EQUIPO DIDCTICO ACADEMIA 21

PSICOPEDAGOGA

JUANA MARA CANDELA PALAO

TEMA 47
LA PRCTICA EDUCATIVA COMO RELACIN PERSONAL Y COMO PRCTICA
TCNICA
Y CIENTFICA . LA PERSONA DEL EDUCADOR . LA TECNOLOGA
EDUCATIVA Y LOS MEDIOS DIDCTICOS.
1.

INTRODUCCIN

2.

LA PRCTICA EDUCATIVA COMO RELACIN PERSONAL Y COMO PRCTICA

TCNICA Y CIENTFICA
2.1. La prctica educativa : Concepto / Modelos
2.2. Prctica educativa como relacin personal y prctica tcnica y cientfica.

3.

LA PERSONA DEL EDUCADOR

3.1. Educador como transmisor de la cultura
3.2. Educador como planificador de la vida del aula

4.- TECNOLOGA EDUCATIVA Y MEDIOS DIDCTICOS

4.1.Definiciones de Tecnologa Educativa
4.2.Clasificacin de recursos didcticos
4.3. Papel de las TIC en el sistema educativo actual.

5.- CONCLUSIN
6.- BIBLIOGRAFA

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1.

INTRODUCCIN.

Es un hecho, que vivimos en una sociedad tecnificada, cada da ms, por tanto es ineludible,
que las nuevas tecnologas hayan entrado en las aulas, pero Realmente est preparado el
profesorado para usar los nuevos medios?, Cmo podemos entrelazar la enseanza en el
aula con las nuevas tecnologas?.
Es importante, que se introduzcan en el desarrollo de las materias el uso de estos medios,
integrarlos en el currculum y que los docentes hagan uso de ellos como algo normal en el
desarrollo de su enseanza, que les ayude a que la relacin con sus alumnos sea ms
distendida y el aprendizaje ms estimulante al romper la monotona del discurso del
profesor. Para ello, es imprescindible que se conozca la relacin del grupo-clase Con el
profesor, cmo este desarrolla su prctica y que se sienta interesado por avanzar en su
desarrollo profesional.
En este tema, se expone la concepcin y modelos se la prctica educativa, y la persona del
educador como primer punto a tener en cuenta para que la tecnologa educativa y la
integracin de los medios en el currculum sea una realidad que ayude al desarrollo de los
procesos de enseanza aprendizaje y la progresin y actualizacin de los mismos.
Conviene destacar que el desarrollo de este tema se haya incardinado dentro del bloque
temtico de la convocatoria de esta oposicin dentro de los principios y elementos
generales de la prctica orientadora ; ya que tal y como se regula en nuestras funciones , es
nuestra funcin asesorar al profesorado en la introduccin de estos recursos en su
prctica educativa as como orientar hacia cambios metodolgicos eficaces.
Pero , Que es la practica educativa ? Como se entiende desde una perspectiva tcnica y
cientfica ? A estas cuestiones daremos respuesta en el siguiente apartado

2.LA PRCTICA EDUCATIVA COMO RELACIN PERSONAL Y COMO PRCTICA

TCNICA Y CIENTFICA

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2.1. La prctica educativa : Concepto y Modelos.

La actividad educativa es una actividad interactiva profesor- alumno que se realiza en los
centros escolares con el fin de que los alumnos adquieran una serie de aprendizajes y se
adapten de forma adecuada a la sociedad en que les ha tocado vivir.
El ncleo de la prctica educativa es el alumno, que ha de aprender, y como sujeto de
aprendizaje, conlleva que en torno a l gire todo el quehacer educativo del centro y los
profesores.

Estos, dentro de la actividad educativa, tienen como tarea principal el ensear. Los
profesores deben estar bien formados para realizar la tarea de ensear con el fin de
conseguir el mximo desarrollo personal de los alumnos, adaptndose a sus necesidades, a
las exigencias de la sociedad y realizando una verdadera labor compensadora respecto a
las desigualdades creadas por la misma.
MODELOS QUE RIGEN LA PRCTICA EDUCATIVA
Psicodinmico: Titone, (1991), define estos modelos como esquemas de tipo
operativo que tienden a ofrecer una gua, cientficamente fundada, para la
programacin y el control de la enseanza. Estos modelos actan en la forma
denominada hoy da unidad didctica.
Tradicional o Logocntrico: Tiene las siguientes caractersticas:
Pone el acento en los contenidos de la disciplina, en funcin de su estructura lgica
interna.
Se transmiten verbalmente por el profesor al alumno.
La comprobacin del aprendizaje alcanzado se realiza por medio de exmenes orales
y escritos.
Se centra pues, en los contenidos y la actividad del profesor, en la exposicin
verbal.
La motivacin del alumno se basa en la nota a alcanzar y en la autoridad del
profesor. Es un modelo que an est en uso.
Modelo centrado en el alumno o Psicocntrico: Surge de las investigaciones
centradas en la psicologa del nio, se fundamenta en la concepcin pedaggica de
Rousseau, Difundindose rpidamente a travs de las llamadas Escuelas Nuevas o
Escuelas Activas y bajo el impulso de figuras como Decroly, Claparede, etc. Se
caracteriza por:
Forma de aprendizaje activo
Se centra en el sujeto que aprende ms que el contenido, adecuando el mtodo al
dinamismo del aprendizaje del alumno.

