¿TRANSVERSALIDAD

O FUNDAMENTACIÓN
DEL CURRÍCULO?

1. INTRODUCCIÓN
1.1. Descripción de la realidad actual: los problemas que
están surgiendo
1.2. El planteamiento de los MRP desde el Congreso de
Gandía

2. ELEMENTOS PARA ACTUALIZAR NUESTRAS POSICIONES

2.1. Concepto de "Ejes Transversales": ¿nos sirve o no?
2.2. ¿Reproducción o transformación de la cultura social
dominante?
2.3. El eje del currículo: el entorno social en conflicto
2.4. Una educación en valores: otro concepto del contenido

3. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
3.1. Proyecto de centro
3.2. Organización y reglamento de centro
3.3. La actuación del profesorado

Confederación Estatal de Movimientos de Renovación

Pedagógica
SECRETARÍA TÉCNICA (curso 1995-96) C/Lorenzo Hurtado, 8 47014
Valladolid Tfno.: 983-330016
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Descripción de la realidad
actual en los centros: los problemas
que están surgiendo
Una de las innovaciones de la Reforma
educativa es la inclusión de la "tranversalidad" y
los "temas transversales" en el currículo. Las
posibilidades que plantea para la reflexión del
profesorado y la concreción curricular, al menos
en teoría, parecen claras.
Al intentar describir lo que está
sucediendo en los centros hay que tener en
cuenta que se parte de realidades diversas (las
de cada Comunidad Autónoma), y de ritmos de
trabajo diferentes. Por lo tanto, no podemos
hablar de una situación única o común, pero, en
términos generales, la realidad que se está
dando actualmente en los centros respecto a los
temas transversales varía entre considerarlos:
- grandes principios y valores que no
forman parte del aprendizaje en el aula
- aspectos puntuales que se incorporan al
currículo de cada área como contenidos
compartimentados o unidades didácticas,
o bien se trabajan como "semana
dedicada a...", "el día de...", "actividades
extraescolares sobre...", etc.
- materias optativas, que se deciden sin
ningún criterio entre un amplísimo listado,
que pueden ser escogidas por el
alumnado.
- "Contenidos de valores": listas de
valores que hay que inculcar en el
alumnado
- Algo que no se conoce muy bien qué es
y que por lo tanto no hay que tener en
cuenta en el currículo
- Cuestiones que han ayudado a generar
reflexión y debate donde no lo había.
El propio MEC ha cambiado el nombre de
"ejes" por el de "temas" transversales, lo que ha
contribuido a la confusión existente y a su
parcialización, compartimentación y pérdida de
importancia. Se mencionan en las denominadas
"Cajas rojas" siete "Temas transversales". El
hecho de poner un número determinado y,
además, situarlos todos al mismo nivel, hace que
"Educación vial" tenga la misma importancia y
tratamiento que, por ejemplo, "Coeducación".
Por otra parte, hay alguno, como
"Educación ambiental", que está siendo
considerado por muchos colectivos del profeso-
rado el más importante, pero con una visión muy
reducida: como defensa y protección del medio
ambiente. Y hay otros, como "Coeducación", en
los que se tergiversa y amplía el término, y por lo
• Se habla de consenso, pero interpretándolo
como huída del conflicto. Con ello, en realidad,
se está olvidando la historia de la práctica que
ha habido hasta ahora en los centros: el
constructivismo debe tenerse en cuenta y practi-
carse también para el profesorado.
• Una de las principales trampas es la del
lenguaje: hablar de "temas", "ejes",
"transversales", "igualdad de oportunidades",
"consenso"..., crea confusión y concepciones
erróneas.
CUESTIONES A DEBATE:
La introducción de este lenguaje ¿nos
favorece o va contra nuestras ideas?
1.2. El planteamiento de los MRP
tanto el contenido, de lo que es coeducar.
En general, los "temas transversales" se
han puesto de moda, han despertado el interés
del profesorado, pero este hecho, que lleva
consigo el peligro de que se traten de forma
superficial y que pase, como toda moda, tiene de
positivo que hay centros que han iniciado una
reflexión sobre aspectos que hasta ahora nunca
habían tratado, a partir de que han oído hablar
de los "temas transversales".
Así pues, hay quienes valoran su
aparición como algo positivo, como estrategia de
trabajo en los centros. Hay, por otra parte,
quienes ven que con ellos se ha distorsionado el
debate anterior que se daba en los centros. En
realidad, depende de la realidad de reflexión en
cada centro. En cualquier caso, el debate en sí
no lo producen los "temas transversales", sino la
existencia de unas condiciones previas. la
existencia de una preocupación o reflexión
anterior.
CUESTIONES A DEBATE
¿Cómo ha repercutido en los centros el
planteamiento de los "temas transversales"?
Los problemas que están surgiendo
pueden resumirse en los siguientes puntos:
• Mientras los ejes transversales aparecen
claramente explícitos en el Diseño Curricular
Base, en el Decreto de Enseñanzas Mínimas,
donde se prescriben los aspectos básicos del
currículo para todo el Estado, ya desaparecen.
Como este decreto está sirviendo de base para
elaborar los proyectos curriculares de los centros
(aunque su referencia es el Currículo Oficial de
cada Comunidad Autónoma), a la programación
de aula, en muchas ocasiones, no llega nada.
• Los PCC se están elaborando antes que los
Proyectos Educativos: se están trabajando por
separado y en instancias diferentes
• Los ejes transversales, que en unos casos han
servido para iniciar un debate que de otra
manera no se hubiera producido, en otros, en
cambio, han distorsionado el debate y no han -
servido para potenciarlo: el debate ideológico
sobre los contenidos que se transmiten en el
currículo de las áreas ha derivado hacia la
separación entre conceptos, procedimientos y
actitudes, con lo que lo conceptual queda como
algo neutro, mientras lo valorativo queda como
algo separado, al margen.
• Se sigue manteniendo la disyunción entre
teoría y práctica, los principios y las acciones, la
ideología y el conocimiento.
desde el Congreso de Gandía
Los MRP han trabajado la Transversalidad,
la han convertido en un elemento trascendental
de análisis de la educación y la han tomado
como base de la interacción escuela-sociedad.
Pero lo han hecho sin llamarla así ni darle un
nombre determinado.
Si tomamos el documento de las
"Conclusiones del II Congreso de MRP" celebrado
en Gandía en 1989, podemos leer: "se entiende
la escuela como un ámbito global donde sus
estamentos interactúan entre sí recogiendo y
asimilando los `grandes valores culturales´, los
recrea y transforma en pautas de conducta, en
actuaciones directas y precisas".
* BLOQUE I: Proyecto de Escuela Pública

Se plantean los valores dominantes en los
que educa actualmente la escuela y se indican
las características del modelo de Escuela Pública:
pluralista, en la diversidad y coeducadora.
Se considera que la educación en
valores deberá presidir el Proyecto Educativo
del centro y el servicio educativo debe dar
respuestas a las necesidades educativas de la
comunidad dentro de un proyecto de desarrollo
comunitario.
* BLOQUE II: Currículo y Renovación Pedagógica
Se definen las características del
"curriculum oculto" y los aspectos que lo
materializan, determinándose la importancia de
la selección y diseño de los materiales en el
Proyecto Curricular.
En el apartado "El curriculum en acción"
se considera posible "trazar unos ejes básicos
que fundamenten los currículos, que condicionen
las concreciones desde la perspectiva de la
renovación pedagógica y del modelo de Escuela
Pública que defienden". Entre esos ejes básicos
se especifica la coeducación, el aprendizaje
insertado en el medio, el respeto a las diferen-
cias y la función crítica y transformadora de la
escuela.
Dentro de los "Elementos didácticos", en
el apartado dedicado a los contenidos, se
especifica entre las características que debe
tener su organización en el currículo: "Hoy en día
se seleccionan y organizan atendiendo
fundamentalmente a la "estructura lógica" de las
ciencias y a lo consagrado como "saber
académico". Hay que dar sin embargo más
relevancia a la "estructura psicológica"de los
contenidos: su conexión con los esquemas de
conocimientos que posee cada alumno y
alumna, idoneidad para relacionar los nuevos
conceptos, procedimientos o valores, motivación
o interés y su "significación social y cultural". Se
propugnan unos contenidos en los que predomi-
nen métodos de trabajo, pautas de socialización,
generación de valores y actitudes...
En la Parte Segunda de este bloque, y
respecto a la Educación Infantil y Primaria se
plantean unos contenidos que potencien la
¿Tiene que existir el concepto de "Ejes
transversales"? ¿Para qué lo usamos? ¿o
hablamos de "Transversalidad"? ¿o de
"Fundamentación del currículo"?
Hablar de "ejes tranversales" supone la
existencia de una variedad de ellos, con una
compartimentación e importancia similar. Sin
embargo, de los ejes transversales hay algunos
que afectan de una forma esencial a plantea-
mientos vitales personales y suponen al mismo
tiempo grandes cambios cognitivos y actitudina-
les interpersonales, como la coeducación y la
educación ambiental, de los que, ya en Gandía,
afirmábamos su trascendencia.
La "educación ambiental" debe hacerse a
través del medio, sobre el medio y a favor del
medio, entendiendo que éste engloba el aspecto
natural, social y económico y los mecanismos de
funcionamiento y relación entre ellos. La persona
no es el centro del mundo sino que "ser humano-
medio" es un sistema unitario inseparable. La
"coeducación", como alternativa a la educación
sexista, está fuertemente afectada por el
"curriculum oculto" en cuanto a las actitudes
personales y, al mismo tiempo, supone todo un
replanteamiento de la concepción, la estructura
y el modelo de ciencia. En estrecha relación con
ellos está desarrollándose la "educación para la
paz", con una definición en positivo de "paz" (por
oposición a la definición negativa como ausencia
de guerra), inlcluyendo la creación y superación
de conflicto, no como ausencia de él.
El concepto de "temas transversales", tal
como se plantea desde el MEC, implica algo que
se introduce a posteriori, que afecta a todo el
currículo, pero una vez estructurado, como
añadido. Así pues, rechazamos el término "temas
XVI ENCUENTRO ESTATAL DE MRP Huesca 1995
creación y la crítica, que hagan aflorar el
conflicto como elemento positivo en el acerca-
miento y transformación de la realidad.
En el apartado de la Educación
Secundaria Obligatoria, se hace especial
hincapié en la importancia de estructurar los
conocimientos en las áreas no a partir de las
asignaturas sino de la realidad del alumnado,
debe favorecerse el trabajo en equipo y debe
contemplarse una interdisciplina real. Se
sugieren variedad de metodologías y recursos
metodológicos, que posibiliten situaciones de
investigación y de aplicación relacionadas con el
entorno.
Sin embargo, y a pesar de que la
Transversalidad ha estado presente en la
perspectiva de los MRP, desde el Congreso de
Gandía se ha avanzado de forma irregular y poco
sistemática, con posicionamientos parciales. En
este momento es necesario avanzar en lo que
entendemos por la Transversalidad desde
nuestra propia óptica, para evitar vernos
superados por lo que oficialmente, en propuesta
reciente del MEC, se está denominando "Temas
transversales": no olvidemos que desde los MRP
tenemos que defender la utopía sin perder de
vista la realidad educativa de los centros.
CUESTIONES A DEBATE:
¿Es una trampa entrar en el discurso de "ejes
transversales"?
¿Es algo positivo porque recoge algo de nuestros
principios?
¿Supone un avance en la escuela crítica?
2. ELEMENTOS PARA
ACTUALIZAR NUESTRAS
POSICIONES
2.1. Concepto de "Ejes
Transversales": ¿nos sirve o no?.
CUESTIONES A DEBATE:
transversales" porque encierra el planteamiento
de "temas" compartimentados. El término "ejes
transversales" nos puede servir como inicio de
debate y reflexión, aunque también se corre el
riesgo de quedar como adorno y pacificador de
conciencias, siendo necesario clarificar el
contenido que le damos.
Para los MRP, la "transversalidad"
significa un cambio de organización y
actitudes; implica continuidad y
modificación del Proyecto de centro; es una
manera de entender los contenidos; supone
un rescate de contenidos críticos; son "las
gafas" que nos ponemos para analizar y
construir el currículo. El concepto que
responde a lo que es esencial para los MRP
es el de "Fundamentación del currículo",
entendiéndolo como el conjunto de criterios
sobre los que construir el desarrollo del
conocimiento.
2.2. ¿Reproducción o transformación
de la cultura social dominante?
CUESTIONES A DEBATE:
¿Plantearse los ejes transversales no es lo mismo
que plantear los objetivos de nuestra práctica
docente?
¿Han favorecido la reflexión y el debate sobre los
objetivos de las programaciones?
Debemos tener en cuenta:

