en Perfiles Educativos, Tercera Epoca, Volumen XXIV,

Nmeros 97-98, pp. 57 75, Mxico, 2002

Del experimento escolar a la experiencia educativa. La
transmisin educativa desde una perspectiva
psicolgica situacional
Ricardo Baquero
Universidad Nacional de Quilmes
Universidad de Buenos Aires
ABSTRACT
The purpose of this work is to argue about the place of the idea of
transmission of knowledges and contents, within constructivist and
situationalist conceptions, considering the problem from a "psycoeducational" point of view. This issue is situated in the present
discussion around developing and educational psycology; the paper
will try to deal it with some of the questions wich are considered
important to understand school practices, and will also try to identify
some of the paradoxes that can take place when constructivist
perspectives are adopted without enough attention to the political
and cultural characteristics of the school practices. The work also
tries to show how contextualist and situational perspectives, in any
of its forms, can help open a critical agenda for the problems of
development, diversity and school practices. The criticism that the
constructivist views make in education imply a deep criticism to the
modern format of school.
RESUMEN
El trabajo propone discutir -desde una perspectiva psico-educativael lugar que se ha otorgado al problema de la transmisin de
conocimientos o saberes dentro de las concepciones
constructivistas y situacionales. Se sita el problema en parte de la
discusin actual en el campo de la psicologa del desarrollo y
educacional intentando precisar algunos problemas que se juzga
de relevancia para comprender las prcticas escolares. En tal
sentido se sealan algunas paradojas en las que, al parecer,
quedamos inmersos al adoptar perspectivas constructivistas
ingenuas o poco atentas al carcter poltico/cultural de las prcticas
escolares y, a su vez, se intenta mostrar cmo las perspectivas
contextualistas o situacionales, en algunas de sus variantes,
pueden permitir abrir una agenda crtica de problemas sobre el
desarrollo, la diversidad y las prcticas escolares. Se intentar
mostrar que las crticas que portan las posiciones constructivistas
en educacin en coincidencia con los desarrollos de las posiciones
situacionales implican una crtica profunda al formato escolar
moderno y sus supuestos.

Introduccin
Propongo discutir desde una perspectiva psico-educativa el
lugar que se ha otorgado al problema de la transmisin de
conocimientos o saberes. Intentar situar el problema en
parte de la discusin actual en el campo de la psicologa del
desarrollo y educacional precisando algunos problemas que
juzgo de relevancia para comprender las prcticas
escolares
Para esto sealar algunas paradojas en las que, al
parecer, quedamos inmersos al adoptar perspectivas
constructivistas algo ingenuas o poco atentas al carcter
poltico/cultural de las prcticas escolares y, a su vez,
mostrar
cmo
las
perspectivas
denominadas
contextualistas o situacionales, en algunas de sus
variantes, pueden permitir abrir una agenda crtica de
problemas sobre el desarrollo, la diversidad y las prcticas
educativas de cara a la crtica al fundamento moderno de
muchas de nuestras concepciones psicolgicas sobre el
desarrollo.
Se intentar mostrar que las crticas que portan las
posiciones constructivistas en educacin en coincidencia
con los desarrollos de las posiciones situacionales implican
una crtica profunda al formato escolar moderno y sus
supuestos.
Ciertos consensos sobre una posicin constructivista
La metfora de la transmisin, como se sabe, no suele
contar con la simpata de los que trabajan en temas
psicoeducativos, al menos desde posiciones definidas, a
veces algo vagamente, como constructivistas. Esto
probablemente refleje un razonable temor a que se deslice
el sentido de la lgica e inevitable apropiacin de prcticas
y saberes culturales a la interpretacin del proceso de
construccin cognitiva como una suerte de repeticin poco
significativa o una reduccin del proceso a una
reproduccin de una influencia externa. Se juzga, por el

contrario, que los procesos constructivos ameritaran un

anlisis ms sutil, o bien centrado privilegiadamente en el
plano intrapsicolgico o, al menos, centrado en el plano
interactivo mismo, sean estas interacciones del tipo sujetoobjeto o social o de ambos tipos.
El anlisis de si estas expectativas o juicios son
consistentes con las posiciones constructivistas puede
resultar poco interesante y por momentos una empresa
vana. Es grande la diversidad, complejidad y especificidad
que guarda la misma expresin constructivismo en la
discusin psicolgica y educativa en relacin a sus usos en
el terreno filosfico o epistemolgico ms amplio (Carretero,
Castorina y Baquero, 1998). La impresin, sin embargo, es
la de que nuestras discusiones estndar estn poco
atentas al profundo problema cultural, siempre crtico, que
supone una prctica educativa .
Me interesa trabajar sobre la base de cierto discurso
constructivista en uso, con relativa indiferencia a si refleja
siempre
ms o menos fielmente los presupuestos
tericos de los autores que enuncia. Esto es, a los
propsitos de esta exposicin importan ms los usos y
efectos que ciertos discursos y prcticas psicolgicas
poseen en la legitimacin de lo educativo y escolar que una
discusin sobre autenticidades o fidelidades de las
decisiones pedaggicas (por ej. el carcter genuinamente
piagetiano o vigotskiano de una propuesta). Se trata
entonces de analizar los efectos discursivos o prcticos que
poseen los desarrollos y usos de las perspectivas en la
dispersin efectiva de sus interpretaciones.
A efectos de tomar un punto de partida relevante desde el
punto de vista de la discusin entre variantes de las
concepciones constructivistas (en este caso posiciones de
cuo piagetiano o vigotskiano) veamos qu rasgos, a juicio
de Hatano (1993), caracterizaran a una prctica de
enseanza constructivista:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Posicin activa del alumno

El supuesto de que los alumnos casi siempre buscan y
a menudo logran comprender
Una construccin es genuina slo si est motivada por
la bsqueda de sentido o ampliar la comprensin
La construccin de los alumnos se ve facilitada por
interacciones tanto horizontales como verticales.
El acceso a una multiplicidad de fuentes de informacin
ampla la construccin
La existencia de puntos de llegada no conocidos de
antemano en los procesos constructivos.

Por supuesto que esta amplia apreciacin (que no

representa una presentacin sistemtica del autor, vale
aclarar, sino una enumeracin de varios de los rasgos que
pone en uso al argumentar por el carcter constructivista o
no de las experiencias educativas), puede tomar sentidos
muy diversos de acuerdo a cmo se conciba cada uno de
los aspectos. Por ejemplo, la exigencia de una posicin
activa del alumno, probablemente sea un lugar comn del
discurso psico-educativo, se sostengan posiciones
cognitivistas, piagetianas o, incluso, conductistas, la clave
no radica en la oposicin a la idea de un alumno pasivo
sino en la manera de concebir ese carcter activo: la nocin
de accin misma, de actividad, si se quiere de
construccin, del propio desarrollo y del sujeto, claro.
La eleccin de un punto de anclaje como el que propone
Hatano cobra adems inters porque -al tratar de evaluar
las posiciones autodefinidas como vigotskianas segn su
carcter o no constructivista- aparece en escena lo que
podramos denominar una lectura pos-piagetiana, no en el
sentido de una superacin de las posiciones piagetianas,
sino, lejos de eso, en el sentido de que la crtica est
definida, en buena medida, por las coordenadas
piagetianas o las derivaciones de sus coordenadas en las
prcticas educativas.