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Se orienta hacia la actividad personal del alumno como mtodo de acceso al

aprendizaje.
No se trata de memorizar, sino de aprender a travs de una serie de experiencias
significativas ara el alumno.
El profesor no es un mero transmisor, sino un mediador y dinamizador de los
procesos educativos y didcticos.
En este modelo el alumno se convierte en el centro del proceso de enseanzaaprendizaje participando activamente en el quehacer didctico.
Se trata de formar al alumno de forma integral, en todos los aspectos de su
personalidad y formarle para la vida y la sociedad en la que ha de vivir, a travs de
experiencias de aprendizaje tanto dentro como fuera de la escuela.
La motivacin se centra en los intereses y necesidades del alumno y en la
significatividad de las propias experiencias didcticas.

Modelo Sistmico- Tecnolgico: Se fundamenta en la Teora General de Sistemas.

Considera la educacin como un sistema y la enseanza como un subsistema

tecnolgico dentro de ella. Como todo sistema, conlleva un conjunto de elementos
que interactan y que tienden a unos objetivos.
La enseanza y prctica educativa sera, por tanto, un subsistema de la educacin
en el que:
- Existen elementos personales (profesor- alumno) y materiales (medios).
- Estos elementos se ponen en relacin a travs de unas estrategias didcticas.
- Trata de alcanzar unos objetivos previamente establecidos.
La prctica educativa de estos modelos se caracteriza precisamente por la
interaccin dinmica que se da entre todos los elementos integrantes del sistema.
Por tanto, segn estos modelos la prctica educativa consiste en:
- Programar previamente, estableciendo los objetivos el relacin con unos contenidos,
recursos, actividades y criterios de evaluacin.
- Poner en prctica a travs de una serie de tcnicas y recursos didcticos.
- Evaluar la eficacia y el proceso de la programacin. Si no se consiguen los
objetivos hay que reestructurar dicho proceso.

2.2.Prctica Educativa como relacin personal y prctica tcnica y cientfica.

La interrelacin profesor- alumno conlleva necesariamente una intercomunicacin y

encuentro entre el profesor, en su rol de profesor y en cuanto persona concreta, y los
alumnos, en su rol de alumnos y sus personalidades concretas.
Este encuentro conlleva una serie de influencias mutuas que repercuten sin duda
en la prctica educativa del centro y el aula. Esta interaccin personal se ve condicionada
por otra serie de elementos que interactan en la escuela y que influyen en la prctica

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educativa:

Unos principios y marcos educativos que rigen el centro y se desarrollan a travs de

una serie de interacciones entre los grupos de alumnos, profesores, familia, etc.
Una serie de roles y status social de los diferentes elementos personales que
constituyen el centro escolar.
Los grupos tanto formales como informales que genera el sistema educativo tanto a
nivel de centro como sobre todo a nivel de aula.
Unas redes de relaciones y anales de comunicacin y de informacin establecidos
dentro del centro y del aula de manera formal e informal.

Todos los elementos anteriores, junto con la capacidad de liderazgo y estilo de enseanza
del propio profesor conlleva una serie de relaciones personales que configuran y
condicionan la prctica educativa.

