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LA COMPOSICION ARQUITECTÓNICA: UNA REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA


Xavier Vargas Beal
12 Agosto 2005

Introducción

Durante años hemos sido testigos de las apasionadas discusiones que tanto los
contenidos temáticos como los métodos pedagógicos provocan entre los diversos
actores involucrados en las materias de Composición llamadas en ocasiones
también Talleres de diseño.

A partir de esta situación problemática tanto disciplinar como formativa, así como
de hallazgos investigativos anteriores a propósito de las dificultades
epistemológicas que la arquitectura como campo del conocimiento tiene para dar
cuenta de las formas como construye sus teorías, hemos desarrollado en esta
ocasión un análisis teórico-empírico de este fenómeno disciplinar-educativo que
provoca el tema de la composición y que parece ser común en las escuelas de
arquitectura. Al respecto hemos podido clarificar –al menos en parte- una
problemática específica en la praxis de la profesión así como en la transmisión de
su tradición en las aulas universitarias, además de comenzar develar lo que nos
parece una disyuntiva epistemológica que bien pudiera ser el punto de partida
para abordar la cuestión desde una perspectiva más profunda que la sola
recuperación y reflexión de la práctica profesional y educativa de la arquitectura,
por más bien intencionada que esta recuperación y reflexión pudiera hacerse.

Nos interesa, además de comprender el fenómeno, plantear la posibilidad de un


debate académico en torno de este tema tan controvertido como lo es la
composición y el diseño arquitectónico, además de involucrar en este mismo
debate un aspecto teórico fundamental que ya nos ha aparecido en
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investigaciones anteriores y que tiene que ver con la definición del objeto mismo
de la arquitectura en tanto campo del conocimiento y praxis profesional.

El presente escrito, por tanto, tiene el propósito de exponer las tres cuestiones
conceptuales que originan el debate y hacer las preguntas que pudieran
provocarlo. Contamos pues con el análisis de: 1) la problemática epistemológica,
teórica, práctica y educativa de las materias de composición; 2) la disyuntiva
epistemológica que creemos se encuentra plenamente presente en estas
materias; y 3) el cuestionamiento del objeto central de la arquitectura.

Como decíamos arriba, cerramos nuestro escrito con una serie de preguntas a
nivel ontológico, epistemológico, teórico, práctico y educativo, con el objeto
fundamental de proponer la dirección que pudiera tener hoy día la reflexión
académica de los arquitectos en torno de su práctica profesional y de su que hacer
educativo universitario muy a propósito del tema de la composición.

Problemática y primeros planteamientos

El mismo término de composición arquitectónica es ya motivo de confusión y


controversia pues para algunos profesores tal denominación se encuentra, desde
su origen, atada a los tratados franceses de la Beaux-Arts cuyo fundamento apela
a determinados cánones creativos y estéticos, en tanto que para otros, “la
composición no es, en lo más profundo de su significado, creación, sino más bien
<poner con>, juntar unas cosas con otras en un nivel o con una intencionalidad
superior al mero <yuxtaponer> a la suma, a la agregación”.1 Lo cual –como lo
afirma este mismo autor- implica sólo acomodaciones de creaciones anteriores.2

1
Diez del Corral, Juan (2005), Manual de crítica de la arquitectura, Biblioteca nueva ITESO,
Tlaquepaque, México, p. 186
2
Ibídem
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De forma todavía más precisa “John Weeks ha definido el diseño como unir cosas
para que funcionen”.3

Para nosotros –a la luz de lo que hemos venido indagando- tanto la pasión como
la discusión se encuentran sobradamente justificadas porque en estas materias de
composición vemos que convergen los fundamentos y las dificultades propias de
la arquitectura tanto en términos epistemológicos, teóricos y prácticos, como
educativos.