Una buena parte del ideario educativo clsico piagetiano

estuvo centrado en lo que podra denominarse una mirada
paidocntrica (o la insinuacin de pedagogas centradas
en el nio al decir de Walkerdine,1995). De igual modo, en
muchas ocasiones la crtica formulada a las derivaciones
educativas estndar de los planteos vigotskianos ha sido de
algn modo el de denunciar cierto riesgo de
adultocentrismo, esto es, de formular una perspectiva
atenta a los componentes reproductivos de la cultura ms
que a los de recreacin y crtica (Baquero, 1997). Una
lectura primera de la categora de Zona de Desarrollo
Proximal, podra insinuar que, dado que el desarrollo
cultural es traccionado andamiado o mediado- por un
adulto o un par ms capaz que pone rumbo a los procesos
de desarrollo, todo desarrollo futuro para el sujeto asistido
no es ms que el arribo a puntos de llegada ya transitados
por otro. Como se seal, no se trata de juzgar sobre el
rigor o canonicidad de las interpretaciones posibles de las
posiciones de Piaget y Vigotsky sino slo de ciertos efectos
que poseen al intentar comprender el problema de la
naturaleza de las prcticas educativas, particularmente las
escolares.
Ahora bien, es en el anlisis de la matriz que ordena las
concepciones donde radica, a juicio de muchos autores,
una cuestin clave. Es importante advertir una serie de
cuestiones crticas acerca de cmo operan las prcticas
psico-educativas fuertemente pregnadas de una matriz
evolucionista en su origen. Esto es, tal vez por sobre -o
antes- de evaluar los posibles sesgos que las diversas
posiciones psicolgicas posean a la hora de ordenar
prcticas en general de tipo didctico como ocurre con
frecuencia en las discusiones estndar sobre la cuestin del
constructivismo- sea necesario advertir los riesgos de
operar de modo reductivo o aplicacionista otorgando al
saber psicolgico una suerte de reservorio ltimo de
produccin de un conocimiento objetivo sobre la
subjetividad, el desarrollo, el aprendizaje, etc. El riesgo es
el de naturalizar el carcter situacional e histrico de la
formulacin de la propia psicologa del desarrollo y de
ocultar o no advertir el carcter poltico de sus efectos. Ms
adelante retomaremos las caractersticas y las posibles
paradojas a que puede llevarnos una posicin
constructivista o contextualista ingenua sobre la
transmisin.

discusin importante de los modelos contextualistas o

situacionales actuales, parte de reconocer la matriz
moderna que presupona a un individuo con
propiedades o atributos sustantivos como la unidad de
anlisis ltima de una explicacin e intervencinpsicolgica. Esto lleva a analizar propiedades del
sujeto como su nivel de inteligencia, su capacidad de
resolucin de problemas, etc. haciendo abstraccin de
la situacin en la que se constituyen o posicionan.
Como se ver, esto refleja una suerte de individualismo
metodolgico que lleva a naturalizar los procesos de
subjetivacin homologndolos prcticamente a los
procesos madurativos. Esto lleva a un efecto nada
menor: la identificacin no crtica de la psicologa del
nio con la psicologa del alumno (esto es una no
discriminacin de la niez, la constitucin histrica de
la infancia moderna y del "alumno" como sujeto/objeto
de las prcticas pedaggicas, familiares, escolares,
etc.). La idea de rendimiento diferencial de los alumnos
como si fuera un atributo de cada uno de ellos- es
impensable fuera de la matriz escolar de organizacin
de los aprendizajes. Muchos de los procedimientos y
rutinas de deteccin, por ejemplo, de dificultades de
aprendizaje, muestran a los psiclogos o quienes
hablen en su nombre construyendo una descripcin
descontextualizada (Mehan, 2001) de los sujetos,
esto es describindolos en base a los atributos, -su
presencia y ausencia- que debera portar por ser un
nio de cierta edad, como si el desarrollo consistiera en
el despliegue de una subjetividad natural, universal y
nica enfrentada a un medio tambin natural para
aprender.
-

Posicionamiento en el "lugar del saber" obturando la

produccin colectiva. Ilusin de capturar al verdadero
sujeto desde las categoras de la ciencia psicolgica o la
prctica analtica: efecto obturante de la genuina
pregunta sobre el sujeto y de la produccin de posiciones
subjetivas posibles.
En mltiples sitios, desde los
programas de formacin docente al ejercicio de los
psiclogos como ltimos jueces acerca de las
posibilidades o grado de educabilidad de los sujetos, el
discurso psicolgico parece erigirse como discurso ltimo
sobre el sujeto. El riesgo alto es, - sobre todo en tiempos
donde el pensamiento sobre la subjetividad y el efecto de
las prcticas educativas sobre ella es una urgencia - que
se obture la posibilidad de pensar en la subjetividad
desde perspectivas no psicolgicas com las del
pensamiento dfilosfico, las dela antropologa, las teoras
del discurso, etc.-. O, bien, cuando se adopte
legtimanente una perspectiva psicolgica, debiera
advertirse sobre el riesgo de que sta no se reduzca a
una visin evolutiva y normativa acerca del desarrollo.
Adems, se ha sealado que muchos de los efectos del
quehacer de los psiclogos educacionales se producen
por las peculiaridades de un discurso que adems de
adoptar un punto de vista descontextualizado, como se
seal- est poblado de tecnicismos o desarrolla juicios
basados en niveles de visibilidad no pblicos (como los
test mentales), siquiera para el docente. Como ha
sealado Mehan (ob. cit.), el discurso tcnico puede
generar las condiciones de su propia incontrastabilidad.

En lnea con lo arriba apuntado, otro efecto puede operar

por la no discriminacin de los componentes
descriptivo/explicativos y prescriptivo /normativos,
presentes en el discurso psico-educativo y del
consiguiente efecto legitimante sobre las decisiones
educativas. El discurso psicolgico se ha presentado
como un discurso objetivo acerca de la subjetividad y el
desarrollo, en el sentido positivista de la objetividad. Si
bien, por supuesto, hay un extenso trabajo procurando
ofrecer explicaciones consistentes y descripciones
adecuadas, no es menos cierto que la psicologa del
desarrollo colabor activamente en la configuracin de
las prcticas (de crianza, educativas, peditricas, etc.)
que constituyeron la infancia moderna, esto es, formas
especficas de vivir la niez. Sobre este papel, al fin

La matriz moderna y los efectos de las prcticas psicoeducativas

Ms all de las intenciones proclamadas por los discursos y
prcticas psicolgicas en sus usos en educacin, existe una
serie de efectos impensados o no-pensados sobre los que
conviene detenerse brevemente. Con el propsito de
ordenar la presentacin posible de estos efectos me
permitir remitir parcialmente a un trabajo previo (Baquero,
1997).
Entre los efectos de las prcticas y discursos
psicoeducativos
clsicos
o
fundacionales
puede
reconocerse:
-