Segn Fierro Dayyanna (2003 ) , Al considerar la prctica docente como una trama
compleja de relaciones, se hace necesario distinguir algunas dimensiones para un mejor
anlisis y reflexin sobre sta:

Dimensin Personal: El profesor ante todo es un ser humano, por tanto, la prctica
docente es una prctica humana. El docente debe ser entendido como un individuo
con cualidades, caractersticas y dificultades; con ideales, proyectos, motivaciones,
imperfecciones. Dada su individualidad, las decisiones que toma en su quehacer
profesional adquieren un carcter particular. En este mbito, la reflexin se dirige a
la concepcin del profesor como ser histrico, capaz de analizar su presente con
miras a la construccin de su futuro. Es importante mirar la propia historia personal,
la experiencia profesional, la vida cotidiana y el trabajo, las razones que motivaron
su eleccin vocacional, su motivacin y satisfaccin actual, sus sentimientos de xito
y fracaso, su proyeccin profesional hacia el futuro

Dimensin institucional: La escuela constituye una organizacin donde se despliegan

las prcticas docentes. Constituye el escenario ms importante de socializacin
profesional, pues es all donde se aprenden los saberes, normas, tradiciones y
costumbres del oficio. En este sentido, la escuela es una construccin cultural en la
que cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos personales y saberes
a una accin educativa comn. La reflexin sobre esta dimensin enfatiza las
caractersticas institucionales que influyen en las prcticas, a saber: las normas de
comportamiento y comunicacin entre colegas y autoridades; los saberes y prcticas
de enseanza que se socializan en el gremio; las costumbres y tradiciones, estilos de
relacin, ceremonias y ritos; modelos de gestin directiva y condiciones laborales,
normativas laborales y provenientes del sistema ms amplio y que penetran en la
cultura escolar.

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Dimensin interpersonal: La prctica docente se fundamenta en las relaciones de

los actores que intervienen en el quehacer educativo: alumnos, docentes, directores,
madres y padres de familia. Estas relaciones son complejas, pues los distintos
actores educativos poseen una gran diversidad de caractersticas, metas, intereses,
concepciones, creencias, etc. La manera en que estas relaciones se entretejen,
constituyendo un ambiente de trabajo, representa el clima institucional que cada da
se va construyendo dentro del establecimiento educativo. El anlisis de esta
dimensin supone una reflexin sobre el clima institucional, los espacios de
participacin interna y los estilos de comunicacin; los tipos de conflictos que
emergen y los modos de resolverlos, el tipo de convivencia de la escuela y el grado
de satisfaccin de los distintos actores respecto a las relaciones que mantienen.
Finalmente, es fundamental analizar la repercusin que tiene el clima escolar en la
disposicin de los distintos miembros de la institucin: docentes, directivos,
administrativos, apoderados y estudiantes

Dimensin social: La dimensin social de la prctica docente refiere a el conjunto

de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su
tarea como agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales.
Adems de esto, se relaciona con la demanda social hacia el quehacer docente, con
el contexto socio-histrico y poltico, con las variables geogrficas y culturas
particulares. Por otro lado, es esencial rescatar el alcance social que las prcticas
pedaggicas que ocurren en el aula tienen desde el punto de vista de la equidad. El
anlisis de esta dimensin implica la reflexin sobre el sentido del quehacer
docente, en el momento histrico en que vive y desde su entorno de desempeo.
Tambin, es necesario reflexionar sobre las propias expectativas y las que recaen
en la figura del maestro, junto con las presiones desde el sistema y las familias. Es
necesario, asimismo, reflexionar sobre la forma que en el aula se expresa la
distribucin desigual de oportunidades, buscando alternativas de manejo diferentes
a las tradicionales.

Dimensin Didctica: Esta dimensin se refiere al papel del docente como agente
que, a travs de los procesos de enseanza, orienta, dirige, facilita y gua la
interaccin de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado para que
ellos, los alumnos, construyan su propio conocimiento. En este sentido, la funcin
del profesor, en lugar de transmitir, es la de facilitar los aprendizajes que los
mismos estudiantes construyan en la sala de clases. El anlisis de esta dimensin se
relaciona con la reflexin sobre la forma en que el conocimiento es presentado a los
estudiantes para que lo recreen, y con las formas de ensear y concebir en proceso
educativo. Con este fin, es necesario analizar: los mtodos de enseanza que se
utilizan, la forma de organizar el trabajo con los alumnos, el grado de conocimiento
que poseen, las normas del trabajo en aula, los tipos de evaluacin, los modos de
enfrentar problemas acadmicos y, finalmente, los aprendizajes que van logrando los
alumnos

Dimensin Valoral (valrica): La prctica docente no es neutra, inevitablemente

conlleva un conjunto de valores. Cada profesor, en su prctica educativa, manifiesta
(de modo implcito o explcito) sus valores personales, creencias, actitudes y juicios.