Ahora bien, independientemente de la manera como la composición sea


entendida, es decir como una cuestión estética formal emparentada con el arte o
como un proceso absolutamente racional y lineal de diseño más cercano a la
sistematización y el rigor metodológico, el hecho es que frente a cada situación o
problema arquitectónico que la realidad humana y social plantea, tanto el maestro
como los alumnos se ven obligados -en cada clase- a optar por unas u otras
posibilidades dentro de muy distintos ámbitos y niveles epistemológicos, teóricos,
prácticos y educativos.

La circunstancia misma de comenzar a hablar en una clase de composición,


respecto de una situación o problema particular de arquitectura, obliga ya al
maestro y a los alumnos a hacerlo desde una postura epistemológica positivista,
interpretativa o crítica, según la división que Hábermas postulara afines de los 60s
para abordar la realidad4. Cuando White afirma –por ejemplo- que “se puede

3
Abercromble, M. L. J. (1971), “Percepción y construcción”en Metodología del diseño
arquitectónico, Ward, Anthon & Broadbent, Geoffrey (Coordinadores), Gustavo Gil SA, Barcelona,
España, p. 262
4
Para situar el aprendizaje afectivamente dentro del interés del alumno, hemos de considerar al
menos los tres tipos de interés que, según Habermas, promueven toda construcción del
conocimiento y que tienen que ver con esta división paradigmática de la epistemología
contemporánea: 1) el interés por controlar la realidad; 2) el interés por comprenderla de manera
holística; y 3) el interés por transformarla o emanciparse a través de la acción de unas ciertas
relaciones de poder. “El saber empírico-analítico –afirma Habermas- puede adoptar la forma de
explicaciones causales o prognosis condicionadas, que se refieren a acontecimientos observables;
el saber hermenéutico (en cambio) tiene por lo general la forma de una interpretación de contextos
de sentido transmitidos”. A estos dos modos de buscar el conocimiento de la realidad, el propio
Hábermas agrega uno más cuyo interés se centra en la emancipación, y cuya herramienta
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considerar al edificio como algo que se agrega a un conjunto de relaciones causa-


efecto ya existente”5, está optando por una forma positivista de ver la realidad, y
bajo esta concepción, la composición está obligada a ser abordada en los
términos de una hipótesis: “si construimos este edificio compuesto de esta
manera, entonces lograremos tales efectos”. Así, los maestros y alumnos que se
aproximan a la realidad entendiéndola en términos de relaciones causa-efecto
están asumiendo –lo sepan o no- una postura epistemológica positivista, y de ello
se tendrán que desprender una serie de obligaciones metodológicas si se quiere
ser consistente con tal postura. Lo mismo si en su forma de aproximación a la
realidad los maestros y los alumnos la entienden cómo un fenómeno complejo y
holístico cuya postura epistemológica tendría que ser interpretativa; o si en la
forma de aproximación la entienden como una realidad cuyas relaciones de poder
debe ser modificadas para que unos oprimidos sean al fin emancipados, lo cual
exigiría una postura epistemológica propia del paradigma crítico. Todo
entendimiento de la realidad pues, se sea conciente de ello o no, se hace desde
una postura epistemológica y ello crea compromisos lógicos que no pueden ser
luego modificados arbitrariamente según se desee en cada parte del proceso de
composición. El diseño arquitectónico no es un acto de práctica profesional aislado
de las concepciones epistemológicas que de la realidad se tengan, otra cosa es
ignorarlas y actuar arbitrariamente, inconsistentemente. Antes de abordar la
composición y el diseño arquitectónico correspondiente, se tiene ya una postura
respecto de cómo ha de conocerse aquello que constituirá el objeto mismo de la

