIVEL SUPERIOR
Nuestro Nivel Superior se sabe inscripto en los ideales solidarios que caracterizan al
pensamiento cooperativo y, tanto ideolgica como orgnicamente, es parte de una
institucin de mayor porte que lo incluye: Collegium C.E.I.M., una Cooperativa de
Trabajo, consagrada a la Educacin Musical.
Asimismo, conscientes de que nuestro sistema educativo requiere docentes preparados
para atender distintos trayectos profesionales, no slo sostenemos un Profesorado de
Msica, sino que avanzamos sistemticamente en la elaboracin de mejores planes de
estudios para la Tecnicatura Superior en Instrumento.
Creemos necesario que el Nivel Superior se erija adems como un espacio en el que
primen estrategias didcticas que garanticen el aprendizaje, prctica y creacin musical
como experiencia sensible, concreta y dinmica con la materia musical.
Es precisamente el encuadre cooperativo, adems, el que refrenda en los hechos la
decisin de sostener una educacin basada en el reconocimiento de los derechos del
prjimo, el dilogo y la disponibilidad para la produccin mancomunada, lineamientos
que organizan los contenidos del Acuerdo de Convivencia Institucional y atraviesan
todos los documentos declarativos de Nivel Superior.
74
Ello se evidencia tanto en el Objeto Social de la cooperativa, que establece asumir por
propia cuenta, valindose del trabajo personal de sus asociados, las actividades
inherentes a la enseanza de la msica en todos sus niveles y en todas sus ramas, como
as tambin la investigacin y la difusin de todas las disciplinas artsticas y
humansticas, como en las declaraciones del Reglamento Interno, que en su Artculo
1ro establece que La cooperativa de Trabajo Collegium, de conformidad con sus
estatutos, la doctrina, mtodos de la cooperativa, las disposiciones de la ley 20.337/73 y
sus normas reglamentarias, desarrollar sus actividades econmicas y sociales en base a
la aplicacin de los principios y bajo la forma de Empresa Cooperativa de Enseanza, se
promover bajo un orden econmico justo y razonable, el desarrollo de una entidad que
tratar de evitar la falta transitoria de trabajo, procurar asegurar a los miembros una
ocupacin horaria continuada, tendr como objetivo el logro de la mayor calidad posible
en el servicio educativo que brinda en educacin general y en educacin musical en
particular, respetar el legtimo fruto del trabajo de los cooperadores asociados,
procurar un justo precio para la prestacin del servicio, el perfeccionamiento en la
educacin musical y la difusin de la cultura musical.
En tanto Institucin formadora de Profesores de Msica, nos proponemos brindar una
opcin formativa que dote a nuestros alumnos de los recursos apropiados para saber
gestionar una prctica docente pertinente en la complejidad de la trama socio-histrica
en que habrn de acompaar aprendizajes musicales. En el Profesorado de Msica
predomina la carga horaria consagrada a las apropiacin de recursos especficamente
musicales (prcticas vocales e instrumentales, solistas y miembros de ensambles,
composicin, arreglo y adaptacin de repertorio, anlisis y otros campos) sin restar por
ello presencia significativa a las disciplinas pedaggicas y didcticas, tericas y
prcticas y las necesarias contextualizaciones desde los campos de la Antropologa, la
Sociologa, la Filosofa, la Psicologa y la Historia.
En tanto Institucin formadora de Instrumentistas y Cantantes, nos proponemos brindar
un entorno formativo en el que los alumnos puedan apropiarse de los recursos
suficientes para responder con ductilidad a un medio que hoy se nos antoja
vertiginosamente cambiante. Las posibilidades de insercin laboral que brinda la
Tecnicatura Superior en Instrumentos son de las ms amplias en el circuito y los
egresados pueden desempearse como intrpretes tanto en organismos estables privados
o pblicos como de manera autogestiva. Durante su formacin, acompaando los
75
estudios de la especialidad elegida (voz o instrumento, adems de instrumento

complementario), vivirn la experiencia coral, podrn optar entre cuatro modalidades de
ensamble (Ensamble de Jazz, Msica popular Latinoamericana, Msica Popular
Argentina y Ensamble Clsico), talleres de Expresin Corporal o de Percusin
Latinoamericana, introducindose en su futura realidad laboral a travs de los espacios
de Prctica Profesional, tomando contacto con el anlisis musical (Laboratorio) y con
herramientas tecnolgicas para la produccin y creacin sonora (Soportes
tecnolgicos), contextualizando su formacin especfica a travs de otros campos
disciplinares (El Arte en la Historia, Esttica y Critica del Arte, Semitica y
Comunicacin, Teora y Prctica del Folklore Musical) a la vez que construyendo los
recursos de su audicin interna (Audio perceptiva, Armona Aplicada).
OBJETIVOS INSTITUCIONALES DEL NS
Nuestros objetivos como institucin educativa son:
Brindar una educacin que contribuya a formar ciudadanos crticos y responsables,
transformadores de la sociedad a travs del conocimiento, el trabajo y la produccin
cultural; defensores de las instituciones democrticas, los derechos humanos y el medio
ambiente, posibilitando el desarrollo de las potencialidades cognitivas, afectivas,
expresivas y creativas en nios, adolescentes y adultos.
Ensear msica haciendo msica, en todos los niveles y en todas sus formas.
Consideramos que la msica, adems de su riqueza propia como disciplina, brinda la
posibilidad de desarrollar en el ser humano sus potencialidades expresivas y creativas,
para ello tambin es fundamental desarrollar estrategias didcticas que garanticen el
aprendizaje musical como una experiencia sensible, concreta y dinmica con la materia
musical.
ORGANIZACIN INSTITUCIONAL
El Nivel Superior de Collegium est dirigido por un Director que asume la
responsabilidad acadmica de ambos trayectos formativos. Para la toma de sus
decisiones, cuenta con la asistencia de una Secretaria Docente y del Consejo
Institucional.
CONSEJO INSTITUCIONAL DEL NIVEL SUPERIOR (CINS) DE COLLEGIUM
76
El Consejo Institucional del Nivel Superior de Collegium se regir por el Reglamento