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En definitiva, el maestro va mostrando sus visiones de mundo, sus modos de valorar

las relaciones humanas y el conocimiento y sus maneras de guiar las situaciones de
enseanza, lo que constituye una experiencia formativa. Por otro lado, la normativa
de la escuela, tales como las reglas explcitas e implcitas y las sanciones, tambin
constituyen instancias de formacin valrica. El anlisis de esta dimensin enfatiza
en la reflexin sobre los valores y conductas, las maneras de resolver conflictos, y
las opiniones sobre diversos temas; elementos que el maestro de algn modo
transmite a los estudiantes. Implica reflexionar sobre los valores personales,
especialmente sobre aquellos relacionados con la profesin docente, y analizar como
la propia prctica da cuenta de esos valores. Por otro lado, es importante
reflexionar sobre la vida cotidiana de la escuela y acerca de los valores que mueven
las actuaciones y relaciones, los cuales se constituyen en instrumentos de formacin
. En la prctica docente, al ser de carcter social, intervienen diversos procesos,
que constituyen la compleja trama de relaciones con las cuales el maestro debe
vincularse. De esta forma, se pueden distinguir algunas dimensiones que nos
permiten analizar y reflexionar sobre nuestras propias prcticas en los diversos
mbitos que se encuentra inserto el maestro desde su rol en la comunidad escolar.

3.LA PERSONA DEL EDUCADOR

3.1.ESTILOS EDUCATIVOS

En aras de la simplicidad compleja pensamos que son cuatro las preguntas claves que se
debe hacer a un docente: Qu piensa de la finalidad de la educacin? Qu piensa
respecto a cmo debe trasmitir la informacin que posee? Qu piensa respecto a lo que
deben hacer los alumnos con la informacin que han adquirido? Qu piensa sobre el
escenario ms idneo para estos desarrollos?
Las respuestas que se obtengan darn lugar a diferentes modelos. Y segn stos modelos,
as ser la actividad docente y en consecuencia el papel a desarrollar.
S sealar, a modo de referencia, los aspectos ms significativos que resumimos en los
siguientes puntos por los que aboga la normativa actual:
- Se concibe la finalidad educativa como un proceso integral en donde se debe atender de
forma paritaria y no excluyente a las dimensiones afectivas y cognitivas del individuo,
superando ya la disyuncin de educacin informativa y formativa
-Propugna un modelo constructivo del aprendizaje en donde el profesor no se debe, ni debe
entregar la informacin cerrada para ser fijada por los alumnos, sino que ellos forman una
parte activa de ese proceso
- Propugna que el alumno trabaje los contenidos que ha adquirido en el aula, y ello implica su
transformacin, y transferencia. Lejos estamos de la mera reproduccin fiel del mensaje.
- Propugna un escenario favorable a la colaboracin de todos en el aula, donde las vas de
comunicacin sean abiertas y explcitas.
Las diferentes tipologas de estilos de enseanza de los profesores han dado lugar a
modelos tomados como marcos de referencia con los que el profesor puede identificarse o

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ajustarse segn su comportamiento docente

Weber (1976) en la excelente revisin que hace de los estilos de enseanza seala que ste
constituye el rasgo esencial, comn y caracterstico referido a la manifestacin peculiar
del comportamiento y la actuacin pedaggica de un educador o de un grupo de educadores
que pertenece a la misma filosofa.
Es evidente que segn las creencias en torno a la educacin, concretada en esas cuatro
preguntas iniciales que he enunciado, cada profesor va a desarrollar un rol concreto y
especfico, si es consecuente con sus propias creencias. A esas creencias, tradicional motor
de nuestros comportamientos, cabe aadir variables de personalidad que condicionan
formas concretas de actuacin.
Son varios los autores que han dado diferentes clasificaciones o tipologas:
- Lippit y White hablan de tres estilos:
El estilo autocrtico: aquellos profesores que deciden por s solos todas las
actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son quienes toman todas las
decisiones, organizando y distribuyendo, incluso, las actividades, permaneciendo
distantes al grupo en su realizacin y evaluando de forma individualizada.
El estilo democrtico: los profesores que planifican de acuerdo con los miembros del
grupo, animando al grupo de alumnos a discutir, decidir, programar y distribuir las
actividades: sugieren diversos procedimientos; participan como un miembro ms y
evalan los resultados en funcin del grupo.
El estilo llamado laissez-faire: estos profesores se caracteriza por la falta de
participacin general, mantenindose al margen lo ms posible, dejando la iniciativa a
los alumnos, y slo cuando se requiere su opinin, interviene para dar su consejo.
Es evidente que cada persona, y en este caso, cada profesor, va desarrollar su papel, en
funcin de las creencias implcitas que tiene sobre lo que acta. A ello hemos hecho
referencia al principio del tema. Y como se recordar all aludamos a cuatro formas
diferentes de concebir la accin educadora. Es evidente que aquellos estilos de
comportamiento del profesor que se inclinen por realizar en su clase un modelo integrado,
constructivo, divergente y archipilago, estarn ms en consonancia con lo investigado y
dicho por los autores que han tratado los roles ms propicios a un buen desempeo en el
aula. De esta manera podemos decir que:
El estilo autocrtico puede tener consecuencias negativas en cuanto fomenta la
sumisin y dependencia, y no permite que el individuo se muestre tal como es,
creando en el grupo un clima tenso y conflictivo. No se potencia el trabajo creativo y
espontneo, sino que el sujeto acta de forma reacia a las iniciativas del lder. De
hecho, se ha comprobado, de los datos desprendidos de los estudios realizados
sobre el estilo autocrtico, que existan, bsicamente, dos tipos de respuestas:
a) Si el sujeto era aptico, resultaba una actitud de dependencia.
b) Si el sujeto era agresivo, manifestaba una actitud de resistencia y rebelda. Cuando se
analizaron las realizaciones de los alumnos que tenan profesores con un estilo autocrtico,
se observ que las producciones eran mayores, pero de menor calidad.
El estilo de liderazgo democrtico puede ser, sin embargo, ms eficaz, puesto que
fomenta la originalidad y la participacin crtica, despierta la motivacin por el
trabajo y la cooperacin, se anima a los sujetos a que presten ms atencin al grupo
y a las relaciones personales. Los alumnos desempeaban un trabajo ligeramente de