- La división de funciones y la
jerarquización del sistema educativo
actual nos coloca ante el peligro de llegar
a ignorar las verdaderas funciones de la
enseñanza. Pero, al mismo tiempo, cada
vez son más las finalidades educativas
que la sociedad pretende dejar al cuidado
de la institución escolar.
- Una de las misiones fundamentales que
pretende desarrollar y fomentar todo
currículo es el de preparar al alumnado
para ser ciudadanas y ciudadanos activos
y críticos, miembros solidarios y
democráticos de una sociedad similar,
pero éste es un discurso farisaico cuando,
en realidad, el Reglamento Orgánico de
Centros y el marco organizativo
promueven lo contrario.
- La escuela tiene que vincularse a la
realidad del entorno, debe preocuparse
por construir puentes entre la cultura
académica tradicional, la cultura del
alumnado y la cultura que se está
creando en la comunidad social actual.
El problema que se plantea en la
educación, por tanto, no es prescindir o no de la
cultura organizada en disciplinas sino cómo
provocar que el alumnado participe de
forma activa y crítica en la reelaboración
2.3. Los ejes del currículo: el
entorno social en conflicto
Aunque son cuatro las fuentes de
referencia para la definición curricular, resulta
especialmente significativa la ausencia en la
Reforma de un marco integrador de las
perspectivas de las fuentes. También hay que
señalar la diversa intensidad en la adopción de
principios orientadores desde las distintas
fuentes, dándose más valor a la psicológica, así
como la ambigüedad y superficialidad de la
fuente socio-cultural, que se limita a una
referencia a una sociedad plural. Por otro lado,
se transmite un carácter de consenso y unidad:
en las demandas sociales sólo están definidos
aquellos elementos que forman parte de los
saberes y valores que pueden considerarse
compartibles por toda la sociedad;
manteniénodes la ficción de la "apertura a las
ideologías" en las concreciones posteriores,
ocultando la necesaria discusión ideológica en su
fundamentación.
El referente curricular central hasta ahora
ha sido el referente de la Ciencia, el método
científico y las disciplinas científicas. Esto ha
permitido eludir la discusión sobre las fuentes y
contextos de producción del currículo, sobre los
objetivos de la enseñanza y su función en
sociedades y culturas. En realidad, lo "socio-
cultural" no se toma como integrador del
conjunto de fuentes. Sin embargo, la fuente
sociológica incluye aspectos ideológicos (la
jerarquía de valores...); aspectos
socioeconómicos (las diferentes clases sociales,
la marginación, el consumo...) y aspectos
políticos (armamentismo...).
Verdaderamente, es "el entorno social
en conflicto" el que debe convertirse en eje
curricular: el entorno social es conflictivo, pero
es de donde salen las pautas de valores para la
escuela, y podemos constatar que en una
sociedad heterogénea y diversificada existen
mayores posibilidades de innovación, creatividad
y adaptación a los cambios sociales. Podemos
decir que la relación de la escuela con el
entorno es la relación con los movimientos
sociales que en él se originan: los
contenidos de estos ejes transversales nos
han sido aportados desde los movimientos
sociales (feminismo, solidaridad, ecologismo,
antimilitarismo, etc...); los han aportado desde
una perspectiva crítica a la ideología dominante
y han sido elementos teóricos y prácticos que
han actuado como ejes de lucha (aún lo son).
Así, la realidad social y los conflictos que
personal y grupal de la cultura de su
comunidad. Para ello son necesarias
condiciones como : partir de la cultura
experiencial del alumnado y crear en el
aula un espacio de conocimiento y acción
compartidos, lo que implica otro tipo de
currículo, cambios metodológicos y de
organización escolar.
Sin embargo, hay un amplio número de
obstáculos que dificultan el desarrollo del
pensamiento reflexivo y crítico del alumnado y
que tienen enorme relevancia e incidencia, como
la promoción del individualismo y el conformismo
social, la concepción del aprendizaje como
fenómeno individual, la obsesión por la eficien-
cia, la parcialización del conocimiento y la
realidad y la primacía de la cultura de la
apariencia. Hay una serie de prácticas que se
dan en la escuela que los fomentan, como el tipo
de currículo, la metodología y la organización del
centro.
La escuela es una institución social y, por
lo mismo, inevitablemente impregnada por los
valores que imperan en los intercambios sociales
de cada comunidad. Para cumplir su función
pedagógica con relativa autonomía, el profeso-
rado debe estar atento y enfrentarse y
superar, en sí mismo y en la cultura de la
escuela, los influjos meramente
reproductores de la dinámica social. La
sociedad plantea unas finalidades a la escuela
pero la realidad es otra, y, ante ello, hay que
definirse.
en ella se generan se constituyen en el criterio
básico para la selección del contenido del
currículo y su interrelación. Hay una disyunción
entre el conocimiento y la realidad que hay que
superar uniendo ambos a partir de esta última:
esto supone la unión entre teoría y acción, lo que
lleva a un compromiso de transformación.
Este criterio de selección del currículo
ofrece una de las perspectivas más interesantes
para analizar cuál es la relación entre el "saber
científico" y el "saber escolar". Las dificultades
de su articulación curricular no son fundamental-
mente técnicas sino ideológico-políticas: el
encasillamiento en el seno de una única
disciplina científica, la necesidad de articular
conocimiento cognitivo y mundo de valores, la
fuerte carga crítica, los aspectos
fundamentalmente sociopolíticos de su
problematización..., son algunos de los
elementos que se convierten en nudos críticos
para el mito del horizonte científico.
Se debe entender el currículo como
instrumento de acción y transformación cultural
y social, al mismo tiempo que educativo. En él el
conocimiento científico aparece como una
construcción cultural, histórica y social, sujeto a
las tensiones, valorativas e ideológicas, de cada
momento. No existe actitud científica inocua y
neutral: existe una economía y sociología de la
producción científica, puesto que se desarrolla
en estructuras sociales y sus resultados forman
parte de la reproducción social y cultural de la
realidad.
CUESTIONES A DEBATE:
¿Los ejes transversales han aumentado el
compromiso de la escuela con el entorno social?
¿Han favorecido la reflexión y el debate sobre la
selección de contenidos: qué contenidos y desde
dónde se hace la selección?
2.4. Una educación en valores: otro
concepto del contenido.
CUESTIONES A DEBATE
¿Enunciar valores en abstracto o contextualizar y
clarificar los valores que se transmiten en cada
centro?
Los conocimientos que se seleccionan
para introducir en un currículo están siempre
cruzados por dimensiones de valor: siempre se