de Consejo Institucional.
ACUERDO INSTITUCIONAL DE CONVIVENCIA
Alumnos y docentes del Nivel Superior de Collegium se regirn por el Acuerdo
Institucional de Convivencia.
ACUERDOS, CONVENIOS Y MARCOS DE RELACIONES
INTERINSTITUCIONALES
REGLAMENTO GENERAL DE PRCTICAS
Cada docente de la Prctica Docente I a IV deber redactar su propio Reglamento de
Prcticas Docentes, tomando como referencia el Documento marco para la confeccin
de los reglamentos de prctica docente.
PROYECTO INTEGRAL DE PASANTAS (PIP)
Se establece el Proyecto Integral de Pasantas.
77
El conductismo de John Broadus Watson (1878-1958)
Durante ms de dos mil aos la psicologa ha sido entendida en su sentido

etimolgico de "disciplina que tiene por objeto el alma". En efecto, "psique", quiere
decir alma, y por consiguiente psicologa significa "el estudio del alma".
Cuando en 1700 y luego en 1800 empez a abrirse camino la idea de que la
psique poda conocerse mejor a travs del anlisis basado en la experiencia, se crearon
las premisas para un cambio en el mtodo de investigacin que habran dado paso al
nacimiento de la psicologa cientfica.
Pero el objeto de la psicologa continu siendo el mismo, es decir, la psique,
aunque su carcter de sustancia (el alma) se haba ido sustituyendo por su aspecto
fenomnico (la conciencia) y muchos investigadores parecan preferir el anlisis de
reacciones precisas antes que el examen introspectivo de la conciencia. Probablemente,
muy pocos habran puesto en duda que la psicologa poda tener otro objeto de estudio,
ya que, al renegar de dicho objeto, se habra negado a s misma por definicin.
El conductismo representa la revolucin ms radical en el enfoque de estudio de
la psicologa, ya que no slo considera que le compete tambin la conducta observable,
sino que llega a rechazar a veces que se tenga que ocupar de la conciencia. Desde cierta
perspectiva, se podra decir que el conductismo propone una nueva disciplina con un
diverso objeto de estudio, a no ser porque su propsito, de explicar todos los temas
afrontados por la psicologa antigua de un modo ms satisfactorio y cientficamente
satisfactorio, presenta al conductismo como la nica manera de hacer ciencia a la
psicologa.
En otras palabras, el objeto psique es explicado en los contenidos psicolgicos
(emocin, hbito, aprendizaje, personalidad, etc.) y se propone su estudio a travs de su
manifestacin observable en trminos de comportamientos emotivos, comportamientos
78
habituales, comportamientos de aprendizaje, comportamientos constitutivos de la

personalidad etc.
El conductismo es un movimiento en la psicologa que avoca el uso de
procedimientos estrictamente experimentales para la observacin de conductas
(respuestas) con relacin al ambiente (estmulo). El conductismo se desarrolla en los
principios del siglo XX por el psiclogo americano John B. Watson. En ese entonces la
psicologa era considerada predominantemente como el estudio de las experiencias
internas o sentimientos a travs de mtodos subjetivos o introspectivos. Watson no
negaba la existencia de experiencias internas o emociones, pero insista que estas
experiencias no podan ser estudiadas porque eran imposibles de observar.
Watson propuso convertir el estudio de la psicologa en ciencia utilizando solo
procedimientos objetivos, como experimentos de laboratorio diseados para producir
resultados estadsticos significativos. El estudio conductista lo hizo formular una teora
conocida como estmulo-respuesta.
En esta teora todas las formas complejas de conducta, tales como emociones y
hbitos, son estudiadas como compuestas por cambios musculares y glandulares
simples, que pueden ser observados y medidos.
Desde 1950, los psiclogos conductistas han producido una impresionante
cantidad de estudios dirigidos a entender como se producen y mantienen los diferentes
tipos de conductas. Estos estudios han estudiado cuatro partes en especial:
Las interacciones que preceden una conducta, como los procesos preceptales y
el periodo de atencin que brinde el individuo.
Cambios en la conducta en s, como la formacin de habilidades.
Interacciones que se producen a partir de la conducta como los efectos de los
premios o castigos.
Condiciones que prevalecen a travs de los eventos, como el stress emocional.
Los estudios realizados utilizando los principios conductistas han arrojado
principalmente conocimientos sobre la modificacin de la conducta, o anlisis aplicado
de la conducta, tiles en especial para la terapia de la conducta, mtodos de enseanza y
entrenamiento, y los efectos de las drogas en la conducta.
Otras publicaciones de Watson:
79
Behavorism(El conductismo) ,1925.