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mayor calidad.

Respecto al profesorado con un tipo de liderazgo conocido como el laissez faire, se

demostr que el profesor como lder no pretende influir ni cambiar a los alumnos,
eliminando as cualquier relacin educativa, slo informa cuando se le demanda y no
califica las actuaciones y los comportamientos de los miembros del grupo. Todo esto
potencia con mayor frecuencia las conversaciones de tipo ldico que distraen de las
tareas y el lder es menos aceptado por el grupo. En relacin con las tareas, los
logros, en esta situacin, son inferiores tanto en calidad como en cantidad. Quizs,
es conveniente recordar que en la realidad educativa no aparecen, normalmente,
estos estilos en sentido puro, aunque la mayora de los profesores pueden
manifestar una mayor o menor preferencia por un determinado estilo

3.2.EDUCADOR COMO PLANIFICADOR DE LA VIDA EN EL AULA

Cuando nos referimos al profesor en este aspecto ponemos el acento en la dimensin que
Escudero (2006) denominaba tica de relacin educativa basa en el respeto, cuidado,
responsabilidad y amor.
Supone consolidar un tipo de relacin con los 11 alumnos que parta del reconocimiento y
aceptacin al alumnado como persona, mas all de que nuestro rol sea de docentes.
a.- El profesor como gestor de la convivencia
El profesor se encuentra en una posicin ideal para asumir el papel de lder de la estructura
formal del grupo clase tratando de potenciar un clima de respeto y seguridad en su seno. La
forma en cmo asume dicho liderazgo es fundamental para el funcionamiento del grupo y la
adquisicin de los objetivos de aprendizaje.
Recordemos que en la interaccin profesor alumno existe una desigual distribucin de
poder a favor del profesor ya que ste es adulto, es profesor y es experto en una materia
o rea de conocimiento. Actualmente no se puede depositar ese liderazgo en la asuncin de
que el cargo es el que le dota de poder y de autoridad. Nos guste o no, la realidad que nos
toca vivir y probablemente la que nos depare el futuro prximo se caracterizar por ser
una sociedad en la que la autoridad no estar slo detentada por una persona que posee un
reconocimiento formal.
Esta situacin se reproduce en los centros educativos en el ejercicio de las funciones y
responsabilidades educativas, como pueden ser, entre otras, la de profesor, jefe de
estudios o director.
Adems, esta situacin se produce en un escenario en el que la multiculturalidad y la