La generacin de categoras y tcnicas para determinar

la identidad subjetiva: grados de educabilidad, de
adaptacin social, de salud y enfermedad, etc.: efecto de
produccin y muchas veces segregacin de las
diferencias .
Produccin de una matriz evolutiva para la lectura de los
comportamientos de los sujetos, matriz evolutiva que
retraduce a Darwin en un evolucionismo continuista,
definiendo ritmos y cursos normales de desarrollo: efecto
teleolgico y de ponderacin de la diferencia como
deficiencia.
Ponderacin de lo institucional como contexto del
aprendizaje vs su texto o su carcter de dimensin
inherente en la constitucin de la subjetividad y el
desarrollo: efecto de naturalizacin de los procesos de
constitucin subjetiva, o tratamiento sustantivo del
sujeto versus posicional. Como se ver luego, una

normativo y eficaz que portaron y portan en alguna

medida las prcticas y discursos psico-evolutivos hay un
sugestivo acuerdo en autores tan variados como
Ajuriaguerra o Bruner. Erika Burman ha insistido en que
la psicologa del desarrollo constituye en verdad, un
cuerpo de descripciones normativas o prescripciones
naturalizadas (Burman, 1994).
-

Los efectos de no reconocimiento del carcter

simultneamente normativo y explicativo que pueden
tomar los abordajes del desarrollo suele ligarse, como se
seal, a la generacin de nuevas visibilidades para las
prcticas cientfico-tcnicas de tratamiento del sujeto y
que resultan opacas a la esfera pblica. Bernstein (1993)
haba sealado ya este efecto como una suerte de efecto
de invisibilizacin de las pedagogas. A diferencia de la
pedagoga tradicional de criterios objetivos y pblicos
de evaluacin de los progresos en los aprendizajes las
pedagogas psicolgicamente fundadas en modelos no
conductistas suelen poseer, por ejemplo, criterios de
progreso de los aprendizajes no inmediatamente intuibles
para los legos. Pinsese, por ejemplo, cuando valoramos
positivamente
los
progresos
de
niveles
de
conceptualizacin pre-silbicos a silbico alfabticos en
la adquisicin de la escritura segn la conocida
perspectiva de los estudios sobre psicognesispudiendo incluso considerar no adecuado corregir como
error una escritura no del todo convencional de una
palabra. El control que los padres pueden ejercer sobre
el progreso de sus hijos en la apropiacin de la escritura,
obviamente, se relativiza. Esto no lleva a concluir sobre
el carcter errado de la perspectiva ni del lgico sostn
no intuible que poseen las sofisticadas formulaciones y
prcticas psico-educativas, slo seala un elemento de
opacidad que se introduce a veces de modo
impensado- en el cotidiano de los progresos de un
alumno que desarma a los padres de criterios o
posibilidades muchas veces para evaluar la accin
escolar misma o slo poder hacerlo cuando ya es algo
tarde. Probablemente se trate de un efecto inevitable del
uso de criterios de evaluacin no centrados slo en los
logros. Pondrese, a su vez, como muchas veces esta
misma opacidad sobre criterios se produce en relacin al
mismo docente que requiere de un saber especializado y
difcil de lograr en el uso de tcnicas o mtodos cuasipsicolgicos. Por supuesto que, en el largo recorrido que
hemos efectuado en los dilogos entre psicologas y
didcticas, hemos salvado ya muchas de las
extrapolaciones algo bruscas de terreno a terreno, como,
por ejemplo, la del uso de recursos de la investigacin
psicolgica como recurso didctico, casi sin mediaciones
(Baquero y Terigi, 1996).
Por supuesto, los efectos de creacin de un nivel de
visibilidad excluyente de las prcticas del psiclogo o de
la psicologa es viejo y toca inicialmente al problema de
la definicin de los niveles o modos de educabilidad de
los sujetos, como todo el campo ligado a la psicometra y
la medicin de las diferencias individuales. Slo estamos
resaltando aqu, siguiendo en parte a Bernstein, los
efectos impensados que incluso pueden portar las
perspectivas progresistas cuando no advierten el
carcter poltico de las intervenciones que efectan y de
los criterios que fundan. Esto es, creemos esgrimir
razones tcnicas cuando clasificamos a los alumnos, por
ejemplo, segn los niveles de conocimientos alcanzados
o los ritmos con que suelen aprender. Ahora bien el
efecto de clasificar y otorgar identidades de rapidez o
lentitud en los aprendizajes o de menor o mayor
capacidad no es un mero problema tcnico de describir
un atributo objetivo de los sujetos, sino que es el
resultado de haber significado una diferencia como
deficiencia relativa haciendo abstraccin de la lgica, por
ejemplo, escolar, que crea su misma visibilidad al
clasificar a los sujetos y naturaliza una norma sobre los
ritmos deseables. Estos efectos combinados suelen
producir un ocultamiento o invisibilizacin de la
dimensin poltica de la decisin pedaggica, es decir, el

discurso que legitima una decisin educativa privilegia

sus componentes tcnicos o cientficos psicolgicos
reduciendo a ellos, en ocasiones, el problema central.
Lo que intenta mostrarse es el carcter estratgico que ha
tenido el saber psicoeducativo constituyndose en -y
constituyendo a su vez- los pliegues del dispositivo escolar
y el status de alumno ligado al de la produccin de la
infancia moderna.
Un problema central radica, como se seal, en la manera
naturalizada esto es en parte deshistorizada y en parte
operando sin ponderacin por los aspectos situacionalescon que ha abordado clsicamente -y en parte
actualmente- los procesos de desarrollo y aprendizaje, el
espacio
escolar
y
sus
propias
intervenciones
psicoeducativas. Esto es, oper una triple naturalizacin: la
del alumno y sus procesos, la del espacio escolar y sus
prcticas y la de las intervenciones psicoeducativas.
Hemos enumerado, a propsito de los efectos impensados,
una serie de supuestos que animan la visin clsica
psicoeducativa con respecto a la subjetividad y el
desarrollo. Una perspectiva sustancialista de la
subjetividad, pudiendo describirse una serie de atributos
inherentes a los sujetos e independientes de las situaciones
que los producen e identifican. Esto es claro en la
produccin de polticas de medicin e identificacin sobre la
base de diferencias en las capacidades intelectuales, en
los niveles de rendimiento escolar, etc.
Como es sabido, tan importante como lo anterior es la
presuncin ms o menos explcita de una matriz evolutiva
de curso nico. Presume que todos los sujetos transitan un
mismo proceso de desarrollo. Por lo que las obvias y a
veces arduas diferencias entre sujetos quedan signadas
como niveles relativos de desarrollo o desvos o
aproximaciones a la norma. Esto es: una diferencia no
deseable es significada como un retraso o un desvo
inquietante. Precisamente lo que no queda ponderado es el
caracter situacional y recproco del juego de identificacin
de diferencias y la manera de producir significaciones que
el dispositivo escolar posee.
Del mismo modo, esta ponderacin de la subjetividad en
trminos sustantivos e individuales con abstraccin del
contexto lleva a opacar las relaciones entre prcticas
escolares y desarrollo. Como se sabe, el peso de las
atribuciones para los xitos y fracasos escolares suele ser
asimtrico y variable. El discurso escolar suele atribuir a las
condiciones de un buen contexto escolar el xito de
aprendizajes, que en ltima instancia protagoniza el
alumno, pero atribuye con ms frecuencia a sus
propiedades sustantivas en general deficitarias (CI,
inestabilidad emocional, pereza, etc.) su propio fracaso.
Lo que importa centralmente aqu es el sesgo que imprime
esta visin del desarrollo y las prcticas educativas al
problema de la transmisin de conocimientos, saberes y
prcticas. El desarrollo, el aprendizaje y los efectos de las
propias prcticas educativas se tornan deseablemente
predecibles y lo no predecible aparece como atentatorio de
lo deseable. La experiencia posible se cierra en un
experimento deseable (y por suerte no siempre advenido o
cumplido). Es por esto que un discurso llamado
supuestamente a otorgar claves sobre el problema de la
subjetividad se instrumentaliza en un saber tcnico-utilitario
llamado a respetar y controlar la naturaleza sustantiva de
los sujetos o la eficiencia o eficacia de la comunicacin o
transmisin de conocimientos. Remedando a Blanchot, se
corre el serio riesgo de formular respuestas que clausuren
las preguntas. El riesgo radica en que el discurso
psicolgico, de modo impensado, produzca el paradojal
efecto de clausurar (o dar por clausurado, se entiende) o de
obturar sin pensarlo, al problema de la subjetividad, el
desarrollo o la misma construccin del conocimiento.