The Psychological Care of the Infant and Child,1928.
The Batle of Behaviorism,1929.
History of Psichology in Autobiography,1936.
BIOGRAFIA DE JOHN BROADUS WATSON 1878-1958

John BroadusWatson Naci el 9 de enero de 1878 en Greenville (Carolina del
sur), USA era hijo de un rico granjero norteamericano. A sus dotes de hombre estudioso
y trabajador una una objetividad rigurosa en sus experimentos, en vista a los cuales
invent instrumentos de ingenio. Era de un temperamento apasionado y gran
polemizador; seguro de sus ideas, las defendi de todos los ataques y supo contagiar
todo su entusiasmo a toda la psicologa norteamericana. Su concepcin materialista
contribuy a realzar el valor del ambiente en la formacin de la personalidad, hasta el
punto de que manejando aqul, la personalidad poda ser moldeada.
En 1900 obtiene el ttulo de Maestro en Artes en la universidad de Furman.
En 1903 se doctora en psicologa en la Universidad de Chicago. Su tesis versa
sobre el aprendizaje de las ratas en laberintos.
En 1908 elabora su sistema mientras es catedrtico de psicologa en la
Universidad de John Hopkins (Baltimore) desde 1908 hasta 1920.
En 1908, enuncia por primera vez su programa conductista en unas conferencias
que da en la Universidad de Yale.
En 1912, invitado por Cattell pronuncia una serie de conferencias en la
Universidad de Columbia. En el curso de las mismas formula las ideas bsicas del
conductismo. Concibe a la psicologa como una rama puramente objetiva y
experimental de la ciencia natural, cuyo fin es la prediccin y control de la conducta.
Critica especialmente al estructuralismo y funcionalismo por sus influencias filosficas
y no haber conseguido situar a la psicologa dentro de las ciencias naturales. Propone
eliminar trminos como; conciencia, estados mentales, mente y similares. Piensa que
puede escribirse una psicologa en trminos de estimulo y respuesta. Mantiene la
hiptesis de que el pensamiento puede explicarse apelando a los actos musculares.
80
Watson anticipaba en una serie de conferencias en la Columbia University sus

ideas, expresadas luego ms claramente en diversos ensayos y en tres volmenes
tericos, el primero Watson, 1914 inspirado en la psicologa animal, el segundo
Watson, 1919 enriquecido con las observaciones llevadas a cabo con nios, el tercero
Watson 1925 caracterizado por un mayor inters aplicativo y por la batalla
ambientalista.
Toda la obra de Watson est penetrada de una brillante y emotiva vena polmica
y radical. El primer blanco contra el que dirigi sus ataques fue el mtodo introspectivo.
En sentido amplio, la introspeccin significa "mirar dentro de s" y en este aspecto haba
constituido la base de acopio de informaciones para la psicologa tradicional.
Prescindiendo del hecho de que los demasiado pequeos progresos llevados a
cabo con dicho mtodo por la psicologa ponan en duda su capacidad efectiva de
avance cognoscitivo, Watson consideraba no cientfica la introspeccin por dos motivos
fundamentales:
Por el hecho de que el observador se identificaba con lo observado (esto
significa, por ejemplo, que desde el mismo momento en que el observador empezaba a
observar la conciencia cambiaba por definicin su objeto de observacin, ya que ste
inclua la conciencia de estar observando.
Por el hecho de que la observacin introspectiva era realizada por una persona
que hablaba de cosas que los dems no podan ver directamente (los datos
introspectivos son privados, en contraposicin a los datos pblicos de las ciencias
naturales). El carcter privado de los datos introspectivos era criticado no slo por una
cuestin de principio, sino tambin por una cuestin de hecho: a travs de este mtodo,
se llegaba a descripciones completamente discordantes o insatisfactorias.
Desde 1916
hasta 1927 ser director del Journal of Experimental
PsychologyAdems es nombrado presidente de la Sociedad Americana de Psicologa. El

discurso que pronunci en la toma de posesin del cargo en diciembre de 1915 fue
publicado en la Psychology Reviewcon el ttulo The Place of theConditionedReflex in
Psychology, reconoce y acepta para su teora el concepto de condicionamiento tan
experimentado por la reflexologa rusa.
81
En 1919 publica el manual PsychologyfromtheStandpoint of a Behaviorist donde

afirma con claridad que los principios de la psicologa animal pueden aplicarse a la
humana.
En 1920 junto con Rayner demuestran como sobre la base de las reacciones
emocionales se aprenden las dems mediante el proceso de condicionamiento.
Resultado de los experimentos realizados en la clnica Philip de Baltimore.
En 1925, Watson lleg a afirmar que el recin nacido tiene un repertorio de
reacciones extremadamente limitado, como reflejos, reacciones postulares, motrices,
glandulares y musculares, pero dichas reacciones afectan al cuerpo y no son rasgos
mentales; el nio nace sin instinto, inteligencia u otras dotes innatas, y ser slo la
experiencia ulterior la que caracterizar su formacin psicolgica. Watson adoptaba as
una posicin igualitarista "los hombres nacen todos iguales" y llena de confianza en
poder influir el desarrollo del sujeto controlando las experiencias a que se expone.
Con una afirmacin que se hizo famosa, Watson declaraba que si le hubiesen
dado una docena de nios sanos, los habra podido convertir fcilmente en buenos
doctores, magistrados, artistas, comerciantes, independientemente de sus hipotticas
"tendencias, inclinaciones, vocaciones, raza de los antepasados".
Segn esta posicin el hombre era totalmente producto de sus experiencias. Por
consiguiente, adquira importancia central el estudio del aprendizaje, es decir, la manera
como el hombre adquiere un repertorio de comportamientos motores, verbales, sociales,
etc., que luego sern los elementos constitutivos de su personalidad complexiva. La
teora elaborada por Watson no presenta como un sistema orgnico y definido una vez
por todas. Por ejemplo, Watson especific de modo diferente el objeto de la psicologa.
El comportamiento fue explicado en los trminos de "adaptacin del organismo al
ambiente", "contracciones musculares", "conjunto integrado de movimientos" y
"acciones". Se puede, en cierto modo, decir que la unidad de observacin psicolgica es
para Watson el comportamiento o la conducta en el sentido de accin compleja
manifestada por el organismo en su integridad, "sea lo que fuere lo que realice, como
orientarse hacia una luz o en direccin opuesta, saltar al or un sonido, u otras
actividades ms altamente organizadas como tener hijos, escribir libros, etc.".
Evidentemente esas conductas no se detectan en cada una de las reacciones psicolgicas
que el organismo manifiesta (contraccin de un msculo, o bien actividades de rganos
82
individuales como la respiracin, la digestin, etc.), que constituyen el objeto