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diversidad sern cada vez mayores, y los profesionales de la educacin necesitarn recurrir
permanentemente a tcnicas y procedimientos de comunicacin para favorecer la
vinculacin y la integracin, con el objeto de transformar positivamente los conflictos que
se puedan originar.
El profesor que es gestor de la convivencia ha de contar con unas habilidades para la
gestin de la dinmica interna entre los alumnos en la clase. Esto significa prestar atencin
de modo equilibrado tanto a la tarea (programa) como a la vida afectiva del grupo (por lo
tanto a las personas que lo componen).
La idea central es asumir que necesitamos autoridad para educar, pero tambin que la
autoridad ms consistente no es la coactiva sino la que se construye socialmente y se basa
en planteamientos democrticos. Este modelo integrado se construye en la prctica a partir
de la integracin de tres ejes fundamentales: la elaboracin democrtica de normas, la
potenciacin de sistemas de dilogo para el tratamiento de los conflictos y la gestin
democrtica del currculum y la organizacin del aula y centro.
La fuerza educativa de este modelo estara basada en la coparticipacin en el poder, ya que
al abrir las relaciones al dilogo, al promover igualar una relacin no igualitaria, su autoridad
se engrandece, dignifica y humaniza. Es lo que denominaba Freire poder con en lugar de
poder sobre. Algunos principios de este planteamiento de gestin de la convivencia son:
autoridad no es autoritarismo y la autoridad no es amistad.

En definitiva, como deca Linda Kavelin (1998) debemos de dejar de ser un amigo que a
veces educa para llegar a ser un educador que a veces es un amigo.
b.- El profesor como potenciador del funcionamiento de los grupos

Debido al carcter social y relacional de la enseanza es fundamental que el profesor

domine las dinmicas relacionales que se producen dentro de un grupo. La necesidad de
crear grupo en los centros est plenamente justificada (Johnson y Johnson, 1999; Slavin,
1995). Como seala Jares (2001), no slo por razones ticas o morales sino tambin porque
el trabajo escolar en este contexto se hace ms agradable para todos, suele producir
mejores resultados acadmicos y los conflictos tienen ms posibilidades de ser resueltos
de forma positiva. Esta necesidad resulta ms acuciante, imprescindible y urgente en una
sociedad como la actual cada vez ms plural y diversa, tanto tnicamente como ideolgica,
religiosa y culturalmente.
Desde luego no existen frmulas y procedimientos tcnicos que aseguren el buen
funcionamiento de los grupos en contextos escolares, pero tambin es cierto que conocer
las dimensiones de las que est compuesto un grupo y los estadios de vida por los que suelen
pasar, seguramente aporte propuestas de inters para comprender su funcionamiento y
poder contribuir a su mejora. En este sentido, el profesor puede contribuir a los procesos
que permitirn que un grupo clase pase de ser un agrupamiento a un grupo. Esto puede
hacerse realidad a partir de iniciativas que contribuyan a crear y mantener un grupo

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centrado en la tarea.
Esto se consigue a travs de principios de procedimiento que se indican a continuacin:
1. Potenciar unas relaciones de afecto, estima y seguridad en el seno del grupo: El grupo
debe proporcionar a cada persona sentimientos de seguridad, apoyo, reconocimiento de su
vala y sentimiento de ser apoyado en un clima de solidaridad. De no ser as, un conjunto de
individuos nunca llegara a constituir un grupo o se desintegrara cuando dejase de ser una
experiencia satisfactoria para ellos. El grupo se forma y se mantiene en cuanto que resulta
gratificante para sus miembros o por los resultados positivos de la interaccin (Thibaut y
Kelley, 1986).
2. Contribuir a establecer metas grupales conocidas y compartidas: En la medida que los
propios objetivos del aprendizaje se comparten tendremos ms posibilidad de que el grupo
est centrado en el mismo. Como seala Paloma Fernndez, (1991: 74) un grupo con xito
tiene objetivos claros, especficos, verificables y breves, y sus participantes tienen
objetivos personales similares o compatibles con los del grupo". La tarea del profesor
consiste en crear y mantener un grupo centrado en el aprendizaje, y esto implica el
desarrollo de un conjunto de iniciativas:
3. Ayudar a la estructuracin de roles: A cada participante de un grupo, se le asigna por el
grupo un papel, una conducta que es deseada, determinada, aceptada o tolerada por el
grupo en relacin con la posicin que ocupa. "Muchos de los conflictos personales que
aparecen en los grupos tienen su origen en que las personas se ven obligadas a desempear
un papel con el que no estn de acuerdo." (Fernndez 1991: 15 75). En definitiva nos puede
interesar que se produzcan roles centrados en la tarea, el mantenimiento del clima positivo,
de solidaridad, etc. Pero tambin tratando de reconducir aquellos otros roles
disfuncionales asignados a las personas en los grupos.
4. Fomentar la creacin de normas propias dentro del grupo. Las normas son los patrones o
modelos de conducta compartidos por los miembros de un grupo, e indican el
comportamiento adecuado en cada situacin y tienen como consecuencia la conformidad de
los miembros de un grupo. Las normas son las seas de identidad, el estilo de un grupo, y
sirven para evitar conflictos y favorecer la cohesin grupal. En la medida que el profesor
contribuya a que las normas sean conocidas, pactadas, y aceptadas por un grupo estar
ejerciendo una influencia positiva, contribuyendo a aumentar la cohesin, sentido de
cooperacin y deseo de trabajo conjunto.
5. Potenciar una comunicacin de calidad. La existencia de comunicacin es otra de las
caractersticas ms determinantes del buen funcionamiento de los grupos. La comunicacin
dentro del grupo es un componente bsico para sentirse vinculado a un grupo. A veces esto
no se produce por falta de un procedimiento de comunicacin adecuado en el grupo, o
debido a actitudes poco cooperativas de los interlocutores.
6. Promover el sentido de pertenencia. Los miembros de un grupo, como consecuencia de su
pertenencia a l, desarrollan una conciencia colectiva de s mismos como entidad social
diferenciada. Es lo que los psiclogos sociales denominan identidad grupal. Tienden a
percibirse y a definirse como un grupo, es decir, construyen y comparten una identidad
comn. Es el sentimiento del nosotros grupal. En este sentido, ser fundamental el papel
del profesor para generar un ambiente cohesionado que posibilite este sentido de
pertenencia.
7. Cuidar los procesos de vida de los grupos. Los estudios sobre los grupos presentan
mltiples modelos tericos que tratan de definir las fases o etapas por las que atraviesan a