fundamental es la crítica: “la crítica, -postula Habermas- (… ) está caracterizada precisamente por
el hecho de que da cabida en su conciencia al interés que guía el conocimiento y ciertamente a un
interés emancipatorio que va por encima del interés cognoscitivo técnico y práctico”. Así pues, en
base a estas ideas de Habermas, podemos afirmar que al menos hay tres modos distintos por los
que un alumno puede decidir hacer el esfuerzo de construir conocimiento. Cada modo –según
Habermas- se sustenta en un interés que subyace la búsqueda y en cada modo la construcción de
conocimiento se aborda de distinta manera: en el interés por predecir y controlar, el conocimiento
se construye buscando relaciones de causa-efecto; en el interés por interpretar y comprender el
sentido de las cosas, el conocimiento se construye buscando la estructura de las relaciones que
tales cosas guardan con el todo que son y entre sí; y en el interés por la emancipación o la
transformación de una realidad, el conocimiento se construye buscando aquellas acciones cuyo
efecto trasforme la realidad o las relaciones de poder que el alumno no desea. (Las dos citas de
este texto corresponden a: Habermas, Jürgen (2000), Teoría y praxis, Tecnos, Madrid, España, p.
19 y el texto mismo es una cita directa del artículo: Vargas Bea, Xavier (2005), Las competencias y
el aprendizaje, artículo inedito)
5
White, Edward T. (1979), Introducción a la programación arquitectónica, Trillas, México, p. 42
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composición que habrá luego de abordarse de una manera coherente justamente


con esa misma postura.

A nivel teórico y de la misma manera, asumir la afirmación de Enrique Yáñez


cuando señala que “la arquitectura es un arte”6, tiene implicaciones para una clase
de composición completamente distintas a las que tendría el asumir la de Juan
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Gorman cuando postula que en la arquitectura no se debe, por encima de la
utilidad racional de un edificio, pensar en ambientes artísticos o aspectos
agradables o espirituales.7 Las teorías de la arquitectura no se constituyen sólo
por unas afirmaciones aisladas y ajenas a sus respectivos contextos sociales e
históricos, ni pueden ser asumidas indistintamente y a voluntad durante el proceso
de composición como si estas no fueran redes consistentes de conceptos
interrelacionados con asiento y ubicación en los mapas que trazan las diversas
corrientes de pensamiento, ubicado todo en determinados momentos de la
historia, e intentando explicar de una manera propia los fenómenos de la realidad
humana. Su elección obliga por ello, a quienes las asumen como fundamentales
para su propio que hacer, a determinadas formas de entendimiento de la realidad
(Teoría) y por tanto a ciertas decisiones en la acción misma de la profesión
(Praxis) y de la enseñanza universitaria (Tradición). Toda elección teórica supone
un modo coherente de entender y explicar la realidad, y por tanto, al asumirse una
teoría como propia, se crean, se sea conciente o no de ello, unos ciertos
compromisos conceptuales y metodológicos.

En el nivel de lo meramente práctico, abordar procesos de composición a partir del


parti, es decir de los diagramas gráficos iniciales a través de los cuales algunos
arquitectos encierran unas ideas fundamentales o hacerlo a partir de los
programas actuales de computo desarrollados para diseñar virtualmente objetos
arquitectónicos incluso en tres dimensiones, supone necesariamente procesos
cognoscitivos y productos finales muy distintos. En todo ello, del mismo modo que

6
Yáñez, Enrique (1996), Arquitectura, teoría, diseño, contexto, Limusa, México, p. 47
7
O’Gorman, Juan (2001), Pláticas sobre arquitectura 1933, Cuadernos de arquitectura, CNCA,
México, p. 27
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en el nivel de lo epistemológico y lo teórico, cada decisión cuenta y en cada


elección se comprometen y delimitan posibilidades.

Así pues, los procesos de composición arquitectónica, cualquiera que sean los
supuestos de los que se parte, implican, se sea conciente o no de ello, unas
determinadas posturas epistemológicas, teóricas y prácticas; y sea cual sea -en
cada caso- el modo concreto de desarrollar esta tarea en el aula universitaria,
tales elecciones conllevan unas determinadas implicaciones y consecuencias
disciplinares y educativas.