diferenciado de estudio de la fisiologa. Muere en 1958 en Woodbury (Connecticut)
EEUU.
CONDUCTISMO
Es la corriente psicolgica que represent la revolucin ms radical en el
enfoque del psiquismo humano. Su teora esta basada en que a un estimulo le sigue una
respuesta, siendo este el resultado de la interaccin entre el individuo y su medio.
Corriente de la psicologa inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que
defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el
comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de
estmulos-respuesta. El enfoque conductista en psicologa tiene sus races en el
asociacionismo de los filsofos ingleses.
Para el Conductismo la Psicologa debe ser ciencia eminentemente prctica, sin
nada de introspeccin, y teniendo como objetivo la prediccin y el control de la
conducta.
Watson lucha a comienzos de la dcada de 1910 por una psicologa que tan
slo trabaje con variables objetivas y manipulables, para poder controlar cientficamente
la
conducta
de
los
organismos,
incluido
el
hombre.
Tan slo reconoce aquellos procedimientos que atiendan exclusivamente a las

actividades del organismo en cuanto respuestas externas observables a estmulos
tambin observables.
El hombre no es otra cosa que la suma de condicionamientos habidos. Watson
concibe la personalidad como el producto final de nuestros sistemas de hbitos. Neg la
existencia de cualesquiera caracteres o facultades innatas.
ORIGENES DEL CONDUCTISMO

El Conductismo aparece a mediados de 1910-1920 como reaccin frente a la
psicologa de la introspeccin. Los defensores de esta teora piensan que es necesario
cambiar el objeto de estudio; en lugar de la conciencia ste debera ser la conducta
observable.
83
Uno de los objetivos principales que se persigue con el Conductismo, es hacer

de la psicologa una Ciencia Natural, y como tal, debera tener mtodos que permitan
observar y medir variables.
Las bases epistemolgicas del conductismo estn en el empirismo, ya que se
considera que "el conocimiento es una copia de la realidad". Por otro lado, segn esta
teora, el hombre es una "tabula rasa", o sea una "tabla en blanco" en el cual se
imprimen los datos de la realidad.
El enfoque conductista en psicologa tiene sus races en el asociacionismo de los
filsofos ingleses, as como en la escuela de psicologa estadounidense conocida como
funcionalismo y en la teora darwiniana de la evolucin, ya que ambas corrientes hacan
hincapi en una concepcin del individuo como un organismo que se adapta al medio (o
ambiente).
El conductismo desde un principio se inspiro en los trabajos realizados por el
Ruso Ivn Pavlov sobre reflejos condicionados y sobre los estudios acerca
del aprendizaje realizados por Thordike (Cf. Hilgard y Bower, 1975).
Antecedentes Sociales
La crisis intelectual que se inici en el s. XIX se agudiz en el s. XX. 1913 fue
una fecha revolucionaria para el arte y la psicologa. stos respondan a la misma crisis
que iba a poner en tela de juicio toda la cultura y la sociedad. Durante todo el s. XIX
haban sido cuestionados todos los principios de la cultura occidental. El s. XX
engendr numerosas respuestas, desde el arte cubista y el conductismo y la filosofa
existencialista. Todas ellas aspiraban a percibir los viejos problemas de forma nueva o a
eliminarlos por completo.
Tres aspectos del entorno social requieren una consideracin ms detenida:
El conductismo clsico resultaba muy americano en su aspiracin a la Utopa.
Los EE.UU nacieron en medio de una revolucin basada en un nuevo concepto del
estado, aspirando a la sociedad perfecta.
El conductismo es producto del progresismo (movimiento de reforma poltica
ampliamente difundido). Pretenda sustituir a los viejos caciques y a los polticos
corrompidos por una elite burocrtica que gestionara cientficamente a la sociedad. Su
meta era el control social para hacer frente a las exigencias de la I Guerra Mundial,
84
como fundamento de paz y fraternidad. El conductismo proporcionaba las herramientas