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lo largo de su existencia. Es fundamental que un profesor conozca que los grupos

evolucionan en etapas distintas y en cada una de esas etapas ser recomendable realizar
unas actuaciones y no otras.
4.TECNOLOGA EDUCATIVA Y MEDIOS DIDCTICOS
4.1. Definiciones de Tecnologa Educativa
Antes de pasar a enumerar los diferentes medios didcticos con los que cuenta el
profesor describimos la definicin clsica segn la Unesco (1984 ) como el modo
sistemtico de concebir , aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseanzaaprendizaje , teniendo en cuenta a la vez los recursos tecnolgicos y humanos y las
interacciones entre ellos , como forma de obtener una mayor eficacia educativa
Segn Moreira ( 2009 ) la tecnologa educativa es un espacio de conocimiento pedaggico
sobre los medios , la cultura y la educacin en el que se cruzan las aportaciones de
diferentes disciplinas de las ciencias sociales.
Newnan y Kyriakakis ( 2004 ) y Chen y Arnold (2003 ) avizoran una escuela del 2020 como
un hbrido entre aula , biblioteca pblica , oficina y estudio cinematogrfico.
Actualmente podemos considerar varios campos o reas de trabajo en tecnologa educativa
que se relacionan entre si :
- Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin ( TIC) en Educacion Escolar
- Las TIC en Educacion Universitaria
- Las TIC en Educacion No Formal
- Los medios de comunicacin social / enseanza-aprendizaje
- Educacin , Tecnologa y cultura
- Desarrollo de materiales y software educativo
4.2. Clasificacin de Medios didcticos
Los medios y materiales didcticos son artefactos fsicos y este atributo afecta
directamente a la disponibilidad , organizacin y uso de los diferentes medios en las aulas y
centros educativos.
Son objetos fsicos que se almacenan mediante determinadas formas y cdigos de
representacin el conocimiento escolar y permiten el desarrollo del trabajo acadmico en el
contexto aula.
Es cualquier recurso tecnolgico que articula en un determinados sistema de smbolos
ciertos mensajes con un propsito instructivo
Los medios didcticos estn compuestos por :
a ) Soporte fsico o material ( papel , disco , pantalla)
b) Un contenido , informacin o mensaje
c) Una forma simblica de representar la informacin
d ) Una finalidad
Existen diferentes tipos de medios que pasamos a definir a continuacin
1. Medios Manipulativos : Conjunto de recursos y materiales que se caracterizan por

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ofrecer a los sujetos un modo de representacin del conocimiento de naturaleza enactiva.

Ej Materiales del entorno , materiales de psicomotricidad, bloques lgicos , puzzles..
2. Medios Impresos : Recursos que emplean principalmente los los cdigos verbales como
sistema simblico . Pueden estar apoyados por representaciones icnicas. Ej. Libros de
texto
3. Medios Audiovisuales : Codifican sus mensajes a travs de representacin icnica Ej.
Televisin , vdeo Desde que los medios audiovisuales se convirtieron en medios de
comunicacin de masas , el inters de los educadores en este tipo de medios ha sido una
constante. Gran parte de los dos profesionales educativos y tambin la sociedad en general
son conscientes de que estos medios , sobre todo la televisin , tienen un poderosa
influencia en la configuracin de valores ,conductas , pautas de consumo , actitudes , uso
del lenguaje , modas , etc.. especialmente en los nios

4.3.Las T.I.C. y su papel en el sistema educativo actual.