Ahora bien, es posible –también hay que decirlo- que una clase de diseño
arquitectónico inicie planteandose un trabajo de composición en unos términos
epistemológicos que consideren la realidad como una red de relaciones complejas
tales que impliquen posturas interpretativas de tipo cualitativo (paradigma
hermenéutico), al mismo tiempo se asuma una postura teórica radicalmente
funcionalista (paradigma positivista), se usen métodos y técnicas de investigación
participativa (paradigma crítico) y luego se asuma el trabajo de composición
optando por unos métodos y unas técnicas prácticas totalmente lúdicas, todo en
un gran concierto de incoherencia epistemológica, teórica y práctica, y sin
embargo el proceso prospere e incluso el resultado sea bueno
arquitectónicamente hablando (como quiera que esto se entienda). ¿Cómo es esto
posible? ¿Cómo puede ser que un proceso anárquico de composición y diseño
arquitectónico tenga un buen resultado? Algunos dirían: “por eso mismo,
precisamente por ser anárquico”.

Estas preguntas y este tipo de respuestas nos plantean un enorme reto


epistemológico, y lo hemos venido asumiendo tal cual porque la arquitectura es un
que hacer humano que en primer lugar nos intriga, pero en segundo, por ser
universitarios adscritos al campo del conocimiento del hábitat, nos obliga al
análisis y la reflexión a fin de articular sus objetos de conocimiento (Teoría) con
sus objetos socio-profesionales (Praxis), al mismo tiempo que nos exige hacer
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esta tarea desde una postura epistemológica que, por lo demás, no acabamos de
tener suficientemente definida ya que hay todavía muchos aspectos del proceso
del diseño y de la manera como se construye la teoría en la arquitectura, que no
se agota en la clasificación epistemológica que Hábermas nos ofrece. Ya desde el
Simposio sobre metodología del diseño arquitectónico realizado en diciembre de
1967, el arquitecto Raymond G. Studer afirmaba: “colectivamente buscamos un
paradigma”.8 Más de cuarenta años después la búsqueda continúa.

La complejidad de la composición en el acto del diseño arquitectónico es pues


mucha, y por ello las clases de composición –como quiera que el término se
asuma- no pueden ser constreñidas miserablemente por un programa curricular,
sujetas a unos contenidos enunciados a priori como fundamentales y
subordinadas a unos métodos y técnicas de enseñanza-aprendizaje rígidos y
estadarizados. Más bien creemos que por ser estas materias el espacio por
excelencia donde el estudiante se hace arquitecto y los maestros dirimen sus más
profundas creencias y dudas como académicos y como profesionales, tales
materias deben mantenerse abiertas epistemológica, teórica y prácticamente,
además de moverse en ellas con libertad y con flexibilidad en el ámbito de lo
propiamente educativo, a condición sólo –debemos enfatizarlo- de asumir un
absoluto respeto a la pluralidad académica y profesional, y a las diferencias de
criterio que manifiesten los pares dentro de las aulas contiguas.

Son materias éstas pues cuyo proceso altamente complejo es de facto nutrido por
el resto del currículo así como por todas las actividades académicas
extracurriculares, y por ello estamos convencidos que es de suma importancia
para las universidades que cuentan con licenciaturas de arquitectura conocer y
comprender a profundidad esta dinámica formativa. De ahí que nos parezca que la
cuestión merece un análisis mucho más serio y profundo que la defensa a ultranza
de unos supuestos epistemológicos, teóricos y prácticos, además de los

8
Studer, Raymond G. (1971), “La dinámica de los sistemas físicos de la dependencia del
comportamiento”, en Metodología del diseño arquitectónico, Ward, Anthon & Broadbent, Geoffrey
(Coordinadores), Gustavo Gil SA, Barcelona, España, p. 107
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educativos. Los arquitectos, en el devenir de su ejercicio profesional pueden –y de


hecho muchos lo hacen- abordar la composición en sus gabinetes de diseño tal y
como la propia experiencia va normando su actividad, ello es parte inherente de
toda profesión, pero la universidad, a diferencia de los profesionistas, está
obligada a profundizar estas prácticas de la arquitectura de manera articulada a
sus respectivos objetos de conocimiento así como a desarrollar –si no la hubiera-
una epistemología propia. A la universidad no sólo debe interesarle la formación
de profesionistas en distintas disciplinas, sino la construcción permanente de los
marcos conceptuales en los respectivos campos del conocimiento, lo cual implica,
si se hace con seriedad, el análisis y la reflexión epistemológica.