Es muy probable que la no ponderacin de las

caractersticas del dispositivo escolar y sus elementos
duros, como el carcter graduado, simultneo, la
distribucin de tareas y responsabilidades, las concreciones
efectivas de la gestin curricular en cada nivel, los formatos
del discurso en aula, el carcter obligatorio que asume para
muchos sujetos la escolaridad, lleven a no advertir su
efecto sobre la produccin de posiciones subjetivas
posibles. De este modo la abulia o el aburrimiento
adolescente ante los saberes ofrecidos no aparece como
situacional sino como propiedad sustantiva de la identidad
adolescente aunque la misma adolescencia pudiera ser
descrita como vida por comprender y saber. No aparece
habitualmente, por ejemplo, en el horizonte, la posibilidad
de advertir el problema de un adolescente-alumno es decir,
de la situacin de ser alumno, como motivante de la
desmotivacin. Bien mirado el dispositivo escolar moderno,
nuestra cruzada por producir alumnos autnomos es
probablemente paradojal. Parece inherente a la posicin de
alumno (como a la del viejo infante) la heteronoma relativa,
la obediencia, la minuciosa regulacin de los tiempos, el
acceso gradual y dosificado por la cultura adulta a la cultura
adulta. Aun cuando, como se ha visto, esto pierda por
momentos cierta eficacia material por la mltiple insercin y
acceso a la cultura adulta que poseen los nios y
adolescentes, no deja de tener un poder regulatorio
importante (Narodowski, 1999; Corea y Lewkowitz, 2002).
El giro contextualista o situacional. Sujeto y situacin
Hace unos aos, Paul Pintrich, uno de los psiclogos
educacionales ms destacados, subray como una nota
distintiva del estado del campo psicoeducativo de fines de
siglo pasado y albores del que transitamos, la existencia de
un cambio de paradigmas y metforas en la comprensin
de los procesos de desarrollo y aprendizaje (Pintrich, 1994).
Se refera a lo que podra denominarse como giro
contextualista o situacional. Este giro contempla, en buena
medida, algunas de las notas sealadas arriba a propsito
de los efectos impensados que poseen las prcticas
psicoeducativas y que pone de relieve una crtica de tipo
histrico o filosfico.
En la discusin de la psicologa del desarrollo y educacional
esta perspectiva contextualista, aun en su enorme
dispersin, parece apuntar a algunos aspectos centrales del
paradigma clsico reseado. Muchos de estos planteos
toman como punto de partida, aunque no excluyente,
algunos de los desarrollos de la psicologa de Vigotsky.
Algunas de las premisas vigotskianas tomadas como una
suerte de punto de partida de una agenda de problemas se
refieren a:
-

la discusin en torno a las unidades de anlisis para

abordar el problema del desarrollo
la discusin en torno a la diversidad y la direccin de
los procesos de desarrollo
la relacin de inherencia entre prcticas educativas y
procesos de desarrollo.
la posibilidad de concebir a la prctica pedaggica
como prctica de gobierno del desarrollo

responsabilidades atribuidas al fracaso escolar masivo, por

ejemplo, se han centrado clsicamente en la atribucin,
como se dijo, de dficits de diversa naturaleza al alumno.
Ironizando: ante un sujeto/individuo sustantivo cuasinatural, que debera aprender de modo natural en un
espacio naturalmente dispuesto a esos fines, si ste no
aprende segn los ritmos o modos esperados es natural
sospechar de su naturaleza (de la naturaleza de su cerebro,
su CI, o su personalidad, etc.). Esto es, la explicacin ltima
del desarrollo o aprendizaje de los sujetos se atribuye al
individuo/alumno y, en consecuencia, se opera sobre l (se
diagnostica, deriva, reeduca, compensa, etc.). Se juzga su
educabilidad como capacidad individual de ser educado y
no como una potencialidad de las situaciones educativas de
promover desarrollo. En verdad, la educabilidad, a partir del
giro propuesto, como se ver, puede ser entendida como
una propiedad ms de las situaciones que de los sujetos a
ttulo slo individual.
Por supuesto que las caractersticas individuales definen
parte del problema, pero no en verdad la naturaleza misma
del problema. No existe la posibilidad de definir en
abstracto los lmites de la educabilidad. Siempre se trata de
los lmites o alcances que posee la accin educativa en
situaciones definidas sobre sujetos definidos: y no al revs.
Esto es, no los lmites que presentan a priori y en forma
abstracta o descontextualizada los sujetos con
independencia de las propiedades situacionales. Un
ejemplo trivial: un sujeto ciego era cosiderado impedido de
acceder a la escritura hasta la invencin del Braille. La
posibilidad de acceso no est definida slo por los
supuestos atributos subjetivos, stos en verdad, como
sealamos arriba, se visibilizan y significan por las
condiciones que el mapa, al fin poltico, de la situacin
define como condiciones normales (Baquero, 2001).
El paradigma situacional considera en verdad que el
individuo como punto de partida de la explicacin
psicolgica es un supuesto o mito de las perspectivas
modernas que han visto bajo la figura del autor, de la
autonoma entendida como escisin, de la independencia
casi ontolgica del sujeto en relacin al entorno y el lazo
social una figura normativa. En todo caso, se juzga, aquello
que parece constatarse en el nivel de lo que percibimos
como un individuo por ejemplo, los aprendizajes que
producen los sujetos y podemos evaluar segn sus
desempeos- no es ms que la constatacin de un efecto
local cuya naturaleza radica en una unidad mayor. Esto es,
los cambios que percibimos en el nivel del individuo son
incomprensibles e inexplicables sino como efecto de
reconocer al sujeto como una posicin en una situacin
mayor que presume la interaccin con un mundo objetivo y
social.