educa en valores. Tanto en el momento de su
selección para entrar a formar parte del
currículo, como incluso cuando se trabaja ya
dentro del campo científico al que pertenecen
esas temáticas, tienen mucho que decir los
condicionamientos y valoraciones sociales que
existen en cada comunidad y momento histórico
concreto. Así pues, los valores no pueden
enunciarse en abstracto sino en base a los
conflictos sociales del entorno. La escuela como
institución "educa" en los valores ideológicos
dominantes: la competitividad, el individualismo
que permite la propia escalada insolidaria, el
Respetar los valores de cada persona no
presupone que debamos renunciar a la
determinación de unos valores comunes. Aún
más, mantener un claro posicionamiento es una
forma de ser conscientes y no caer en
contradicciones importantes entre lo que
defendemos y lo que hacemos. No son valores a
priori, sino hay que partir de los valores en
conflicto en el entorno, cuáles son, y ver cómo se
reflejan en la escuela.
Desde los diferentes movimientos
sociales se aporta al debate, entre otras cosas:
* Una lectura no androcéntrica de la
ciencia
* Una visión de la ciencia crítica y para la
acción
* Una impugnación de la división radical
entre ciencia y técnica, entre teoría y
práctica
* Una concepción global (social e
ideológica) de los problemas, alejada de
su concepción tecnicista
* Una orientación del currículo hacia la
acción crítica
* Una transformación de la concepción de
enseñanza-aprendizaje hacia un
conocimiento construido en un contexto
sociocultural
* Una concepción del aprendizaje
partiendo de la problematización
conceptual y valorativa de las propias
creencias, de los propios conceptos, de
los propios esquemas explicativos y
basada en la construcción social e
históricamente compartida del
conocimiento.
Esto nos exige:
a) otro enfoque de los criterios de
selección cultural
b) otra organización y conflictos. La educación en valores es una
reoconceptualización de los contenidos
(por tanto, fuera de la asignaturización)
c) una reformulación de los objetivos
educativos en su globalidad.
Tan importantes son los valores explícitos
como los que están presentes en la escuela pero
formando parte del "curriculum oculto": son las
ausencias, que son otra forma de tratamiento. Es
imprescindible trabajar esos valores ocultos
haciéndolos explícitos. Los valores constituyen
ideales de acción y criterios que aplicamos a
todo tipo de situaciones, por lo cual juegan un
importante papel en la percepción de los
problemas, el razonamiento, las actitudes, la
toma de decisiones y la conducta ante las
normas, las personas, la sociedad y otras
culturas. Lo que proponemos es educar en una
actitud crítica ante los valores dominantes, ante
la hegemonía cultural. Pero esto es un problema,
es ir a la contra, ¿cómo hacerlo?
¿Cómo proceder para educar en
valores?.
La educación en valores es una
alternativa teórica y metodológica al positivismo,
a la concepción técnica y parcelada del currículo.
Una cosa es si los ejes transversales
sirven para explicitar el "curriculum oculto" y
otra es si realmente están sirviendo para ello. No
sucede así cuando no se ha creado debate en los
centros. Hay que plantearse si los procesos
creados en los centros se pueden aprovechar
XVI ENCUENTRO ESTATAL DE MRP Huesca 1995
consumismo y las hipotecas de la sociedad del
bienestar (la contaminación del medio, el paro y
la marginación).
La educación en valores se refiere tanto a
los sociales como los personales. Hay que tener
en cuenta que favorecer la libertad personal y la
pluralidad no es incompatible con la intervención
educativa para potenciar el desarrollo de ciertos
valores o principios -tales como la justicia o la
solidaridad- que consideramos válidos para
todos.
Lleva a cuestionarse qué contenidos, qué tareas,
cómo se plantean al alumnado, cómo evaluamos.
En todo ello hay procedimientos, valores y
conceptos. Es otra concepción del contenido, en
la que los valores no se separan como algo al
margen de los conceptos y procedimientos.
Los valores son el resultado de la
interacción entre conceptos, sentimientos y
acciones. A la vez, actúan de filtro de los
conceptos, impregnan las actitudes previas al
conocimiento, están en la base de la autoestima,
de la identidad de las personas y, por lo tanto, de
los mecanismos que mueven al cambio
conceptual y/o valorativo. Por lo tanto, es
necesario:
- reflexionar y analizar las ideas,
analizando los conflictos y
contradicciones
- desarrollar la empatía (ponerse en el
lugar del otro)
- vivenciar los valores
No es fácil decidir cómo educar en
valores. Existen diversos modelos, por lo que es
deseable utilizar un modelo multidimensional por
el que se puedan clarificar y elegir alternativas
propias mediante el estudio de casos y situacio-
nes, como estimular el cambio en la estructura
del razonamiento y el pensamiento, enfrentando
al alumnado a situaciones conflictivas, a puntos
de vista y perspectivas diferentes de la suya.
La educación en valores implica educar
en una dinámica permanente de resolución
pacífica de los conflictos, reconociendo su
existencia en todos los ámbitos humanos. A
partir del concepto positivo de uno mismo, del
aprecio personal, de la actitud para compartir, de
la capacidad de comunicación, combinando el
proceso de afirmación personal con el dominio
de las relaciones interpersonales, pueden
intentar desarrollar respuestas creativas a los
dimensión continua y permanente del
sistema educativo que afecta a todos y a
cada uno de los elementos componentes de
la estructura escolar.
En el Congreso de Gandía se enunciaban
una serie de valores como el espíritu
democrático, la tolerancia, el esfuerzo personal,
la responsabilbidad, la coherencia, la solidaridad
y cooperación, el espíritu crítico y creativo, la
autonomía, capacidad de rebeldía ante las
injusticias, el respeto y estima a la identidad
cultural, la capacidad para sentirse parte
integrante del medio, capacidad para ser feliz, la
autoestima,...
Esto hoy nos parece un discurso ambiguo.
Más que enunciar valores en abstracto es
necesario un trabajo de reconceptualización,
contextualización y clarificación de los valores.
La historia de la apropiación de las palabras por
las formas culturales dominantes es larga y vieja,
y parte de nuestra tarea es desenmascarar el
doble discurso que se hace desde la disyunción
entre teoría y práctica y hacer que el conflicto de
valores emerja y escape a la filosofía del
consenso.
para iniciar una reflexión sobre el "curriculum
oculto".
Teniendo en cuenta que los valores se
van construyendo, sería mejor hablar de:

* complejizar el pensamiento y las
valoraciones
* relacionar vitalmente teoría y práctica
* reforzar la interacción entre conceptos,
valores, conflictos,...
* ver e interrelacionar la diversidad en
todos los sentidos (étnica, personal, de
edad, de género, de pensamiento,...) de
una manera crítica y autocrítica que nos
permita crecer
* ser responsable de las propias
afirmaciones, decisiones, actitudes, etc...
* saber combinar crítica, autocrítica y
autoestima
* valorar el debate argumentado como un
medio de resolver o aclarar los conflictos
* fomentar la sensibilidad de manera
amplia y la reflexión
* desarrollar la autonomía personal física,
afectiva e intelectual
* valorar la rigurosidad y coherencia en
las afirmaciones y argumentaciones
* participación activa en lo que nos afecta
desde una comprensión globalizada de los
problemas de las personas (pensar
globalmente, actuar localmente)
* mirar el mundo con curiosidad científica
desde posiciones no androcéntricas
CUESTIONES A DEBATE:
¿Es lo mismo educar en valores y un
planteamiento de escuela crítica?
¿Pueden los ejes transversales explicitar el
"curriculum oculto"? ¿nos puede servir el marco
legal para explicitarlo?
3. ESTRATEGIAS DE
INTERVENCIÓN
3.1. Proyecto de centro
Realizar el diseño de Proyectos de Centro
desde la perspectiva de tomar los ejes
transversales como fundamentadores del
currículo implica:
- un carácter fuertemente interdisciplinar
y globalizador
- contextualizar el currículo en una
realidad determinada
- trabajar centros de interés
- hacer explícito el "curriculum oculto"
- integrar la vida cotidiana en las discipli-
nas científicas, sin que ello implique
renunciar a las elaboraciones teóricas
imprescindibles para el avance de la
ciencia.
- impregnar todas y cada una de las áreas
del currículo.
- relacionar directamente actitudes y
valores, componentes conceptuales y
3.3. La actuación del profesorado
Hace falta mejorar el clima de
comunicación entre el profesorado por medio de
prácticas en técnicas grupales y de resolución de
conflictos. Hay que potenciar, a su vez,
dinámicas constructivas de colaboración,
superando enfrentamientos, clichés y etiquetas.
Como claustro debemos aprender a
argumentar y fundamentar nuestras propuestas
de enseñanza, nuestra selección de contenidos,
abriendo un debate sobre qué enseñamos, para
qué y por qué. Es una manera de empezar una
autoevaluación a través de estas cuestiones, a
partir de donde estamos, y llegar a acuerdos.
El proyecto curricular de centro, desde
este enfoque:
contenidos procedimentales, sin
separarlos
- no introducir nuevas materias
curriculares sino nuevos enfoques críticos
y dinámicos.
- incitar a la comunidad educativa a
reflexionar
- trabajar a tres niveles: teórico (conocer
la realidad), personal (analizar las propias
vivencias y comportamientos en dicho
tema) y social (valores éticos e
implicaciones personales)
- analizar las relaciones de comunicación
entre los diferentes colectivos e intereses
(familia, alumnado, profesorado, personal
no docente) a nivel de centro, claustro y
aula.
Es necesario, a su vez, establecer relacio-
nes con otros ámbitos educativos, como: medios
de comunicación, ONG, asociaciones de madres
y padres,...
Finalmente, y como no puede ser de otra
manera, esta concepción del currículo debe
repercutir en todos los niveles de concreción y
en todos los aspectos en que incide la acción
educativa.
3.2. ORGANIZACIÓN Y REGLAMENTO
DE CENTRO
Se trata de hacer consciente el proyecto
educativo que se pretende realizar en el centro
escolar, haciendo que el mensaje explícito e
implícito en la vida escolar responda a ese
proyecto, sin eludir los conflictos, sino
promoviendo el consenso como avance.
Para ello hay dos aspectos esenciales:
a) La organización del centro, la
distribución y uso de los espacios, la
distribución de responsabilidades y la
organización del trabajo escolar condicio-
nan la interiorización de valores, como la
noción de obediencia a la autoridad y el
respeto al orden establecido o, por el
contrario, la participación crítica y el
fomento de la responsabilidad, entre
otros.
b) En el reglamento de funcionamiento
del centro tienen que verse reflejados los
valores que se quieren impulsar a través
del funcionamiento y participación de los
diferentes estamentos, el reparto de las
responsabilidades y los criterios de
resolución de conflictos. Si no es así, la
creación de unas normas explícitas o
implícitas en los centros escolares puede
cubrir la función de resolver los conflictos
por la vía autoritaria, no negociada,
formalizando unas normas que
enmascaran los conflictos o que conducen
a su resolución de manera mecánica.
- Diseña las finalidades educativas
plasmadas en proyecto pedagógico-
curricular creado por el conjunto de la
comunidad educativa
- Posibilita la coherencia de la actuación
docente
- Articula una organización espacio-
temporal que facilite, y no limite, las
actuaciones didácticas
- Permite concretar acuerdos sobre
tratamientos interdisciplinares de
problemáticas comunes
- Prevé los sistemas de evaluación y
readecuación del Proyecto, lo que
entronca con la idea de un currículo en
proceso constante de creación y
transformación.
Un proyecto curricular debe contemplar y