Disyuntiva epistemológica y problema de fondo

Hasta ahora hemos señalado la enorme importancia que las materias de


composición tienen en la formación de los arquitectos, también hemos afirmado
que el resto de las materias nutren de hecho este proceso y hemos postulado que
estas materias constituyen el espacio donde los maestros -generalmente
profesionistas en activo- dirimen sus creencias y dudas; pero también hemos
expresado que es hacia estas materias hacia donde convergen todos los
fundamentos y las dificultades epistemológicas, teóricas, prácticas y de orden
educativo de la arquitectura. De aquí que sea muy justificable el hecho de que
tales espacios generalmente devengan en un proceso de composición y diseño al
mismo tiempo racional que creativo, y por ello mismo termine por ser un proceso
altamente complejo.

Plantearlo en estos términos, sin embargo, no basta para comprender lo que


sucede en el fondo. Afirmar e incluso probar que el proceso es sumamente
complejo no abona gran cosa al entendimiento de sus particularidades, más bien
contribuye a que la cuestión siga en la oscuridad y quizá incluso justifique que las
cosas sigan sin investigarse a profundidad.
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El tema, creemos nosotros, nos plantea tanto disciplinar como educativamente un


problema epistemológico muy serio. No podemos ignorarlo, ni tampoco podemos
resolverlo a medias sólo con normas de carácter metodológico. Lo que se nos
devela al problematizar el proceso del diseño arquitectónico en tanto resolución de
los problemas que la composición le plantea al arquitecto, exige un análisis y una
reflexión de altura, porque no pareciera que las distintas aproximaciones a través
del tiempo, a propósito de estos problemas, hayan todavía logrado clarificar la
cuestión de fondo. Veamos por qué.

Si la composición es una tarea que ha de resolverse mediante procesos racionales


y lineales de diseño, tal y como los ingenieros resuelven y diseñan las estructuras
de los edificios que calculan, entonces a las materias de composición hoy día les
hace falta una gran dosis curricular de lo que los propios arquitectos llaman
investigación, es decir, conocimientos teóricos y prácticos de los métodos y
técnicas de indagación necesarios para el desarrollo de los llamados programas
arquitectónicos, además de comprender cabalmente a partir de qué posturas
epistemológicas hacen tales tareas, y todo ello realizado con la convicción de que
el resultado será útil al momento de comenzar a diseñar, cosa que no siempre
sucede, pues es común que los programas arquitectónicos desarrollados con
mucho esfuerzo, luego no sean tomados en cuenta por los propios arquitectos que
los elaboraron cambiando ellos mismos los criterios de diseño a los que llegaron
porque el proceso personal creativo los invita a olvidarlos. Para John Luckman,
identificado con esta concepción racional de la arquitectura, “el proceso de diseño
es la transformación de la información –en forma de requisitos, limitaciones y
experiencias- en soluciones potenciales que el diseñador tendrá en cuenta para
lograr unos objetivos concretos”.9 De ahí que él mismo detecte en la disciplina una
necesidad que, si damos por cierta esta concepción racional de la composición y
del diseño arquitectónico, debemos aceptar como evidente: “Para comprender las
limitaciones, exigencias y objetivos del proceso de diseño –postula Luckman- es

9
Luckman, John (1971), “Un posible enfoque de la gestión del diseño”, en Metodología del diseño
arquitectónico, Ward, Anthon & Broadbent, Geoffrey (Coordinadores), Gustavo Gil SA, Barcelona,
España, p. 280
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preciso saber más sobre el proceso de investigación y desarrollo del cual el diseño
es sólo una parte”.10