En verdad, la delimitacin de alternativas posibles al

problema de la definicin de unidades de anlisis condensa
y proyecta el resto de los problemas planteados. En el
campo de la psicologa del desarrollo y educacional suele
referirse a las unidades de anlisis como el recorte de un
problema que se juzga pertinente y suficiente para su
abordaje. El recorte operado permitira doblemente, una
comprensin terica del fenmeno y, a su vez, dara pistas
sobre las posibilidades de intervencin sobre l.

Si el paradigma clsico sola relatar al desarrollo como una

suerte de relacin organismo-entorno en direccin a una
adaptacin progresiva del primero al segundo, el paradigma
contextualista, en sintona con la discusin epistemolgica
crtica al paradigma moderno, sospecha de la nitidez que
pueda operarse en el recorte del individuo en relacin a la
situacin. La situacin no opera como un contexto externo
que decora, condiciona, acelera o enlentece un proceso de
desarrollo que es atributo del individuo sino que el
desarrollo, como el aprendizaje, es algo que se produce en
situacin y es la situacin la que lo explica, aunque sus
efectos, por supuesto, puedan constatarse localmente
tambin en los sujetos. Es ms, de un modo crucial, no
implica esto que se suprima la posibilidad de la singularidad
de los sujetos sino, ms bien, aunque parezca paradojal, la
posibilidad de producir singularidades o de procurar
neutralizarlas es tambin efecto de las situaciones.

El giro contextualista o situacional, lo que pondr bajo

cuestin, es la naturaleza de las explicaciones del
paradigma dominante fuertemente centrado en el individuo
como unidad de anlisis de la explicacin psicolgica. Algn
ejemplo clsico ayudar a concretar este, en verdad, viejo
problema de la indagacin psicolgica. Las explicaciones o

Ahora bien, desde una perspectiva psicolgica, entonces,

qu compondra bsicamente una situacin? O dicho en
trminos de la explicacin psicolgica: qu alternativas de
formulacin de unidades de anlisis poseemos? No existe
en verdad ninguna autonoma, as sea en un sentido dbil,
de los procesos intra-psicolgicos con respecto a la

naturaleza de una situacin? Se comprender que, aunque

hemos dado un rodeo amplio, stos pasan a ser problemas
cruciales para comprender de qu naturaleza son los
problemas de la transmisin enhebrados al desarrollo
subjetivo.
Las respuestas a estas cuestiones, obviamente, han sido
mltiples pero algunas recurrencias sealan ciertos
elementos, como dijimos, presentes en el modelo
vigotskiano, aunque no necesariamente remitan a l. En
general, las unidades de anlisis propuestas, que
permitiran capturar la situacin poseen como clave comn
el ponderar -adems de la constitucin del sujeto en
oposicin
relativa a un mundo objetivo- su
posicionamiento en relaciones sociales especficas
mediadas por herramientas, cobrando, obviamente,
particular relevancia las herramientas semiticas y, entre
ellas, el lenguaje. La metfora que anima originalmente
estos modelos, y en particular al vigotskiano, es la del
trabajo (Baquero, 1998). Es la actividad social mediada por
herramientas la que transforma el orden natural y la propia
naturaleza humana. Es decir, ordena un mundo objetivo y
subjetivo semiticamente mediado. Hasta aqu, por
supuesto, se est expresando el mismo paradigma
moderno, claro est, tal vez en una clave hegeliano
marxista, ms que cartesiano-kantiana, como parece
advertirse en los modelos centrados privilegiadamente en la
relacin epistmica S-O (sujeto objeto).
Sin embargo, muchos autores sospechan que la variacin
de unidades de anlisis ocurrida al explotar - y,
seguramente, yendo probablemente "ms all" de - la
metfora del trabajo, permitira ponderar el carcter
irreductible de la relacin entre los elementos propuestos y
poner bajo sospecha la escisin. Esto es, no hay
posibilidades de explicar la subjetividad por fuera del lazo
social y la mediacin semitica. No se trata de ponderar el
contexto de un individuo preconstituido sino las condiciones
de constitucin de la subjetividad misma (Benasayag, 1996;
Lewkowitz, 2002).
Para algunos autores esto constituira una suerte de en
sentido figurado- universal cultural.
A juicio de Rodrigo (1994:31), por ejemplo, las
regularidades que poseen las unidades de anlisis
alternativas propuestas consisten en:
"..un escenario fsico que integra actores, ligados por
diferentes tipos de vnculos, que de forma conjunta realizan
actividades enmarcadas en tareas con sentido para la
cultura y que, durante la realizacin de las mismas, se
comunican, verbalmente o no, para tratar de negociar sus
intenciones y metas, con el fin de construir un significado
conjunto de sus actividades y de la tarea. Todos estos
ingredientes conforman un patrn de invarianzas
socioculturales, de modo que cualquier individuo de
cualquier cultura entra en contacto desde que nace con un
escenario que contiene todos estos ingredientes" .
Algunos autores, como Engestrm (1987; 1991) han
propuesto, por ejemplo, una revisin de categoras como la
de actividad de Leontiev. Un sistema de actividad siguiendo
a Engestrm reconoce como componentes a ponderar:
- el sujeto
- los instrumentos utilizados en la actividad,
privilegiadamente los de tipo semitico
- el objeto a apropiarse u objetivo que regula la
actividad
- una comunidad de referencia en la que la
actividad y el sujeto se insertan
- normas o reglas de comportamiento que regulan
las relaciones sociales de esa comunidad
- reglas que regulan la divisin de tareas en la
misma actividad
Esquema de un sistema de actividad, segn
Engestron, 1987