hacer explícita, en su diseño y configuración, una
propuesta de formación del profesorado
implicado en él, dirigida a la cualificación crítica,
creativa y autónoma de su conocimiento
profesional práctico.
Los ejes transversales sirven cuando se
conoce cómo se enseña y cómo se aprende. Es
necesario establecer procesos de reflexión del
profesorado como una alternativa de formación
que implique cambios de mentalidad. Una
necesidad del profesorado es la formación sobre
procesos de elaboración de proyectos y
programaciones.
Algunas estrategias concretas a
desarrollar en los centros que sirvan para
avanzar pueden ser:
- pequeños proyectos de investigación-
acción
- introducir en la práctica normal lo que se
suele hacer excepcionalmente: día de...,
semana de...
- introducir aspectos de otras áreas que
funcionan bien
- planificar el tiempo, horarios y espacios,
para poder hacer análisis de los centros
- estrategias de crear conflictos en el
campo socio-afectivo con ayuda de
especialistas en dinámica de grupos
- grupos de trabajo concretos de
formación en centros
- hacer autoevaluaciones de algún
proyecto o aspecto del centro, como
práctica habitual
- dar pequeños pasos intermedios, no
globales, que generan dinámicas
participativas como, por ej,: partir de
preocupaciones comunes para llegar al
Proyecto de centro, por etapas: 1ª)
trabajar procedimientos comunes para
desarrollar capacidades cognitivas
comunes; 2ª) trabajar actitudes comunes
en todas las áreas; 3ª) pasar a "ponerse
las gafas": trabajar la fundamentación del
cuurículum.
Una estrategia de actuación del claustro
puede ser la autoevaluación en torno a las
siguientes cuestiones, que son elementos para la
reflexión del profesorado más que indicaciones
para usar con el alumnado:
* LOS CONTENIDOS
• De acuerdo con lo dicho anteriormente hay que
seleccionar contenidos que tengan una significa-
ción social y cultural, que estén relacionados y
• Se pueden utilizar recursos como: partir de
conflictos y analizarlos; búsqueda de
documentación; análisis de documentación;
trabajos en equipos; investigaciones en el medio
social cercano; cuestionamiento de esquemas de
valor; resolución de problemas; estrategias de
interrogación;...
• El profesorado debe facilitar los procesos pero
no debe ser un mero moderador/a sino ayudar a
cuestionar los esquemas y analizar las razones.
• Se debe respetar siempre la diversidad del
alumnado y sus diferentes niveles de
aprendizaje.
* LOS MATERIALES
Tienen enorme trascendencia en un
currículo activo y, hasta ahora, se han dejado en
manos de las editoriales. Tenemos que tener
unos criterios y una actitud de denuncia y réplica
ante ello.
• Es necesario, para trabajar valores, promover
el análisis crítico de los materiales escolares de
uso común en los centros para detectar aspectos
como el sexismo, racismo, eurocentrismo,...
• Una de las maneras de crear modelos de
educación alternativos es a través de la
construcción de materiales curriculares.
XVI ENCUENTRO ESTATAL DE MRP Huesca 1995
seleccionados desde el entorno.
• Es más interesante una organización que
tienda a superar (teniendo en cuenta las
dificultades en E. Secundaria) la clasificación
compartimentada en áreas o asignaturas,
buscando la globalización: núcleos temáticos,
proyectos, centros de interés...
• Se deben buscar contenidos problemáticos y
conflictivos que impliquen una toma de
conciencia sin menoscabar la autoconfianza del
alumnado. Hay que tener en cuenta la
importancia de los procedimientos para trabajar
actitudes.
• En la selección de los contenidos se deben
priorizar aquellos que favorezcan el análisis y la
transformación social.
• Se deben recoger aquellos contenidos que
socialmente ya se imparten por otras vías
(medios de comunicación social...) asignando a
las escuela un papel de interpretación y análisis
de los mismos.
• Hay que tener en cuenta que, en el proceso de
selección de contenidos que se trabajan en las
aulas, es frecuente que se produzcan diferentes
formas de distorsionar la realidad por medio de:
supresiones de acontecimientos, personas;...
adiciones e invenciones; deformaciones, como
exageraciones, mentiras,...; desvíos de atención.
* LA METODOLOGÍA
La metodología es uno de los aspectos
fundamentales de la educación y un eje
condicionante de la práctica profesional, pero
existe el riesgo de convertir la enseñanza en una
cuestión de metodologías. Esto puede llevar a
centrar la preocupación del profesorado en la
resolución de problemas y olvidarse de su
planteamiento.
• Son variados los recursos metodológicos, y, en
cualquier caso, deben conectar con las ideas y
experiencias previas del alumnado y del
profesorado, hacer que se hagan explícitos los
valores que permanecen ocultos, crear conflicto
cognitivo, fomentar la responsabilidad e
implicación personal, así como la cooperación y
participación en clase.
• Hay que cuestionarse cómo se organiza el aula,
si existe trabajo cooperativo, relaciones de
comunicación, cuáles son las relaciones de
poder.
• Como recurso básico de generación de
materiales se puede utilizar el entorno
sociocultural.
• Los materiales curriculares, en tanto que
herramientas de uso del profesorado y
alumnado, deben ser abiertos, posibilitar la
crítica y la investigación y estar abiertos a la
participación de otros colectivos.
• Deben respetar la diversidad y los diferentes
niveles del alumnado
* LAS ACTIVIDADES
• Deben ser diversas: debates; conversaciones;
discusiones; exposiciones; dramatizaciones;
mesas redondas; juegos de roles y simulación;
reflexionar individualmente o en grupos sobre
sucesos lejanos en tiempo y espacio; análisis de
medios de comunicación; creación de materiales
de apoyo; relatos de aventuras y viajeros;
entrevistas; búsqueda de información diversa en
el entorno; comparaciones;...
• Las actividades no existen sólo en el aula y
deben plantearse con regularidad, no como actos
puntuales, en fechas determinadas.
• Tienen que tener en cuenta la diversidad y los
diferentes niveles del alumnado
* LA EVALUACIÓN
• Es imprescindible crear recursos de evaluación
inicial para detectar las ideas y experiencias del
alumnado.
• Para evaluar actitudes es necesario utilizar la
autoevaluación y la coevaluación.
• La evaluación comprende todo el proceso de
construcción del currículo, incluídos los propios
objetivos.
• Hay que tener presente la diversidad y los
diferentes niveles del alumnado
• Es necesario potenciar la evaluación del
Proyecto de centro y la práctica docente,
posibilitando los MRP estrategias, procedimientos
e instrumentos, especialmnente desde la
perspectiva de los ejes transversales
• Se deben favorecer dinámicas constructivas
para potenciar la evaluación de centros.
• Una estrategia de intervención puede ser
convertir en interrogantes los enunciados
anteriores y preguntarse si se están llevando a la
práctica.
CUESTIONES A DEBATE:
¿Qué valores se están potenciando en los
centros?
¿Cómo podemos introducir en nuestro centro
una dinámica que haga aflorar los valores que
hay en cada elemento de la práctica?
¿Las campañas de un día, una semana..., sirven
para algo?
¿Qué tipo de organización del centro y
profesorado va a favorecer la reflexión y el
cambio de la práctica?
¿Hay coherencia entre los objetivos de la
enseñanza y la evaluación del alumnado?



TEXTOS DE REFERENCIA

- Conclusiones del II Congreso de MRP, de Gandía.

- Documento del MRP del País Valencià.
- Documento del MRP Tamonante. Canarias.
- Documento del MRP Adarra. Euzkadi.
- El tratamiento de los valores desde una perspectiva
intercultural, Mesa Específica de Educación Intercultural
(Confederación Estatal de MRP)
- Contacto y conflicto cultural, Mesa específica de
Educación Intercultural (Confederación Estatal de
MRP)
- Ciencia, Saber y Escuela. Los temas transversales en
el currículo, Grupo Hegoa. Euzkadi.
- "Temas transversales", Revista Adartzale.
- Los silencios en la selección de la cultura en el
curriculum, Jurjo Torres Santomé.
 LA EVALUACIÓN

PRESENTACIÓN

1. INTRODUCCIÓN: LA EVALUACIÓN, HOY

2. LA EVALUACIÓN COMO PROCESO

¿Qué proponemos?
¿Qué prácticas se están dando al respecto?
¿Cómo podríamos intervenir?