cientficas con que podra gestionar racional y eficazmente la sociedad. El control social
por medio de la tecnologa es una de las ideas ms perdurables de los progresistas. El
progresismo desapareci tras el mandato presidencial de Wilson en la posguerra y la
depresin. Fue socavado por la nuevas filosofas irracionales (Nietzsche y Freud) y por
las estticas antirrealistas (cubismo y expresionismo abstracto)
El conductismo particip de la corriente antiintelectualista norteamericana,
dejando de lado los aspectos tericos a favor de los prcticos. Quiso mejorar la prctica
educativa empresarial y similares. Afirma que la conciencia no es til, que la mente no
hace nada y que incluso, es probable que no exista. Niega el intelecto reducindolo a
respuestas musculares implcitas.
Antecedentes Intelectuales
El primer precursor especfico del conductismo fue I. P. Pavlov del
condicionamiento clsico; el otro fue el conexionista E. L. Thorndike, cuyo estudios
sobre la conducta de ensayo y error definieron el condicionamiento operante.
La psicologa objetiva rusa: Su fundador fue Ivn MijailovichSechenov quien
crea que la psicologa de la que slo tena conocimiento en cuanto rama de la filosofa,
poda ser cientfica si se basara por completo en la fisiologa, y adoptara los mtodos
objetivos de sta. Desech la psicologa introspectiva a la que consideraba una
supersticin primitiva. El anlisis de Sechenov sobre los procesos conductuales,
prefiguran los de Watson (la estimulacin sensorial externa es la causa de la conducta;
todos los movimientos consientes y voluntarios son reflejos) y tambin adopt que el
lenguaje es una cadena de respuestas vocales.
El objetivismo de Sechenov fue popularizado por Bechterev, quien llam a su
sistema reflexologa. Sin embargo, el ms importante fue Ivn PetrovichPavlov (18491936). Fue fisilogo y sus estudios sobre la digestin le permitieron obtener el premio
Nobel en 1904. En el curso de su trabajo descubri que otros estmulos adems del
alimento podan producir salivacin, y esto lo indujo al estudio de la Psicologa y al
concepto de reflejo condicionado.
La actitud general de Pavlov fue objetividad y materialismo. Comparti con
Watson la fe en el mtodo objetivo como base de las ciencias naturales. Asimismo
rechaz toda referencia a la mente. Para l es posible explicar la conducta sin referencia
85
a un mundo interno fantstico, y remitindose tan slo a la influencia de estmulos

externos. Su anlisis del pensamiento fue atomista como el de Watson (el mecanismo
del pensamiento consiste en elaborar asociaciones elementales y en formar cadenas de
las mismas). Quiso demostrar que la asociacin es conocimiento, pensamiento e insight.
Consideraba a los gestaltistas como dualistas que no entienden nada de sus
experimentos.
La contribucin tcnica de Pavlov a la psicologa del aprendizaje fue el
condicionamiento clsico y un programa de investigacin sistemtica, orientado a
descubrir todos sus mecanismos y determinantes situacionales. En la investigacin
sobre la salivacin canina descubri que la misma poda ser provocada por otros
estmulos, y llam a estas reacciones aprendidas secreciones psquicas y
luego, respuesta condicionada.
El conductismo se desarroll a comienzos del siglo XX; su figura ms destacada
fue el psiclogo estadounidense John B. Watson
En particular, si el objeto de la psicologa es la conciencia, se tendra que haber
llegado a conocer la naturaleza de la conciencia animal. Pero partiendo del examen del
comportamiento observable (los animales no tienen un lenguaje a travs del cual
explicitar sus contenidos mentales), esto slo se poda obtener de un modo precario e
indirecto. Watson afirmaba que la verdadera psicologa de los animales tena
simplemente que considerar su comportamiento, por el hecho de que el objeto de toda la
psicologa s ha identificado sin ms que el comportamiento. Ya en la investigacin
llevada a cabo para su tesis doctoral, Watson tenda a juntar esta opcin metodolgica
con otra de contenido, orientada a negar importancia a la conducta.
El aprendizaje que se verificaba en un ratn adiestrado a recorrer un laberinto
pareca consistir en la adquisicin de una serie de movimientos ms que de nociones.
De este modo dos tendencias distintas de fines del siglo XIX (evolucionismo y
fisicismo) encontraban una confluencia armnica. El animal empezaba a ser
considerado como conejillo de Indias, ideal para el conocimiento psicolgico del
hombre.
La primera guerra mundial tuvo una funcin central en el desarrollo de la
psicologa en los Estados Unidos, hacindola salir de los estrictos mbitos acadmicos y
conocer en sus potenciales contextos aplicativos y a la opinin pblica. Si consideramos
86
las relaciones existentes anteriormente entre industrias y psicologa, hasta 1915 haban
sido ms bien dbiles y episdicos. Durante la guerra, en cambio, se asisti a una
especie de boom de la psicologa. La verdadera bomba estuvo representada por la tarea
confiada a los psiclogos de someter el ejrcito a test con el fin de seleccionar los
mejores soldados, y evitar grandes costes de entrenamiento para los reclutas con una
baja preparacin intelectual. En un segundo tiempo el test tambin fue usado con una
intencin clasificatoria, es decir, precisar las aptitudes diferenciadas de los sujetos
examinados.
El programa de seleccin llev a examinar ms de 1,727,000 hombres; el relieve
y el xito de la iniciativa constituyeron la mejor carta de presentacin para la psicologa.
Los psiclogos de las universidades, primero hostiles a la aplicacin, terminaron
progresivamente colaborando en la publicidad, en la organizacin industrial, en el
ejrcito, etc., independientemente de su orientacin terica. Figuras del primer plano en
este complejo movimiento de investigacin-aplicacin fueron W. D. Scott, Mustenberg
y Bingham, pero en posicin de menor importancia- colaboraron muchsimos ms y
entre ellos Titchner, Watson y Thorndike.
En 1920, cuando a causa de un pequeo escndalo terminado con el divorcio de
Watson, ste tuvo que abandonar la Johns Hopkins University, pas a colaborar
directamente con la industria, metindose en problemas publicitarios y empresariales e
interesndose cada vez menos por la psicologa. Su libro Behaviorism (1925), que
obtuvo un gran xito tambin y especialmente fuera de los mbitos cientficos,
representa claramente el nuevo estado profesional e indica las perspectivas aplicativas
del conductismo.
LOS
POSTULADOS
DEL
CONDUCTISMO
Watson abander la crtica a la Psicologa dominante en su poca, proponiendo un