Las TIC se han convertido en un eje transversal de toda accin formativa donde casi
siempre tendrn una triple funcin: como instrumento facilitador los procesos de
aprendizaje (fuente de informacin, canal de comunicacin entre formadores y estudiantes,
recurso didctico), como herramienta para el proceso de la informacin y como contenido
implcito de aprendizaje (los estudiantes al utilizar las TIC aprenden sobre ellas,
aumentando sus competencias digitales).
As, hoy en da los formadores necesitan utilizar las TIC en muchas de sus actividades
profesionales habituales

En la fase PRE-ACTIVA de preparacin para la intervencin: para buscar informacin con

la que planificar las intervenciones formativas y definir y actualizar los contenidos de los
programas formativos; para preparar o seleccionar apuntes, materiales didcticos y
actividades formativas para los estudiantes; para buscar pginas web, bibliografa y otros
materiales de repaso o ampliacin de conocimientos; para documentarse sobre lo que hacen
otros colegas y otras instituciones con el fin de mejorar la propia prctica; para elaborar la
propia web docente, centro de recursos personal donde cada formador va ordenando los
materiales digitales propios y los enlaces de Internet que tienen inters para su trabajos y
sus estudiantes; etc.
En la fase ACTIVA de intervencin formativa. Si la formacin se imparte on-line, a travs
de un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), las TIC constituyen la infraestructura bsica
imprescindible, la plataforma tecnolgica que facilita los recursos para el aprendizaje y la
interaccin entre formadores y estudiantes (materiales didcticos, aulas virtuales, foros,
tutoras). Si la formacin es presencial, el apoyo de las TIC cada vez resulta ms
indispensable: utilizacin de materiales informativos y didcticos digitalizados en las
actividades de enseanza y aprendizaje que se realicen con los estudiantes, utilizacin de
infraestructuras tecnolgicas de apoyo didctico como la pizarra digital y las aulas
informticas, tutoras complementarias on-line, foros de discusin entre formadores y
alumnos, asesoramiento a los estudiantes en el uso de las TIC, tal vez ejercicios
autocorrectivos y alguna prueba de evaluacin on-line, etc.

PSICOLOGA Y PEDAGOGA

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EQUIPO DIDCTICO ACADEMIA 21

PSICOPEDAGOGA

JUANA MARA CANDELA PALAO

Finalmente, en la fase POST-ACTIVA, las TIC facilitan la propuesta de actividades

complementarias a realizar, la recepcin de trabajos y envo de comentarios y correcciones
on-line, la atencin de nuevas consultas mediante la tutora virtual, la realizacin de algunas
gestiones administrativas del formador (entrada de notas) telemticamente, etc.

5.- CONCLUSIN
La actividad educativa, es una actividad interactiva profesor-alumno, que se realiza en los
centros escolares con el fin de que los alumnos adquieran una serie de aprendizajes y se
formen adecuadamente.
A lo largo del tema hemos analizado los Modelos de prctica educativa as como las
diferentes formas de enteder la figura del educador. Finalmente hemos hecho un repaso
del concepto de Tecnologa educativa y los medios didcticos ; terminando por resaltar la
Importancia de las Nuevas Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la prctica
educativa.

6.-BIBLIOGRAFA

Fierro, C., Fortoul, B & Rosas, L (1999). Transformando la Prctica Docente. Una
Propuesta Basada en la Investigacin Accin. Mxico: Paids. Captulos 1 y 2.
Bennett, N (1979): Estilos de enseanza y progreso de los alumnos. Madrid. Morata.
Bennett, N (1986) Estilos, tiempo y tarea: tendencias cambiantes en la investigacin
reciente de la enseanza.
En Galton y Monnb (Eds): cambiar la escuela, cambiar el currculum. Barcelona.
Martnez Roca. Coll, C y Sol, E. (1990) La interaccin profesor-alumno en el
proceso enseanza y aprendizaje.
En Coll y Otros (ed). Desarrollo psicolgico y Educacin II. Madrid. Alianza. Cap. 17.
Flanders, N.A. (1984) Anlisis de la interaccin didctica. Madrid. Anaya

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