3. LA EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO Y EL PROFESOR COMO

INVESTIGADOR
¿Qué proponemos?
* La función de la evaluación.
* Las características de la evaluación en el desarrollo
crítico y democrático del currículo.
¿Qué prácticas se están dando al respecto?
¿Cómo podríamos intervenir?

4. ÁMBITOS DE LA EVALUACIÓN
¿Qué proponemos?
* Respecto al proceso educativo de los alumnos/as.
* Respecto a los profesores/as y equipos educativos.
* Respecto al proyecto curricular,los materiales y
recursos para el desarrollo del currículo
¿Qué prácticas se están dando al respecto?
¿Cómo podríamos intervenir?

5. AGENTES DE LA EVALUACIÓN
¿Qué proponemos?
* El papel del profesor/a en la evaluación cualitativa.
* La participación de los padres/madres y de los
alumnos/as en la evaluación.
¿Qué prácticas se están dando al respecto?
¿Cómo podríamos intervenir?

Confederación Estatal de Movimientos de

Renovación Pedagógica

SECRETARÍA TÉCNICA (curso 1995-96) C/Lorenzo Hurtado, 8

47014 Valladolid Tfno.: 983-330016
XVI ENCUENTRO ESTATAL DE MRP Huesca 1995

PRESENTACIÓN evaluación externa y a juzgar el papel de la

inspección; se habla mucho de la evaluación del
alumnado, pero en cambio es muy poca la
En unos momentos en que asistimos a un atención que se presta a la evaluación del
controvertido proceso de transformación profesorado, y nada se dice de la evaluación de
educativa, el problema de la evaluación cobra los centros educativos. Nuestro trabajo deberá
una especial importancia. Esta importancia procurar, así pues, retomar los puntos esenciales
puede ser contemplada desde dos puntos de de nuestro modelo de lo que debe ser la
vista: evaluación, profundizando en aquellos aspectos
que entonces resultaron descuidados.

1. Desde el punto de vista de la política 1. INTRODUCCIÓN: LA

educativa en general EVALUACIÓN, HOY
a) Por un lado, la carencia de un sistema y unos
criterios de evaluación adecuados han limitado
sensiblemente el valor de las anticipaciones Entendemos que, hoy, la reflexión y el
experimentales del currículo reformado, debate sobre la evaluación debería tomar en
convirtiendo muchas de las discusiones sobre la cuenta:
Reforma en debates de difícil sino imposible
verificación. * En primer lugar, la concepción de la
evaluación establecida en el Congreso de
b) Por otro, la persistencia de las viejas inercias Gandía, y que desde entonces los MRP
evaluadoras (la evaluación interpretada como han venido defendiendo, recogida más
mera calificación del alumnado y centrada en el adelante en este documento.
recurso a pruebas escritas o exámenes)
constituye seguramente una de las causas * En segundo lugar, en qué medida, en
-quizás no la principal, pero sin duda relevante- general, las prácticas desarrolladas desde
de la degradación del modelo de cambio entonces en los centros educativos se han
pedagógico promovido por la Reforma. Como aproximado a este modelo, y, más en
tendremos ocasión de subrayar más adelante, particular, en qué medida las
cabe decir que no hay verdadero cambio disposiciones adoptadas en el marco de la
pedagógico allí donde no se modifican Reforma educativa se mueven en esa
radicalmente los criterios y métodos dirección o se oponen -en todo o en parte-
evaluadores. a ella.

En este sentido, será preciso analizar los

2. Desde el punto de vista específico de los
Movmientos de Renovación Pedagógica
a) Se ha venido identificando de forma abusiva la
concepción curricular de la Reforma educativa
con el modelo educativo alternativo que los MRP
hemos estado defendiendo desde el Congreso de
Gandía celebrao en 1989. En este sentido, es
preciso señalar que -aunque no sólo- las inercias
y desviaciones en relación con la cuestión de la
evaluación alejan cada vez más el modelo
institucional de la Reforma de nuestro modelo de
cambio educativo1.
procesos de interacción entre la implantación del
currículo oficial y las prácticas evaluadoras en los
centros, así como las propuestas concretas
derivadas de los procesos de elaboración de los
PEC y PCC. Es imprescindible que este análisis no
tome como objeto exclusivamente las
declaraciones de intenciones o supuestos
teóricos que se recogen explícitamente en los
documentos oficiales (que, sin embargo,
constituyen también un objeto de análisis
indispensable) sino las prácticas reales que se
están produciendo en los centros.

b) Aunque la concepción de la evaluación Nuestro análisis deberá, por tanto,

recogida en los documentos del 2º Congreso abarcar tres grandes ámbitos:
celebrado en Gandía creemos que en lo esencial
sigue siendo válida, es también necesario a) Ambito de la evaluación de los
reconocer que adolecía de cierta unilateralidad procesos de enseñanza-aprendizaje.
que requiere ser corregida. En concreto, un Creemos que es éste el ámbito más capaz
análisis de esos documentos nos permite de convertirse en un elemento
observar que se dedica un amplio espacio a la dinamizador de la práctica, mediante el
cual deberá evitarse uno de los grandes
11. En este sentido, el tratamiento del tema de la evaluación en la Ley errores de muchos modelos de
O. de Participacipación, Evaluación y Gestión de los Centros ha transformación de la práctica educativa,
venido a ratificar este punto de vista.

aparentemente impecables en su diseño
teórico, pero incapaces de conectar con la
acción en el aula.
b) Ambito de la evaluación del centro.
Es aquí donde debe entrar el análisis de
los procesos relacionados con la
implantación de los PEC y PCC.
c) Ambito de la evaluación del
sistema educativo. Este nivel debería
permitirnos relacionar los procesos de
Del análisis y debate deberían derivarse
dos tipos de resultados: un diagnóstico de la
situación real del cambio curricular en el Estado
Español y una propuesta de acción lo más
concreta posible, que permita a los MRP jugar su
papel para transformar la práctica educativa en
una dirección emancipadora. Como el primero de
estos objetivos consideramos que fue
suficientemente cubierto en las conclusiones del
Encuentro de Tenerife, el actual encuentro se
orienta a la consecución del segundo de los
objetivos.
Hemos estructurado cada apartado de
acuerdo con el siguiente esquema:
* En primer lugar, hemos recogido los
aspectos claves que definen nuestro
modelo de evaluación, a partir
fundamentalmente de lo aprobado en el
Congreso de Gandía (QUÉ
PROPONEMOS).
* En segundo lugar, recogemos algunas
percepciones, o constataciones, de lo que
sucede, en relación con las prácticas
evaluadoras, en la realidad de los centros
(QUÉ PRÁCTICAS SE ESTÁN DANDO).
* Finalmente, planteamos una serie de
cuestiones que invitan al debate, a partir
del cual pretendemos que salgan pautas
concretas que nos orienten en futuras
intervenciones (CÓMO
INTERVENIMOS)
2. LA EVALUACIÓN COMO
PROCESO
¿Qué proponemos?
Consideramos la evaluación un elemento
didáctico clave, por cuanto debe servir de
instrumento de investigación y de reflexión sobre
los Proyectos de Centro, así como por el
potencial formativo que puede y debe contener
tanto para el alumnado como para el
XVI ENCUENTRO ESTATAL DE MRP Huesca 1995
cambio en la escuela con los procesos de
cambio globales en el sistema social,
situando el actual debate sobre la crisis
en la educación con el simultáneo debate
sobre la crisis del llamado Estado del
Bienestar. No obstante, dado los límites
en que estamos obligados a movernos, no
nos será posible profundizar en este nivel
de análisis, que por otra parte ya fue
objeto de trabajo en el anterior encuentro
de Tenerife.
profesorado. Es por tanto un elemento
determinante en la realización de toda
planificación. Algunos de sus rasgos pensamos
que deben ser los siguientes:
* El enfoque ha de priorizar la reflexión y la
acción sobre los métodos empleados, los
procesos habidos, las fundamentaciones
elegidas, los condicionantes recogidos por el
Diseño Base y el Proyecto Educativo.
* Los sistemas de evaluación no deben penalizar,
sino proporcionar medios de detección y
superación de las dificultades observadas, tanto
en el alumnado como en el profesorado. Ésto
denuncia el papel actual de la "notas" y la
función y sentido de los suspensos.
* Es también importante fomentar la
autovaloración y la reciprocidad en la evaluación,
por lo que han de estar implicados en ella todos
los miembros de la Comunidad Escolar.
* La evaluación entendida en forma selectiva
contraría todos los aspectos de autoafirmación
personal y genera un sentimiento de fracaso
frente a la sociedad.
* El objeto de evaluación es el proceso de
aprendizaje y no el alumno y alumna como
persona.
* La evaluación debe tender a la autoafirmación
personal, generar un sentimiento positivo de que
se avanza , se valora el esfuerzo.
¿Qué prácticas se están dando al
respecto?
* Existe en muchas ocasiones un "divorcio"
significativo entre las intenciones expresadas
sobre el papel y la práctica que se lleva a cabo
respecto a este elemento didáctico.
* No se considera a la evaluación una parte
integrante de los proyectos, de las
programaciones; rara vez se toca a fondo, se
tiende a dejar para el final si es que hay tiempo.
Normalmente se procede a diseñar objetivos,
contenidos, actividades y recursos, se pone en
práctica y como tercer paso debería hacerse el
XVI ENCUENTRO ESTATAL DE MRP Huesca 1995
seguimiento, pero como no se ha contemplado
en el diseño, no se hace, o se hace intuitivamen-
te.
* No se hace evaluación sino calificación, lo más
claro son las reducciones de ésta a los resultados
de las pruebas escritas, en las que la media
aritmética de las puntuaciones obtenidas en los
sucesivos controles es lo que impera, tanto para
informar a la familia como para controlar "el
proceso".
* Se evalúa por excelencia mediante pruebas
escritas (los exámenes, los controles...) con un
formato de pregunta-respuesta exacta, donde si
ahondamos un poco se nos muestra la
incoherencia que subyace: en ocasiones se pide
comprensión lectora y se examina mediante
preguntas de tipo memorístico, de retención de
datos o se enseña de forma rígida y memorística
y se pide en la prueba comprensión,
razonamiento y grandes dosis de originalidad.
* La vida en el aula, en la medida que se avanza
en los niveles de Primaria y mucho más claro en
la ESO, está determinada por este tipo de
evaluación, de tal manera que no hay nada que
¿Cómo podríamos intervenir?
Para ir rompiendo inercias en el
tratamiento de este elemento didáctico, se
apunta lo siguiente:
* Los problemas que tenemos con la evaluación
la mayoria de las veces están bien
diagnosticados (al menos así nos parece), sin
embargo resulta ser un tema recurrente. La
clave podría estar en que los objetivos
educativos no están bien definidos.
* Parece importante realizar el proceso
planificador de forma que queden bien definidos
los objetivos (los de cualquier rango de ciclo, de
nivel,específicos.., hasta los fines educativos), de
forma que sean el eje de la evaluación. Trabajar
desde esta perspectiva obliga a poner de
manifiesto las diferentes concepciones sobre la
evaluación.
* Es preciso aprovechar las sesiones de
evaluación en determinadas etapas para ir
introduciendo prácticas en equipo. Es preciso
que dejen de ser sesiones donde sólo se aportan
datos sobre el nº de suspensos que tiene cada
alumno/a o del nivel de fracaso que se da en un
área. Desde esta manera de "evaluar" al
alumnado se puede avanzar en la evaluación del
proceso de enseñanza-aprendizaje, pidiendo al
profesorado implicado que lleve pensadas
posibles causas, condicionantes, decisiones que
se pueden tomar para mejorar. Las decisiones o
conclusiones a las que se llegue en estas
sesiones deben ser asumidas e impulsadas por
estudiar si no hay un control o un examen
inminente. Se otorga más valor a la calificación
que al aprendizaje o al esfuerzo.
* Se abandonan los objetivos "formativos" y se
orienta por el lado del control de resultados... En
lugar de ser la evaluación un instrumento al
servicio de cómo enseñar mejor, se convierte en
una finalidad que somete y modela el resto de
los elementos, !todo se distorsiona!.
* Las prácticas en el aula están guiadas
normalmente por la planificación que hacen las
editoriales: éstas programan una serie de
actividades que llaman de evaluación pero no
son más que tareas que se vuelven a acumular
y terminan siendo objeto de evaluación.....
* Tambien se constatan, sobre todo en las Etapas
de Infantil y Primaria, prácticas evaluadoras más
ajustadas a nuestro modelo, relizadas de manera
más cualitativa, que suelen reflejarse en los
informes: se utilizan instrumentos eficaces, se
pone en práctica una observación más
sistemática y las entrevistas con la familia
adquieren el sentido de comunicarles e
implicarles en la evaluación de sus hijos e hijas.
la Comisión Pedagógica del centro.
* Introducir cambios en los tres ámbitos:
A) ÁMBITO AULA (Es en este ámbito
donde de manera individual se pueden
romper inercias, cuando no es posible
romperlas a nivel de centro)
- Estableciendo relaciones más
democráticas y afectivamente más
cercanas.
- Fomentando la coevaluación y la
autoevaluación.
- Organizando el espacio para que se
facilite un trabajo más cooperativo.
B) ÁMBITO DE EQUIPO DOCENTE:
- Asumiendo que la praxis docente es
objeto de evaluación, asumir que se
pueden cometer errores y aciertos, que
se puede mejorar.
- Contemplando la evaluación inicial como
punto de partida.
- Aclarando y definiendo los criterios de
evaluación.
- Compartiendo instrumentos,
experiencias del propio equipo.
C) ÁMBITO DE CENTRO:
- Asumiendo por parte del claustro y del
Consejo escolar los cambios necesarios.
* En la E.S.O. puede se bueno realizar las
"sesiones de evaluación" en intervalos de tiempo
más cortos que los trimestrales (hacer pre-