Ahora bien, si por el contrario en esta disyuntiva que planteamos, la composición


es una tarea arquitectónica que ha de resolverse prioritariamente mediante
procesos artísticos y creativos en demérito de la noción de función y de su
concreción en el objeto arquitectónico mismo que se diseña, tal y como Diez del
Corral sugiere cuando afirma: “Los alumnos que empiezan el aprendizaje de
proyectos se suelen preocupar mucho de que sus edificios <funcionen>, pero yo
les digo que no gasten mucho tiempo en esas menudencias porque ya se
encargará de ello el cliente”11, entonces a las materias de composición les falta
una epistemología propia, además de que ésta tendría que ser sumamente
particular, pues no hay forma de que las posturas epistemológicas clásicas que
Hábermas nos ofrece sea adecuadas ni suficientes para explicar, y por tanto
sustentar, los procesos de conocimiento intrínsecos al acto creativo mismo.

La idea de que sólo necesitamos unos cuantos datos para iniciar el proceso de
composición pues será en el proceso mismo de diseñar arquitectónicamente que
las necesidades formales habrán de manifestarse, además de los conocimientos
necesarios no sólo para resolver tales necesidades, sino para comprender a
profundidad aquello que se está diseñando, es una idea que sugiere un tipo de
conocimiento al que se llega por vías no racionales ni lineales, sino de algún otro
modo que, epistemológicamente hablando y hasta donde sabemos, no está
todavía suficientemente estudiado y desarrollado. Sería la epistemología –para
decirlo de forma simple- del arte y la poesía, cosa nada menor y bastante
evidente. Tan evidente como aquellas verdades humanas a las que Cervantes
Saavedra llega mediante el propio proceso creativo del Quijote, porque suponer
que este autor contaba ya con una investigación previa (en cualquiera de las
modalidades epistemológicas de Hábermas) y que tenía por tanto desde antes en

10
Ibídem.
11
Diez del Corral, Juan, Op. Cit., p. 41
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la mano esas profundas verdades humanas para luego sentarse nada más a
escribirlas, es una concepción de la literatura sumamente ingenua.

Cabe entonces preguntarnos: ¿es la arquitectura al edificio lo que la literatura a la


novela? No vamos a contestar porque realmente no estamos seguros de la
respuesta, pero si vamos a decir que la disyuntiva epistemológica expuesta aquí,
es decir las disyuntiva entre elegir una de las epistemologías conocidas
(Hábermas) o elegir una por desarrollar, le plantea a la arquitectura como
disciplina dos modos de abordar la composición -y por tanto el diseño
arquitectónico- muy distintos. Ambos modos, creemos están presentes en estas
materias de composición y de diseño dónde los alumnos se hacen arquitectos, y lo
más delicado es que los dos modos se hacen presentes sin que se aclaren sus
diferencias ni de dónde provienen éstas. Un semestre los alumnos pueden asistir
con un maestro positivista, funcionalista y muy metódico, y al siguiente con un
artista totalmente creativo, posmoderno y extremadamente lúdico. La formación
universitaria en estas materias arrastra, creemos nosotros, con el lastre que
significa el desconocimiento del problema teórico-práctico que la disciplina tiene y
su indefinición epistemológica. Más todavía cuando además de ser bombardeados
por posturas opuestas se hace no de forma complementaria –como podría ser-
sino de manera mutuamente excluyente y descalificando a los colegas.
Obviamente de esta forma se les enseña a los alumnos a ser radicales y cerrados
cosa lamentable. Por supuesto que el problema educativo no es aquí lo que más
importa, pero es en el ámbito universitario donde esta problemática de la disciplina
se hace evidente y es el espacio por excelencia donde tal problema debe
analizarse y reflexionarse. A los mercados de la construcción esta problemática
epistemológico-teórico-práctica de la arquitectura les importa muy poco, cuentan
con las formas de presión suficientes para lograr de la arquitectura aquellas
composiciones y diseños que si se venden. Sin embargo y por fortuna, y aún a
pesar de que por ahora los mercados sean casi una panacea, la universidad tiene
otras obligaciones con la arquitectura y con la sociedad que sólo alimentar
pragmáticamente la máquina mercantilista del progreso.
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¿Es el objeto arquitectónico el objeto de la arquitectura?