cambio en los mtodos y conceptos para realizar investigaciones puramente cientficas.
Como resultado de su crtica se desarroll el conductismo el cual se fundamenta en las
siguientes ideas:
Si la ciencia debe estudiar exclusivamente datos empricos, el objeto de
la Psicologa tendr que ser observable.
87
Si existen los llamados estados mentales o de conciencia, no pueden ser
considerados metodolgicamente como objetos de estudio cientfico, ya que no renen

las caractersticas objetivas que definen a stos.
Cuando observamos una conducta, podemos aislar en ella dos
elementos. Por un lado, los estmulos ambientales que impactan en el organismo, y, por
otro, la respuesta que ste emite a continuacin. Tanto estmulos como respuestas son
observables, cuantificables y susceptibles de ser utilizados en experimentos cientficos.
Por tanto, si la Psicologa es la ciencia de la conducta, deber dedicarse al estudio de las
asociaciones entre Estmulos y Respuestas. Con frecuencia, dicha relacin es
representada esquemticamente como E-R. Lo que sucede dentro del cerebro y no
puede ser observado mediante tcnicas fisiolgicas no interesa al psiclogo, ya que su
anlisis cientfico resulta imposible.
El trmino cientfico de conducta designa un concepto ms amplio que
el de su uso coloquial. As, la conducta incluye todas las reacciones corporales que
puedan ser medidas, aunque no puedan ser observadas a simple vista.
Las
investigaciones
psicolgicas
deben
orientarse
hacia
el
descubrimiento de las leyes de la conducta, sean stas determinadas genticamente o

sean el resultado de aprendizajes individuales.
La conducta se consolida en forma de hbitos, los cuales permiten una
mejor adaptacin al ambiente.
Los experimentos prueban que la conducta es altamente modificable.
Por lo tanto, debern estudiarse las tcnicas ms propicias para la modificacin de

conductas con el objetivo de aplicarlas en mbitos como la psicoterapia, la educacin o
el refuerzo de pautas sociales.
El lugar ideal para la experimentacin es el laboratorio, ya que all
pueden ser controladas todas las variables intervinientes. Cuando por motivos ticos no
se pueda experimentar con humanos, las pruebas se realizarn con animales. Segn los
conductistas, existen pocas diferencias entre unos y otros en relacin a un nmero
elevado de conductas, por loque las conclusiones obtenidas mediante experiencias con
animales pueden ser extrapoladas, salvo excepciones, al comportamiento humano.
88
Como consecuencia de las tesis anteriores, el conocimiento de las
tcnicas y leyes del aprendizaje, tanto animal como humano, se convierte en el punto
central de la Psicologa. Su fin: condicionar y predecir los comportamientos para
mejorar las habilidades adaptativas de los organismos.
El conductismo se centr en la necesidad de un estudio ecunime y objetivo de
los hechos y consider que los seres humanos tenemos un funcionamiento parecido al
de una mquina que recibe estmulos y genera respuestas.
Los experimentos iniciales de Watson tomaban unidades pequeas de conducta
y fueron inspirados en trabajos de la psicologa animal. El desarrollo posterior del
conductismo critic a Watson el hecho de haberse centrado en las relaciones entre
estmulos y respuestas, en la llamada conducta molecular.
OBJETIVO Y MTODOS DE ESTUDIO DEL CONDUCTISMO SEGN WATSON

El objeto de estudio del conductismo, segn Watson, es caractersticamente
directo y objetivo: la conducta observable, medible y cuantificable. Su finalidad es que
dado el estmulo, poder predecir la respuesta, y dada la respuesta poder predecir el
estmulo antecedente. De lo que se trata es de conocer, manipular, predecir y controlar
la conducta.
Son cuatro los mtodos propuestos por Watson:
1.- Observacin, con control instrumental o sin l.
2.- Mtodo de reflejo condicionado
3.- Mtodo de informe verbal
EL CONDUCTISMO WATSONIANO
En la experimentacin psicolgica que lleva a cabo, Watson se interesa
principalmente por variables dependientes complejas del tipo que acabamos de
mencionar. Su "molecularismo" y "reduccionismo" terico se especifican en la idea de
que esos comportamientos no son ms que la "combinacin" de reacciones ms simples,
de molculas constituidas por cada uno de los movimientos fsicos que, en cuanto a
tales, son precisamente estudiados por la fisiologa y la medicina. En efecto, los
89
principios de composicin de las unidades simples en unidades complejas no modifican