evaluaciones, teniendo en cuenta que serían dos
fases diferenciadas una de "pre" y otra como tal
de evaluación).
* Una evaluación perfectamente sistemática,
objetiva y con las características que
anteriormente hemos definido es dificil y
complejo pero es necesario ensayar modelos
experimentales que vayan acercándose a lo que
los MRP defendemos.
* De forma general se piensa que la falta de
tiempo es un grave condicionante para
reflexionar y tratar este elemento didáctico
como se debiera. Se puede demandar a la
administración una tarde sin alumnado a la
semana para que dé la posibilidad de que el
equipo docente pueda reunirse para reflexionar
en ello.
* Se sugiere evitar la impresión de que toda la
culpa de las inercias en las prácticas evaluadoras
erróneas recaiga sobre el profesorado. El marco
legal (decretos de mínimos, certificaciones,
curriculum cerrado...) se ve como un
impedimento para avanzar en este trabajo. No
obstante, la reflexión y la crítica no deben
centrarse exclusivamente en las prácticas
erróneas o supuestamente erróneas del sistema
educativo o de la administración; nosotros
tambien debemos ser conscientes de nuestra
historia en los centros. No debemos limitarnos a
exigir cambios de la administración. Nuestro
compromiso debería ampliarse a asumir el
desafío de crear un determinado clima de
autocrítica y trabajo en nuestro ambiente.
* Se evalúa para mejorar nuestras prácticas
educativas (tanto las actuales como las
futuras), es decir, para investigar sobre la
acción que desarrollamos, teniendo en cuenta
que se persigue trasformar la realidad.
* La evaluación no debe ser utilizada sólo para
detectar errores, lagunas o dificultades, sino
que debe servir también para comprobar
aciertos y elogiarlos, para reconocer esfuerzos.
Puede ser una importante fuente de motivación
tanto para el alumnado como para el
profesorado si es utilizada con esta finalidad.
* LAS CARACTERÍSTICAS DE LA
EVALUACIÓN EN EL DESARROLLO CRÍTICO
Y DEMOCRÁTICO DEL CURRÍCULO
Evaluar es para nosotros equivalente a
reflexionar sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje, es decir, investigar, teniendo en
cuenta que no se trata de constatar la realidad
sino de transformarla. Esta reflexión ha de ser
hecha por todos los implicados en el proceso.
XVI ENCUENTRO ESTATAL DE MRP Huesca 1995
3. LA EVALUACIÓN DEL
CURRÍCULO Y EL PROFESOR
COMO INVESTIGADOR
¿Qué proponemos?
* LA FUNCIÓN DE LA EVALUACIÓN.
* La evaluación es un elemento clave en todo
modelo por cuanto debe servir de instrumento
de investigación, de reflexión y de mejora sobre
el proyecto curricular; también lo es por el
potencial formativo que puede y debe contener
tanto para los alumnos como para los profesores
cunado permite conocer cómo se ha desarrollado
un aprendizaje concreto y cuando ayuda a
decidir la forma más adecuada para intervenir en
el nuevo proceso.
* Debe cumplir una función de diagnóstico, ya
que permite saber de dónde se parte a nivel
cognoscitivo y actitudinal, tanto desde el punto
de vista individual (alumno/a concreto) como
desde el colectivo (el grupo como tal). Este
diagnóstico nos permitirá ajustar la acción a las
características del alumnado.
* Se debe de evaluar para comprender cómo
funciona lo programado, para comprender los
efectos que está generando, para entender por
qué las cosas suceden de esta u otra manera,
qué camino ha tomado lo planificado....
No es por tanto una prerrogativa del
profesorado, aunque éste es sin duda uno de
sus principales protagonistas. Como cualquier
otra reflexión, ésta no podrá eludir el
componente ideológico, por lo cual será
necesario explicitar los puntos de vista teóricos
que la sustentan.
La evaluación, para ser coherente con el
modelo curricular y de Escuela Pública que
venimos defendiendo, ha de responder a las
siguientes características:
*Cualitativa. Que nos permita conocer de
manera global y sistemática todo el proceso
educativo. Antes que la medida cuantitativa de
los productos nos interesa priorizar la reflexión
y la acción sobre los procesos desarrollados, los
métodos empleados, las fundamentaciones
elegidas, los condicionantes recogidos por el
diseño curricular base, por el proyecto
educativo y por las condiciones del centro.
*Se hace necesario acudir a técnicas
apropiadas para la observación y el
análisis (la entrevista, el diario de aula,
XVI ENCUENTRO ESTATAL DE MRP Huesca 1995
el vídeo, la fotografía, el debate en
clase,...), así como una clarificación y
apertura de los criterios en que basar
este trabajo.
*Los sistemas de evaluación, que han de
ser también variados y ajustados a la
finalidad de mejorar todo el proceso.
*Procesual. La evaluación debe considerarse
como una continua reflexión que nos lleve a un
proceso de investigación-acción, en el sentido
de que siempre ha de ser dirigirse hacia una
práctica modificada, analizando las decisiones
tomadas para reconducir el proceso.
*Global. Debe reflejar todo el marco de la
realidad y su complejidad. Como proceso de
investigación deberá abarcar los hechos
educativos de una manera global y teniendo en
cuenta todos los elementos, cuestionando el
currículo (entendido de manera amplia como
actividad de profesores y alumnos) cuando sea
necesario.
*Democrática. La evaluación ha de ser abierta
y transparente hacia el exterior e interior de la
institución educativa y consensuada por todos
los protagonistas. Por tanto, ha de recoger
también la autoevaluación y la coevaluación.
*Positiva y orientadora. Siempre debe tener
el sentido positivo de modificación de la
práctica colectiva en beneficio de todos los
implicados. Esto exigirá una valoración más
cualitativa que cuantitativa en las
informaciones recogidas. Evaluará el propio
proceso evaluador.
* Se evaluará desde la diversidad y para la
diversidad de intereses, capacidades y
posibilidades de todos los implicados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
*Contextualizada, adaptándose a las
características propias del centro y de los
participantes en el Proyecto Educativo.
¿Qué prácticas se están dando al
respecto?
* La evaluación se convierte en la práctica en
una clasificación, en una selección, siendo
eliminado quien no llega a los mínimos
establecidos. El éxito de unos deja patente el
* En los Proyectos de Centro debe aparecer bien
definidos y diferenciados términos como
calificación, certificación, evaluación...
* En relación con la distinción entre evaluación y
calificación se afirma que la traducción numérica
del proceso evaluador, con todos sus aspectos
criticables, muestra un claro referente tanto para
el alumnado, como para los padres y para el
propio sistema. Si el proceso de traducción a
fracaso de los otros. Incluso a nivel social la
evaluación se usa para derivar al alumnado en
función de su expediente hacia centros públicos
o privados, hacia la FP o hacia el BUP, hacia el
mercado laboral o hacia la universidad.
* Normalmente la evaluación se usa no para
destacar aciertos y valorar lo que se va
consiguiendo, sino para señalar lo que falta, los
erores cometidos, con lo que la autoestima del
profesorado y alumnado se resquebraja. No se
asume que la evaluación, siempre que se
constate un progreso, debería de ser positiva.
* A pesar de la diferencia evidente entre
evaluación formativa y evaluación sumativa, al
no distinguirlas adecuadamente y encontrar
serias dificultades técnicas para llevar a cabo la
primera, el hecho real en las prácticas
cotidianas es que prevalece casi en exclusiva la
sumativa.
* No se sabe muy bien qué se compara, qué se
califica en las "evaluaciones" si las capacidades
de los sujetos, los esfuerzos realizados, los
conocimientos adquiridos, la realización
correcta de una prrueba o la suerte.
* Se pone el acento en evaluar lo negativo más
que lo positivo. Esto lleva a emitir juicios de
valor que recaen en las personas, más cuando
se realizan en público (la falta de limpieza, de
orden en los trabjos, el poco esfuerzo, los
errores...). Se desvaloriza al individuo y esto
lleva consigo el que el grupo de iguales tome
conductas y actitudes injustas con respecto a su
compañero/a (aprenden por modelado).
* Se advierten sensibles diferencias entre el
modo de entender la evaluación por parte del
profesorado de Secundaria y el de Primaria. La
práctica en equipo es mucho menor en el caso
de los primeros y predomina una concepción
más selectiva de la evaluación.
¿Cómo podríamos intervenir?.
Para superar la reducción de la
evaluación a la función meramente de
clasificación y selección del alumnado, se
recogen las siguientes ideas:
rasgos cualitativos puede crear confusiones,
habría que precisar cada uno de los parámetros
interpretativos de carácter cualitativo, aunque
resulte difícil no "concretar" la valoración en un
número o en un orden.
* Es necesario que como miembros de los MRP
planteemos abiertamente en nuestros centros
las funciones que debe de tener la evaluación.
¿Nosotros/as, en tanto que MRP, debemos