Además de lo ya expresado, y también a propósito de lo que hemos venido


indagando, no parece necesario agregar ahora unas preguntas a propósito de una
cuestión teórica que creemos fundamental pero muy poco abordada en la
arquitectura y que mucho tiene que ver con la problemática que ya hemos
expuesto a propósito de la composición y del diseño arquitectónico.

Nos preguntamos pues ¿cuál es el objeto de la composición y del diseño


arquitectónico? ¿La obra que habrá de construirse para satisfacer unas
necesidades o la relación de tal obra con los seres humanos que habrán de usarla
de dónde surgen –precisamente- esas necesidades? Dicho en otras palabras,
¿debe la arquitectura centrarse en el objeto arquitectónico que compone y diseña
o en la relación de ese objeto arquitectónico por componer y diseñar con el sujeto
que lo necesita? No estamos hablando aquí únicamente de la función, sino del
objeto socio-profesional que en su conjunto la arquitectura debe asumir como
tarea central: ¿la composición y el diseño de los edificios en sí mismos como
puros objetos arquitectónicos ajenos al usuario, o la composición y diseño de
edificios como solución a la relación humana y social del sujeto con esos objetos
arquitectónicos precisamente?

Estas preguntas nos parecen muy relevantes porque pone en cuestión el sentido
mismo de la construcción del objeto de estudio de la disciplina en tanto campo de
conocimiento y de su praxis en tanto ejercicio socio-profesional. Nos parece –a
riesgo de equivocarnos- que mientras el objeto de estudio de la arquitectura siga
siendo sólo el objeto arquitectónico, la disciplina como campo de conocimiento y
como ámbito de ejercicio profesional seguirá atada al diseño, construcción y
catalogación de proyectos arquitectónicos de todo tipo. Por el contrario, creemos
que si el objeto de la arquitectura fuera la relación del hombre con el objeto
arquitectónico, a la disciplina, como campo de conocimiento y como ámbito para
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ejercer la profesión, se le abrirían enormes posibilidades de construcción teórica y


de ejercicio socio-profesional. La composición cobraría una dimensión humana
que por ahora no parece tener. Ya en 1967 a propósito de las ponencias
presentadas en el Simposio sobre metodología del diseño arquitectónico realizado
entonces, Anthon Ward y Geoffrey Broadbent recogían un dato muy revelador que
nos parece hoy día vigente: “de los veinte ponentes de la conferencia, ninguno
parecía ni siquiera remotamente interesado por el mundo real de las personas
para las que se suponía estaban diseñando”.12 Aunque esto fue expresado a fines
de los 60s, creemos que hoy día, casi cuarenta años después, esta misma
circunstancia continúa siendo vigente. Navarro Sánchez –por ejemplo- afirmaba
apenas hace cuatro años: “parece existir la búsqueda de una satisfacción en la
expresión de singularidades en la arquitectura que pretenden caracterizar al
arquitecto y su obra dentro de ese abanico de preferencias (… ) A esto –continúa
afirmando él- se le ha dado en llamar ‘ ”.13 En este
arquitectura para el arquitecto’
sentido nos parece que la propuesta arquitectónica que concentra su atención
más en las actividades humanas como insumo del diseño que en la expresión de
los deseos y las necesidades de un cliente, apunta en la dirección justo de mover
el foco de la arquitectura del objeto arquitectónico en sí mismo a la relación que
guarda éste con las conductas cotidianas cuando es habitado y usado por los
seres humanos. Para Ian Moore el Método de datos sobre la actividad “considera
la actividad como unidad básica de diseño, lo cual significa fragmentar los
conjuntos espaciales utilizados actualmente, obligando al cliente a tomar en
cuenta sus propios objetivos y que es lo que desea hacer para alcanzarlos
haciendo así posible la discusión sin apegarse a ideas preconcebidas”.14