la naturaleza de las primeras, sino que simplemente las componen.
Los principios a que principalmente se refiere Watson son la frecuencia y
proximidad y el condicionamiento. Los principios de la frecuencia y proximidad nos
dicen que cuanto tiempo ms a menudo o cuanto ms recientemente se ha verificado
una asociacin, con tanta mayor probabilidad se verificar.
El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en
el organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por
ejemplo, un organismo hambriento que recibe comida seguramente reaccionar
salivando, un sbito haz de luz sobre los ojos provocar seguramente una contraccin de
la pupila, etc. la comida y el haz de luz se llaman estmulos incondicionados, es decir,
acontecimientos que se producen en el medio ambiente y que provocan
incondicionadamente una determinada respuesta en el organismo. Pero, otros estmulos
que hayan sido asociados a los estmulos incondicionados provocarn tambin la
reaccin incondicionada, aunque no tengan por s mismos relacin alguna con ella.
Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba cuando oa el sonido de una campanita,
por el slo hecho de que ese sonido haba sido anteriormente asociado con cierta
frecuencia a la presentacin de la comida.
La investigacin sobre el condicionamiento era de particular importancia para el
conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estmulo (que permitan
definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y precisas unidades respuesta,
y, por el otro, porque ofreca un principio clave para explicar la gnesis de las
respuestas complejas. En efecto, se poda suponer que los comportamientos complejos,
manifestados por el hombre, eran una larga historia de condicionamientos.
Por este motivo adquiri particular importancia el estudio del aprendizaje
empezando por las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson
expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el amor son las emociones elementales y se
definen partiendo de los estmulos ambientales que las provocan. A partir de estas
emociones se construiran las siguientes emociones. Un caso famoso de aprendizaje de
las emociones es el del pequeo Albert, que Watson estudi junto con R. Rayner. Albert
jugaba tranquilamente con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un
90
violento ruido. Desde ese momento, el nio manifest un gran miedo tanto hacia los
ratones como hacia otros animales y objetos peludos.
El ruido era un estmulo incondicionado capaz de producir por s solo una
respuesta de miedo; su asociacin con otro estmulo haca que el nio fuese
condicionado a tener miedo tambin al ratoncillo y tambin a otros objetos con
caractersticas similares. Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la
historia de la psicopatologa, Watson probaba ms adelante que las neurosis no son ni
innatas, ni objetos misteriosos, sino que podan definirse en los trminos de respuestas
emocionales aprendidas.
Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El nio oye asociar
a un objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma
respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que
provocan la emisin del sonido palabra puede ser sustituido por una parte de
movimientos, por lo que la palabra es slo pronunciada en voz baja, o moviendo
silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hbitos de laringe". Watson crea
que de esta manera se va formando el pensamiento y sugera que poda ser reducido a
un conjunto de hbitos de laringe. En el plano terico el punto central estaba
representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado de los
aprendizajes comunicativos y no tena por s mismo importancia ni inters cognoscitivo.
INFLUENCIA DEL CONDUCTISMO

El conductismo actual ha influido en la psicologa de tres maneras: ha
reemplazado la concepcin mecnica de la relacin estmulo-respuesta por otra ms
funcional que hace hincapi en el significado de las condiciones estimulares para el
individuo; ha introducido el empleo del mtodo experimental para el estudio de los
casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y los principios conductistas son
tiles para ayudar a resolver problemas prcticos en diversas reas de la psicologa
aplicada.
INFLUENCIA DEL CONDUCTISMO EN LA EDUCACIN
Gran parte de las teoras del aprendizaje elaboradas entre 1920 y 1960 se puede
relacionar con el conductismo. Entre las mismas las ms famosas son las de Thorndike,
Guthrie, Tolman, Hull, Spence, Skinner, Miller, Estes, Underwood y Postman.
91
La obra de Tolman constituye uno de tantos casos anmalos dentro de la escuela

conductista, desde el momento en que fue poco a poco diferencindose del conductismo
watsoniano y acogiendo ideas cognitivitas o incluso psicoanalticas. Tolman se vincul
directamente con Holt y Perry en el intento de especificar el objeto psicolgico mejor de
lo que crea haber hecho Watson. En efecto, la posicin "molecularista" de Watson tena
el peligro de identificar el "comportamiento" de las "contracciones musculares" y de
remitir su estudio a la fisiologa. Por el contrario, Tolman crea que exista un
"especfico psicolgico" caracterizado por su "molaridad" (es decir, no descomponible
en componentes simples, son pena de desnaturalizarlo) o bien por su irreductibilidad.
Ese "especifico", sin embargo, no era de naturaleza psquica, sino de naturaleza
comportamental, tal como Watson haba afirmado, slo que se caracterizaba por el
hecho de poseer propiedades emergentes. Para Tolman, si caracterizsemos el
comportamiento, por ejemplo de un ratn que mueve una cuerdecita para acercarse la
comida, solo con los componentes motores habramos dado una descripcin fisiolgica.
Para llegar a una descripcin psicolgica deberamos tener en cuenta los predicados que
emergen del comportamiento de ese ratn, es decir, del hecho que muestra
"cogniciones" e "intencionalidades" (es decir, est orientado hacia metas).
Podremos seguir mejor la argumentacin de Tolman refirindonos al predicado
de la intencionalidad que es tan importante en su obra que se ha hablado de ella como
un conductismo intencional. Perry ya haba analizado el comportamiento finalizado y
haba afirmado que se caracterizaba por la "docilidad" o presencia de un aprendizaje,
por el que, dado un determinado ambiente, la respuesta se presenta slo si se tiene un
determinado resultado.
Para que el individuo sepa que la respuesta lleva precisamente al objetivo
deseado, la conexin si tiene que haberse verificado en el pasado y el individuo tiene
que haberla aprendido. Realizando experimentos con los animales Tolman explicit en
trminos empricos la problemtica inherente a la intencionalidad del comportamiento.
La pedagoga es muy compleja y se dice que cada maestro y cada escuela es un
mundo aparte con sus propias creencias basadas en sus estrategias de enseanza diaria.
La posicin ms comn tomada por los directores de las escuelas tanto como por los
maestros es la que describiremos a continuacin, conocida como La Educacin
Tradicional, y que se basa fuertemente en la teora conductista.
92
Creencias de un maestro de la educacin tradicional

Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros incentivos como
motivacin para aprender y cumplir con los requisitos escolares.
Cada estudiante debe ser calificado en base a los estndares de aprendizaje, que la
profesora traza para todos los estudiantes por igual.
El currculo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamente y en
secuencia y detallado.
Los maestros que aceptan la perspectiva conductista asumen que el comportamiento de
los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y presente y que todo
comportamiento es aprendido. Por tanto cualquier problema con el comportamiento de
un estudiante es visto como el historial de refuerzos que dicho comportamiento ha
recibido. Como para los conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el
comportamiento, los maestros deben de proveer a los estudiantes con un ambiente
adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas.
Las conductas no deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser modificados
utilizando los principios bsicos de modificacin de conducta.
Tcnicas aplicadas en la educacin tradicional para eliminar conductas no

deseadas en los estudiantes:
Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competir con la
conducta no deseada hasta reemplazarla por completo.
Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas.
La tcnica de la "saturacin" que implica envolver a un individuo en la misma
conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta hastiado del
comportamiento.
Cambiando la condicin del estmulo que produce la conducta no deseada,
influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho estimulo.
Usando castigos para debilitar la conducta no deseada.
Una importante aplicacin del condicionamiento operante utilizado en la educacin
tradicional es la de Aprendizaje Programado. En esta tcnica las materias son divididas
en pequeos simples pedazos o marcos de referencia, en que en cada parte al estudiante
se le bombardea con una cantidad de preguntas a las que el estudiante conoce la
respuesta y probablemente conteste correctamente; luego de una en una se van
93
agregando preguntas al repertorio, dando premios e incentivando las respuestas

correctas.
Muchos crticos afirman que el Conductismo "sobre simplifica" la conducta
humana y que ve al hombre como una automatizacin en vez de una criatura con
propsito y voluntad. A pesar de la opinin de estos crticos, el conductismo ha tenido
gran impacto en la psicologa. Ha impulsado la experimentacin cientfica y el uso de
procedimientos estadsticos.
Su ms importante logro es el que ha logrado cambiar el propsito principal de
la psicologa hacia la solucin de verdaderas problemticas relacionadas con la
conducta humana. Como el aprendizaje es una forma de modificacin de conducta, los
procedimientos de modificacin de conducta desarrollados por los conductistas han
probados ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las ltimas
generaciones.
Gracias a la actitud de Watson, la psicologa conductista contempornea evita
los enunciados no probados experimentalmente, prescindiendo de la introspeccin, el
psicoanlisis, las pruebas proyectivas, etc.; se mantiene un modelo mecanicista de la
conducta humana, que acenta el aprendizaje y explica todo por el condicionamiento.
BIBLIOGRAFA
Giansante, G. (1997) El conductismo de John Broadus Watson
Leahey, T. (1978)Historia de la Psicologa. Ed. Debate, Madrid. Recuperado el
29 de Junio de www.canalsocial.com/Biografia/Psicologia/Watson/htm
Libert R. Neale, 1979. PSICOLOGIA GENERAL, (E.U.S). Recuperado el 29 de
Junio de www.canalsocial.com/Biografia/Psicologia/Watson/htm
-
1979. BIOSPICOLOGIA, (E.U.S). Recuperado el 29 de Junio de

www.canalsocial.com/Biografia/Psicologia/Watson/htm
1979.PSICOPEDAGOGIA, (E.U.S). Recuperado el 29 de Junio de

www.canalsocial.com/Biografia/Psicologia/Watson/htm
Relloso, G. (1988) PSICOLOGIA. Ediciones CO-BO. Caracas, Venezuela
94
Imgenes
de
la
Institucin
Educativa
Collegium
CEIM
Patio central.
Patio central.
Disposicin del
mobiliario en clase.
95
Parte posterior del aula.
Parte anterior del aula.
96

Trabajo Final Guma Jimena

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Trabajo Final Guma Jimena

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

Facultad de Filosofa y Humanidades

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

desarrollaron las observaciones y las prcticas en la materia Psicologa y Educacin

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

Reconstruccin del diagnstico Institucional

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

acontecimientos crticos y figuras de mayor pregnancia en la vida institucional,

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

escuchar y hacer, para luego arribar a la conceptualizacin, siguiendo el modo natural

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

satisfaccin, su participacin solidaria en lo que respecta a la cooperativa y el aporte

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

integrantes. La Institucin se encuentra ampliando su cantidad de aulas y prximamente

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

la seguridad para el ingreso de diferentes personas al edificio para resguardar los

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

Reconstruccin del diagnstico ulico

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

Thorndike (1874-1949); la Ley del refuerzo y el Condicionamiento Operante de

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

observaciones, que al da siguiente estaba en condiciones de dar la clase y que le

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

pensamientos e imgenes y que se mantiene el criterio de relacionar los postulados

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

Construccin metodolgica y Anlisis de la propuesta de Enseanza

Tomaremos el concepto de Construccin metodolgica propuesto por Gloria

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, en su particular

conocimientos en la direccin que indican las intenciones educativas.

Breve enumeracin de las primeras formulaciones: la Psicologa

Fisiolgica y Experimental en Wilhelm Wundt (1832-1920); el Pragmatismo y el

Escuelas y corrientes hasta fines del siglo XX: el Conductismo en John

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

1990); la Gestalt en Max Wertheimer (1880-1943); Wolfgang Kohler (1887-1967) y

Escuelas y corrientes a partir de fines del siglo XX: la Psicologa en

Jerome Seymour Bruner (1915-); la Teora de la asimilacin y la Teora del aprendizaje

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

con los cuales compartiramos esa experiencia y el horario particular en el cual se

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

los programas curriculares, ya que informa al proceso de aprendizaje sobre el grado de

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

correspondencias afectivas, intereses sociales y polticos, en definitiva, el mundo social

situaciones, la implicacin personal y la opacidad e imprevisibilidad del otro.

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

A pesar de ello, me decid avanzar individualmente con el anlisis y la

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

particularidades de los sujetos que aprendan. El dominio conceptual, su significado y

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

Seminario-Taller de Prctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

Propuesta pedaggica alternativa