evaluar como los demás? ¿Nos tenemos que
distinguir por la foma de analizar y aplicar el
proceso evaluador?. Si no somos capaces de
expresar qué estamos haciendo, ¿podríamos
expresar con claridad qué deberíamos hacer?.
* La elaboración de informes y su comunicación
a padres/madres puede ser un punto de partida
para introducir una reflexión y un
cuestionamiento de la función de la evaluación
en el centro (hay otros puntos de partida
posibles).
* Optar por modelos de informes a las familias
más completos y explicativos, haciendo uso de
la libertad que tenemos para ello. Así como por
modelos organizativos concretos que faciliten
esa comunicación (una tarde dedicada a
entrevistas con la familia y sin alumnado, por
ejemplo).
* Es preciso partir de la "cultura evaluativa"
realmente existente en los centros. En este
sentido, se subraya la importancia de la idea de
consenso y del funcionamiento de los equipos
docentes y también la importancia de tener
presente el concepto de investigación ligado a la
evaluación: hay que mantener el espíritu de
investigación, porque quizás lo que teóricamente
consideremos lo mejor no lo sea en la práctica.
* La ley obliga a que los criterios de evaluación y
promoción del alumnado estén explicitados,
aunque ese hecho concreto no asegura todo. Se
entiende que supondría un cambio significativo
conseguir que todo el profesorado reflexionara y
debatiera al comienzo de cada curso los criterios
y métodos de evaluación, de modo que éstos
fuesen acordados de forma consensuada. Por la
misma razón, el profesorado deberá informar al
resto de la comunidad educativa de cuáles han
sido esos criterios y métodos previamente
decididos. A lo largo del proceso evaluador, se
requiere, no sólo un uso meramente informativo
de la evaluación (del tipo "este alumno/a va bien
en esta materia, va mál en la otra..."), sino la
incorporación de claros mecanismos de
corrección que también consideren los restantes
aspectos de la enseñanza-aprendizaje: currículo,
metodología, recursos, formación del
profesorado, etc... Así, podría conectarse el
análisis del proceso de evaluación con la
formación permanente del profesorado.
* Se discutió qué consecuencias pueden
derivarse de la imposición por ley del límite
máximo de dos repeticiones de curso a lo largo
de toda la enseñanza obligatoria. Se corre el
riesgo de que a medida que se ascienda de
nivel, el problema de la diversidad haga cada
vez más dificil el proceso evaluador; por tanto, el
profesorado debe prepararse para aceptar el
hecho de que en un mismo curso sus alumnos/as
pueden tener niveles y ritmos de aprendizaje
XVI ENCUENTRO ESTATAL DE MRP Huesca 1995
diferentes que, por lo tanto, requerirán
adaptaciones curriculares específicas. Esto será
difícil, sino imposible, hacerlo con el actual
número de alumnos y alumnas por aula. Una
evaluación será menos rigurosa cuanto mayor
sea el número de alumnado, por lo cual la
exigencia de reducción de la ratio debería
convertirse en un clamor.
En cuanto a las características de los
instrumentos de evaluación, se ve la necesidad
de profundizar y "adiestrarnos" en ellos para
dejar clara su bondad y fiabilidad. Recogemos lo
siguiente:
* Es importante disponer de buenos
instrumentos, pero estos por sí mismos no
vienen a solucionar el problema de la
evaluación, que son más profundos. Sin
embargo, empezar a introducir nuevos
instrumentos puede ser un punto de partida para
reflexionar sobre lo que un equipo hace y
cambiar la práctica evaluadora y educativa hacia
esquemas más cercanos a los que proponemos
los MRP.
* Los instrumentos más favorables son aquellos
que además de aportarnos la información que
queríamos lograr son capaces de hacer de las
actividades de evaluación actividades de
aprendizaje y que favorecen interrelaciones
entre el profesorado y el alumnado.
* Los instrumentos deben recoger información
útil y relevante sobre los objetivos propuestos.
* Deben de ser de fácil manejo y que puedan
integrarse en el proceso habitual del trabajo
diario.
* Tienen que ser instrumentos de diagnóstico de
aspectos concretos, pero evitando el peligro que
existe de un reduccionismo de los procesos a
evaluar. Existen instrumentos que están tambien
abiertos a recoger aspectos que no
necesariamente estuvieran previstos en un
principio.
* Desde la Educación Secundaria se apunta que
ciertos instrumentos de elaboración colectiva
(como las "actas de evaluación") tienen una
carga burocrática y un sesgo cuantitativo
importante, pero que partiendo de ellos pueden
introducirse apartados más cualitativos (por
ejemplo, dejar espacios donde se exprese el
grado de satisfacción que manifiestan los
diferentes agentes). En este sentido, se aporta
una experiencia que habla de pasar un sencillo
cuestionario al alumnado que ayuda al profe a
reorientar su plan (¿Qué has hecho durante este
tiempo? ¿Qué te ha gustado más? ¿Qué has
aprendido?). Son formas de dar pasos poco a
poco, sin cambios radicales que ciertos equipo
XVI ENCUENTRO ESTATAL DE MRP Huesca 1995
docentes no pueden asumir por cuestiones
ideológicas, de motivación, de experiencia...
4. ÁMBITOS DE LA EVALUACIÓN
¿Qué proponemos?
* RESPECTO AL PROCESO EDUCATIVO DEL
ALUMNADO
* La evaluación tiene como finalidad principal
promover al máximo el desarrollo de cada
alumno y alumna y no la clasificación o la
selección. Por tanto, ha de ser un instrumento
para diagnosticar y corregir los problemas del
proceso de enseñanza-aprendizaje y de la
programación educativa y para orientar las
actividades y opciones que ha de realizar el
alumnado.
* Por tanto, ha de referirse a todos los aspectos
del proceso de desarrollo y autonomia de los
alumnos, atendiendo por igual a los dominios
cognitivo, afectivo-relacional, motor y epistemológicos de los que se parte. Hay que ver
metodológico, y ha de contemplar tanto la
dimensión individual como la de grupo.
* Ha de considerar tanto la evolución de cada
alumno y alumna, como las relaciones de
comunicación que se desarrollan en el aula y en
el centro, y las condiciones afectivas y
ambientales que condicionan el proceso de
aprendizaje.
* Para evitar el carácter selectivo y segregador,
la evaluación debe partir de la consideración de
diferentes situaciones de partida, ritmos,
capacidades e intereses entre los alumnos y
alumnas. En éste sentido, las conclusiones de la
evaluación han de orientar permanentemente la
adaptación curricular y las programaciones del
equipo educativo.
* Esto sugiere una suficiente variedad de
acercamientos (lógico-verbales, manipulativos,
divergentes,...), así como posibilidades de
refuerzo, consolidación y ampliación para
quienes lo requieran. Es necesario que sean
capaces de acoger respuestas diversas ante las
situaciones planteadas.
* La evaluación ha de ser una actividad
educativa del alumno y alumna y por tanto ha de
ser también un aprendizaje en la autoevaluación
y en la reflexión cooperativa sobre la práctica
escolar.
* RESPECTO A LOS PROFESORES Y EQUIPOS
EDUCATIVOS
*La evaluación ha de introducir el debate sobre
los estilos y métodos de trabajo del profesor o
profesora, así como la reflexión sobre las formas
y niveles de coordinación de los profesores y el
funcionamiento de los equipos educativos de
nivel, área, ciclo,..
* Debe facilitar el perfeccionamiento, en tanto
que supone un interrogarse, un diálogo, un
debate para entender qué sucede en el aula.
* RESPECTO AL PROYECTO CURRICULAR Y
LOS MATERIALES
a) Es tan importante evaluar la metodología
como los propios contenidos, así como la
adecuación de éstos a la realidad educativa y
social en que estamos trabajando.
b) Es necesario evaluar los principios
si son homogeneizantes o contribuyen a
reconocer y favorecer las diversidades, si
cuestionan la cultura dominante, qué tipo de
ideología reflejan y si ayudan a crear reflexión y
actividad crítica.
c) Evaluar en qué medida los materiales
curriculares utilizados condicionan una
determinada práctica curricular.
La evaluación de los materiales debe
integrarse en la propia experimentación del
proyecto curricular y realizarse al principio,
durante y al final del proceso de
experimentación. No tiene nada que ver, por
tanto, con los cuestionarios que algunas
editoriales o algunas administraciones
educativas acompañan a los libros de texto y que
no implican el debate colectivo y la reflexión de
los equipos de profesores/as sobre sus
experiencias, ni pueden recoger las propuestas
que el profesorado pueda extraer de esa
valoración.
Las propuestas de la administración
educativa al profesorado respecto a la
experimentación de proyectos curriculares
innovadores han de incluir siempre la
participación de los equipos educativos en la
valoración de los materiales, recursos y
desarrollo del proyecto.
¿Qué prácticas se están dando al
respecto?.
* Lo dicho en otros apartados tiene también
aplicación en este apartado. Puede resumirse
diciendo que en la mayor parte de los casos sólo