12
Ward, Anthon & Broadbent, Geoffrey (1971), Metodología del diseño arquitectónico, Gustavo Gil
SA, Barcelona, España, p. 18
13
Navarro Sánchez, Oscar Daniel (2001), El proyecto arquitectónico, UG, Guadalajara, México,
p.16
14
Moore, Ian (1971), Metodología del diseño arquitectónico, Gustavo Gil SA, Barcelona, España, p.
40
F -X C h a n ge F -X C h a n ge
PD PD

!
W

W
O

O
N

N
y

y
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k

14

Preguntas para la reflexión

A partir pues de todo el análisis hecho en las páginas anteriores, ya podemos


hacernos ahora unas preguntas finales tanto en el nivel de lo ontológico, lo
espistemológico, lo teórico, y lo práctico, como en el ámbito de lo propiamente
educativo; todo ello con la intención de abrir una discusión y, ulteriormente,
posibilitar la construcción colectiva de un conocimiento más profundo respecto de
lo que sucede al interior de estas materias tan importantes para las carreras de
arquitectura. He aquí las preguntas:

A nivel ontológico nos gustaría saber ¿qué constituye realmente la composición?


¿Es un estado formal de valores arquitectónicos en relación consigo mismos y
ordenados de alguna manera jerárquica o es más bien un proceso de resolución
arquitectónica articulado de manera fundamental a la función?

A nivel epistemológico, ¿cómo se conoce el objeto arquitectónico que se diseña?


¿Previamente y mediante una postura epistemológico-metodológica y unas
técnicas de investigación específicas o el objeto arquitectónico es algo que se va
conociendo en el acto creativo mismo que, de alguna forma, va develando su
propia esencia?

A nivel teórico, ¿es el objeto arquitectónico mismo el objeto teórico y socio-


profesional central de la arquitectura independientemente del usuario o más bien
es la relación del usuario con el objeto arquitectónico lo que debería constituir el
centro teórico y práctico de la arquitectura?

A nivel praxológico, ¿existe realmente la disyuntiva epistemológica expuesta en


estas páginas en tanto fundamento para abordar la composición y el diseño
arquitectónico o es una versión polarizada que no representa la realidad de lo que
acontece en las materias aludidas? De existir tal polarización, ¿sería posible en la
F -X C h a n ge F -X C h a n ge
PD PD

!
W

W
O

O
N

N
y

y
bu

bu
to

to
k

k
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C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k

15

praxis misma, sin entrar en contradicciones e inconsistencias epistemológicas,


articular estas concepciones extremas?

Y a nivel educativo nos interesa saber ¿cuáles son las implicaciones pedagógicas
y didácticas de las respuestas dadas a las preguntas anteriores a la luz de las
prácticas de enseñanza-aprendizaje vigentes en las aulas universitarias y muy
precisamente a propósito de estas materias de composición?

La tarea pues de analizar y reflexionar estas cuestiones está hecha en alguna


medida que esperamos sea suficiente, las preguntas generadoras están
formuladas con un carácter heurístico y el debate está abierto por lo que la
discusión puede comenzar. La palabra es ahora de los arquitectos.
F -X C h a n ge F -X C h a n ge
PD PD

!
W

W
O

O
N

N
y

y
bu

bu
to

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lic
C

C
w

w
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w

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o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k

16

Bibliografía

Diez del Corral, Juan (2005), Manual de crítica de la arquitectura, Biblioteca nueva
ITESO, Tlaquepaque, México
Habermas, Jürgen (2000), Teoría y praxis, Tecnos, Madrid, España
Navarro Sánchez, Oscar Daniel (2001), El proyecto arquitectónico, UG,
Guadalajara, México
O’Gorman, Juan (2001), Pláticas sobre arquitectura 1933, Cuadernos de
arquitectura, CNCA, México
Vargas Beal, Xavier (2005), Las competencias y el aprendizaje, artículo inedito
Ward, Anthon & Broadbent, Geoffrey (Coordinadores), Metodología del diseño
arquitectónico, Gustavo Gil SA, Barcelona, España
White, Edward T. (1979), Introducción a la programación arquitectónica, Trillas,
México
Yáñez, Enrique (1996), Arquitectura, teoría, diseño, contexto, Limusa, México

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