Los elementos se definen por su posicin relativa y

recproca aunque se articulen indefinida y dinmicamente
con otros mltiples. Por ejemplo, utilizando este diagrama
para caracterizar la prctica escolar, el sujeto puede ser un
alumno y el objetivo algn saber o contenido. En la
situacin estn presentes definindolas, una comunidad de
referencia, que de acuerdo al tipo de fenmeno puntual
puede recortarse en la institucin, en el grupo de clase, etc.
En la situacin operan herramientas que permiten significar
mutuamente, tanto las identidades subjetivas como la
comprensin, compartida o no de la experiencia en relacin
al mundo objetivo. Pueden estar operando mltiples
representaciones de un evento o de aspectos de l o, como
ocurre, precisamente en las experiencias de transmisin,
ciertas herramientas (modelos tericos, estrategias, etc.)
pueden ser ofrecidas por la comunidad y utilizadas (con
diversos grados de dominio o apropiacin, ya se ver) por
el sujeto implicado en la actividad.
James Wertsch (1993;1998), otro de los autores de mayor
relevancia de las perspectivas culturales, enfatiza el
carcter irreductible que posee la accin mediada o, si se
quiere, la caracterizacin de los sujetos como agentes
utilizando medios mediacionales especficos en situacin.
La accin humana, aun la ms solitaria o ntima como la de
pensar reflexivamente, es inexplicable sin su origen y
agenciamiento social, sin su utilizacin de las herramientas
semiticas de las que se apropian los sujetos en su
desarrollo, desarrollo que, ledo desde el nivel de anlisis
del sujeto, consiste en buena medida en tal apropiacin de
herramientas y prcticas.
Cmo sealramos, el problema de la redefinicin de las
unidades de anlisis trae aparejado, en los modelos neovigotskianos o contextualistas una redefinicin, a su vez,
del problema de la direccin del desarrollo, la diversidad y
las relaciones entre prcticas educativas y desarrollo.
Cuando los procesos de constitucin y desarrollo subjetivo
se formulan en el seno de unidades de anlisis mayores
suele entenderse al desarrollo como emergente de la
situacin.
El desarrollo, el aprendizaje y las prcticas educativas
en los enfoques situacionales
Un punto de relativa confluencia en las discusiones, como
anticipamos, sobre las consecuencias educativas que
parecen portar los planteos vigotskianos y, por extensin,
ciertas tesis contextualistas o situacionales, gira en torno a
cmo interpretar la categora vigotskiana de Zona de
Desarrollo Proximal (ZDP). No fatigar con una exposicin
detallada de ella. Pero se recordar que alude a la
distincin propuesta por Vigotsky entre un nivel de
desarrollo real o actual (definido por lo que los sujetos son
capaces de resolver en forma autnoma) y un nivel de
desarrollo potencial o proximal (definido por lo que un
sujeto es capaz de hacer en colaboracin con un adulto o
un par ms capaz). La ZDP se define como la distancia
entre ambos niveles
(Vigotsky, 1988). Hasta aqu,
convengamos, una idea casi descriptiva o trivial. Sin
embargo, se enuncia que, a su vez, es precisamente la
actividad conjunta colaborativa la que produce un pasaje
del nivel real al potencial. Esto es: es la actividad
intersubjetiva la que produce desarrollo. Actividad

intersubjetiva que presume la mediacin semitica, el

habla.
Las derivaciones de este planteo vigotskiano han sido muy
variadas. Hubo cierto consenso entre autores vigotskianos
y no vigotskianos sobre la necesidad de ajustar ciertas
prcticas diagnsticas y/o de intervencin a los fines de
ponderar en los sujetos su desempeo en contextos
asistidos, como en el diseo de programas de
estimulacin, basados en variaciones cuidadosas del tipo
de interaccin o del tipo de mediacin semitica ofrecida.
Sin embargo, a pesar de la enorme variedad de
derivaciones que produjo en este terreno, el uso e
interpretacin de la categora de ZDP gener un impacto
terico y prctico ms interesante en el campo educativo
general o, claro est, en el terreno psico-educativo.
Estas derivaciones tuvieron tres tipos de sesgos. Un sesgo
de tipo instruccional, esto es, como sealara Hatano, el
autor que citamos al enumerar las condiciones de una
enseanza constructivista, un primer nfasis por lo
menos para la lectura actual pos-piagetiana- de resituar y
legitimar el lugar del docente y las prcticas instruccionales,
-luego de una relativa confusin por ciertas aplicaciones de
las ideas de Piaget (Coll, 1998; Diaz Barriga, et al, 1998)-, a
la manera de una suerte de reaccin o reflujo del
predominio piagetiano en la discusin psicoeducativa de
ciertos mbitos. Un segundo tipo de trabajos estara ms
atento a los aspectos constructivos y menos repetitivos o
reproductivos de los procesos de construccin de
conocimiento, pero conservando un nfasis relativo en la
accin docente.
Es en el tercer tipo de derivacin donde, a juicio de Hatano
(Hatano , 1993), se estara operando una extensin
radical de los planteos iniciales configurando una
propuesta genuinamente constructivista. Mi intencin, por
supuesto, no es juzgar en este contexto sobre lo acertado o
no de la apreciacin de Hatano, sino reflexionar sobre
algunos elementos que al ser utilizados como criterios
producen, efectivamente, a mi juicio, una extensin radical ,
pero de la crtica al formato escolar mismo, ms all de los
dilemas que plantea el plano didctico. Y, en cierta forma, el
lugar que queda insinuado para la transmisin o la
experiencia educativa posible.
Un eje sobre el que pivotea la polmica sobre el sesgo de
las derivaciones ms o menos deseables ante una
sospecha de sesgo instruccional- es el de los mecanismos
por los cuales se promueve el desarrollo. La categora
cannica es la de interiorizacin. Es, en verdad, la
categora explicativa que dara lugar a ese pasaje del nivel
de desarrollo potencial al real, es decir, del funcionamiento
conjunto al autnomo. Como se sabe, en Vigotsky, los
procesos de interiorizacin ocupan el lugar de una ley del
desarrollo ontogentico, un proceso central, como podra
serlo el de la equilibracin en el modelo piagetiano. Segn
la clebre afirmacin de Vigotsky en el desarrollo cultural
del nio todo proceso psicolgico (superior) aparece dos
veces en la vida del sujeto. Una, en el plano
interpsicolgico o social; otra, en el plano intra-psicolgico
o individual. Todo proceso psicolgico de tipo superior
(como la atencin voluntaria, la conceptualizacin, etc.) se
originara como relaciones entre personas esto es,
reconocern un primer momento de constitucin en el plano
social.
Los reparos mayores puestos a esta categora provinieron,
obviamente, y de cara a nuestro problema, de la metfora
del "pasaje" del plano social al individual, temiendo,
efectivamente, que constituyera una invitacin a tesis de
reduccin del plano individual al social y de reproduccin de
la cultura. En verdad, un anlisis cuidadoso de la categora,
ms all de las poco cuidadosas metforas utilizadas a
veces por el propio Vigotsky, frente a nuestras inquietudes
contemporneas, revela que la categora no invita
linealmente a esa tesis. En verdad, como se sabe, Vigotsky
define a la interiorizacin, como un proceso de

reconstruccin interior mediante el uso de signos, de las

operaciones constituidas en el plano interpsicolgico. Tal
reconstruccin que implica un largo, trabajoso y contingente
proceso evolutivo, variar -como en el paradigmtico caso
del "pasaje" del habla social al habla interior- tanto la
estructura como la funcin de la operacin interiorizada. A
tal punto, dice Vigotsky, que resulta hasta un tanto abusivo
seguir aludiendo a la "misma" operacin que se interioriza.
Esto es: la idea de "pasaje" es metafrica, ambigua.
Barbara Rogoff (1997) ha planteado con claridad esta
posible ambigedad en la formulacin vigotskiana que pone
a la categora por momentos en lnea con visiones algo
clsicas y por momentos en puntos claros de ruptura.
Rogoff sostendr un acuerdo con los planteos en tanto se
enfatice el aspecto de transformacin que conlleva la
interiorizacin y que hemos mencionado recin. Pero
mostrar distancia de aquellos usos o interpretaciones que
generen una fractura o escisin, al fin clsica, entre las
esferas del "individuo" y lo "social". Como si los niveles de
lo social y lo individual, fueran interpretados literalmente
como momentos "temporales" y escindidos en su
funcionamiento. La variacin profunda de las unidades de
anlisis a la que venimos aludiendo con insistencia, implica
entender lo social y lo individual como co-presentes y
mutuamente constitutivos.
Rogoff optar por la utilizacin de la figura de apropiacin
para eludir la lgica, tanto sea de la adquisicin (figura
utilizada con mayor frecuencia por los modelos centrados
en el sujeto y los procesos intrapsicolgicos o "autoconstructivos") como la de la internalizacin si resulta
entendida o bien como la "importacin de algo externo" o
bien, bajo la figura de que "algo externo es importado y
transformado de manera que se ajuste a los propsitos del
nuevo 'propietario' " (op.cit.:120). El concepto de
apropiacin participativa de Rogoff pondra en cuestin,
como sealramos, la frontera misma de lo externo e
interno: "..la apropiacin es un proceso de transformacin y
no un pre-requisito para la transformacin. Por eso uso el
trmino apropiacin para referirme al cambio que resulta de
la propia participacin de una persona en una actividad, y
no para referirme a la internalizacin por parte de una
persona de acontecimientos o tcnicas 'externos'"
(op.cit.:121).
Ntese que, an cuando no profundicemos en esta
cuestin, al resituar el problema del desarrollo poniendo el
foco en la situacin o acontecimiento y su dinmica, los
elementos que habitualmente hacen a la caracterizacin de
los procesos "personales" resultan un "componente" de la
situacin, incluso, siguiendo a Benasayag (1996), bajo la
figura de una 'composicin de fuerzas' cuya resultante no
puede reducirse a ninguno de sus componentes ni
predecirse en detalle de antemano.
As, por ejemplo, los debates en torno a la "direccin" de los
procesos de desarrollo -esto es acerca del rumbo de su
"progreso", como clsicamente se plantea: la marcha de
menor a mayor adaptacin, de una regulacin heternoma
a una autnoma, etc. - cobran un sentido ms complejo y,
en cierta forma, desafiante. Es probable que mi exposicin
no logre por momentos mostrar el estrecho vnculo que
esto guarda con la naturaleza y efectos de las prcticas
educativas. Contra la ilusin de que las prcticas
educativas debieran tener como norte potenciar,
acompaar o no obturar el despliegue centrfugo de una
subjetividad que guarda una suerte de direccin inmanente
en su desarrollo, la noticia "alarmante", para ciertos
presupuestos modernos, es que el desarrollo es
potencialmente multidireccional. Y, a su vez, la "direccin"
de los procesos de desarrollo encuentra un componente
decisivo en la configuracin de las situaciones educativas
-de crianza, escolares, de participacin en la multiplicidad
de actividades sociales, etc. La direccin de un proceso de
desarrollo debera entenderse bajo la figura polismica de

un "rumbo" pero tambin la de la gestin o, ms an, de la

produccin de ciertos cursos de desarrollo posibles.
Esto es, las prcticas educativas pueden ser concebidas
como prcticas de gobierno del desarrollo subjetivo, en un
sentido foucoultiano, en el sentido de que resultan prcticas
que no operan simplemente obturando o facilitando el
despliegue de una subjetividad, sino configurando
escenarios donde se producen formas de subjetividad
particulares (Baquero, 1998)
- Del experimento escolar a la experiencia educativa
Intentemos una sntesis de los aspectos que parecen
caracterizar, entonces, al desarrollo y al aprendizaje
situados. Me permitir presentar un cuadro que espero
ayude a esta sntesis y, al menos, a enunciar, algunos
aspectos que forman parte de la discusin presentada. Me
basar en un interesante desarrollo de Lave (2001).
El aprendizaje en los enfoques socio-culturales y
cognitivos clsicos: caractersticas comparadas

Enfoques cognitivos clsicos

Enfoque de la prctica situada

El aprendizaje:

El aprendizaje:

1.

es un fenmeno mental

1.

involucra tanto los procesos

mentales como corporales:
est centrado en la accin

2.

es
un
proceso 2.
centralmente individual

el
aprendizaje,
como
el
conocimiento, se produce en el
seno de un funcionamiento
intersubjetivo: esta distribuido
entre sujetos

3.

el contexto es entendido 3.
como
un
"recipiente"
estable de los procesos
individuales

el contexto posee relaciones

de inherencia y pertenencia
con el sujeto: sujeto y situacin
son una unidad

4.

es
un
proceso 4.
relativamente homogneo
(vara slo en cantidad o
en la capacidad de los
sujetos)

es un proceso radicalmente
heterogneo, mltiple y diverso
en
la
produccin
de
conocimientos y significaciones

5.
5.

el conocimiento aparece
como un cuerpo de
saberes estable

el conocimiento es mudable,
inestable, producto de una
actividad cultural que lo
produce y significa

6.
6.

el aprendizaje consiste en
la
adquisicin
o
transferencia estable de
cuerpos de conocimiento
estables

el aprendizaje se entiende
como los cambios en las
formas de comprensin y
participacin de los sujetos en
una actividad conjunta

7.

debe comprenderse como un

proceso multidimensional de
apropiacin cultural: se trata de
una experiencia involucra la
afectividad, el pensamiento, la
accin de un modo inescindible

7.

8.

hay
una
unidimensionalizacin del
aprendizaje:
se
lo
entiende como un proceso
centralmente de cambio
cognitivo
8.

puede concebirse como

una actividad diferenciada
y
de
productos
predecibles

el
aprendizaje
es
un
componente natural de las
actividades culturales y sus
productos, si bien no son
azarosos no son -ni es
deseable
que
seanpredecibles en detalle

Como se notar la oposicin se establece entre una visin

-presentada algo esquemticamente- del aprendizaje como
un proceso en ltima instancia -o bsicamente- individual,
mental, que trata de la adquisicin o internalizacin de un
cuerpo de saberes estable y donde el aprendizaje se
entiende, a su vez, como una actividad bsicamente
idntica en los sujetos -salvo cuestiones de grado, ritmo o
capacidad- y descriptible como un proceso al fin cognitivo
-esto es: bsica o solamente cognitivo. La visin situada,
como se vio y se agregar en seguida, desplaza el foco a la
actividad en su conjunto, a la situacin, donde el sujeto est
implicado.
Si, efectivamente, desde la lectura psico-educativa habitual,
la metfora de la transmisin puede parecer estrecha o
equvoca, es porque suele formularse desde posiciones
que podemos encontrar sintetizadas en varios - sino todoslos elementos de la columna de la izquierda. Sin embargo,
cuando atendemos a la variacin ms profunda que puede
cobrar el giro situacional, los trminos, incluido el de la idea
de transmisin, aparecen reformulados.
La preocupacin, al fin instrumental, porque los sujetos, en
cierta forma escindidos, recuperen un punto de encuentro
comunicndose y acordando y transmitiendo herramientas,
cuerpos de significados estables, etc. parece desplazarce a
la posibilidad y necesidad de generar experiencias
compartidas. Debe notarse aqu un elemento importante de
la nocin de participacin. Como se advierte arriba, el
aprendizaje (por lo menos el aprendizaje que colabora en
un sentido profundo al desarrollo de formas de subjetividad)
es entendido como variaciones en las formas de
comprensin y participacin de los sujetos implicados. Pero
es importante advertir la ambigedad que es necesario
explotar -en el buen sentido- de la metfora de la
participacin.
Como ha sealado Rogoff, "participar" significa tanto tomar
parte como ser parte. Lo que vara en el aprendizaje y
desarrollo no son slo nuestras formas de tomar parte,
colaborar en la resolucin de problemas, hablar, etc. (las
figuras clsicas de "participar") sino, nuestra manera total,
vivencial, de ser parte de la situacin compartida (Rogoff
incluso arriesga que se trata, al fin, de procesos de
conversin, ms que de "comunicacin"). En sentido
estricto, el aprendizaje se produce en la situacin, porque
es ella al fin la que produce y significa los cambios como
desarrollo, aprendizaje o incluso estancamiento, fracaso. Es
la situacin la que produce o no nuevas formas de
comprensin y participacin.
Retornemos a la descripcin del primer punto, en relacin a
aquellas caractersticas que Hatano reclamaba a las
derivaciones educativas que fueran "genuinamente"
constructivistas. Se aluda all a la necesidad de una
motivacin por el aprendizaje relacionada con la bsqueda
activa y genuina de comprensin, al acceso a fuentes
mltiples de informacin y a formas de interaccin tambin
mltiples. Permtaseme subrayar, tambin, aquellas
caractersticas ligadas a la necesidad de producir novedad,
esto es, que los resultados de la experiencia educativa no
fueran predecibles de antemano. Esto, yendo ms all de
Hatano, hace en verdad al carcter incierto de la
experiencia y es probablemente una condicin necesaria,
aunque no suficiente, de una experiencia genuina.
Conviene aqu realizar el ejercicio de situarnos, como
docentes, directivos, etc. en las mismas coordenadas que
hemos procurado situar al alumno. Lo que vuelve a una
experiencia genuina es la implicacin mutua, no pardica,
de los participantes y si el resultado de una indagacin, de
un aprendizaje, de una bsqueda, de un encuentro,
produce novedad, la produce para todos los participantes.
Nuestra ingeniera didctica -no en el sentido tcnico dado
por los didactas- en el formato escolar habitual, no produce
experiencias o, mejor dicho, se esfuerza muchas veces por
controlar, predecir, a la manera de un experimento que
permita replicar, repetir, transferir. Nuestra indagacin de

las "ideas previas" de un sujeto no siempre indaga o invita a

desplegar un pensamiento, en verdad, en muchas
ocasiones interesa slo por la distancia que guarda de la
idea futura y predecible. Nuestros dilogos en clase son
pre-textos o instrumentos para arribar a "significados
compartidos", como un lento o trabajoso proceso de
eliminar "ruidos" o equvocos en la comunicacin de
conocimientos que estn ya all. Es all donde,
efectivamente, la metfora de la transmisin se vuelve
riesgosa si se la interpreta como "transferencia" de
conocimientos.
Basta con recorrer algunos de los innumerables trabajos
sobre interaccin y dilogo en aula, para notar con algo de
bochorno, que las sugerencias para adoptar mejores
estrategias de dilogo parecen resumirse en dialogar
genuinamente. Si se piensa que tal vez exagere en mi
apreciacin represe en las siguientes sugerencias a los
profesores formuladas por Tony Edwards (citado por
Mercer, 1997):
"Tony Edwards ha sugerido que los profesores pueden
considerar de manera prctica algunas de las siguientes
tcnicas cuando intenten empezar o alargar discusiones.
Podran por ejemplo:
afirmar algo (abierta o provocativamente) que invite a
rplicas o desacuerdos;
invitar a la elaboracin
admitir la perplejidad cuando sta se da, tanto por el
tema mismo como por la contribucin de algn alumno;
animar a que los alumnos hagan preguntas (raras en
algunas clases)
mantener silencio en los momentos clave (Dillon, otro
investigador de las clases, sugiere que de tres a cinco
segundos puede ser suficiente para solicitar la
contribucin de otro alumno o animar al hablante
anterior a razonar sobre lo que se ha dicho)" (Mercer,
1997:43).
Las recomendaciones parecen muy razonables y su misma
razonabilidad resulta pattica, profundamente dramtica.
Resultara cmico si no fuera porque son sugerencias
formuladas, por gente bien intencionada, a partir de haber
observado clases reales y esto no puede ms que
inundarnos de tristeza. Son instrucciones para provocar
dilogos interesantes (??!!). Se comprende que lo que falta
sencillamente aqu, dramticamente, es que el encuentro,
la experiencia de indagar, preguntarse, escucharse, quedar
perplejo y an llamarse a silencio fueran realmente
genuinas.
Lo que precisamos transmitir es, precisamente, la
experiencia del encuentro, del pensar, del sentir, del quedar
perplejo, del preguntar en serio, del interpelarse
mutuamente, del confesar el aburrimiento, de afrontar la
complejidad, de compartir, claro est, los saberes que la
cultura tambin "tiene ah". Todo arroja la impresin, que lo
que aparece agotado es el formato escolar moderno. La
tentacin por gestionar un cambio general, drstico y
homogneo, tal vez emanado de una autoridad central, es
grande, pero el temor, el profundo temor, es que
elaboremos "instrucciones generales para desarrollar
experiencias genuinas" a la manera de nuestro pattico
instructivo para dilogos interesantes.
Cuando afirmaba que nuestro ideario constructivista -si no
es suficientemente crtico y consecuente- puede dejarnos
en posiciones paradojales es, precisamente, por el riesgo
de intentar operar insistente e infructuosamente sobre los
efectos de un dispositivo escolar que genera la abulia y
"heteronoma" de alumnos y docentes o el fracaso de los
aprendizajes que se pretende suprimir. El problema se
desplaza inevitable y felizmente al sentido de la experiencia
educativa -escolar o no. Y la creacin de nuevos sentidos
debe ser, sospechamos, ella misma, una experiencia
genuina a construir o en construccin. Es, por tanto,
incierta. Como ha sealado Engestrm "Quienes aprenden
deben tener una oportunidad para disear e implementar
en la prctica una salida, un nuevo modelo para su

actividad. Esto significa que los alumnos producirn una

nueva manera de hacer el trabajo escolar. En otras
palabras, los estudiantes deben aprender algo que no est
todava all; ellos alcanzan su actividad futura mientras la
crean" (Engestrm, 1991:254).
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Nota del autor

Ricardo Baquero. Centro de Estudios e Investigaciones.
Universidad Nacional de Quilmes.
La correspondencia relativa a ste artculo debe ser dirigida a:
Ricardo Jorge Baquero, Centro de Estudios e Investigaciones.
Universidad Nacional de Quilmes.
Roque Sanz Pea 180 (1876) Bernal Provincia de Buenos Aires.
Argentina.
TELFAX: 054-11-365-7100 interno 202
Email: rbaquero@unq.edu.ar