se evalúa al alumnado, sólo se evalúa
cunantitavemente y sumativamente y la
finalidad se ciñe a la selección y a la
certificación.
* No tenemos nuestros propios instrumentos de
evaluación, por lo que utilizamos casi siempre los
de las distintas editoriales, que muchas veces
están desarraigados de nuestra realidad. No
evaluamos desde nuestra concepción ideológica
sino desde o con los instrumentos de evaluación
que circulan por el mercado y que tienen
limitaciones peligrosas en su configuración y en
su aplicación.
¿Cómo podríamos intervenir?
* Que sea una evaluación pedagógica, no en
base a criterios de eficacia, de éxito o fracaso
escolar que genera un centro.
* Que sea orientadora, con idénticas
características a las que hemos aludido en la
evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje
* Que se garantice la publicidad de sus
resultados a todos/as los implicados.
5. AGENTES DE LA
EVALUACIÓN
¿Qué proponemos?
Una vez definido el objeto de la
evaluación hay que determinar quiénes son los
diferentes agentes que deben efectuarla:
Profesorado, Alumnado, Padres/Madres y EVALUACIÓN
Agentes externos
* EL PAPEL DEL PROFESORADO EN LA
EVALUACIÓN CUALITATIVA
Es evidente que este tipo de evaluación
implica un cambio en la concepción de la
profesión de enseñante y en la estructura de
nuestro puesto de trabajo:
* Se niega el papel de juez y de legitimador de la
selección social mediante la calificación y la
penalización por las notas.
* Se niega la reducción de la tarea evaluativa del
profesorado a los alumnos y al aula.
* Se considera que el profesorado ha de
participar en la evaluación de todos los ámbitos
XVI ENCUENTRO ESTATAL DE MRP Huesca 1995
En cualquier caso se deberían garantizar
una serie de condiciones respecto a la
evaluación, que señalamos a continuación:
* Que sea hecha por un equipo de personas,
nunca por una sola persona (docentes, equipo
psicopedagógico, asesores, inspección...).
* Que sea consensuada en todos los aspectos:
Procedimientos, criterios, momentos,
instrumentos, resultados..
* Que no sea una evaluación impuesta.
definidos en el apartado anterior. Se fomenta el
trabajo cooperativo de los profesores
defendiendo la formulación de criterios comunes
de evaluación del equipo de profesores, frente al
ejercicio de la evaluación como actividad aislada
de cada profesor o profesora en su aula y en su
asignatura.
* Se defiende el carácter democrático y recíproco
de evaluación planteando la participación de los
alumnos en la observación del trabajo del
profesor o profesora y del equipo educativo.
En esta situación, el profesor o profesora
ejerce su profesión como un investigador en el
aula, que apuesta por instalar el espíritu de
renovación permanente dentro del sistema
educativo, adjudicándose un papel de activo
definidor de la calidad de la enseñanza y no de
mero ejecutor.
* LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES-
/MADRES Y DE LO ALUMNOS/AS EN LA
Para que la evaluación sea realmente
democrática, hemos de considerar la
participación de los padres y del alumnado. Ésta
debe afectar a aquellos aspectos en los que cada
uno de estos sectores han estado directamente
implicados, y deben contemplarse en el proyecto
de centro los canales y las formas en las que se
debe desarrollar. En cualquier caso, se debe
garantizar que esta participación no sea
meramente formal, asegurando la definición y
negociación de criterios acordes con los objetivos
del Proyecto de Centro. Los padres/madres y el
alumnado pueden aportar a la evaluación otros
puntos de vista e intereses, que han de ser
contemplados y negociados en la planificación
de tareas del centro.
La participación del alumnado en la
evaluación-investigación debe ser considerada
como una actividad educativa más integrada en
XVI ENCUENTRO ESTATAL DE MRP Huesca 1995

su proceso de aprendizaje: esto exige considerar
tiempos específicos en el horario del alumnado
para la realización de esta actividad.
¿Qué prácticas se están dando al
respecto?.
* El único agente evaluador es el profesor/a.
entrar en el examen", al regateo para subir
nota...
* La evaluación se desvirtúa de tal manera para
el alumnado que deja de ser un acto/ejercicio de
aprendizaje para convertirse en un ejercicio de
aprender a sobrevivir a la evaluación. Se
entrenan desde muy pronto para superar
exámenes, no para esforzarse en adquirir
elementos culturales.

* Los centros, durante mucho tiempo, han

mantenido en los resultados de la evaluación el ¿Cómo podríamos intervenir?
único cauce de comunicación con las familias.

* Se mantiene el contacto con las familias no Evaluar la práctica docente, su estilo de

durante el proceso sino sólo al final del mismo. trabajo, la organización... ¿a quién corresponde?.
La familia acude al centro cuando comprueba o
recibe los resultados de la evaluación.
* Se apunta que sólo los protagonistas pueden
* En muchas ocasiones la información que recibe hacer dicha evaluación, haciendo públicos los
la familia es indescifrable (informes objetivos e incorporando a otros agentes para
informatizados...) no es extraño que reivindiquen que aporten información. Se advierte que es
lo que les resulta más claro: las puntuaciones preciso evitar el "profesionalismo corporativista"
5.7,2,... o pregunten ¿eso a qué equivale?... y por tanto será preciso buscar estrategias para
que otros agentes evalúen sin que sea vivido
* La participación del alumnado se ciñe al como una intromisión.
"regateo" de cantidad de contenidos que "van a
* Se comenta que existen dificultades para que "si dependo de las decisiones que toman otros,
otros sectores como el alumnado y la familia tambien debo evaluar dichas decisiones y
participen con cierta profundidad en el proceso aquello que afecta directamente a mi trabajo".
de la evaluación. Ante esta dificultad se ve claro
que puede ir superándose trabajando la
participación de estos agentes en todos los 
ámbitos, no solo en éste: es el profesorado quien
tiene la responsabilidad de ir creando los cauces
apropiados para ir haciendo real lo de
"comunidad escolar".

* Querámoslo o no, un agente importante, como

es la familia, ya evalúa a su manera, por
ejemplo, eligiendo un centro y no otro para la
escolarización de sus hijos e hijas. ¿De dónde
recogen esa información? ¿Qué tipo de
información recogen?.

* Es preciso diferenciar entre evaluación externa

y control, aún admitiendo que la evaluación
tiene o puede tener matices y elementos de
control (si somos un servicio público y
manejamos recursos públicos, es necesario
admitir que se evalúe el resultado de nuestro
trabajo). La evaluación externa permite
introducir un punto de vista que puede evitar el TEXTOS DE REFERENCIA
sesgo de subjetividad que plasman los
implicados/as.
* Teoría y desarrollo del curriculum. J.F.Angulo y N.
Blanco. Editorial Aljbe.
* Como sistema público que es, la escuela debe * La Evaluación: Un proceso de diálogo,comprensión y
de ser evaluada públicamente, pero no es la mejora. M.A. Santos Guerra.
* La evaluación en el curriculum. Guia para el
administración el único agente que puede y profesorado. ADARRA.
debe hacerlo. * Documentos del 2º Congreso de MRP, Gandía, 1989.
* Niños y niñas protagonistas de su aprendizaje. E.
Huerta y A. Matamala. Editorial Alauda.
* Dentro de la evaluación externa tambien
debería de tener cabida un proceso hacia arriba: