Marco Curricular Academico Nivel Medio Superior Cetis

Currculo del Bachillerato
UAS 2009
Currculo del Bachillerato

UAS 2009
Modalidad escolarizada, opcin presencial
Orientado al Marco Curricular Comn
Universidad Autnoma de Sinaloa

Direccin General de Escuelas Preparatorias
Currculo del bachillerato uas 2009.

(Modalidad escolarizada, opcin presencial)
1 edicin 2013.
2013. Universidad Autnoma de Sinaloa
Circuito interior oriente s.n.
Ciudad universitaria
Culiacn, Sin.
Cp. 80010
Tel. 667-712-16-56
Fax 667-712-16-53
http://dgep.uas.uasnet.mx
Portada: Juan Carlos lvarez
Diseo interior: Leticia Snchez
Correccin de estilo: Juana Mara lvarez Vega
Cuidado de la edicin: Juana Mara lvarez Vega y Leticia Snchez
isbn: 978-607-9128-67-8
Impreso en Mxico
Printed in Mexico
Contenido
Presentacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
I.

Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
A. Evolucin histrica de los planes de estudios
del Bachillerato de la uas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
B. Evaluacin curricular del Bachillerato uas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
C. Caracterizacin socioeconmica del estudiante de bachillerato . . . . . . . . . . . . . 54
II. Descripcin metodolgica para el rediseo curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

A. Principios bsicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Conservar y fortalecer el espritu e identidad universitaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Rescatar las experiencias y aportes de las reformas curriculares antecedentes. . . . . . . 62
Impulsar y fortalecer el trabajo colegiado
e interdisciplinario en el proceso de rediseo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Construccin y reconstruccin de los planteamientos y propuestas . . . . . . . . . . . . . . 64

Bsqueda del consenso y legitimidad del nuevo planteamiento curricular. . . . . . . . . . 64

B. Ruta metodolgica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Acciones a desarrollar por la dgep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Acciones a desarrollar en las Unidades Acadmicas
y por los Colegios Regionales del Bachillerato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Foros de consulta para el anlisis del nuevo planteamiento curricular
y los programas de estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

C. Resultados del anlisis para el rediseo
y adaptacin al Marco Curricular Comn (mcc): elementos generales . . . . . . . . 67

Anlisis comparativo general de los planteamientos
del mcc y el Bachillerato de la uas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
8 | ndice
III.

Reformulacin del perfil del egresado: consideraciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

A. Sobre las competencias genricas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
B. Sobre las competencias disciplinares bsicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
C. Sobre las competencias disciplinares extendidas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
IV. Modelo educativo del bachillerato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

A. La uas y el bachillerato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

B. Definicin del bachillerato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

C. Fines del bachillerato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

D. Modalidad del bachillerato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Bachillerato general y propedutico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Formacin para el trabajo: concepcin orientadora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Bachillerato presencial y escolarizado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

E. Flexibilidad curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Actualizacin permanente de los programas de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Planeacin didctica del docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Eleccin de la fase de preparacin especfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Examen de suficiencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Libre trnsito y acceso a los alumnos de otras instituciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Servicios de Apoyo Educativo opcionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

F. Promocin del compromiso social y participacin comunitaria . . . . . . . . . . . . 97

G. Orientaciones pedaggico-didcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

La participacin del alumno y del docente en el aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Planeacin didctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Evaluacin de los aprendizajes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102

H. Estructura organizativa del bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113

Direccin General de Escuelas Preparatorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Colegios regionales de bachillerato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114

Unidades Acadmicas de Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
V. Plan de estudios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

A. Organizacin del plan estudios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Componentes de formacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

B. Perfil de ingreso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122

C. Perfil de egreso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Competencias genricas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Competencias disciplinares bsicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
Currculo del Bachillerato UAS 2009 | 9

Competencias disciplinares extendidas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

D. reas curriculares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145

rea de Matemticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
rea de Comunicacin y lenguajes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147

rea de Metodologa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

rea de Ciencias Naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

rea de Ciencias Sociales y Humanidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

rea de Orientacin Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

E. Ejes temticos transversales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

Educacin en valores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Educacin para los derechos humanos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

Educacin para una ciudadana democrtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Educacin para la paz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Educacin ambiental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Equidad de gnero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

Educacin multicultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Educacin para la salud. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Educacin sexual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Educacin para el consumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

F. Mapa curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164

G. Programas de estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

H. Servicios de apoyo educativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .234

Programa de Orientacin Educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .234

Programa Institucional de Tutoras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .235

Programa de Formacin Artstica y Cultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

Programa de Formacin Deportiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .237

Programa de Servicio Social Estudiantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .238

I. Perfil del Docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242

Competencias del Docente del Bachillerato de la uas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
VI. Evaluacin y seguimiento del plan de estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

A. Proceso de seguimiento y evaluacin del plan y programas de estudio . . . . . . . .252

b. Descripcin del procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .254
VII. Gestin escolar para la operacin del currculo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .257

A. La gestin en el Bachillerato de la uas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258

Las dimensiones de la gestin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260

La escuela como unidad de cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
10 | ndice

Misin, visin, liderazgo e institucionalizacin de formas de actuacin. . . . . . . . . . 262

B. Perfil del Director del Bachillerato de la uas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .264

C. Directrices para formular los planes de desarrollo
en las escuelas preparatorias y la dgep. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
VIII. Formacin y actualizacin docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
IX. Orientaciones generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275

A. Sobre el calendario y horario escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .254
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
Anexos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .289
Presentacin
esde el ao 2002 a la fecha, y con mayor intensidad a partir de junio

de 2005, la Direccin General de Escuelas Preparatorias (dgep) ha
desarrollado un proceso de evaluacin y diseo curricular que ha abarcado,
de manera consecutiva, los currculos del bachillerato uas 2006 y 2009,
dndole un carcter global y permanente.
En agosto de 2007 (ciclo escolar 2007-2008), se implement el Currculo
del Bachillerato uas 2006 en el primer grado, en la totalidad de las Unidades
Acadmicas del Bachillerato. En el ciclo anterior slo se haba puesto en
prctica con carcter de pilotaje en tres escuelas preparatorias. En noviembre de 2007, se present el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, que
otorg una gran prioridad a la educacin media superior. As, en las estrategias y lneas de accin correspondientes al primer objetivo, en cuanto a la
Educacin Media Superior, se establece: Alcanzar los acuerdos necesarios
[] con la finalidad de integrar un sistema nacional de bachillerato en un
marco de respeto a la diversidad de modelos, que permita dar pertinencia y
relevancia a estos estudios, as como lograr el libre trnsito de los estudiantes entre subsistemas y contar con una certificacin nacional de educacin
media superior (sep, 2007: 24).
En correspondencia con los objetivos y lineamientos de dicho programa, en noviembre de 2007, la sep present el documento Proyecto de
Reforma Integral de la Educacin Media Superior en Mxico: la creacin de un
11
12 | Presentacin
sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad. En l se propone

un marco curricular comn basado en desempeos terminales expresados
en competencias.
En el periodo comprendido de septiembre de 2008 a junio de 2009, el
Diario Oficial de la Federacin public un conjunto de Acuerdos Secretariales: 442, 444, 445, 447, 449, 450, 478, 479, 480, 484, 486 y 488 relativos a la
creacin del Sistema Nacional de Bachillerato (snb), la definicin y establecimiento de las competencias que constituyen el Marco Curricular Comn,
las opciones educativas en las diferentes modalidades, las competencias
docentes y directivas, as como la formulacin de los lineamientos para el
ingreso de las instituciones educativas al Sistema Nacional de Bachillerato,
entre otras. Dichos acuerdos constituyen el marco legal para las acciones a
desarrollar a nivel interinstitucional, institucional (Universidad Autnoma
de Sinaloa), escuela y aula, con el propsito de ingresar al snb.
Tras un proceso de dos aos, en agosto de 2009, el rector de la Universidad, Dr. Vctor Antonio Corrales Burgueo en coordinacin con
25 titulares de instituciones pblicas de educacin superior que imparten
servicios de bachillerato, firm la carta de adhesin al Sistema Nacional
de Bachillerato, que expresa el compromiso, voluntariamente asumido por
nuestra institucin, de impulsar y apoyar la creacin de dicho sistema.
La flexibilidad que brinda el snb para adoptar un Marco Curricular
Comn, respetando la especificidad curricular de cada subsistema de bachillerato (siempre y cuando se rescaten las competencias genricas y disciplinares que constituyen el perfil del egresado, compatible con el perfil de
egreso que habamos construido para el Currculo del Bachillerato uas 2006),
nos coloca en una situacin favorable para nuestro propsito de ingresar al
snb a partir de una reelaboracin del Plan 2006.
En consecuencia, la decisin de ingresar al snb no significa en modo
alguno renunciar a nuestra identidad como bachillerato general autnomo, cimentado en una larga tradicin universitaria. Esta accin se realiza
respetando el marco legal de nuestra institucin, por lo que guarda plena

correspondencia con lo que la normatividad de la uas establece.
Para disear el currculo del bachillerato de la uas acorde a las exigencias
del snb, fue necesario reelaborar el Plan 2006 en los aspectos siguientes:
el perfil del egresado, el perfil deseable del docente, y los propsitos de
las diferentes reas disciplinares por competencias. Tambin se realizaron
ajustes menores al mapa curricular. Fue necesario, adems, la reelaboracin
de los 65 programas de las asignaturas con un enfoque por competencias.
A diferencia de otros cambios curriculares, el cambio esencial, en esta
ocasin, no consisti en la conformacin del mapa curricular o en el nmero
de horas lectivas, sino en el perfil del egresado y, como consecuencia, al interior de cada asignatura, sobre todo en la determinacin de los objetivos a
travs de desempeos terminales expresados en competencias y la precisin
de los saberes implicados en stas.
Asimismo, en el establecimiento de criterios de evaluacin de los aprendizajes ms precisos, lo que nos demand un ejercicio de reelaboracin
del modelo educativo y, por lo tanto, un tratamiento ms explcito de las
estrategias didcticas acorde con el mismo. Se trata, por consiguiente, de
un cambio de diseo interno, esencialmente pedaggico, en congruencia
con los instrumentos de la poltica educativa nacional y las condiciones
institucionales propias de la uas.
Para cumplir nuestro compromiso de ingreso al snb como parte de la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior (riems), el H. Consejo
Universitario tom el Acuerdo 13, del 10 de julio de 2009, por el que se
aprob el Currculo del Bachillerato uas 2009, para su implementacin en
el primer grado de todas las Unidades Acadmicas del Bachillerato a partir
del ciclo escolar 2009-2010.
Posteriormente, como consecuencia del proceso de seguimiento y
evaluacin del currculo, el H. Consejo Universitario, en reunin del 28
de enero de 2011, tom el Acuerdo nm. 415 que modific este plan de
14 | Presentacin
estudios al sustituir tres asignaturas del mapa curricular, con efecto a partir
del ciclo escolar 2011-2012, por considerarlo necesario y pertinente para el
logro del perfil del egresado.
Ahora bien, una diferencia de este currculo respecto al del 2006 es que
mientras que el segundo respondi a una necesidad interna, dada la problemtica que presentaba el Plan 94 y el requerimiento de un diseo curricular
actualizado y ms pertinente, el Plan 2009 responde al compromiso contrado con una poltica pblica nacional de la sep para el nivel medio superior:
la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato en el marco de la riems.
Como consecuencia de nuestra adhesin al snb, el Currculo del Bachillerato uas 2006 tuvo una vida efmera, slo dos generaciones (2007-2010 y
2008-2011); salvo las escuelas piloto que contaron con tres. Por tal motivo,
no se dispuso del tiempo suficiente para desarrollar un proceso de seguimiento y validacin curricular, en el que se pudiera arribar a conclusiones
confiables y definitivas, de acuerdo con los estndares establecidos para este
tipo de estudios.
No obstante, desde la lgica de su proceso de elaboracin, y por el
periodo en que esto se desarrolla (donde ambas propuestas prcticamente
se empatan), ms que dos planes de estudio diferentes, los currculos 2009
y 2006 forman un continuum. La elaboracin del Plan 2009 con el que pretendemos ingresar al snb, parte precisamente del Plan 2006. Las huellas del
segundo son evidentes en el primero.
En el Plan de Desarrollo Institucional Visin 2013, respecto al eje estratgico Innovacin Educativa, en cuanto al nivel medio superior, tiene
como directriz la bsqueda del ingreso de nuestras preparatorias al snb. El
proceso de ingreso y permanencia que emprender cada preparatoria, por
los compromisos que deber asumir y los requisitos que tendr que cumplir
para lograrlo, constituir el eje articulador en torno al cual se integrarn todas
las polticas y acciones encaminadas al mejoramiento continuo y a la consolidacin de la calidad de este nivel de enseanza dentro de la Universidad.
Por lo anterior, las acciones que desarrollarn la dgep y las Unidades

Acadmicas del Bachillerato para el ingreso al snb, estarn orientadas en
cinco direcciones estratgicas:
Rediseo curricular. Plan y programas de estudio por competencias, para
adoptar el Marco Curricular Comn.
Formacin y actualizacin de la planta docente y directiva, acorde a los
perfiles deseables establecidos por la riems y el Plan 2009.
Gestin y gobierno, encaminados a contribuir a la mejora de los procesos
acadmicos internos, atendern los aspectos de normatividad, planeacin,
diseo y operacin de procesos, perfil del director, control escolar y los planes de desarrollo institucional, operativo anual y de mejora continua. Todo
esto tomando en consideracin los indicadores establecidos en el Sistema
de Gestin Escolar de la Educacin Media Superior (sigeems). Adems,
es necesario desarrollar la gestin escolar basada en metas y objetivos.
Formacin integral de los estudiantes. La exigencia del snb de generar
espacios de orientacin educativa y tutoras para la atencin a las necesidades de los alumnos, se corresponde con el Programa Integral de Atencin
a Estudiantes (piae) estipulado en nuestro plan de estudios, que incluye
actividades culturales y deportivas, el Servicio Social Estudiantil y una poltica de becas y estmulos a nuestros alumnos.
Mejora de la infraestructura (instalaciones y equipamiento) de acuerdo con
criterios de pertinencia y suficiencia, para dar respuesta a las necesidades
formativas bsicas que plantea el currculo. En este, a partir de un diagnstico se han identificado los planteles con mayor rezago y se ha elaborado un
programa de inversin, ya en proceso de ejecucin, para abatir las brechas
entre planteles.
El diseo que aqu se presenta, Currculo del Bachillerato uas 2009, es
el punto de partida para dar cumplimiento a estas direcciones estratgicas,
especialmente la primera. Pero no basta que en l se rescaten las competencias que constituyen el marco curricular comn; lo que en verdad importa
16 | Presentacin
es que los profesores realicen una apropiacin conceptual del currculo y, en

consecuencia, lo concreten en la prctica escolar cotidiana; que el currculo
se exprese en la formacin de sus alumnos. Para lograr esto, es necesario una
formacin y actualizacin permanente de profesores y directivos en torno
al currculo y a los fundamentos metodolgico-didcticos que sustentan su
enfoque. Asimismo, conviene desarrollar una gestin escolar que coloque en
el centro de su atencin lo acadmico, de manera que garantice los recursos
y las condiciones necesarias para el desarrollo curricular.
La transformacin curricular expresada en este documento no la concebimos como un fin en s misma, sino como un instrumento creativo e
inteligente para estar a la altura de las grandes transformaciones operadas
en la actualidad a nivel mundial, nacional y local, pero, sobre todo, en la
educacin media superior que se imparte en nuestra universidad. As se
expresa el pacto que desde ahora todos los actores educativos de nuestro
bachillerato signamos, comprometindonos con la mejora permanente de
la calidad educativa que se ofrece en las diferentes Unidades Acadmicas,
sin descuidar la cobertura, pertinencia y equidad en los servicios educativos
que ofertamos a favor de una sociedad cada vez ms justa e incluyente y, de
manera particular, de la formacin integral de nuestros alumnos.
En la elaboracin de esta nueva propuesta, particip el siguiente personal acadmico:
Jos Alberto Alvarado Lemus
Juana Mara lvarez Vega
Martha Amarillas Mata
Amada Aleyda Angulo Rodrguez
Ena Bella Armenta Lpez
Roberto C. Avendao Palazuelos
Norma Anglica vila lvarez
Guillermo vila Garca
Luis Daniel Barrn Aragn
Lourdes Bentez Ontiveros
Ana Laura Bojrquez Moreno
Armando Bueno Blanco
Candelario Clix Lpez
Karim Josu Carvajal Raygoza
Ana Myriam Cosso Encinas
Javier Cruz Guardado
Claudia de Anda Quintn
Simn Martn Daz Quinez
Vctor Manuel Figueroa Cansino
Armando Flrez Arco
Alma Rebeca Galindo Uriarte
Sal Alejandro Gmez Santos
Elda Luca Gonzlez Cuevas
Mariela Guerrero Amarillas
Oscar Manuel Guerrero Villegas
Vicente A. Gutirrez Castillo
Juan Enrique Gutirrez Moreno
Mara del Rosario Heras Torres
Pamela Herrera Ros
Luis Guillermo Ibarra Ramrez
Jos Alfredo Jurez Duarte
Luca Guadalupe Leyva Morales
Martn B. Lizrraga Garca
Tania Clarisa Lpez Angulo
Mara Alejandra Lpez Espinoza
Armida Lpez Heredia
Gustavo Martnez Gonzlez
Roco Medina Dorado
Jos Manuel Mendoza Romn
Meneleo Meza Rivas
Jos Alfredo Montes Jimnez
Jos Martn Montoya Contreras
Mara Elena Osuna Snchez
Edith Pea lvarez
Carolina Prez Angulo
Asencin Florina Ramrez Bernal
Damin E. Rendn Toledo
Minelli C. Rodrguez Lares
Alejandra Roldn Hernndez
Crisanto Salazar Gonzlez
Guadalupe Snchez Gonzlez
Socorro Armida Sandoval Mora
Sal Sosa Espinoza
Jos Bibiano Varela Njera
Ma. del Rosario Vidaca Montenegro
Faustino Vizcarra Parra
Arturo Yl Martnez
Luis Alfonso Zazueta Bastidas
Apoyo tcnico
Yeimy Guadalupe Lpez Camacho
Adriana Beltrn
18 | Presentacin
El proceso de reforma curricular, es justo reiterarlo, significa un esfuerzo

acadmico colectivo del Bachillerato de la Universidad Autnoma de Sinaloa,
y expresa los afanes de innovacin y superacin permanentes de alumnos,
profesores y directivos de las preparatorias y del personal de la dgep en pos
de una mejora continua de la educacin media superior en nuestro estado.
Culiacn Rosales, Sinaloa, abril de 2013
Dr. Armando Flrez Arco
Director General de Escuelas Preparatorias
mc. Armando Bueno Blanco
Subdirector Acadmico
mc. Simn Martn Daz

Subdirector Administrativo
I. Antecedentes
A. Evolucin histrica de los planes de estudio

del Bachillerato de la uas
Liceo Rosales
partir de la independencia nacional, existi entre los liberales mexicanos

la inquietud de crear un sistema educativo acorde con la nueva nacin,
libre de la influencia del clero y controlado por el Estado. Esta preocupacin
se expres en la Constitucin de 1824. En el mbito regional, al constituirse
el Estado Interno de Occidente, formado por las provincias de Sonora y
Sinaloa, instalado legalmente en la villa de El Fuerte, Sinaloa, el 12 de septiembre de 1824. En este contexto emerge el asunto de la educacin. Para
esto se acord, en trminos de instruccin pblica, en todos los pueblos del
estado, el establecimiento de escuelas de primeras letras para la enseanza
de la juventud. Estas escuelas ensearan a leer, escribir, el catecismo de la
doctrina cristiana, as como los derechos y obligaciones de los hombres
constituidos en sociedad. Adems de instituir establecimientos de instruccin para la enseanza de ciencias fsicas exactas, morales y polticas, en los
sitios que fuese considerado conveniente.
Dichos propsitos declarativos no se concretaron en la prctica por
falta de recursos, sin embargo, lo rescatable fueron las intenciones de los
19
20 | Antecedentes
legisladores por establecer en el estado una suerte de sistema educativo

orientado a resolver los rezagos en esta materia educativa, con dos grandes
variantes: la primera, con sesgos ticos moralistas y religiosos; la segunda,
una instruccin sobre las bases del conocimiento cientfico de la poca.
Este intento por impulsar las bases de un sistema educativo se concret
cinco aos despus, en 1829, al aprobarse en lamos, Sonora, una escuela
de primeras letras, la cual funcion bajo el sistema de enseanza mutua.
Las materias impartidas fueron: lectura, escritura, elementos de aritmtica,
y catecismo cristiano y civil.
El Sistema Lancasteriano (llamado as en honor a su creador Jos Lancaster, quien lo difundi en Inglaterra a partir de 1799) consista bsicamente
en formar, a partir de los alumnos ms avanzados, un conjunto de monitores
que se encargaran de ensear al resto de sus compaeros. Al profesor le
corresponda vigilar el desarrollo adecuado del aprendizaje y mantener la
disciplina en el grupo. Al alumno se le motivaba empleando el sistema de
premio o castigo.
Este mtodo fue difundido en Mxico por la Compaa Lancasteriana,
que fund la primera escuela en nuestro pas en 1822. Sugera mtodos novedosos que representaban alternativas ante las viejas formas de enseanza
utilizadas durante la Colonia: el sistema catequstico o de repeticin y el
oratorio. El primero consista en repetir de memoria un cuestionario con
resultados preestablecidos y, el segundo, resulta del procedimiento por el
cual el alumno tena que recitar fragmentos de algunos textos o el contenido de lecciones ya redactados con fines ideolgicos preconcebidos (Olea,
1993:62).
Durante las primeras dcadas de vida independiente, la iglesia catlica
sigui ejerciendo una influencia predominante en la educacin. Con las reformas impulsadas por Valentn Gmez Faras, se logr suprimir el monopolio
que ejerci sobre la enseanza y se consagr el derecho a la instruccin para
las clases populares. Las reformas suprimieron a la Universidad Pontificia de
Mxico y en su lugar instituyeron la Direccin General de Enseanza Pblica.
Por esta poca, en 1838, en Sinaloa se fund el Seminario Nacional y Tridentino de Sonora, con una vida activa en el campo educativo de poco ms
de dos dcadas. El seminario imparti el equivalente a educacin superior
y la carrera eclesistica, proyecto que concluy al aplicarse la Ley de Nacionalizacin de Bienes Eclesisticos, en el marco del liberalismo triunfante.
La restauracin republicana planteaba la accin de un estado moderno,
capaz de dirigir el desarrollo econmico social del pas a travs de la reestructuracin y modernizacin de diversos rubros, y el establecimiento de
nuevos mecanismos de interaccin con los actores y grupos sociales como
el ejrcito, la iglesia, las comunidades indgenas y con la propia comunidad
internacional. La coyuntura poltica del pas propici el nacimiento del
Colegio Mercantil y de Minera de Mazatln, que funcion a partir de 1861,
ao en que se cre el seminario. El Colegio ofreci la carrera de preceptor
de letras de primera, segunda o tercera clase.
Surgi tambin el Liceo Rosales, cuyo objetivo era impartir la enseanza
secundaria o preparatoria. Los creadores del proyecto educativo buscaban
canalizar, por medio de la educacin, las aspiraciones de superacin de la
juventud sinaloense, desarrollando sus talentos para que fuesen el instrumento de movilidad social a fin de sustituir a la milicia. Segn Berrelleza
(1998), la visin positivista-cientfica, expresin de la clase ligada al poder,
promovi un proyecto nacional, y luego regional, orientador de una educacin laica, concretada en la Ley Orgnica de Instruccin en 1867, formulada
por Gabino Barreda y Jos Daz Covarrubias.
El licenciado Eustaquio Buelna reasumi la Direccin del Gobierno del
Estado el 27 de septiembre de 1871, dentro de un clima de inestabilidad. A
pesar de esto, propici la creacin de una institucin educativa formadora
de individuos bajo una nueva visin laica-progresista, como lo afirma en
el Decreto 32, expedido en Mazatln el 27 de diciembre de 1872 por el V
Congreso Constitucional del Estado de Sinaloa:
22 | Antecedentes
La primera necesidad del estado es el establecimiento de un colegio

de enseanza secundaria y profesional. Al terminar la educacin
primaria, los jvenes de talento se encuentran sin medios para
perfeccionar sus dotes intelectuales y con todos los caminos cerrados para procurarse una posicin en la sociedad adecuada a sus
aspiraciones, tienen que limitarse a aceptar el papel de escribientes
de una oficina; o bien se lanzan a una revolucin, para alcanzar por
medio del trastorno de las condiciones sociales que la guerra trae
consigo, el alto puesto en que se sienten llamados; se puede, pues
asegurar, que la falta de un sistema de educacin, que se reparte
proporcionalmente entre todas las clases, es la principal causa de
nuestro atraso social, y el semillero ms abundante de nuestras
revoluciones [] Si echamos una ojeada a los presupuestos de los
aos anteriores veremos en ellos las sumas considerables que se han
gastado en fuerza de seguridad pblica, para hacer la propiedad y
cunden criminales; si la mitad de esas sumas se hubiera invertido
hace muchos aos en establecimientos de enseanza, tales fuerzas
seran intiles (p. 44).
El Liceo Rosales fue inaugurado el 5 de Mayo de 1873 en Mazatln;
el licenciado Francisco Gmez Flores fue nombrado rector de la naciente
institucin educativa. El propsito del Liceo era impartir educacin secundaria o preparatoria; contaba con un plan de estudios de tres aos con las
siguientes materias: Matemticas, Fsica, Qumica, Historia natural, Francs,
Ingls, Latn, Dibujo lineal y Contabilidad mercantil. Este es considerado el
primer plan de estudios de la institucin rosalina.
Colegio Rosales
El Liceo vivi algunos meses. Al ser declarada la ciudad de Culiacn capital
del Estado por el H. Congreso del Estado Libre y Soberano de Sinaloa, el
gobernador, licenciado Eustaquio Buelna, acord establecer un colegio para
la enseanza secundaria y profesional en la nueva capital. Apoyado en el
artculo 35 del plan de estudios del Estado de Sinaloa, procedi a clausurar
el Liceo y a fundar el 25 de marzo de 1874 el Colegio Rosales, institucin
facultada para impartir la enseanza secundaria o preparatoria y profesional
en el Estado. El Colegio estaba dirigido por una Junta Directiva de Estudios,
conformada por los profesores del plantel y el rector. Este, al mismo tiempo,
funga como director de la junta, la cual, a su vez, era la responsable de la
educacin en todos sus niveles.
El Colegio ofreci 18 carreras del nivel superior, algunas de las ms interesantes eran: profesor de primeras letras, corredor de nmeros, tenedor de
libros, agrimensor, agricultor, ingeniero mecnico, ingeniero civil, ensayador,
apartador, metalurgista e ingeniero en minas, entre otras.
El naciente Colegio Rosales inici sus actividades de enseanza con
una planta de ocho catedrticos, un portero y un mozo de aseo. Entre los
catedrticos ms destacados se encontraban el doctor Ramn Ponce de
Len, Honorato Daz y el rector, ingeniero Luis G. Orozco.
El plan de estudios para la enseanza preparatoria cont con materias
distribuidas en tres aos, estas eran: Matemticas, Contabilidad, Latn,
Alemn, Francs, Dibujo lineal, Fsica, Lgica e ideologa, Botnica, Qumica, Moral, Zoologa y Nociones generales de derecho constitucional.
Este segundo plan de estudios se elabor de acuerdo al del Distrito Federal a
fin de que los alumnos del establecimiento fueran admitidos con el simple
certificado en los colegios profesionales de la capital.
Para 1880, el Colegio Rosales se denomin de manera indistinta Colegio Nacional Rosales y Colegio Rosales. Su plan de estudios se adecu a
los imperantes en la ciudad de Mxico mediante decreto del Congreso del
24 | Antecedentes
Estado el 25 de diciembre de 1880, para que los egresados pudieran transitar

a instituciones fuera del Estado. Este plan se integraba de cursos de Gramtica
castellana, Latn, Lgica e ideologa, Aritmtica, Matemticas, Geografa,
Francs, Dibujo de paisaje, topogrfico y lineal, Fsica, Tenedura de libros,
Races griegas, Mecnica, Cosmografa, Topografa, Ingls, Historia, Telegrafa e Instruccin primaria.
Colegio Nacional Rosales

En 1881, bajo la gubernatura de Mariano Martnez de Castro, el X Congreso
Constitucional del Estado de Sinaloa expidi el Decreto 114, creando la
ley que organiz y reglament la instruccin pblica. Cambi as la denominacin de Colegio Rosales por Colegio Nacional Rosales, y le otorg la
exclusividad para impartir educacin preparatoria en el estado. Se instituy
entonces el tercer plan de estudios de la enseanza media superior en la institucin, con una duracin de cinco aos. Dicho plan inclua las asignaturas
de Gramtica castellana y general, Aritmtica, lgebra, Geometra plana,
Trigonometra, Clculo infinitesimal, Francs, Ingls, Races griegas, Historia
general y del pas, Cronologa, Fsica, qumica, Historia natural, Lgica e
ideologa, Literatura, Dibujos y Geografa.
Para 1882, el gobernador Martnez de Castro expidi, por decreto, el
cuarto plan de estudios, que permaneci vigente hasta 1894. Las materias que
se impartieron fueron, para primer ao: Gramtica espaola, Aritmtica, lgebra, y Francs; en segundo: Geometra plana y del espacio, Trigonometra
rectilnea, Races griegas y francs; para tercero: Fsica, Cosmografa, Geografa, e Ingls; en cuarto: Qumica, Historia general y del pas, Cronologa,
e Ingls; y para quinto ao: Lgica e ideologa, Historia natural, Literatura
moral y Latn, y Gimnasia higinica.
Colegio Rosales
Al ser gobernador el general Francisco Caedo, el XVII Congreso del Estado
de Sinaloa decret una nueva Ley de Instruccin Pblica que modific la de
1881; sin embargo, el plan de estudios anterior se mantuvo aparentemente
sin cambios hasta 1895, ao en que el XVII Congreso Constitucional del
Estado aprob un nueva Ley de Instruccin Pblica que modificaba la denominacin del Colegio Nacional Rosales a Colegio Rosales, y el quinto plan
de estudios para la enseanza media superior. Dicha ley plante tambin la
gratuidad de la enseanza media, y tuvo una duracin de cinco aos. El plan
se estructur con las siguientes materias: Aritmtica, lgebra, Geometra
plana y del espacio, Trigonometra rectilnea y esfrica, Geometra analtica,
Mecnica, Cosmografa, Geografa, Fsica, Qumica, Zoologa, Botnica,
Geologa, Mineraloga, Lgica, Psicologa y moral, Historia general, Historia
patria, Latn, Espaol, Francs, Ingls, Alemn, Races griegas, Literatura,
Higiene, Nociones de ciencias fsicas y naturales, y Dibujos.
Durante el ciclo de enero a septiembre de 1903, se suspendieron las
actividades de enseanza en el Colegio Rosales debido a los efectos que la
peste bubnica caus en el estado.
En 1915, el Decreto 39 reform la Ley de Instruccin Pblica de 1895
en lo relativo a estudios preparatorios para las carreras profesionales de abogado, mdico, ingeniero y farmacutico, y se modific el plan de estudios.
Este sexto plan de estudios hizo que surgiera el bachillerato especializado para
las carreras de abogado, mdico, ingeniero y farmacutico, con asignaturas
acordes a los perfiles de ingreso demandados por las escuelas superiores en
ese momento.
26 | Antecedentes
La Universidad de Occidente
En 1918, con el gobierno estatal del general Ramn F. Iturbe, la XXVII Legislatura decret la ley que transform al antiguo Colegio Civil Rosales en
Universidad de Occidente. Esta se integr por una facultad menor, abocada a
los estudios de bachillerato, y una facultad mayor, responsable de estudios de
licenciatura y doctorado. Dicha ley concedi la autonoma a la Universidad
de Occidente, lo que signific la constitucin de un Consejo Universitario
con facultades amplias para disear y ejecutar la vida acadmica de la institucin de manera independiente. El primer rector de la Universidad de
Occidente fue el doctor Bernardo J. Gastlum, quien en la toma de posesin
de la rectora expres de manera muy clara, entre otras ideas, la funcin
social que tienen las universidades: Creer que la Universidad tiene como
misin la de formar sabios, es un error que, desgraciadamente, alimenta ms
nmero de nuestra gente consciente, confundiendo as una funcin de la
Universidad como es la de formar peritos en ciencias, con la ms grande que
tiene que es la de formar el alma nacional (Lazcano, 2001:21).
Formalmente se estableci el sptimo plan de estudios para el bachillerato, integrado con las siguientes materias: Aritmtica, lgebra, Geometra
analtica, Clculo infinitesimal, Geologa, Mineraloga, Preceptiva literaria,
Instruccin cvica, Solfeo y Canto, Historia patria, Geografa, Geografa del
estado y de la repblica, Latn, Races griegas, Psicologa, Lgica, Moral,
Principios de Biologa, Qumica, Lengua nacional, Francs, Alemn, Higiene
general, Ejercicios militares y cultura fsica.
Los cambios operados en la denominacin de la institucin, su plan
de estudios, as como la nueva autonoma acadmica, propiciaran el surgimiento formal de un Subsistema de Enseanza Media Superior en la Universidad de Occidente, llamado Escuela Preparatoria Rosales, cuya ubicacin
fsica se encontraba al interior del edificio. Cuatro aos despus, en 1922,
la XXX Legislatura local expidi el Decreto 11, el cual modific la antigua
denominacin por la de Colegio Civil Rosales y mandat la ejecucin de
una instruccin preparatoria laica y gratuita, la modificacin del plan de

estudios y la duracin de cinco aos para cursar estudios preparatorios.
Las asignaturas de este octavo plan fueron: Aritmtica, lgebra, Geometra plana y descriptiva, Trigonometra rectilnea, Cosmografa, Geografa
fsica y nociones de Mecnica, Lgica, Psicologa, Moral, Historia general,
Geometra castellana y general, Literatura, Races griegas y latinas, Ingls,
Francs, Dibujo, Fisiologa e higiene, Ejercicios militares y cultura fsica.
Entre 1922 y 1925 funcionaron de manera simultnea el Colegio Civil
Rosales y la Universidad de Occidente. La ltima sesin del H. Consejo
Universitario de la Universidad de Occidente se desarroll el 7 de marzo
de 1925. En 1923, la Junta Directiva del Colegio Civil Rosales expidi el
reglamento interno de este, apareci entonces el noveno plan de estudios para
la enseanza preparatoria. Este plan se dise para ser cursado en cinco aos
y se estructur con 40 asignaturas del campo de las Ciencias exactas, Artes y
Humanidades, Literatura, Idiomas extranjeros, Contabilidad, Cultura fsica,
y Capacitacin laboral, a saber: dos cursos de Matemticas, Fsica, Qumica
y Mineraloga; dos de Lengua castellana, Cosmografa, y Literatura general;
dos de Francs y Etimologas grecolatinas castellanas; dos de Latn; dos de
Dibujo, Contabilidad, Antropologa general, Geologa y Paleontologa; cinco
cursos de Cultura fsica, Sociologa y Economa poltica; tres de Aprendizaje de oficios, tres de Ingls, Psicologa y tica; dos cursos de Geografa
descriptiva; dos de Ciencias biolgicas, Lgica, e Historia de la Filosofa,
Nociones de derecho pblico y organizacin municipal, y dos cursos de
Historia general americana y patria.
En 1925, la institucin enfrent problemas financieros que obligaron a
la Junta Directiva del Colegio Civil Rosales a tomar medidas tales como el
cobro a alumnos, perdiendo as su gratuidad. Durante el gobierno estatal de
Macario Gaxiola, en 1931 se expidi el Decreto 101, que reorganiz la vida
interna del Colegio Civil Rosales e instaur como rgano de cogobierno
y mxima autoridad a un consejo directivo integrado por el director y el
secretario de la institucin como consejeros ex oficio, un profesor titular
28 | Antecedentes
por cada una de las facultades y escuelas, y un alumno delegado por la federacin estudiantil. Este consejo se renovaba cada ao. El Decreto 101, en su
apartado supra estableci la separacin de la enseanza secundaria durante
cinco aos debido a problemas de carcter financiero del gobierno estatal.
Sin embargo, en febrero de 1936, la escuela secundaria se reincorpor al
nuevo edificio del Colegio Civil Rosales mediante la aplicacin del Decreto
29, formulado por el H. Congreso del Estado.
Esta segunda mitad de la dcada de los cuarenta estuvo marcada por
la influencia de la ideologa socialista, en debate permanente en las bases
estudiantiles y magisteriales que orientaban hacia el combate de los falsos
dogmas con los que las universidades de tipo clsico ocultaban la realidad
a sus alumnos.
La Universidad Socialista del Noroeste

En el contexto poltico, ideolgico y educativo que se viva, en febrero de
1937 la XXXVI Legislatura local expidi el Decreto 135, que transform el
Colegio Civil Rosales en Universidad Socialista del Noroeste. Este cambio
de denominacin modific radicalmente la anterior autonoma del Colegio
al establecer la dependencia directa de la Universidad Socialista respecto al
Poder Ejecutivo del Estado. Adems, excluy a la escuela preparatoria como
parte integrante de la Universidad que por ese tiempo enfrentaba procesos
de reestructuracin y cambio en planes y objetivos curriculares orientados
por las demandas del nivel superior y desconoci el dcimo plan.
La Universidad Socialista del Noroeste fue reorganizada en octubre de
1937 mediante el Decreto 265, a fin de remarcar la orientacin socialista
de la institucin y restituir rganos de cogobierno en un Consejo Universitario integrado por el rector, directores de escuelas y alumnos. El proceso
de transformacin al interior de la escuela preparatoria de la Universidad
Socialista del Noroeste dio fruto en enero de 1939 al aprobarse por el H.
Consejo Universitario el dcimo primer plan de estudios para la enseanza

preparatoria, el cual consista en un bachillerato especializado para cada
una de las carreras existentes al interior de la misma universidad. Surgieron
entonces cuatro tipos de bachillerato especializado: en Ciencias Biolgicas,
con 28 asignaturas; en Ciencias Sociales, con 19; en Fsico-Qumico, con
18, y Fsico-Matemticas, con 17 asignaturas.
El plan fue aprobado en enero de 1939 y reformado en septiembre del
mismo ao. Estos cambios consistieron en especificar que el bachillerato
en Ciencias Biolgicas era propedutico para las carreras de Medicina,
Odontologa y Veterinaria, adems de anexarle algunas prcticas. Se especific que el bachillerato en Ciencias Sociales era formativo para la carrera
en Derecho. Para el caso del bachillerato en Ciencias Fsico-Qumicas, se
explicit cursarlo para la carrera de Qumico farmacutico; el bachillerato
en Fsico-Matemticas era formativo para la carrera de Ingeniera.
Universidad de Sinaloa
En octubre de 1941, el Decreto 197, emitido por la XXXVII Legislatura,
modific el nombre de Universidad Socialista del Noroeste por el de Universidad de Sinaloa. Durante el perodo 1951-1952, se present una nueva
propuesta curricular para las preparatorias. Este nuevo plan de cinco aos
se integr por 56 asignaturas sobre los ejes de cinco cursos de Matemticas, tres de Geografa, cinco de Ciencias Biolgicas con laboratorio, dos
de Qumica, dos de Races griegas y latinas, dos de Literatura universal,
dos de Lengua y Literatura latinas, cinco de Lengua y Literatura espaola,
cinco de Ingls, dos de Francs, tres de Educacin cvica, dos de Historia
de Mxico, tres de Historia universal, dos de Cultura musical, un curso de
Educacin fsica, cuatro de Dibujo y uno de Modelado, Introduccin a la
Filosofa y tica. La simple revisin de las asignaturas ofrece un panorama
bsicamente de tres ejes: en primer lugar, de las Humanidades; en segundo
30 | Antecedentes
lugar, de Ciencias experimentales y exactas, por ltimo, el de los Idiomas

extranjeros predominantes.
Hacia 1945, la XXXVIII Legislatura expidi el Decreto 57, que cre la
Ley Orgnica para la Universidad de Sinaloa. Esta ley plante como sus fines
primordiales el fomento y difusin de la cultura; asimismo, ofert la enseanza secundaria, preparatoria normal, profesional, altos estudios y tcnica.
Los cambios curriculares siguientes se dieron en el marco vigente por
la Escuela Nacional Preparatoria de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico. Aqu surgi el denominado Bachillerato en Ciencias y Humanidades, cursado en cinco aos, de los cuales tres eran parte de un tronco comn
y correspondan a lo que hoy es la enseanza media bsica; cuarto y quinto,
a una suerte de bachillerato especializado para las reas de Ciencias y Humanidades as como la opcin de un bachillerato especial para la de Contador
pblico y auditor. De acuerdo con la eleccin futura, para el nivel superior se
elegan cursos optativos complementarios propuestos por este mismo plan.
El tronco bsico para el Bachillerato en Ciencias se integr por 16 materias:
un curso de Matemticas, dos de Fsica, dos de Qumica con laboratorio,
dos de Historia universal, dos de Historia de Mxico, dos de Lengua viva,
uno de Introduccin a la Filosofa, uno de Higiene, uno de Lgica, y dos de
Educacin fsica premilitar. A este tronco comn se anexaba un conjunto de
materias optativas dependientes de las necesidades propeduticas del nivel
profesional, que poda ser en el campo de las Ciencias Fsico-Matemticas.
El Bachillerato en Humanidades de 1950 se estructur en 17 asignaturas: un curso de Lengua y Literatura espaolas, dos de Historia universal,
dos de Historia de Mxico, dos de Lengua viva, dos de Literatura universal,
uno de Introduccin a la Filosofa, uno de tica, uno de Psicologa, uno
de Lgica, uno de Higiene, dos de Educacin fsica, uno de Qumica con
laboratorio. El campo de las optativas, orientadas a Economa, inclua dos
cursos de Matemticas, dos de Lengua viva, y Legua y Literatura, y un curso
de Literatura latina.
Respecto al Bachillerato para Contadores, el plan en su tronco bsico

inclua 14 asignaturas para primero y segundo aos: un curso de Aritmtica
razonada, uno de lgebra, uno de Prcticas comerciales, uno de Tenedura
de libros, uno de Mecanografa, uno de Escritura muscular, dos de Lengua
castellana y dos de Geografa. El tercer ao propona las siguientes materias:
Complementos de Matemticas, Tenedura de libros, Ingls, Francs, Lengua
castellana, Lgica, tica y Clculos mercantiles. El plan de estudios para
Humanidades se reform a fines de 1952 e inicios de 1953, y estaba orientado a las escuelas de Economa y Comercio. Mantena un tronco comn
de tres aos similar al propuesto por la Escuela Nacional Preparatoria, y los
dos aos restantes diferenciados para cada una de estas escuelas.
El Bachillerato para Economa se constituy por el cuarto y quinto aos,
con 22 cursos: tres de Lengua y Literatura, dos de Francs, dos de Historia
universal, dos de Historia de Mxico, dos de Matemticas, dos de Geografa,
dos de Educacin fsica, Etimologas, Psicologa, Introduccin a la Filosofa,
tica, Higiene, Biologa, y Lgica.
El Bachillerato para Comercio, de 1953, incluy 20 asignaturas: dos
cursos de Ingls, dos de Historia universal, dos de Historia de Mxico,
dos de Literatura, dos de Matemticas, dos de Geografa, Espaol, Lgica,
Etimologas, Introduccin a la Filosofa, tica, Biologa general, e Higiene.
Las propuestas anteriores se mantuvieron vigentes hasta agosto de 1957,
fecha en que se modificaron tercero y cuarto aos, dando lugar al Bachillerato nico. Este plan de estudios se integr por 24 materias, distribuidas en
cuarto y quinto aos. Inclua dos cursos de Matemticas, Fsica y Qumica,
y Biologa con laboratorio, Introduccin a la Filosofa, tica, Higiene, incluso aparece por primera vez la asignatura de Geografa fsica, econmica,
poltica y social de Sinaloa e Historia de Sinaloa; Etimologas, Lgica, dos
cursos de Francs, Nociones de Economa y Sociologa, Literatura universal
y espaola, y Literatura mexicana e hispanoamericana, Dibujo, dos cursos
de Educacin fsica, y Metodologa.
32 | Antecedentes
La Universidad Autnoma de Sinaloa

Para 1965, al ser gobernador del Estado Leopoldo Snchez Celis, el Congreso
del Estado, reunido el 4 de diciembre, expidi un decreto mediante el cual
la Universidad recobr la autonoma perdida en 1937. Con el nuevo ordenamiento legal, la institucin cambi su nombre a Universidad Autnoma
de Sinaloa. Para entonces pasaron a formar parte de ella las escuelas preparatorias Mochis (1961), Nocturna (1961), Mazatln (1963) y El Rosario
(1964). Ampliando su esfera de accin, super el mbito de la capital para
llegar a varias zonas ms de la regin. Era considerada una institucin en
pleno desarrollo y evolucin, de conformidad con los requerimientos del
pas y del Estado de Sinaloa.
Plan nico (1968)

Este contexto de cambio, propiciado por el crecimiento en el nmero de
alumnos, escuelas y regiones en el estado, dio lugar al planteamiento de un
nuevo plan de estudios acordado por el Consejo Universitario el 17 de junio
de 1968, que consolid la propuesta de bachillerato nico de dos aos. Se le
denomin Plan nico y entr en vigor durante el ciclo 1968-1969. Sin embargo, segundo ao contempl un conjunto de cursos optativos orientados
hacia diferentes carreras profesionales. Es evidente que en esta propuesta
an subsista la idea de un bachillerato especializado.
El plan se dividi en dos aos y se estructur con 35 materias de tronco
comn y cinco optativas. En el primer ao se cursaban dos asignaturas de
Matemticas, dos de Fsica con laboratorio, dos de Ingls, dos de Educacin
fsica, dos de Orientacin educativa, un curso de Introduccin a la Filosofa, uno de Psicologa, uno de Ciencias biolgicas con laboratorio y uno de
Dibujo constructivo. Para el segundo ao, los cursos se organizaron de la
siguiente manera: dos de Matemticas, dos de Fsica con laboratorio, dos
de Qumica con laboratorio, dos de Ingls, dos de Educacin fsica, dos de

Orientacin vocacional, dos de Literatura, Lgica, tica, Ciencias biolgicas con laboratorio, Psicologa y una materia optativa. Las optativas eran
Nociones de Economa, Sociologa, Derecho, Contabilidad y Agronoma.
Plan piloto (1971)

El 13 de agosto de 1971, durante el rectorado de Gonzalo Armienta Caldern, fue propuesto el llamado Plan piloto, que slo funcion para las escuelas
diurnas de Culiacn. Aun cuando la propuesta no fue terminada, nicamente
se aprob el primer ao con sus dos semestres; se apreciaba en l un carcter
bimodal ya que contemplaba la capacitacin para el trabajo, a nivel de auxiliar
en laboratorio, periodismo, topografa, contabilidad o plomera.
Es importante mencionar que este plan especificaba 32 horas clase para
el primer semestre y 34 para el segundo. Los primeros semestres incluyeron
19 asignaturas. Para el primer ao fueron: dos cursos de Matemticas, dos de
Fsica con laboratorio, dos cursos vinculados con reas de estudio y trabajo,
Mtodos de la Investigacin Cientfica, Ciencias biolgicas con laboratorio,
Introduccin a la Filosofa, Psicologa, Introduccin a las Ciencias polticas y
sociales, Problemas econmicos, polticos y sociales de Mxico, Etimologas,
dos cursos de Idiomas y dos de Educacin fsica.
Plan nico (1973)

Durante el rectorado de Arturo Campos Romn, el 4 de septiembre de
1973 se aprob un nuevo plan de estudios para el bachillerato denominado
Plan nico. El nombre respondi a la ruptura con los planes especializados
y, posiblemente, con el bimodal, propuesto por el armientismo. Esta nueva
propuesta incluy un total de 34 asignaturas del tronco comn y cinco ma-
34 | Antecedentes
terias optativas, cuya acentuacin se dio a ciertas asignaturas opcionales relacionadas con determinadas carreras profesionales. Otro aspecto que llama
la atencin, por dos grandes razones, es la inclusin al plan de la asignatura
de Historia econmica y social. En primer lugar, el nombre de la asignatura
sugiere la idea de interdisciplinaridad. En segundo lugar, no coincide con
una disciplina en particular; por lo tanto, se hace referencia a campos del
conocimiento. Ambos aspectos sugieren el abordaje de los contenidos a
partir de problemticas enfocadas desde el punto de vista de la Historia, la
Economa y la Sociologa. Tal vez esta idea de la Historia fue tomada de los
anales de la escuela francesa.
El nuevo plan de estudios estaba organizado en cuatro semestres: el
primero con 30 horas clase, el segundo con 29, el tercero con 30 y el cuarto
con 21. Al parecer eran complementadas por las materias optativas. En el
primer ao se cursaban dos materias de Matemticas, dos de Fsica con laboratorio, dos de Qumica con laboratorio, dos de Biologa con laboratorio,
dos de Historia econmica y social, dos de Sociologa, dos de Literatura, dos
de Ingls, Introduccin a la Filosofa, y Lgica o Filosofa. Para el segundo
grado, el plan programaba 30 horas clase el tercer semestre y 21 el cuarto.
Las asignaturas de este bloque eran: Matemticas, tica, dos cursos de Fsica
con Laboratorio, Qumica, y Biologa con laboratorio, Lgica o Filosofa;
dos de Historia econmica y social, Historia econmica y social de Mxico,
Psicologa; dos de Literatura y dos de Ingls. Las optativas eran: Biologa,
Matemticas, Qumica, Antropologa, Introduccin al Derecho, y Seminario
de Ciencias Sociales.
Plan unificado (1978)

Cinco aos despus, durante la administracin de Eduardo Franco, se
aprob el plan 1978 conocido como Plan unificado, en el marco del Primer
Foro Estatal de Escuelas Preparatorias de la uas, realizado del 4 al 9 de sep-
tiembre. Esta propuesta marc un nuevo precedente al contar en su diseo

y elaboracin con la participacin y colaboracin de un amplio sector del
profesorado del bachillerato universitario. Durante ese evento se cre la
Direccin General de Escuelas Preparatorias (dgep), con la finalidad de
coordinar, organizar y supervisar el trabajo de las preparatorias.
Al no contar con documentos que fundamenten tericamente la
propuesta, la revisin de los programas nos permite apreciar una fuerte influencia del conductismo, el cual se manifest en diferentes momentos del
proceso educativo: evaluacin, planeacin, presentacin de los contenidos,
etc. Exista una preocupacin desmedida por la elaboracin de objetivos
tcnicamente bien diseados.
El plan 1978 estaba integrado por primero y segundo grados, y estructurado con 20 materias. Para primero se program un total de 30 horas clase;
para segundo, 34. Las siguientes materias integraron esta propuesta: dos
cursos de Matemticas, dos de Qumica con laboratorio, dos de Fsica con
laboratorio, Ciencias biolgicas con laboratorio, Biologa, Introduccin a
la Filosofa, Lgica; dos cursos de Historia econmica y social, Sociologa,
Historia econmica y social de Mxico; dos cursos de Literatura, dos de
Ingls, tica, y Psicologa.
Plan 1982
Para 1982, ante la coyuntura generada por la presin de la poltica estatal
contra la continuidad del proyecto del nivel medio superior universitario,
encabezada por el gobernador Antonio Toledo Corro, los universitarios,
como respuesta, construyeron y aplicaron un nuevo plan de estudios que
se ampli a tres aos. Este incluy la Capacitacin tcnica para el trabajo.
El proyecto fue aprobado del 4 al 6 de agosto de 1982; los programas
del primero y segundo semestres, del 24 al 26 de agosto del mismo ao.
El plan de estudios se implement en todas las preparatorias de la institucin;
36 | Antecedentes
a la par se acord crear dos grupos de control en la Preparatoria Central,

denominados grupos piloto, atendidos por el equipo de especialistas recin
incorporado a la dgep.
El plan estaba integrado por las reas de Ciencias Naturales, Lenguajes y
Ciencias Sociales y Humanidades, distribuidas en 52 asignaturas del tronco
comn; 42 de estas se ubicaban dentro del primero y segundo grados con las
siguientes asignaturas: cuatro cursos de Fsica, Qumica, y Biologa, uno de
Taller de lectura y redaccin, Taller de investigacin documental, Redaccin
tcnica I y II; cuatro cursos de Ingls, tres de Filosofa, uno de Lgica, dos
de Sociologa, uno de tica y cuatro de Historia.
Para el tercer grado se cursaban 10 materias: Anlisis literario I y II,
Lengua extranjera V y VI, Metodologa I y II, Historia econmica y social,
y Estructura econmica y social de Mxico I, as como dos cursos de Actividades estticas y dos de Capacitacin para el trabajo. El mapa curricular se
complementaba con una tira de 12 materias optativas seriadas, a elegir entre
Fsica I y II, Qumica I y II, Biologa V y VI, Matemticas V y VI, Sociologa
III y IV, y Sociologa I, y II, lo que determinaba un total de 56 materias a
cursar durante los tres grados. La carga horaria de este plan era de treinta
horas clase para el primer y segundo semestres, y de 28 para el tercero y cuarto, mientras que para el quinto y sexto semestres un total de 20 horas clase.
Plan 1984
A principios de 1984, a dos aos de operar el plan 1982, la dgep realiz
una evaluacin parcial del plan de estudios, que tom como base los resultados del pilotaje y a un conjunto de investigaciones de carcter educativo.
Las lneas de investigacin fueron: a) Perfil del alumno de nuevo ingreso,
b)Perfil de la planta magisterial, c) Desercin escolar, d) Condiciones de
la infraestructura e instalaciones, entre otras. Como conclusin se plante
la necesidad de realizar una reestructuracin integral del diseo curricular.
El documento final denominado Diseo curricular para el nivel medio

superior qued integrado por los siguientes aspectos: 1. Exposicin de
motivos, 2. Contexto econmico, poltico y social, 3. Sistema educativo
nacional, 4. Sistema educativo estatal, 5. Universidad y sociedad, 6. Filosofa
y poltica de la institucin, 7. Proyecto: Universidad crtica, democrtica y
popular, 8. Elementos jurdicos, 9. Necesidades sociales, 10. Concepcin y
caracterizacin del bachillerato de la uas, 11. Fines y objetivos curriculares
y 12. Estructura y Plan de estudios.
El bachillerato se defini como formativo, propedutico y con capacitacin
para el trabajo. Esto se reflej en el mapa curricular, en el que se apreciaban
dos fases: una general, relacionada con una cultura general bsica; y una
fase especializada, dirigida a una formacin para una carrera profesional, y
espacios curriculares para la capacitacin para el trabajo.
El mapa cont con un total de 40 materias de tronco comn, cuatro
espacios optativos para la capacitacin para el trabajo, y 14 cursos optativos,
de los cuales cuatro eran obligatorios a cursar en tercer ao: un total de 44
asignaturas para la conclusin del nivel medio superior.
El mapa inclua las siguientes asignaturas: cuatro cursos seriados de
Fsica, Qumica y Biologa, e Ingls, Taller de lectura y redaccin, Taller de
redaccin e investigacin documental; dos cursos de Filosofa y Sociologa;
cuatro de Historia, cuatro de Matemticas; uno de las siguientes materias:
Estadstica y Probabilidad, Lgica, Metodologa, Psicologa, Tcnicas de
investigacin social, y cuatro espacios curriculares optativos para la Capacitacin para el trabajo, que nunca se impartieron.
En cuanto al nmero de horas para el primero y segundo grados,
el plan inclua un total de 22 horas clase, mientras que para el tercer ao
slo se trabajaron 18 de las 23 horas programadas. Las cinco de Capacitacin para el trabajo no se impartieron por falta de infraestructura en las
escuelas.
38 | Antecedentes
Plan 1994
Durante marzo y abril de 1990, en el marco del foro de evaluacin interna
de la dgep, se propuso la elaboracin de un proyecto cuya finalidad fuera
evaluar el plan de estudios de 1984. Se sugiri una evaluacin desde una
perspectiva terico-crtica del currculo, en oposicin a la terico-instrumental. En esa intencin se elaboraron, propusieron y aprobaron seis lneas
de investigacin:
1. Anlisis histrico del bachillerato de la uas
2. Evaluacin del plan de estudios vigente (congruencia interna)
3. Evaluacin de la implementacin del plan de estudios (congruencia
externa)
4. Entorno intra institucional del proceso enseanza-aprendizaje
5. Evolucin de la matrcula
6. Evaluacin de la preparatoria semiescolarizada
En 1992 culminaron las investigaciones cuyos resultados plantearon la
conveniencia de transformar el plan de estudios de 1984. A la vez, generaron
el compromiso para elaborar uno nuevo que respondiera a las necesidades
de la sociedad, a los avances de la ciencia, la tecnologa; congruente con las
nuevas teoras filosficas, sociolgicas y educativas.
En 1993 inici la elaboracin de la nueva propuesta curricular, el trabajo se realiz en equipo y fue dirigido por un experto en la materia, el Dr.
Eduardo Remedi. Durante marzo y abril de ese ao concluy la propuesta
curricular denominada Currculum del Bachillerato uas 1994, publicada y
difundida en las preparatorias de la uas. Posteriormente, se discuti y analiz
en reuniones zonales; en junio de 1994 fue aprobada por el XI Foro Estatal
de Escuelas Preparatorias. El Consejo Universitario ratific los acuerdos
del foro; sugiri, adems, implementarlo de manera experimental en cuatro
preparatorias: Emiliano Zapata, El Fuerte, Lzaro Crdenas y Mazatln.
El nuevo plan de estudios qued estructurado en tres apartados bsicos:

1.
Fundamentacin diagnstica. Presenta, de manera sintetizada, los
resultados de las investigaciones realizadas con fines evaluativos al
plan 1984.
2.
Plan de estudios. Este punto es declarativo. Expresa una definicin
sobre el bachillerato, contempla los fines, los rasgos del perfil del
egresado y el mapa curricular, dividido en dos grandes bloques, tres
fases y cinco reas disciplinares.
3.
Implementacin curricular. Contiene los principios pedaggicos que
sustentan al diseo curricular, la poltica curricular de la dgep y su
normatividad.
El mapa qued integrado por reas de conocimiento: Matemticas, con
dos cursos de lgebra, uno de Geometra y Trigonometra, y uno de Estadstica y Probabilidad, con 64 horas cada uno en el tronco comn. Ciencias
Naturales, con asignaturas como Fundamentos de Mecnica, y Leyes de
conservacin de la Mecnica, con 80 horas cada una; Qumica inorgnica
y Qumica orgnica, con 80 horas; Biologa elemental, y Biodiversidad, con
80 horas. ciencias sociales y humanidades agrupaba Introduccin a las
Ciencias Sociales y Humanidades, y Anlisis histrico de Mxico I, con 64
horas; y Anlisis histrico de Mxico II, Realidad nacional y regional, tica
y Desarrollo humano I y II, con 48 horas cada una.
Metodologa comprenda Introduccin a la Lgica, Metodologa de la
Investigacin Cientfica, Tcnicas de investigacin y diseo de la investigacin, con 48 horas cada una. lengua y literatura agrupaba cuatro cursos
de Taller de lectura y redaccin, con 48 horas cada uno; e Ingls, con cuatro
cursos de 48 horas cada uno. Un total de 27 horas clase para el primer grado
y 25 para el segundo. Un total de 864 horas para el primer ao y 800 para
el segundo.
40 | Antecedentes
La fase especializada se estructur en tres reas: Qumico-Biolgica,

Fsico-Matemticas y Ciencias Sociales y Humanidades, cada una conformada por 10 cursos de 80 horas clase, constituidos de la siguiente manera: rea
Qumica-Biolgica: dos cursos de Computacin, Geometra y Funciones,
Clculo diferencial e integral, Biologa celular, Temas selectos de Biologa,
ptica y Electricidad, Propiedades mecnicas y trmicas de la Materia,
Qumica analtica, y Qumica y medio ambiente.
rea de Fsico-Matemticas: dos cursos de Computacin, Geometra y
Funciones, Clculo diferencial e integral, Principios de Esttica y Dinmica, Propiedades mecnicas y trmicas de la Materia, ptica y Electricidad,
Electromagnetismo y Electrnica, Dibujo tcnico, y Ciencias de la tierra.
rea de Ciencias Sociales y Humanidades: dos cursos de Computacin,
Historia y sociedad, Pensamiento y cultura, Desarrollo humano, y Literatura
y Comunicacin. Un total de 800 horas lectivas durante el ao.
Se incluyen tambin actividades de apoyo educativo, dentro de las que
se ubican Orientacin Educativa, Formacin artstica y cultural, Formacin
deportiva, y Servicio Social.
Plan 2006
Desde el inicio de la puesta en prctica del Plan 94 se dise e implement
para este un mecanismo de seguimiento y evaluacin, que se intensific a
partir de junio de 2002 con el Primer Congreso Estatal de Evaluacin Educativa
del Bachillerato Universitario.
En mayo de 2004, se realiz el Primer Encuentro Estatal sobre Prctica
Docente del Bachillerato Universitario, que se complet con encuestas, observaciones y entrevistas a maestros. El resultado dio origen al reporte de
investigacin Prctica educativa del bachillerato universitario. Tensin entre el
currculum formal y el currculum manifiesto. A la evaluacin curricular contribuy tambin el proceso de elaboracin del pifiems 1.0 (junio-septiembre
de 2004). Los indicadores que se obtuvieron, as como su anlisis y valoracin, brindan un diagnstico y evaluacin del Plan 94.
Los trabajos anteriores se complementaron con dos diagnsticos ms:
Estudio de seguimiento de egresados del bachillerato universitario y Diagnstico
de la gestin en el bachillerato universitario, que concluyeron en 2005.
Finalmente, en marzo de 2006 se present el Estudio prospectivo de
tendencias curriculares en el bachillerato, con el cual se realiz un anlisis
comparativo de los bachilleratos universitarios y sus correspondientes
mapas curriculares, as como del recomendado por la Direccin General
de Bachillerato. Se identificaron las tendencias curriculares ms relevantes
del bachillerato en ese momento, tanto a nivel nacional como internacional.
Los resultados de los diferentes estudios diagnsticos y prospectivo
coincidieron en la necesidad de realizar correcciones y ajustes al modelo,
al mapa curricular y a los programas de las asignaturas, con el propsito
dearribar a un nuevo diseo curricular actualizado y ms pertinente. As, en
junio de 2006 se present el Currculum del Bachillerato uas 2006, el cual se
fundamenta en un modelo educativo flexible, con enfoque constructivista,
centrado en el alumno y en el aprendizaje. La propuesta considera la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin;
asimismo, a la Orientacin Educativa y al Programa Institucional de Tutoras
como dispositivos de apoyo personalizado a los estudiantes, para el logro
de su formacin integral.
El 4 de julio del mismo ao, por Acuerdo nm. 361 del H. Consejo
Universitario, se aprob el Plan 2006 con carcter de pilotaje en tres escuelas
preparatorias para el ciclo escolar 2006-2007, previo a su generalizacin al
resto de las escuelas, a partir de los resultados del seguimiento y evaluacin
del plan en mencin.
En mayo de 2007, se efectu un Foro Estatal del Bachillerato que aprob la generalizacin del Plan 2006 en el primer ao de las preparatorias, a
partir del siguiente ciclo escolar. As, el 9 de julio de 2007, el H. Consejo
Universitario sustituy el acuerdo anterior por el 595, que estableca algunos
42 | Antecedentes
cambios al mapa curricular y ampliaba la aplicacin del plan a la totalidad

de las Unidades Acadmicas del Bachillerato, a partir del ciclo escolar 20072008.
El Plan 2006, respecto al de 1994, manifiesta una dialctica de continuidad y cambios; se rescatan en l las mejores experiencias del plan anterior.
Si analizamos el mapa curricular del 2006, se observa que conserva caractersticas importantes del mapa de 1994. Los principales cambios realizados
en comparacin con este currculo, son los siguientes:
Determinacin de diez ejes transversales que integran las diferentes
disciplinas que abordan problemas emergentes con enfoque globalizador; con nfasis en la formacin de valores y actitudes.
Incremento de la carga semanal lectiva a 30 horas semanales en los
tres grados, con el correspondiente incremento en diversas disciplinas.
Incremento en la carga horaria en Matemticas, y Comunicacin y
Literatura. Se ampla su presencia dentro del tronco comn a los
seis semestres del plan.
Reubicacin de la Computacin (Laboratorio de Cmputo) en los
dos primeros grados.
Inclusin de la Orientacin Educativa como materia en el mapa curricular, con asignacin de horas lectivas en los dos primeros grados.
A la vez, conserva la modalidad de atencin departamental en los
tres grados.
Reconoce el Programa Institucional de Tutoras como una estrategia de
apoyo personalizado a los estudiantes, para el logro de su formacin
integral. Asimismo, como factor para coadyuvar en la elevacin de
los ndices de regularidad acadmica y de egreso.
Atencin a algunas carencias disciplinarias del mapa curricular a
travs de la inclusin de asignaturas como: Biologa humana y salud,
Ecologa y educacin ambiental, Historia universal contempornea
y Filosofa, en el tronco comn. Adems, se increment un semestre

de Lgica. Cabe destacar que el Plan 84 inclua Filosofa; en 1994 se
elimin y ahora se incluy de nuevo pues se consider que la decisin
tomada en ese ao no favoreci la formacin de nuestros alumnos.
En consecuencia, se estim adecuada y pertinente su reincorporacin al mapa curricular.
Perfeccionamiento de los componentes propedutico y bsico en las
tres fases del tercer grado, para lograr una mejor articulacin con el
nivel profesional.
En el Plan 2006, el alumno cursa 44 asignaturas de componente bsico
y ocho de propedutico; en s, 52 asignaturas. El total de horas presenciales
es de 2880; de estas, 2304 corresponden al componente bsico (que representa 80% del total de horas) y 576 al componente propedutico (20% del
total). Respecto al Plan 94, el 2006 tuvo un incremento de 416 horas lectivas.
B. Evaluacin curricular
del Bachillerato de la uas
Como se ha expresado en la presentacin, el Currculo del Bachillerato uas
2009 es una continuacin natural del Currculo del Bachillerato 2006, los dos
pilares en que descans el diseo del Plan 2009 fueron el Marco Curricular
Comn (mcc) de la riems y el Plan 2006, a partir del cual se realizaron
los ajustes necesarios para dar respuesta a las exigencias del mcc. Adems,
tngase en cuenta que el tiempo que media entre la implementacin del Plan
2009 y el 2006 en la mayora de las Unidades Acadmicas del Bachillerato
es slo de dos aos (salvo en las escuelas piloto que fue de tres), lo que
prcticamente empata ambos planes en la dimensin temporal.
En consecuencia, los resultados de los diferentes estudios de diagnstico
que se realizaron para sustentar la propuesta del Currculo del Bachillerato uas
44 | Antecedentes
2006 relativos a la evaluacin del currculo de 1994, son completamente vlidos y sus resultados transferibles para el Currculo del Bachillerato uas 2009.
Evaluacin del currculo

La Direccin General de Escuelas Preparatorias, en el contexto del proceso
de evaluacin y reforma curricular del bachillerato universitario ha presentado los siguientes cuatro documentos:
Prctica educativa del bachillerato universitario. Tensin entre el currculum formal y el currculum manifiesto), por Lourdes Bentez Ontiveros,
Gustavo Martnez Gonzlez y Guillermo vila Garca.
Estudio de seguimiento de egresados del bachillerato universitario, por
Socorro Armida Sandoval Mora y Armando Flrez Arco.
Diagnstico de la gestin en el bachillerato universitario, por Mario
Quinez Meza, Jos Alfredo Montes Jimnez, Damin Rendn
Toledo, Candelario Clix Lpez, Pedro Germn Gallardo Carrillo
y Sal Alejandro Gmez Santos.
Estudio prospectivo de tendencias curriculares en el bachillerato, por
Armando Flrez Arco.
Estos documentos persiguen la finalidad de sustentar la propuesta de
reforma curricular y fundamentar las acciones para implementar dicha reforma. A la vez, constituyen el resultado del trabajo realizado por la dgep y las
escuelas preparatorias con relacin al seguimiento y evaluacin del Currculo
del Bachillerato uas 1994. Consideramos que evaluar el currculo no es slo
evaluar el documento que lo plasma, sino saber, adems, qu est pasando
en las escuelas y en las aulas en el desarrollo del proceso docente-educativo.
Por su contribucin a la evaluacin curricular, es justo destacar el
aporte que signific el ejercicio de elaboracin del pifiems1.0 (junio-
septiembre 2004) desde las 35 escuelas preparatorias coordinadas por

la dgep. El anlisis de los indicadores bsicos del mismo constituye un
elemento sustantivo para el diagnstico y evaluacin del currculo vivido
en el Bachillerato de la uas.
Se debe reconocer el aporte del Primer Congreso Estatal de Evaluacin
Educativa del Bachillerato Universitario, organizado y realizado por la dgep
en junio de 2002. En l se presentaron 33 ponencias (5 de evaluacin curricular, 4 de evaluacin de los centros escolares, 7 de evaluacin de la prctica
docente y 17 de evaluacin de los aprendizajes), aparte de la realizacin de
10 talleres y la imparticin de 2 conferencias magistrales por destacados
cientficos del mbito de la evaluacin educativa.
Tambin contribuy al diagnstico curricular el foro estatal xito y
fracaso escolar en el bachillerato, efectuado en abril de 2000, organizado
tambin por la dgep. En este evento en el que participaron 386 docentes
de las preparatorias de la uas, se presentaron 82 ponencias en seis mesas
temticas de trabajo. Adems, se imparti una conferencia magistral por un
destacado investigador invitado, en la cual se realiz un anlisis del fracaso
escolar a nivel internacional y nacional.
Otro antecedente valioso para la evaluacin curricular lo constituye
la memoria del foro estatal Disciplina escolar en el bachillerato universitario,
realizado en junio de 1999 en la preparatoria Emiliano Zapata, organizado
por la dgep. Al evento asistieron 203 participantes de 17 escuelas y dependencias de la Universidad; se presentaron 61 ponencias organizadas en mesas
de trabajo en torno a seis grandes ejes temticos.
Los estudios sobre el desarrollo del currculo remiten necesariamente a
la didctica (estrategias y mtodos de enseanza, sistema de evaluacin del
aprendizaje, etctera.), la formacin y superacin de los profesores y la evaluacin de la calidad docente. Evaluar el currculo es analizar la congruencia
interna del plan y programas de estudio, la pertinencia y relevancia social
de los mismos y las prcticas y procesos que lo convierten en una realidad
educativa. Las conclusiones a que arribaron estos estudios coinciden esen-
46 | Antecedentes
cialmente en sus valoraciones y nos brindan un diagnstico confiable para

proyectar la reforma curricular.
El reporte Prctica educativa del bachillerato universitario. Tensin entre
el currculum formal y el currculum manifiesto es un texto construido por los
autores en interlocucin con las ideas y las prcticas de los profesores de
las diversas preparatorias de la Universidad. Para su elaboracin fueron observados y entrevistados 15 profesores de los turnos matutino y vespertino,
de todas las reas del conocimiento del mapa curricular. Asimismo, fueron
encuestados 306 profesores de diez preparatorias. Se cont, dems, con 157
ponencias presentadas y discutidas por 360 profesores de todo el estado, en
el marco del Primer Encuentro Estatal sobre Prctica Docente del Bachillerato
Universitario en mayo de 2004. Esta investigacin gir en torno a tres grandes
preguntas problematizadoras: bajo qu condiciones aprenden los estudiantes
en el bachillerato?, qu fundamentos pedaggicos sostienen la prctica docente?
y cules son los principales obstculos que entorpecen el ejercicio docente?
Como bien se seala en el documento:
Los cambios esperados en la enseanza con la introduccin de la reforma curricular 1994 en el bachillerato universitario, exhiben poca variabilidad significativa en las estructuras de clase. Al parecer, no ha sido suficiente replantear las
expectativas curriculares. Hace falta un cambio de actitud de todos los actores
escolares ante las nuevas prescripciones, y entender su valor formativo (Bentez
et al., 2006: 151).

Ms adelante expresa:
Las estrategias de enseanza se reducen a la exposicin recurrente

de temas de corte disciplinar del programa de estudio propio de
cada asignatura.
Los dispositivos pedaggicos formativos principales: disciplina

escolar, evaluacin de los aprendizajes y contenidos escolares,
actan de manera desarticulada y activados por nociones descontextualizadas tanto del mbito educativo como del fundamento
terico-metodolgico del currculum del bachillerato.
La revisin de las nociones y el pensamiento de los profesores y
profesoras ratifican las conclusiones anteriores. Evidencian que la
prctica docente se sostiene por nociones difusas que no alcanzan
el plano conceptual y el marco terico-metodolgico de los fundamentos pedaggicos del currculum del bachillerato 1994.
Los profesores no tienen muy claro los fines educativos que persigue el bachillerato universitario; los reducen a la enseanza de los
contenidos disciplinares propios de su asignatura, y no atienden
la naturaleza formativa y propedutica de este nivel educativo
(pp.151 y 152).
Luego concluye:
Despus de ms de una dcada de haber despegado un currculum que tiene
como sustento pedaggico el constructivismo, la enseanza hunde sus races de
manera profunda en una prctica docente tradicional. La riqueza de perspectivas
que inspiran al constructivismo y, sobre todo, los diferentes paradigmas psicolgicos que le dan consistencia terica, no han sido suficientes para ser asumidos
en el plano de la prctica educativa [...] Tras once aos de haberse reestructurado
el currculum desde una perspectiva constructivista de la enseanza y el aprendizaje, la prctica educativa no ha tenido los cambios esperados (pp. 152-154).
El Estudio de seguimiento de egresados del bachillerato universitario se bas

en encuestas a 642 egresados de 29 preparatorias de la uas, con el fin de
conocer el grado de satisfaccin de los graduados respecto a la calidad de la
formacin recibida en la preparatoria. Arroj una informacin sumamente
48 | Antecedentes
valiosa sobre la percepcin y reconocimiento que dichos estudiantes tienen

sobre el bachillerato universitario.
Las crticas que los egresados manifestaron a la gestin acadmica e
institucional de las preparatorias coinciden con los resultados del trabajo
anterior al expresar una falta de reconocimiento institucional. En sus opiniones se puede apreciar, de manera general, falta de trabajo en las escuelas
encaminado a lograr identidad y sentido de pertenencia de los alumnos
hacia su preparatoria y el bachillerato universitario. Sin embargo, a pesar de
las crticas se percibe un reconocimiento de los egresados en cuanto a que
las preparatorias tienen potencialidades para estar mejor.
Un sentimiento generalizado de los egresados es la excesiva prdida de
clases por diferentes razones, y la existencia de deficiencias respecto a orden
y organizacin. Adems, no se sienten suficiente y debidamente atendidos
por los profesores y los cuerpos directivos.
En cuanto a la apropiacin de conocimientos y el desarrollo de habilidades cognoscitivas generales y especficas por parte de los alumnos, existe
un dficit que se arrastra desde el nivel bsico y contina acumulndose
durante la preparatoria. Esto se manifiesta especialmente en Matemticas y
en el rea de Ciencias Naturales, lo que representa para ellos una dificultad
insalvable.
Debe ser objeto de mayor atencin que 76% de los egresados reconozca un nivel de desarrollo entre escaso y mediano, de las habilidades para
la comunicacin oral y escrita, lo que se convierte en un obstculo para el
aprendizaje de todas las asignaturas, y se refleja tambin en problemas en
lectura y redaccin. Los problemas del aprendizaje de las Matemticas son
muy graves, as como el rechazo hacia estas; fue la asignatura que represent
mayor dificultad para los encuestados.
En cuanto a las preparatorias Central Diurna y Hnos. Flores Magn, es
significativamente bajo el nivel de satisfaccin respecto de las otras preparatorias de Culiacn y de la media general. Se encuentran en un lamentable
estado de rezago al operar el Plan 1984 con baja carga docente. Presentan
problemas estructurales y acadmicos que requieren y merecen una atencin

especial por parte de la dgep y las autoridades universitarias.
En el Diagnstico de la gestin en el bachillerato universitario se hizo una
evaluacin de la gestin institucional en las escuelas y la dgep y su incidencia en el proceso docente-educativo. La informacin se obtuvo a travs de
23 entrevistas semi estructuradas a directivos, ex directivos, profesores y ex
alumnos, as como por medio del seguimiento a un grupo focal de anlisis
integrado por de 6 directivos, ex directivos y profesores con amplia experiencia en el mbito de la gestin.
El estudio evidencia serias deficiencias en su concepcin e instrumentacin, caracterizadas por la escasa cultura de la gestin y la calidad. En el
subsistema del bachillerato (desde la dgep hasta las escuelas, en diferentes
grados), prevalece la inercia, el rezago, la rutina, la improvisacin, la ausencia de prioridades acadmicas, el ambiente de sobrepolitizacin, la falta de
planeacin, control y de rendicin de cuentas, la discrecionalidad en la toma
de decisiones y el uso de los recursos.
La gestin escolar no brinda el apoyo necesario a las prcticas de los
profesores y de los alumnos en pos del logro de los objetivos institucionales;
por el contrario, el desempeo de los profesores, en muchas ocasiones, est
condicionado por una serie de factores y circunstancias que escapan a su
voluntad y a su margen de accin. Como seala Bentez:
[] hemos entendido que la factibilidad de un currculum no radica en la
prescripcin de ciertos objetivos educativos ni en la adscripcin a un paradigma
pedaggico innovador, sino en las alteraciones que se hagan en los contextos
escolares, en todos los mbitos no solamente en el documento [] si no se
modifican las condiciones en las que se aplica el currculum, poco o casi nada
cambiar en las preparatorias (p. 12).
En cuanto a la atencin y apoyo a los estudiantes en el bachillerato, no

se llevan a cabo programas institucionales para evitar la reprobacin y la
50 | Antecedentes
desercin escolar; es decir, no existen programas preventivos en este nivel.

Una de las causas es que no se cuenta con un mecanismo de seguimiento
y evaluacin de las trayectorias acadmicas de los alumnos que permita,
de tal manera, la intervencin oportuna. Si se realiza algn trabajo en esta
direccin, constituye un esfuerzo aislado de algn profesor de determinada
academia o preparatoria, como iniciativa personal, pero no como poltica
institucional. Sin embargo, es tradicin de las escuelas realizar cursos de
regularizacin acadmica para los estudiantes que han reprobado alguna
asignatura al finalizar el semestre o ciclo escolar, pero esta estrategia no se
aplica de manera uniforme en todas las asignaturas o en todas las escuelas.
El Bachillerato de la uas carece de un sistema de tutora educativa; en
consecuencia, no existe la asistencia tutorial en los planteles de tal forma
que el alumno reciba atencin personalizada y permanente. Sin embargo,
algunos profesores, por iniciativa propia, desarrollan una constante comunicacin y orientacin con los estudiantes, apoyndolos en su formacin
acadmica y personal. Sera importante que estas inquietudes naturales de
docentes se conviertan en esfuerzos planificados e institucionales, respaldados con programas de capacitacin de profesores para el desempeo de
estas funciones. Adems, falta sistematicidad y organizacin institucional
para recepcionar y atender de manera ms efectiva los problemas, las expectativas e inquietudes de los alumnos.
La atencin a los problemas psicosociales de los estudiantes est contemplada en el programa de Orientacin Educativa para el Bachillerato de la
uas. Es una tarea asignada al orientador educativo, pero en la mayora de las
escuelas no se desarrolla con la magnitud necesaria, ni de manera integral.
El apoyo de los dems profesores y de las autoridades escolares es insuficiente. A pesar que nuestro bachillerato pertenece al sistema universitario
y su propio plan de estudio favorece la orientacin vocacional a travs de
las fases especializadas, no se aprovechan todas las potencialidades que tal
situacin brinda en funcin de la orientacin vocacional.
La planeacin didctica es insuficiente y el trabajo de las academias es

muy pobre. En general, las academias no funcionan de manera regular para
cumplir con las tareas que tienen encomendadas. La dinmica en cada una
de ellas es diferente y tambin el nivel de compromiso de los profesores al
interior de las mismas. En esto influye de forma importante las modalidades
de contratacin de profesores ya que se requiere que su funcionamiento est
al alcance de las posibilidades de tiempo y horario de la mayora. Al respecto,
debe tenerse en cuenta que solo 16.8% de los docentes del Bachillerato de
la uas son de tiempo completo. Por lo tanto, es difcil hablar de resultados
concretos en el trabajo de las academias en las preparatorias.
La evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes se realiza con criterios muy reduccionistas en cuanto al contenido y a los instrumentos de
evaluacin. Esta se sustenta fundamentalmente en exmenes parciales y
finales; se considera, ante todo, como calificacin. Predomina la evaluacin
sumaria sobre la diagnstica y la formativa. En ocasiones, los alumnos no
disponen de criterios de evaluacin prefijados, especficos y explcitos.
Como consecuencia de todo esto, la calidad educativa de nuestro bachillerato es baja, lo que se puede resumir en un nivel de retencin, aprobacin y egreso tambin muy bajos (la eficiencia terminal en la generacin
2001-2004 del bachillerato fue de 51.8%), y en la deficiente formacin de
nuestros egresados. A nivel nacional, la eficiencia terminal del bachillerato
general es aproximadamente de 60%.
El sistema de bachillerato presenta serias deficiencias de infraestructura
y equipamiento. El servicio de bibliotecas exhibe evidentes carencias tanto
infraestructurales como de acervo bibliogrfico. Nueve escuelas no cuentan
con bibliotecas; el servicio lo suplen con prstamo externo y otras acciones
emergentes.
Los laboratorios tienen un gran rezago en instalaciones y equipamiento.
Cinco escuelas no disponen de laboratorios y 21 cuentan con laboratorios
multidisciplinarios. La situacin de los centros de cmputo es crtica por falta
de espacios y equipamiento para dar respuesta a los servicios de docencia.
52 | Antecedentes
La dotacin de equipos est por debajo de los parmetros de la sep en

relacin con la matrcula. Su ndice de utilizacin por obsolescencia y desperfectos es de 65%, a pesar de ser el rea ms favorecida en la asignacin
de recursos. En general, las carencias son tales que impiden dar respuesta a
las exigencias formativas del alumnado expresadas en el currculo.
En relacin con los procesos administrativos, an no se cuenta con un
sistema de informacin integral del nivel medio superior que d seguimiento
y permita generar conclusiones sobre los procesos acadmicos. Los mecanismos de supervisin y control en las escuelas y la dgep son insuficientes,
y esto afecta el proceso de gestin.
En el bachillerato de la Universidad, identificamos un conjunto de
problemas estructurales, a saber: insuficiencia crnica de recursos financieros y materiales que han ocasionado grandes rezagos de infraestructura
y recursos para el desarrollo de las actividades formativas; un sistema de
jubilacin del personal, muy oneroso, que priva de cuadros calificados en
plena productividad profesional y obliga a realizar esfuerzos extraordinarios
para su retencin; sobrepolitizacin de la vida y el funcionamiento de las
escuelas; insuficiente cultura de la planeacin y de la rendicin de cuentas;
inexistencia de un sistema de informacin integral del nivel medio superior
y mecanismos deficientes de supervisin y control en las escuelas y la dgep,
que no permiten un proceso de gestin oportuno y eficiente. Prevalece,
as, la rutina y la improvisacin, y una aplicacin insuficiente del modelo
curricular centrado en el aprendizaje del alumno.
A pesar de lo anterior, el bachillerato universitario posee con un conjunto de fortalezas que permite enfrentar los retos que tiene por delante y
superar los problemas que le aquejan. Como sus mayores activos, el subsistema dispone de una planta docente con nivel acadmico y experiencia
que incluye un sector importante, comprometido con la superacin y el
mejoramiento escolar, que se ha beneficiado de los programas de posgrado
que brinda la institucin. Asimismo, tiene una alta demanda de ingreso de
alumnos al bachillerato, lo que garantiza una matrcula estable de aproxima-
damente 42000alumnos. A su vez, una cobertura en todo el estado a travs

de una red de 35 preparatorias y un total de 56 planteles (incluyendo las
21 extensiones). Adems, opera un plan de estudios unificado para todo el
subsistema (a excepcin de 3 escuelas), Currculo uas 1994, con un enfoque
constructivista centrado en el alumno y el aprendizaje.
Por otra parte, cuenta con un plan editorial que garantiza los libros de
texto para todas las reas disciplinarias. Asimismo, maneja un marco normativo general para operar el bachillerato. Brinda, a la vez, un programa de
apoyo a estudiantes de escasos recursos econmicos. Por otra parte, tiene
un grupo numeroso de estudiantes destacados en actividades acadmicas,
deportivas y culturales a niveles regional y nacional. En fin, la Universidad
cuenta con un bachillerato que tiene una identidad propia en el marco de
una cultura y una tradicin universitaria.
Estas cualidades se pueden conservar y consolidar en funcin de fortalecer el nivel medio superior si mejoramos nuestra planeacin y gestin
escolar, y el funcionamiento colegiado de las academias y rganos colectivos
de trabajo. Si desarrollamos una prctica docente centrada en la atencin
a los alumnos y continuamos nuestra poltica permanente de superacin y
actualizacin de los profesores. Si perfeccionamos nuestro currculo, realizando las correcciones y ajustes que resulten necesarios, y si estas acciones
se complementan con una inversin en infraestructura y equipamiento
requeridos.
Los retos de la calidad del bachillerato (equidad, pertinencia, eficiencia
terminal, flexibilidad y cambio educativo, entre otros) demandan un profesor identificado con un proyecto educativo, expresado en el currculo.
Asimismo, de un directivo comprometido con nuevas formas de gestin
institucional, que pongan en el centro de su atencin el aprendizaje y, en
consecuencia, se organicen alrededor de las necesidades de los alumnos.
La labor del cuerpo directivo debe identificar y conocer las formas como se
puede incidir para orientar, dirigir y regular la participacin de los profesores
54 | Antecedentes
y alumnos, para dar cumplimiento a los fines formativos de la institucin

expresados en el currculo.
Estas valoraciones permiten concluir que la prioridad para resolver los
problemas relacionados con los resultados del aprendizaje y la formacin
de los estudiantes debe ser el cambio en la prctica docente y la gestin
escolar, centrados en la atencin del alumno. Adems, el Estudio prospectivo de tendencias curriculares en el bachillerato arroj la necesidad de realizar
correcciones y ajustes al modelo, al mapa curricular y a los programas de las
reas disciplinarias con la intencin de arribar a un nuevo diseo curricular
actualizado y ms pertinente.
Se trata de hacer los cambios necesarios y posibles al diseo curricular, en
las condiciones histricas y de contexto educativo de la uas, que le confieran
ms pertinencia y actualidad. Paralelamente, intensificar las acciones para
la operacin del nuevo plan de estudio en las escuelas que lo adopten, con
el fin de cerrar la brecha entre el currculo prescrito y el vivido en las aulas.
En consecuencia, lo importante es la capacidad para generar con motivo
del nuevo plan de estudios las acciones institucionales para mover las inercias, rescatar la mstica de servicio y de atencin a los alumnos; actualizar y
consolidar acadmicamente el bachillerato.
C. Caracterizacin socioeconmica
del estudiante de bachillerato
En la actualidad, asistimos a un proceso de globalizacin que abarca las ms
diversas esferas de la sociedad econmica, tecnolgica, cultural e influye
profundamente, con frecuencia de manera negativa, en las concepciones,
conductas y valores de las personas. Los alumnos de bachillerato, an adolescentes, son particularmente proclives a esta influencia. Si sus orientaciones
valorativas en formacin no son debidamente encauzadas, pueden quedar
marcadas por aspectos negativos.
Uno de los cdigos que se impone es el de la vorgine del cambio, que

induce a los jvenes a prestar menor atencin al cuidado de las cosas y a las
implicaciones futuras de sus actos. Por otra parte, muchos se ven estimulados
al consumismo y preocuparse menos en los dems.
Factor decisivo del proceso de globalizacin son las tecnologas de la
comunicacin y la informacin, las cuales se han convertido en elemento
determinante del futuro desarrollo socioeconmico del pas. Los jvenes se
ven fuertemente atrados por ellas y se adiestran rpidamente en su manejo,
pero su utilizacin desmedida o inapropiada puede generar efectos negativos
como la falta de atencin a ciertas tareas escolares, la disminucin del hbito
de lectura y el empobrecimiento de la expresin oral y escrita.
La mayora de alumnos proviene de hogares con posicin econmica
desfavorable; otros reciben ejemplos negativos de sus familiares relativos a
las normas de conducta a seguir. Esto ltimo, si no se atiende adecuadamente, pudiera llevarlos a la desercin, al fracaso escolar y, en algunos casos, a
transgredir la legalidad o delinquir.
En la problemtica donde est sumida la educacin media superior,
destaca la cobertura insuficiente y la desigualdad de oportunidades en el
acceso. Esto es un indicador muy significativo del contexto econmico
social. As tenemos que en el ciclo escolar 2008-2009, a nivel nacional, del
total de la poblacin en edad de cursar el nivel medio superior, slo 62.3%
se matricul (inegi, 2009). En el caso del Estado de Sinaloa, en el ciclo
escolar 2009-2010, fue de 75.2% (a pesar de eso, 24.8% de los jvenes en
edad de cursar el nivel, uno de cada cuatro qued fuera). Los grupos ms
desfavorecidos de la poblacin fueron excluidos.
A su vez, la eficiencia terminal en este nivel es muy baja (aqu se produce otro proceso de exclusin, tambin con los ms vulnerables). A nivel
nacional, en el bachillerato general supera 60%. En el ciclo escolar 20092010, el bachillerato en Sinaloa obtuvo una eficiencia terminal de 64.4%; el
Bachillerato de la uas, 56.4%.
56 | Antecedentes
Estos datos son significativos debido a las implicaciones sociales que

tiene el hecho de que un buen porcentaje de jvenes interrumpa sus estudios. Al respecto, cabe sealar que son jvenes los infractores que, en
mayor proporcin, cometen delito en el Estado de Sinaloa. Esta situacin es
preocupante porque al interior de las instituciones de educacin no existen
programas alternativos de recuperacin para quienes desertan o reprueban,
es decir, programas compensatorios (Arenas y Leyva, 2005).
Muchos alumnos abandonan sus estudios por las serias dificultades econmicas que atraviesan y las carencias de todo tipo que los obliga a trabajar
para poder mantenerse. Esto explica que en los resultados del II Conteo de
Poblacin y Vivienda 2005 (inegi, 2010), se seale que en Sinaloa, con una
poblacin de 1746010 habitantes de 15 aos o ms, no tienen instruccin
media superior 1084990, lo cual representa 62.1% del total.
La equidad, tanto al interior de las instituciones que ofrecen educacin
media superior (ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes) como en
la atencin de los jvenes en el rango de edad para cursar este tipo educativo,
constituye un aspecto pendiente por atender. Se ha reportado por la onu
que, a nivel mundial, los jvenes en edad de 15 a 24 aos estn afectados por
la pobreza, el desempleo, las enfermedades y la exclusin educativa (Arenas
y Leyva, 2005).
El Bachillerato de la uas constituye el subsistema de mayor matrcula
para este nivel y tipo educativo en el estado. En el ciclo escolar 2009-2010,
represent 38.5% del total de la matrcula en Sinaloa. Las edades de los
bachilleres de la Universidad corresponden de manera absolutamente mayoritaria con el rango etreo previsto para este nivel: 15 a 19 aos, como
consecuencia del cumplimiento oportuno de la educacin bsica. En la actualidad, hay ms estudiantes mujeres que hombres. En un estudio muestral
realizado, se encontr que 96% de los alumnos son solteros (Sandoval et al.,
2006). El mismo estudio arroj que 62% de los estudiantes preparatorianos
provienen de familias integradas por cinco a siete miembros, sostenidos
econmicamente por uno o ambos padres.
Respecto a los ingresos familiares, 62% de los encuestados declar que

oscila entre 1.5 y 3.5 salarios mnimos; 24% dijo percibir ms de 3.5 y hasta
7.5; solamente 8% declar ms de 7.5 salarios mnimos. Asimismo, 6% expres ignorar los ingresos familiares, quizs por desconocimiento real, por
ser ingresos irregulares o inestables, o por no querer brindar informacin
debido a ciertas razones. Por otra parte, aproximadamente 30% de los estudiantes, adems de estudiar, trabajan.
El nivel socioeconmico de las familias tiene una correlacin positiva
con el nivel acadmico de los padres. Al respecto, 9% tiene nivel de posgrado;
33% de licenciatura; 33% entre preparatoria y secundaria, y 25% primaria
(uno de los padres).
Un alto porcentaje de estudiantes del bachillerato universitario reconoci que ingres a este por ser la opcin de estudio ms econmica, tanto por
la cercana como por los bajos costos econmicos que demanda estudiar en
la uas. As, nuestra universidad cumple con el cometido social de facilitar
el acceso a estudiantes de escasos y medianos recursos econmicos.
Las expectativas laborales de los jvenes egresados del bachillerato son
limitadas; sin embargo, 37% expres su deseo de trabajar al egresar debido a
los problemas econmicos por los que atraviesa, aunados, en algunos casos,
a problemas de falta de apoyo familiar. No se trata de falta de motivacin
para continuar sus estudios profesionales, inclusive muchos contemplan la
posibilidad de estudiar y trabajar a la vez. De los jvenes encuestados, 81%
manifest su deseo de formarse profesionalmente cursando una carrera universitaria, al margen de sus posibilidades econmicas para continuar dichos
estudios. Esto expresa el sentir y las expectativas de la gran mayora de ellos.
Los resultados anteriores coinciden con los estudios realizados por
Guerrero en 2000 en el nivel medio superior: los estudios superiores siguen siendo la aspiracin ms preciada de los jvenes, como estrategia para
enfrentar un mundo en constante cambio que plantea continuos desafos
(Villa, 2003: 162). Debido a esto, el bachillerato propedutico (tanto general
como bivalente), que permite continuar estudios profesionales, es la opcin
58 | Antecedentes
ms elegida por los jvenes. En el caso de Sinaloa, represent 91.8% del total
de la matrcula en el ciclo escolar 2009-2010.
Desde la perspectiva de los jvenes, de acuerdo con los estudios de
Guerrero (1998 y 2000), la educacin media se constituye como espacio de
vida juvenil, como un lugar de identificacin y de diferenciacin de los otros,
donde se privilegia la comunicacin entre pares, se comparten problemas e
inquietudes y se dan encuentros importantes entre los miembros del grupo
de referencia. El bachillerato es un factor que influye, de manera importante,
en la definicin de los proyectos de vida de los jvenes y en su manera de acercarse
al mundo social y productivo. Adems de ser un espacio de formacin, es
un espacio que les permite ensayar diferentes roles, donde prueban sus
capacidades e imaginan posibles escenarios para su vida futura, en lo social
(relaciones de pareja), laboral y profesional. De ah la importancia de esta
etapa en la vida de un joven.
Entre las principales conclusiones de la autora, destacan:
La existencia de fuertes expectativas por continuar la educacin superior []
La representacin de que el bachillerato (como nivel educativo en s mismo)
es insuficiente para afrontar la problemtica del mercado de trabajo. []
El significado que los alumnos otorgan al bachillerato como espacio de vida
juvenil [] que es entendido como un mbito en el que tienen lugar diversas
dinmicas generadas al interior de la escuela, pero fundamentalmente fuera
del saln de clases. Un espacio privilegiado donde confluyen diversos grupos,
subculturas y generaciones que participan en la construccin de una particular:
la de ser joven [] La manifestacin de actitudes hacia la escuela, de parte de
estos estudiantes, tiene que ver con formas de compensacin de las diferencias
sociales, econmicas y culturales que pesan sobre ellos (Villa, 2003: 161 y 162).
De acuerdo con el estudio realizado, en Sinaloa, las preparatorias de la

uas son la nica o la mejor oportunidad de acceso a la educacin media superior para cerca de 42 mil jvenes de entre 15 y 19 aos de edad, provenientes
de familias integradas, muchas de ellas, por alrededor de cinco miembros

que subsisten con ingresos que fluctan entre los tres salarios mnimos. Las
necesidades educativas y culturales de estos jvenes son enormes si partimos
del capital cultural de origen del que son portadores, dado el bajo nivel de
escolaridad y econmico de sus familias.
Es oportuno sealar que en cuanto a los requisitos y procedimientos de
ingreso al bachillerato, en comparacin con las dems universidades pblicas,
la Universidad est entre las que tienen menores exigencias y mecanismos
ms laxos de ingreso. En general, no hay estndares de calidad o polticas
para el ingreso de los estudiantes, y los criterios de aceptacin varan notablemente de una escuela a otra. No existe un sistema que regule el proceso
de ingreso de forma general en todo el bachillerato y no se dispone de un
diagnstico general del ingreso.
Lo anterior no implica tratar de limitar o disminuir el ingreso, sino de
generar polticas que regulen y ordenen el mismo. De realizar, adems, un
diagnstico a partir del cual se diseen estrategias docentes compensatorias
de apoyo a los alumnos.
Ingresar a las preparatorias de la uas es la oportunidad de incorporarse
a una nueva forma de vida, que sirva de contrapeso a la inequidad y la exclusin social. Las preparatorias son un mundo de oportunidades de aprender
a ser, saber hacer y saber convivir; de crecer personalmente en un mundo
rico de enormes y variadas formas de socializacin.
II. Descripcin metodolgica

para el rediseo curricular
a Reforma Integral de la Educacin Media Superior (riems) planteada por el Gobierno Federal en el Programa Sectorial de Educacin
2007-2012, y definida en los Acuerdos Secretariales 442 y 444, emitidos
por la sep, fue expuesta cuando el Bachillerato de la uas se encontraba en
plena transformacin, a partir de la nueva propuesta curricular aprobada
institucionalmente, segn Acuerdo nm. 361 del H. Consejo Universitario
con fecha 4 de julio de 2006. Este acuerdo orientaba la aplicacin piloto
a partir del ciclo escolar 2006-2007, para su seguimiento y validacin. A
partir del ciclo 2007-2008 se generalizara al resto de las preparatorias, en
virtud del Acuerdo 595 del H. Consejo Universitario con fecha 9 de julio
de 2007, tomando como base la aprobacin y generalizacin avalada por el
Foro Acadmico Estatal en mayo de 2007 con la participacin representativa de 675profesores de la totalidad de las escuelas preparatorias. Esto fue
precedido por una intensa labor de divulgacin en todos los planteles y la
realizacin de reuniones preparatorias en cada una de las cuatro Unidades
Regionales, lo cual garantiz un amplio respaldo y consenso en torno al
nuevo plan de estudios.
El desarrollo curricular del Plan 2006 continu tanto en el diseo como
en su implementacin. Adems del documento del plan se elaboraron los
programas de las 65 asignaturas.
61
62 | Descripcin metodolgica para el rediseo curricular
Al momento de iniciar el rediseo del Plan 2009, el Plan 2006 se implementaba en todas las preparatorias en el segundo grado. As, la reciente
experiencia coloc al Bachillerato de la uas en una situacin favorable para
integrarse al Sistema Nacional de Bachillerato, en el marco de los objetivos
y lineamientos de la riems, impulsados por la sep a nivel federal.
A. Principios bsicos
Para actuar oportunamente en la adaptacin curricular del Bachillerato de
la uas al enfoque que sugiere la riems, se plantearon una serie de acciones
a desarrollar, fundamentadas en cinco principios bsicos.
Conservar y fortalecer el espritu e identidad universitaria

El primer principio que se plante al decidir participar e incorporarse a la
riems fue el de conservar y fortalecer el espritu e identidad universitaria,
constituida por ms de 130 aos de labor educativa en el Estado de Sinaloa.
De igual manera, mantener inalterable la autonoma concedida en su Ley
Orgnica, donde tambin se incluye la facultad de disear y organizar sus
planes y programas de estudio en los diferentes niveles.
Rescatar las experiencias y aportes

de las reformas curriculares antecedentes
El Bachillerato de la uas, en sus 140 aos de vida, ha realizado diversos
cambios a sus planes y programas de estudio, intentando en cada momento
mejorar la oferta educativa que se realiza en Sinaloa, a fin de dar respuestas
a las exigencias y necesidades sociales. Dentro de estos acontecimientos,
en los ltimos 35 aos destacan: el proceso de unificacin de los planes y

programas de estudio realizado a finales de los aos setenta; las reformas
curriculares de 1982, 1984, 1994 y 2006, esta ltima la ms reciente.
Las experiencias acumuladas durante estas reformas concedan fortalezas inquebrantables para llevar a cabo el trabajo de rediseo y adaptacin
curricular a realizar, sobre todo porque un nmero considerable de docentes
e investigadores de la dgep forman an parte de la comunidad acadmica
denuestro bachillerato. Para iniciar el proceso se puntualiz en la necesidadde realizar un anlisis entre el planteamiento de la riems y el planteamiento curricular vigente de nuestro bachillerato. La valoracin retrospectiva
y el planteamiento prospectivo dieron origen a la presente de reformulacin.
Impulsar y fortalecer el trabajo colegiado e interdisciplinario

en el proceso de rediseo
En la pretensin por llevar a cabo un trabajo colectivo representativo,
donde el anlisis y la sntesis, as como los resultados de esto fuera el trabajo
de equipo, se busc establecer el trabajo colegiado e interdisciplinario en el
proceso de rediseo, a partir de distintos niveles:
a) Conformacin de una comisin interdisciplinaria y representativa
de las distintas reas curriculares de los especialistas de la dgep,
para analizar y presentar una propuesta de reformulacin del perfil
del egresado del Bachillerato de la uas.
b) Conformacin de una comisin interdisciplinaria y representativa
de las distintas reas curriculares de los especialistas de la dgep,
para analizar y presentar una propuesta de diseo y estructura de
los programas de estudio.
c) Anlisis del colectivo de la dgep para analizar y acordar las propuesta de perfil, plan y programas de estudio.
d) Participacin representativa de los docentes del Bachillerato de la

uas mediante foros estatales, para analizar y resolver las propuestas
planteadas por los especialistas de la dgep.
Construccin y reconstruccin
de los planteamientos y propuestas
Con la intencin de realizar un trabajo de anlisis y sntesis que permitiera
imprimirle solidez a los planteamientos, se orient para que las propuestas
de perfil del egresado y programas de estudio, despus de su elaboracin
y consulta con el personal acadmico correspondiente, fueran de nuevo
reconstruidos para recibir una consulta final. Adems, se busc que los
programas de estudio transitaran por una fase que podra denominarse
experimental ya que, por ejemplo, al estarse cursando los programas de
primer ao, se llevaran a cabo el diseo de segundo y de tercero, lo que
ocasionalmente generara la necesidad de realizar ajustes a los programas
ya elaborados. Cabe sealar que para el diseo del perfil, as como para
los programas de estudio, se consider adecuado realizar un permanente
anlisis comparativo.
Bsqueda del consenso y legitimidad

del nuevo planteamiento curricular
Con el fin de construir de manera consensada la propuesta, se acord la realizacin de foros de consulta estatal, representativos de los docentes de cada
academia, as como de los directivos de cada preparatoria, de tal manera que
las propuestas de programas de estudio, as como la del perfil del egresado,
fueran consensadas y legitimadas por la comunidad acadmica del Bachillerato de la uas. Este principio responde a una larga y slida trayectoria de
trabajo colegiado que se desarrolla en el bachillerato al momento de formular

o reformular programas de estudio, o el diseo o rediseo curricular del nivel.
B. Ruta metodolgica
Para llevar a cabo las acciones mencionadas, se plante una ruta metodolgica donde se incluy la participacin de la dgep, as como de las Unidades
Acadmicas, en diferentes niveles y tareas:
Acciones a desarrollar por la dgep

Anlisis global del planteamiento general de la riems, y estudio de las
competencias genricas, docentes y disciplinares bsicas y extendidas: marzo-abril de 2009.
Rediseo del perfil del egresado del bachillerato en trminos de competencias, en correspondencia con las competencias genricas.
Asimismo, reelaboracin del perfil del profesor del bachillerato en
trminos de competencias, en correspondencia con las competencias docentes en la ems: marzo-abril de 2009.
Anlisis del mapa curricular, reas y disciplinas, en su correspondencia
y contribucin a las competencias genricas y disciplinares. Ajustes
al mapa curricular: abril-mayo de 2009.
Anlisis de los programas de las asignaturas en su correspondencia
y contribucin a las competencias genricas y disciplinares. Ajuste
y/o reelaboracin de los programas de primer grado con el enfoque
por competencias. Primer semestre: abril-junio de 2009; segundo
semestre: agosto-noviembre de 2009.
Anlisis de los programas de las asignaturas en su correspondencia y
contribucin a las competencias genricas y disciplinares. Ajuste y/o
reelaboracin de los programas de segundo grado con el enfoque

Anlisis de los programas de las asignaturas en su correspondencia
y contribucin a las competencias genricas y disciplinares. Ajuste
y/o reelaboracin de los programas de tercer grado con el enfoque
Reelaboracin de los libros de texto y material didctico para las asignaturas del primer grado. Primer semestre: abril-junio de 2009;
segundo semestre: agosto-noviembre de 2009.
Reelaboracin de los libros de texto y material didctico para las asignaturas del segundo grado. Primer semestre: abril-junio de 2010;
segundo semestre: agosto-noviembre de 2010.
Reelaboracin de los libros de texto y material didctico para las asignaturas del tercer grado. Primer semestre: abril-junio de 2011; segundo
Acciones a desarrollar en las Unidades Acadmicas

y por los Colegios Regionales del Bachillerato
Formacin y actualizacin docente
- Desarrollo y conclusin del diplomado en Competencias Docentes
en el nms (anuies). Primera etapa: marzo-julio de 2009; segunda
etapa: agosto-diciembre de 2009.
- Desarrollo y conclusin del diplomado en Competencias en Gestin
Directiva en la ems, para los equipos directivos de las escuelas.
Primera etapa: marzo-julio de 2009; segunda etapa: agostodiciembre de 2009.
Certificacin del personal docente y directivo del nms, conforme
egresen del diplomado; mayo-diciembre de 2009.
Divulgacin en todas las Unidades Acadmicas del proceso de

adaptacin curricular del Bachillerato de la uas al enfoque por
competencias, mayo de 2009.
Reuniones de consulta y anlisis sobre la adaptacin curricular del
Bachillerato de la uas al enfoque por competencias, por Unidades
Regionales, mayo-junio de 2009.
Foros de consulta para el anlisis
del nuevo planteamiento curricular y los programas de estudio
Reuniones de anlisis y consulta con los Colegios de Directores por
unidades regionales y estatal (Consejo Institucional para la Consolidacin de la Calidad en el Bachillerato).
Foros de consulta para el anlisis y aprobacin de los nuevos programas, con asistencia representativa de docentes de las diferentes reas.
C. Resultados del anlisis para el rediseo

y adaptacin al Marco curricular comn (mcc):
elementos generales
De acuerdo a la ruta metodolgica planteada, y a los propsitos de las acciones de rediseo emprendidas, se sealan los resultados orientadores relativos
a tres aspectos fundamentales: la integracin del perfil del egresado, el perfil del
docente, y las consideraciones para la elaboracin de los programas de estudio.
Anlisis comparativo general de los planteamientos

del mcc y el Bachillerato de la uas
Al comparar las propuestas del perfil sugerido en el mcc y el perfil del Bachillerato de la uas, se encontr lo siguiente:
Tanto el mcc como el Bachillerato de la uas plantean un enfoque

constructivista centrado en el alumno y el aprendizaje.
El mcc propone un enfoque orientado a las competencias. El proyecto de la uas no lo considera a nivel general, aun cuando algunos
programas de estudio introducen este concepto y orientacin.
El mcc plantea un perfil del egresado organizado en Competencias
Genricas, Disciplinares Bsicas y Disciplinares Extendidas para el
bachillerato general, que es nuestro caso. El Bachillerato de la uas
sugiere un perfil del egresado estructurado en tres dimensiones:
valoral-actitudinal, emocional-afectiva, y cognitiva-procedimental.
Estos perfiles sintetizan los rasgos, caractersticas y desempeos terminales de lo que un alumno egresado debe ser y saber hacer en relacin a los
contenidos curriculares de este nivel que le prefiguran una identidad propia,
para que est en condiciones de comprender, interpretar y transformar la
complejidad del mundo con una mirada propia y crtica de la realidad.
Se encontr que muchos de los rasgos coinciden con los de las competencias genricas formuladas en el mcc; sin embargo, existen diferencias en
cuanto a la forma de planteamiento y en la organizacin de su estructura.
Para esto se requiere realizar las adaptaciones necesarias.
El mcc propone bsicamente cuatro campos disciplinares, en tanto
que el Bachillerato de la uas expone seis reas disciplinares. El anlisis comparativo nos muestra lo siguiente:
campos disciplinares
del mcc
Matemticas
Ciencias Experimentales
Ciencias Sociales y Humanidades
Comunicacin
reas curriculares
del bachillerato de la uas
Matemticas
Ciencias Naturales
Comunicacin y Lenguajes
Metodologa
Orientacin Educativa
En cuanto a las competencias disciplinares bsicas y extendidas

planteadas en el mcc, se identifica que estas se correlacionan con
los propsitos de las reas curriculares del plan de estudios del Bachillerato de la uas. En este, sin embargo, los propsitos de las reas
curriculares y de las lneas disciplinares no son sealadas explcitamente como rasgos del perfil del egresado.
Los programas de estudio de cada una de las asignaturas contienen
en su estructura: los objetivos del curso, unidades de aprendizaje,
los contenidos, el enfoque didctico, las orientaciones para el desarrollo del curso, los recursos, as como los respectivos crditos y el
tiempo de duracin total y de cada unidad. Algunos de estos estn
orientados por competencias, pero en su mayora no abordan este
aspecto. De igual manera, no se seala la contribucin especfica a
los rasgos del perfil del egresado en el aspecto disciplinar.
Respecto a los mecanismos de gestin planteados en el Acuerdo 442,
se observa que el Bachillerato de la uas:
- Cuenta con un Programa de Formacin y Actualizacin Docente:
Diplomado en Docencia Bsica para el Bachillerato de la uas.
- Cuenta con un Servicio de Orientacin Educativa en cada plantel,
que adems se completa con una asignatura en el plan de estudio
que se deriva de este servicio.
- Cuenta con un Programa Institucional de Tutoras General para

toda la Universidad, incluyendo el bachillerato.
- Cuenta con Centros de Atencin Estudiantil en cada unidad
regional.
- Plantea mecanismos de flexibilidad curricular; adems, el libre
trnsito transcurre a partir de la validacin de los planes de estudio
de procedencia, segn anlisis de equivalencia. Sin embargo, se
reconoce la dificultad existente al realizar estos trmites.
- Cada plantel desarrolla un programa de mejora continua con la
asesora y seguimiento de la dgep, y de la Comisin de Consolidacin para la Calidad del Bachillerato, bajo estndares orientados
por organismos acreditadores.
A nivel general, se identifican diversas similitudes, pero, al mismo tiempo, la necesidad de adecuar y adaptar ciertos aspectos para lograr un alineamiento ms cercano al planteamiento realizado en el marco de la riems,
mismos que se pretende desarrollar en la nueva propuesta.
III. Reformulacin del perfil

del egresado: consideraciones
a integracin del perfil del egresado se realiz a partir de la formulacin

y reformulacin de las Competencias Genricas, Disciplinares Bsicas
y Disciplinares Extendidas, considerando para ello los Acuerdos Secretariales 444 (sep, 2008b) y 486 (sep, 2009b). El resultado de este trabajo fue
el siguiente.
A. Sobre las Competencias Genricas

En el marco de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (riems),
emprendida por la Secretara de Educacin Pblica desde el ao 2007, el
subsistema de Bachillerato de la uas plantea un perfil del egresado desde
una perspectiva pertinente conforme al tipo de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que todo estudiante egresado de la educacin media superior deber poseer para desempearse proactivamente como ciudadano
perteneciente a una regin, a un pas y al mundo entero. Lo anterior bajo
la conviccin de que nuestra institucin mantiene una trayectoria histrica
y social que integra una identidad cultural y pedaggica que se sostieney
fortalece en el nuevo planteamiento y, al mismo tiempo, responde a las exigencias de la sociedad sinaloense y del contexto nacional.
71
72 | Reformulacin del perfil del egresado: consideraciones
El nuevo perfil de egreso que se formula, alude a las Competencias Genricas y Disciplinares planteadas en los Acuerdos Secretariales
444(sep,2008b) y 488 (sep, 2009c). Al mismo tiempo, expone los elementos filosficos y sociales que nos identifican con una sociedad en permanente
aspiracin por lograr mejores formas de vida y de relacin social.
El perfil del egresado del Bachillerato de la uas orienta a la formacin
de un alumno capaz de responder y actuar en situaciones especficas, reales
o hipotticas, que le demandan las problemticas a las que se enfrenta en
los diferentes escenarios. Esto le plantea como desafo poner en acto las
competencias necesarias para encarar la complejidad que reviste el hecho
de actuar en una sociedad cada vez ms cambiante y, por consiguiente, la
necesidad de movilizar de manera integrada y contextualizada todo aquello
que aprendi en la escuela.
Se pretende, por tanto, que durante su trayectoria de estudios, el alumno
construya los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios
para responder a las exigencias de la sociedad contempornea y del futuro,
mostrando as el dominio de las competencias que dan identidad al bachillerato de nuestra institucin, pero tambin del pas y del resto del mundo.
Con base en nuestra filosofa y poltica institucionales, se trata de formar egresados que sean competentes en una sociedad que exige tambin
el fortalecimiento de los aspectos ticos y sociales. Al respecto, el currculo
2009, adems de hacer nfasis en los campos del conocimiento como las
Matemticas, Ciencias Naturales, Lengua Nacional, Ingls y Computacin,
tambin concede gran importancia al rea de Ciencias Sociales y Humanidades, especialmente a la Historia, Sociologa, Psicologa, Lgica, tica
y Filosofa, por su contribucin a la formacin humanstica y crtica de
nuestros alumnos.
Es as como nos pronunciamos por una formacin polivalente e integral,
donde ninguna dimensin del desarrollo humano y la formacin acadmica
es anulada. Al mismo tiempo, rechazamos la visin economicista de la educacin que reduce al ser humano a mera fuerza de trabajo y a su incorporacin
acrtica dentro del mercado laboral. Por lo anterior, nuestra concepcin de

las competencias coincide con la de la riems, cuyo significado no se refiere
nicamente a desempeos manuales y operativos, sino que incluye tambin
las competencias lingsticas, esenciales para la comunicacin humana; las
habilidades sociales, de cuidado de s mismos, y las competencias cvicas y
ticas que permiten el desarrollo personal y la convivencia armnica. Adems de las habilidades de pensamiento de orden superior y la resolucin de
problemas no slo prcticos, sino tericos, cientficos y filosficos.
Esto ltimo supone la recuperacin de un enfoque basado en competencias que busca trascender la visin operativo-instrumental, otorgndole
a stas un sentido ms amplio e integrador, lo que plantea como desafo
formativo propiciar la capacidad de los estudiantes para movilizar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores en el marco siempre de una
accin contextualizada, donde stas se concretan y cobran sentido.
Las competencias de nuestro perfil del egresado trascienden un mero
saber hacer. En este sentido, implican un desempeo que va ms all del
slo conocimiento y desarrollo de ciertas habilidades. Implican tambin la
capacidad del alumno para responder a demandas complejas, incluyendo
recursos psicosociales, habilidades, actitudes y valores, as como la capacidad para resolver problemas en un sentido amplio y no slo prctico. La
competencia es, por tanto, concebida como la capacidad del sujeto para
movilizar de manera articulada el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores, en situaciones y acciones contextualizadas (personales, educativas y sociales) cada vez ms complejas. Se trata de una base
formativa comn que el egresado deber poseer para desempearse con
xito ante los retos que le plantea una sociedad cada vez ms cambiante
y demandante; as como su posible insercin en los estudios superiores y
la necesaria definicin de su proyecto de vida.
El Bachillerato de la uas, al aceptar su integracin al Sistema Nacional
del Bachillerato, retoma las once Competencias Genricas que constituyen
el perfil del egresado, bajo las siguientes consideraciones:
1. El perfil del egresado del Plan 2006, realizado previo a la riems,

mantiene fuerte afinidad con las competencias planteadas en los
Acuerdos Secretariales 444 y 488, emitidos por la sep en el marco
dicha reforma.
2. Existe coincidencia con la riems en el sentido de que las competencias que definen el perfil del egresado en el nivel medio superior
constituyen el elemento curricular donde confluye la identidad
incluyente de todos los subsistemas de bachillerato existentes en
Mxico, sin detrimento de su propia especificidad.
3. La adopcin de las once competencias genricas emitidas por la sep,
como rasgos definitorios del perfil del egresado, contribuye al logro
de la anhelada articulacin de la educacin bsica, media superior
y superior, pues la adopcin del currculo por competencias en el
sentido que es asumido por nuestra universidad, favorece dicha
integracin.
4. Adoptamos las competencias referidas como rasgo distintivo de
la identidad del bachillerato nacional, pero, adems, conservamos
nuestra propia identidad universitaria y nuestra filosofa del hacer
educativo.
5. El perfil del egresado asumido se focaliza en las once competencias
genricas, respetando en esto su total textualidad, pero los atributos
que las dotan de contenido son el resultado de un ejercicio que
integra: los atributos recuperados en forma textual del acuerdo secretarial respectivo, aquellos que son reestructurados y adaptados.
Asimismo, los que se retoman originalmente del currculo 2006 de
nuestro bachillerato. Por ltimo, los que pretenden constituirse en
aportaciones originales por parte del Bachillerato de la uas.
B. Sobre las Competencias Disciplinares Bsicas

Las Competencias Disciplinares Bsicas que constituyen el perfil del egresado del Bachillerato de la uas retoman de manera textual el planteamiento
correspondiente del acuerdo nm. 444, incluyendo las modificaciones realizadas en el Acuerdo 488 (sep, 2009c). Las modificaciones ocurridas en
este ltimo acuerdo derivaron tambin en el acuerdo 5 del Comit Directivo
del Sistema Nacional de Bachillerato, en el cual se establecen las competencias disciplinares bsicas para el mbito especfico del conocimiento de
la Filosofa. As, el perfil de egreso del Bachillerato de la uas considera de
manera estricta las diversas competencias disciplinares bsicas en los distintos campos de conocimiento, adems de las correspondientes al mbito
de la Filosofa.
Las diversas competencias disciplinares bsicas que a continuacin se
mencionan, encuentran su concrecin, en un primer momento, en el diseo de los distintos programas de estudio. En un segundo momento, en la
planeacin y concrecin didctica que el docente realiza en cada uno de los
grupos acadmicos de las escuelas preparatorias. Desde esta perspectiva, las
competencias disciplinares bsicas debern verse reflejadas de manera natural en los diversos programas que corresponden a cada una de las reas del
conocimiento y, a la vez, en el ejercicio docente de cada una de las asignaturas.
Es necesario decir que las competencias disciplinares bsicas son promovidas en los diferentes momentos de la trayectoria curricular, de tal manera
que su profundidad y cobertura vara de acuerdo al momento en el cual se
encuentra el estudiante.
Conviene puntualizar que nuestro plan de estudios coincide con los
cuatro campos disciplinares planteados en el Acuerdo 444 (sep, 2008b):
Matemticas, Comunicacin, Ciencias Sociales y Humanidades, y las Ciencias Experimentales. Sin embargo, se ampla dos campos ms, tales como
el Metodolgico y Orientacin Educativa. Es a travs de estos seis grandes
campos donde se distribuyen las diversas asignaturas. Al mismo tiempo,

enlos programas de estudio de cada una de estas se proyecta la promocinde
las diversas competencias disciplinares bsicas, al igual que las genricas.
C. Sobre las Competencias Disciplinares Extendidas

Las Competencias Disciplinares Extendidas planteadas para el perfil deBachillerato de la uas, de manera general toman como referente bsico el
planteamiento del Acuerdo 486 por el que se establecen las Competencias
Disciplinares Extendidas del Bachillerato General (sep, 2009b).
De esta manera, para el presente caso se retomaron ntegramente las
Competencias Disciplinares Extendidas del campo disciplinar de lasCiencias
Experimentales, Comunicacin y Matemticas. Para el caso de las Competencias Disciplinares Extendidas del campo disciplinar de las Ciencias
Sociales y Humanidades, tambin se tom como referencia las planteadas
en el Acuerdo 486, sin embargo, se retomaron de manera idntica las
competencias nmero 1, 2, 3, 4, 5, y 6, en tanto fueron reformuladas las
competencias 7 y 8, de acuerdo al orden presentado en dicho documento
para este campo. Asimismo, se incluyeron como competencias nuevas las
9, 10, 11, 12 y 13.
Por otra parte, se coincide con lo previsto en el citado acuerdo en el
sentido de concebir las competencias disciplinares extendidas como aquellas que implican los niveles de complejidad deseables para quienes opten
por una determinada trayectoria acadmica y, en consecuencia, tienen una
funcin propedutica en la medida que prepararn a los estudiantes de la
ems para su ingreso y permanencia en la educacin superior (sep, 2009b).
Es importante decir que aunque nuestro plan de estudios se divide en
los componentes de formacin bsica y propedutica (incluyendo en esta
segunda formacin opciones de profundizacin para que el alumno elija
de acuerdo a sus preferencias vocacionales), algunas de las competencias
extendidas son promovidas en asignaturas ubicadas en el componente de

formacin bsica. Es decir, aun cuando de manera natural las competencias
extendidas deben ser promovidas desde las asignaturas correspondientes
alcomponente de formacin propedutica, tambin podemos encontrar la
promocin de estas competencias en asignaturas ubicadas en el componente
de formacin bsica.
Con lo anterior se entiende que el Bachillerato de la uas, a la vez de
conformar una cultura general en el estudiante, pretende fortalecer, a travs
de las diferentes asignaturas, su formacin acadmica en la perspectiva de
su ingreso al nivel superior.
IV. Modelo educativo

del bachillerato
A. La uas y el bachillerato
e acuerdo a lo estipulado en la Ley Orgnica de la Universidad Autnoma de Sinaloa (louas), la uas se caracteriza por ser:
[...] una institucin de educacin pblica descentralizada del Estado que

cuenta con personalidad jurdica y patrimonio propio, facultada y responsable
de gobernarse a s misma; realizar sus fines de educar, investigar y difundir la
cultura, respetando la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y
discusin de las ideas; determinar sus planes y programas; fijar los trminos de
ingreso, promocin y permanencia de su personal acadmico y administrativo
(2006, Art. 1).
De igual manera,
tiene por objeto impartir educacin en los niveles medio superior, subprofesional, superior y enseanzas especiales; realizar investigacin cientfica, tecnolgica y humanstica y contribuir al estudio, preservacin y fomento de la cultura,
difundiendo al pueblo sus beneficios con elevado propsito de servicio social.
Su misin es formar profesionales de calidad, con prestigio y reconocimiento
79
80 | Modelo educativo del bachillerato
social, comprometidos con la promocin de un desarrollo humano sustentable, capacitados para contribuir en la definicin de polticas y formulacin de
estrategias para disminuir las desigualdades econmicas, sociales y culturales
del estado de Sinaloa, en el marco del fortalecimiento de la nacin (Art. 2).
La uas manifiesta un alto compromiso de formacin acadmica, cientfica y cultural con los estudiantes que alberga en su seno, pero, al mismo
tiempo, expresa una filosofa que dirige de manera enftica su atencin al
justo y democrtico desarrollo de la sociedad, donde el hombre y la naturaleza que lo rodea deben ser mejorados de manera permanente. Nuestra
institucin mantiene el firme propsito de:
II. Producir, transmitir y divulgar conocimientos, valores y cultura,
tanto de carcter general como los pertinentes a la realidad regional;
con una orientacin democrtica nacionalista y universal a la vez,
procurando desarrollar a plenitud las facultades de los universitarios e inculcando en ellos el amor a la patria y la conciencia de la
solidaridad y la justicia.
III. Procurar una vinculacin permanente con la sociedad para
incidir en la solucin de sus problemas y en el planteamiento de
alternativas para su desarrollo, basada en el avance de la ciencia y
la tecnologa y proporcionar los beneficios de la cultura (Art. 10,
Fracc. II).
Con base en estos conceptos orgnicos, la Universidad impulsa formas
de organizacin, gestin, liderazgo y solucin de diferencias, de manera democrtica, incluyente y participativa. De igual forma, el trabajo acadmico
colegiado y la planeacin institucional estratgica democrtica forman parte
central del quehacer cotidiano universitario. Es por esto que la institucin,
en su comunidad universitaria: Promueve un modelo de educacin donde
profesores y alumnos, en un clima de respeto y tolerancia, participan responsablemente y de modo diverso en la orientacin, planeacin, desarrollo
y evaluacin de los procesos educativos (Art. 3).
Las funciones sustantivas de la Universidad son la docencia, la investigacin y la extensin y difusin de la cultura. Para su desarrollo respeta la
libertad de ctedra e investigacin, y acepta a todas las corrientes del pensamiento y las tendencias de carcter cientfico y social (uas, 2007a, Art. 5).
Como parte de la Universidad Autnoma de Sinaloa, el subsistema de
bachillerato de la institucin acoge plenamente los preceptos que la rigen.
Adems, asume el compromiso de concretar en su prctica cotidiana los
conceptos fundamentales que revisten esta manera de ver el hecho educativo.
Desde su origen y a travs de su desarrollo histrico, el Bachillerato
de la uas ha establecido como objetivo central formar individuos que
contribuyan en el desarrollo social en sus diferentes mbitos. Es as como,
respaldado en los preceptos institucionales que lo caracterizan, expresa un
modelo educativo de alto compromiso con la sociedad sinaloense y conla
nacin mexicana, al ratificar la aspiracin de contribuir en la formacin
deindividuos con saberes slidamente construidos, con valores humansticos genuinos, de personalidad ntegra y potencialmente orientada a mejorar
los niveles de vida de su contexto.
B. Definicin del Bachillerato

El Bachillerato de la uas se define como un bachillerato general y propedutico, de modalidad escolarizada y opcin presencial, sustentado en un
enfoque constructivista centrado en el alumno y el aprendizaje, orientado
al logro de competencias.
Al ser un modelo centrado en el alumno y el aprendizaje, los objetivos
o propsitos del bachillerato, en los diferentes niveles del plan de estudio
hasta el perfil del egresado, son expresados en trminos de competencias,

es decir, la integracin del saber hacer, saber ser y saber convivir, de manera
integrada y contextualizada.
De esta forma, el Bachillerato de la uas est orientado al logro de las
Competencias Genricas, Disciplinares Bsicas y Disciplinares Extendidas
que definen el Perfil del Egresado de nuestro subsistema, en alineamiento
con el Marco Curricular Comn planteado por la sep, en el marco de la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior.
Conviene precisar que aun cuando se define como general y propedutico,
se parte de la concepcin de que la formacin que adquiere y desarrolla el
alumno durante su trayectoria acadmica, contribuye a la incorporacin
de conocimientos, habilidades y actitudes que le permitirn incorporarse
al mundo laboral.
C. Fines del Bachillerato

Los fines del bachillerato se inscriben en una concepcin humanista de la
educacin. Como eje rector de nuestro hacer educativo, el ser humano y
sueducacin, en la bsqueda de un ambiente de respeto, dilogo y pluralismo, es el punto central de esta propuesta acadmica.
De acuerdo con los planteamientos de la psicologa humanista, el ser
humano est constituido por un ncleo central estructurado, con tendencia
a la autorrealizacin; posee grandes capacidades de conciencia, de eleccin
y de creacin; busca permanentemente un sistema de valores, creencias y
libertad. Debido a esto, entendemos a la educacin como un derecho inherente al hombre para potencializar armnicamente todas sus habilidades y
aptitudes. Asimismo, para posibilitar su integracin a lo que es propio de
los seres humanos en toda su riqueza y diversidad cultural.
Los fines del bachillerato expresan las intenciones formativas ms trascendentes de este nivel educativo y constituyen la base para caracterizar la
concepcin curricular del bachillerato y delinear los rasgos del perfil del
egresado.
La pertinencia se manifiesta en la correspondencia entre los fines del
bachillerato y las exigencias sociales. Es decir, en la respuesta que brinda
elperfil del egresado a las demandas sociales a las que est sometido este
nivel educativo. El criterio general de pertinencia se establece a partir de la
funcin social del bachillerato universitario. Desde esta perspectiva, los fines
de este nivel educativo en la uas son los siguientes:
Ofrecer una cultura general bsica que prepare para orientarse en
diferentes campos del saber; eduque en una actitud responsable
hacia los dems, consigo mismo y con el medio, y capacite para el
aprendizaje continuo.
Proporcionar los conocimientos, habilidades, mtodos, tcnicas y
lenguajes necesarios para ingresar a estudios superiores y desempearse en estos de manera eficiente.
Desarrollar las habilidades y actitudes esenciales para la realizacin
de una actividad productiva socialmente til, a partir del reconocimiento del trabajo como medio para favorecer el crecimiento
profesional y personal.
D. Modalidad del Bachillerato

La Universidad Autnoma de Sinaloa oferta el nivel bachillerato general en
tres opciones:
Bachillerato general de modalidad escolarizada y opcin presencial
Bachillerato general de modalidad mixta y opcin mixta
Bachillerato general de modalidad no escolarizada y opcin virtual
El presente planteamiento curricular responde al plan de bachillerato

general y propedutico, de modalidad escolarizada y opcin presencial.
A continuacin se presentan las caractersticas de este proyecto.
Bachillerato general y propedutico

Se considera bachillerato general y propedutico en funcin de que su estructura impulsa formativamente a los alumnos en dos aspectos centrales:
La formacin bsica. Supone brindar una preparacin general en lo
que se ha considerado como mnimo esencial para todo bachiller
a nivel nacional. Es decir, aquellos conocimientos, habilidades y
actitudes que debe poseer para participar activamente en su formacin y de manera constructiva en el cambio de la realidad, as como
contribuir a la convivencia, comprender su medio y saber comunicarse. En este caso, la formacin bsica considera el desarrollo de las
Competencias Genricas y Bsicas Disciplinares que forman parte
del perfil del egresado.
La formacin propedutica. Significa preparar al alumno para que curse estudios superiores. En esta etapa se abordan asignaturas quele
permiten profundizar en aspectos particulares de las diversas disciplinas, con la intencin de que adquiera los elementos necesarios que
le ayuden a definir sus intereses profesionales. Para fortalecer esta
intencin, se promueve el desarrollo de las Competencias Disciplinares Extendidas, adems de las Genricas y Disciplinares Bsicas.
en la Universidad, los estudios de bachillerato tienen precisamente
como objetivo formar de manera integral a los alumnos, proporcionando
los conocimientos y habilidades requeridos para continuar con los estudios
de nivel superior (uas, 2007b: Art. 2).
Hay que considerar, pues, que el bachillerato es la ltima etapa de formacin escolar del individuo desde una cultura general bsica. Su nivel cultural
se conforma definitivamente y se consolida en el bachillerato. A partir del
nivel profesional, el sujeto entra en contacto con una formacin especfica de
carcter ms tcnico e instrumental. Adems, por el momento (ha concluido
la educacin bsica) y por la edad (entre 15 y 18 aos), es una etapa en la
que se produce un desarrollo de habilidades intelectuales muy importante.
La siguiente cita sintetiza nuestra opcin a favor de una concepcin de
bachillerato formativo y propedutico:
La discusin central del bachillerato sigue siendo el tipo de formacin, y allla
apuesta; sta es por un estudio fuertemente centrado en la cultura bsica, laque
evite la aglomeracin de conocimientos, la dispersin y el enciclopedismo,
que en grados diversos dominan la educacin media actual. El cambio en el
bachillerato debe buscar una cultura compacta y formativa, con una frmula
curricular centrada en lo esencial, que desarrolle en el alumno una mayor capacidad de entendimiento, de bsqueda, de contrastacin, de verificacin yde
expresin, a diferencia de la otra tendencia, ms informativa, memorstica y
profesional que todava fundamenta a buena parte del bachillerato mexicano.
Consecuentemente, el bachillerato debe ser concebido como una trayecto
ms genricamente formativo que especficamente profesional, convencidos
en laidea de que es mejor educar un estudiante capaz de entender lo que lee,
de usar la informacin y de expresarse con claridad y orden, que anticipar un
profesionista desde el bachillerato (Tern, 2001:106).
En correspondencia con esto, el bachillerato universitario deber propiciar el conocimiento y el compromiso de pertenencia a la cultura local,
regional, nacional y universal, entendidas estas como entidades en constante
cambio, generadas por el hombre mismo en su cotidiano interactuar social.
En esencia, nuestra institucin es un espacio que promueve la participacin colectiva en la construccin del conocimiento y la creacin de la cultura
Debemos decir, pues, que la esencia del Bachillerato de la uas deber estar
signada por el cambio y la renovacin permanentes, en congruencia con el

entorno. Por la genuina preocupacin de construir un ser humano ntegro,
respetuoso de la naturaleza, de s mismo y de los dems; preocupado por el
progreso social, cientfico y tecnolgico, y actor permanente en la bsqueda
y la creacin del conocimiento.
Formacin para el trabajo: concepcin orientadora

El Bachillerato de la uas se define como general y propedutico; sin embargo,
concede elementos de carcter conceptual, procedimental y actitudinal para
que el egresado se incorpore al mundo laboral en determinado nivel, donde
no son requeridos conocimientos profesionales especficos.
Desde nuestra concepcin, la formacin para el trabajo parte del reconocimiento del trabajo como una categora de formacin en un sentido social
y educativo. Se requiere generar en los estudiantes el valor formativo del
trabajo para la construccin de su personalidad; adems, fomentar actitudes
de valoracin y responsabilidad ante la actividad laboral. Esto le permitir
interactuar en forma til en su entorno social. En este sentido, es muy importante desarrollar su capacidad para el trabajo independiente, a partir de
un sentido personal de iniciativa, innovacin y creatividad.
Respecto a la formacin para el trabajo, De Ibarrola y Gallart (1994)
consideran que una adecuada formacin para el trabajo en la escuela media
debe asegurar la formacin de personal con los conocimientos generales
necesarios para realizar en forma eficiente el aprendizaje de nuevos roles
ocupacionales con mayor facilidad que el resto de la poblacin (p. 41),
teniendo en cuenta las transformaciones en el mundo laboral, la llamada
economa del conocimiento y en ellos el contexto local. Adems, sealan la
aceptacin de nuevos tipos de estudiantes y la incertidumbre del destino de
los egresados. Por otra parte, reconocen que el sistema escolar no debe quedar supeditado a las exigencias de una cierta visin de desarrollo econmico.
Afirman tambin que la formacin para el trabajo atraviesa a todo el

sistema educativo y que el aprendizaje del desempeo ocupacional es un
complejo proceso en el que intervienen, adems de la educacin formal, la
capacitacin y el aprendizaje informales en el puesto de trabajo. Asimismo,
reconocen tambin la necesidad de una formacin permanente a lo largo
de la vida.
Respecto a la disyuntiva capacitacin para un empleo versus formacin
para el trabajo, expresan que se ha insistido en que el nivel medio no puede
asumir la responsabilidad de formar a los jvenes en funcin de las demandas
del mercado de trabajo, ni supeditar sus funciones a las de la economa. No
obstante, debiera hacer hincapi en la importancia del aprendizaje de una
cultura tecnolgica que facilite la integracin de los jvenes en el mundo del
trabajo. Por esto sealan la necesidad de formar en actitudes y habilidades
creativas con relacin a la produccin y el trabajo. Al respecto, identifican
dentro de un conjunto de competencias para la educacin media superior
las relativas a la tecnologa y la creatividad, a saber:
Competencias tecnolgicas. Este tipo de capacidades no debe verse slo
como la aplicacin de la ciencia a la produccin o el uso de maquinarias en
el mercado de trabajo, pues la tecnologa alcanza actualmente una dimensin
integral y global que abarca todas las etapas del trabajo productivo y todos
los mbitos del desarrollo humano, ya que se ha convertido en una especie
de ciencia del trabajo productivo.
As, entonces la tecnologa implica nuevas sntesis entre distintos tipos
de conocimientos; en particular, nuevas relaciones entre el conocimiento
abstracto y el concreto. Implica nuevos lenguajes, habilidades, tipos de gestin, uso y construccin de recursos.
Competencias creativas. Dado que los jvenes debern desempearse
en horizontes cargados de incertidumbre laboral, personal, familiar y cultural, resulta decisivo formarlos en capacidades crticas y creativas que les
permitan enfrentar esos entornos de una manera calificada, desarrollando
habilidades metacognitivas con las cuales valoren opciones, anticipen
escenarios, identifiquen y solucionen problemas en contextos cambiantes,

y desplieguen aptitudes para trabajar en equipo.
En otro trabajo, Casalet (1994) aborda los problemas y desafos a los
que se enfrenta la capacitacin para el empleo y plantea:
[] la calificacin que hoy demandan las empresas ya no tiene fundamento
en el conocimiento especializado, sino en la capacidad de integrar la profesinen
un conocimiento tecnolgico global, as como en la de sintetizar el conjunto del
proceso en que se inscriben las tareas a realizar, ms que en una visin limitada
a esas tareas [] La clave de la calificacin actual est en el que los saberes
profesionales estn al servicio de la solucin de situaciones, en muchos casos
imprevistas. Las nuevas tecnologas de la informacin introducen cambios en
las calificaciones, entre los que destacan [] manejar abstracciones, trabajar
en equipo, capacidad de relacin y comunicacin, paso de la actividad fsica ala
mental, disolucin de las fronteras entre los oficios, integracin de funciones
que comportan la convergencia entre conocimientos antes independientes,
capacidad de adaptabilidad, y calificaciones transversales que posibilitan la
polivalencia entre tareas diversas (citado por Villa, 2003: 152).
En este sentido, al preguntarse cmo asumir el componente curricular

de formacin para el trabajo, Palencia (2001) plantea que lo primero es
precisar qu entendemos por formacin para el trabajo. Al respecto, expresa:
[] esto significa fomentar el desarrollo de competencias instrumentales que
permitan a los estudiantes participar en experiencias de trabajo socialmente til,
resolucin de imprevistos, participacin en ejercicios de experiencias colectivas
de trabajo en equipo con lo que implican de planeacin, organizacin, ejecucin
y revisin en condiciones de divisin social del trabajo, rendimiento de cuentas y eventual sancin positiva o negativa al cumplimiento y a la obtencin de
resultados (p. 57).
De acuerdo con lo expuesto, cuando nos referimos a la formacin para

el trabajo de los alumnos de bachillerato, esta no debe entenderse necesariamente de forma reduccionista como la capacitacin para alguna labor tcnica
particular, como ocurre por ejemplo en el bachillerato tcnico terminal, sino
en cmo preparar al alumno para utilizar sus conocimientos y habilidades
de los distintos campos del saber (lengua nacional e idiomas, matemticas,
ciencias sociales y naturales, computacin, etc.) para resolver problemas
de la prctica social, que impliquen alguna transformacin de la realidad.
Esta formacin laboral general debe ser abordada de forma transdisciplinaria por las distintas reas del currculo del bachillerato. Las actitudes
y habilidades generales que requiere la formacin para el trabajo deben ser
precisadas y tratadas desde dichas reas. Se incluyen, en esta perspectiva,
trabajos que se refieren
[] a la comunicacin (redactar reseas, crnicas, mantener una correspondencia oficial, formular documentos de trmites diversos, consultar archivos y
registros, concebir y disear carteles, utilizar las tecnologas de la palabra); a las
relaciones sociales (encuestas, entrevistas y su primera sistematizacin, trmites
jurdicos y administrativos); a las matemticas (competencias para identificar,
plantear y resolver problemas, calcular, estimar, interpretar y comprender las
nociones y mtodos estadsticos, y en general desarrollar estrategias de pensamiento); y por supuesto, tecnologas derivadas de las ciencias naturales (anlisis
de laboratorio, instalaciones y reparaciones), entre otras (Bazn, 2001: 32).
En el bachillerato, la formacin para el trabajo en un mundo laboral

dinmico y en constante cambio (donde el mercado del trabajo est en permanente transformacin y reorganizacin), no debe ser preparar para una
profesin u oficio especfico. No se trata de que sea un bachillerato terminal
o bivalente, sino de profundizar en la cultura general y bsica (lengua nacional, ingls, computacin, matemticas y estadstica, ciencias sociales y
naturales), en su carcter formativo y propedutico de perfil amplio, con un
enfoque transdisciplinario hacia la educacin laboral, que ofrezca al alumno

una plataforma amplia y flexible para insertarse en el mundo del trabajo. Se
trata, en definitiva, de brindarle una preparacin para que pueda aprender
de forma eficiente nuevos roles ocupacionales en los propios puestos de
trabajo, segn la idea expresada por De Ibarrola y Gallart.
En sntesis, no se pretende cambiar la orientacin formativa y propedutica del bachillerato, sino de profundizarla, haciendo ms efectiva la
orientacin vocacional profesional y la articulacin con el nivel superior.
De asumir, adems, la formacin para el trabajo en funcin del desarrollo
de habilidades y actitudes generales, favorables para la actividad productiva. Esto es, se pretende formar competencias generales transferibles ms
que habilidades vinculadas a oficios concretos, a travs de un tratamiento
multidisciplinario.
Bachillerato presencial y escolarizado

En atencin a la Ley General de Educacin, en su artculo 46, as como al
Acuerdo 445, emitido por la sep (2008c), el presente plan de estudios se
define como escolarizado y presencial, en funcin de contar con las siguientes
caractersticas:
Sobre el estudiante. La calidad de alumno la adquieren aquellos aspirantes
que hayan satisfecho los requisitos de ingreso, y realizado en tiempo y forma
los trmites de inscripcin respectivos. Esta calidad de alumno se pierde por
alguna de las causas siguientes:
I. Por cumplir con la totalidad de los crditos o asignaturas y actividades previstas
en el programa educativo. II. Por renunciar en forma escrita a la Universidad.
III. Por abandonar los estudios por ms de un ao. IV. Por agotar el nmero
de dos inscripciones a un mismo grado. V. Por agotar el plazo mximo para la
conclusin de los estudios, sealado en el programa educativo correspondiente.
VI. Por haber sido expulsado de la Universidad. VII. Las dems que establezca el
H. Consejo Universitario y otras normas y disposiciones reglamentarias (uas,
2007b, Arts. 14 y 18).
De esta manera, se considera estudiante aquella persona comprometida

con su aprendizaje, capaz de discernir sobre su proceso fsico, cognitivo y
social; interesado en construir los conocimientos, habilidades, actitudes
yvalores previstos en el perfil del egresado, que le permitan interactuar
en sociedad y en beneficio de esta. Para su formacin acadmica, recibe el
apoyo presencial del docente, as como de asesores, orientadores y tutores,
al igual que del personal administrativo del plantel.
Educacin presencial. Para desarrollar sus estudios de bachillerato en la
institucin, los estudiantes debern ser reconocidos como tales, de acuerdo al reglamento escolar vigente. Asimismo, tendrn que formar parte de
alguno de los grupos escolares conformados en las Unidades Acadmicas
Preparatorias del Bachillerato.
Adems de lo anterior, los alumnos debern: mantener una asistencia
mnima de 80% de las actividades de aprendizaje que se desarrollan en las
asignaturas que les corresponde cursar, de acuerdo al semestre en que se
encuentran; seguir la trayectoria escolar preestablecida; recibir la mediacin
docente presencial para cada asignatura, de acuerdo a las horas predefinidas
en cada uno de ellos. Asimismo, debern contar con espacios, calendario y
horarios de estudio fijos y establecidos institucionalmente.
Las actividades de enseanza y aprendizaje se desarrollarn, preferentemente, al interior del plantel, considerando la naturaleza de la actividad
pedaggica respectiva. As, las actividades de enseanza y aprendizaje
presencial podrn desarrollarse en el aula, el laboratorio, los cubculos de
asesora, auditorio, canchas, teatros, o en cualquiera de los espacios al interior
de la escuela que faciliten el logro de los aprendizajes.
No obstante, aun cuando la modalidad es escolarizada y presencial, se
recomienda el impulso de tareas y actividades de aprendizaje que fortalezcan
la autonoma cognitiva y la accin colaborativa entre los alumnos, de manera

extra escolar y sin la presencia del maestro.
Trayectoria curricular. La trayectoria curricular que realizar el estudiantese encuentra preestablecida e integrada por 44 asignaturas del componente
de formacin bsica y ocho pertenecientes al componente de formacin
propedutica. La trayectoria se desarrollar durante tres aos, dividida en
seis semestres.
La trayectoria curricular del alumno suma un total de 2912 horas presenciales, de las cuales 2336 sern cursadas en las asignaturas del componente de formacin bsica. Esto representa 80.2% del total de horas lectivas.
Al componente de formacin propedutica correspondern 576 horas, es
decir, 19.8%.
Esta trayectoria se cumplir de acuerdo a calendarios establecidos por el
H. Consejo Universitario, as como a los turnos y horarios escolares definidos
por cada una de las Unidades Acadmicas de Bachillerato.
Mediacin docente. La modalidad escolarizada y presencial del plan de
estudios requiere de la mediacin presencial obligada de al menos un docente
por cada asignatura que cursa el alumno, para cubrir la totalidad de horas
sealadas por el programa respectivo, incluyendo las prcticas de laboratorio.
Adems de lo anterior, el alumno deber recibir la asesora acadmica
extra clase necesaria, as como la atencin de orientadores educativos y
tutores para fortalecer su formacin acadmica, personal y social durante
la trayectoria acadmica en el bachillerato.
Para la mediacin el profesor, durante su prctica profesional, deber
desarrollar las competencias docentes necesarias para la promocin del
aprendizaje de los alumnos. Esta mediacin se realizar de manera preferente
al interior del plantel escolar; sin embargo, en los casos que se requiera trabajar fuera, se deber contar con la autorizacin de las autoridades directivas,
previa justificacin de las actividades de aprendizaje a desarrollar. Estas
tendrn que enmarcarse en el programa de estudios respectivo o de alguno
de los programas del servicio de apoyo estudiantil.
Respecto de la mediacin digital, esta se plantea como un recurso alternativo que los profesores pueden utilizar para mejorar el desempeo de
los alumnos, as como para mejorar la eficiencia didctica.
Evaluacin, acreditacin y certificacin del alumno. Con fundamento en
las facultades que se le confieren en la Ley Orgnica, atendiendo la legislacin federal y estatal, as como los reglamentos y normatividad interna en
la materia, la uas otorgar el certificado de educacin media superior a los
alumnos que concluyan satisfactoriamente la totalidad de las asignaturas
y las dems actividades previstas en el correspondiente plan de estudios
(uas, 2007b, Art. 59).
La responsabilidad para evaluar y acreditar los aprendizajes que respalden el correspondiente certificado de educacin media superior que se
conceda a los alumnos, estar a cargo de los respectivos profesores de cada
una de las asignaturas en los grupos escolares de las Unidades Acadmicas
Preparatorias. A su vez, para realizar la evaluacin y acreditacin de los
aprendizajes, los profesores debern respetar lo establecido en el Reglamento
Escolar de la uas, en las orientaciones sugeridas en el presente planteamiento
curricular y en estricto apego a lo previsto en los programas de estudio de
cada una de las asignaturas.
E. Flexibilidad curricular
El Bachillerato de la uas mantiene un modelo curricular flexible, considerando los siguientes aspectos de nuestro planteamiento curricular:
Actualizacin permanente de los programas de estudio

Para la validacin curricular del Bachillerato de la uas media el acuerdo
correspondiente del H. Consejo Universitario, rgano de suprema autoridad
al interior de nuestra institucin. Esta estructura curricular define el perfil

del egresado, adems de la trayectoria curricular que deber cursar. Slo este
organismo est facultado para cambiar su estructura. Sin embargo, concede
la posibilidad de la actualizacin de los programas de estudios, de acuerdo
a las necesidades que resulten de investigaciones, anlisis y resolucin de
los acadmicos de las asignaturas y reas curriculares correspondientes, por
medio de foros acadmicos estatales para tal fin. Estos eventos son dirigidos
y organizados por la dgep, en coordinacin con los directores de Colegios
Regionales de Bachillerato.
Esta caracterstica permite que los programas de estudio sean flexibles
de acuerdo a las necesidades que se presenten en la formacin estudiantil,
respaldadas por evaluaciones sistemticas y consensadas.
Planeacin didctica del docente en acuerdo

con las caractersticas contextuales de los alumnos
y el plantel escolar, mediante el trabajo colegiado
El plan y programas de estudio del sistema de Bachillerato de la uas son nicos y deben ser atendidos por todas las Unidades Acadmicas pertenecientes
a la institucin. En el caso de los programas de estudios, se proponen diversas
recomendaciones para su aplicacin, incluyendo la secuencia didctica. Sin
embargo, los programas estn planteados de tal manera que permiten que
los docentes puedan realizar diversas adecuaciones en su planeacin didctica, considerando las caractersticas del contexto escolar, cultural y social,
as como los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Para llevar a
cabo estas adecuaciones en cada contexto acadmico, es necesario realizar
oportunamente un trabajo de planeacin colegiada que permita fortalecer
el trabajo ulico que se desarrolla.
Los estudiantes eligen la fase de preparacin especfica

de acuerdo a sus intereses de estudios superiores
El plan de estudios se constituye de dos componentes: bsico y propedutico. El componente bsico posibilita la formacin de una cultura acadmica
general para todos los estudiantes, de manera homognea; buscando que
la totalidad de stos desarrolle competencias que favorezcan su integracin
como persona en sociedad. Adems, brinda los conocimientos, habilidades
y actitudes para su desarrollo en estudios superiores. El componente propedutico ofrece al estudiante la posibilidad de elegir alguna de las tres fases de
preparacin especfica de acuerdo a sus intereses de formacin profesional
futura. Estas son: Fsico-Matemtica, Qumico-Biolgica, Ciencias Sociales
y Humanidades.
Las tres fases pretenden coadyuvar en la profundizacin de las competencias disciplinares extendidas necesarias para incorporarse a estudios
superiores. Esto confiere al plan de estudios una flexibilidad que permite a
los estudiantes profundizar su aprendizaje de acuerdo a su perspectiva de
estudios superiores.
Reduccin del tiempo para cursar el bachillerato

El plan de tres aos brinda la posibilidad de ser cursado en cuatro o cinco
semestres, para quien as lo solicite y se le autorice. A tales fines, se implementar un conjunto de mecanismos debidamente autorizado y coordinado con las instancias universitarias. Entre los mecanismos que favorecen
la flexibilidad curricular se encuentran los exmenes de suficiencia, que
consisten en procedimientos para evaluar los conocimientos y habilidades
estipulados en cualquiera de las asignaturas del bachillerato, de tal manera
que el alumno acredite anticipadamente dicha asignatura.
De entrada, y a manera de proceso experimental, los exmenes desuficiencia son aplicados en las asignaturas de Ingls y Computacin. Al realizarlos, el alumno puede anticipar algunas materias, con la posibilidad de
reducir su tiempo de estancia en el bachillerato.
Libre trnsito y acceso a los alumnos de otras instituciones

El Bachillerato de la uas plantea mecanismos de libre acceso a los estudiantes
de bachillerato procedentes de otras instituciones, slo bajo la condicin
de existir espacios para la atencin. Adems de llevar a cabo un proceso de
validacin y equivalencia de las asignaturas contempladas en ambos planes
de estudio. Esta tarea corresponde al Departamento Acadmico Legal, en
coordinacin con la dgep.
Servicios de Apoyo Educativo opcionales

de acuerdo las necesidades del alumno
El plan de estudios integra en su oferta educativa los siguientes Servicios
de Apoyo Educativo: Orientacin Educativa, Programa Institucional de
Turoras, Servicio Social Estudiantil, Formacin artstica y cultural, y Formacin deportiva.
Tienen la caracterstica principal de intentar complementar la formacin
integral del estudiante. As, desarrollan tareas y acciones comunes para ellos.
Sin embargo, tambin se pemite que cada Unidad Acadmica lleve a cabo
estrategias de intervencin que profundicen la formacin estudiantil de
acuerdo a las caractersticas del contexto escolar. Asimismo, que el estudiante
acuda a estos servicios para recibir atencin personal segn las necesidades
particulares que presente. Un ejemplo de esto es la atencin y canalizacin
que pueden hacer los orientadores a los Centros de Atencin Estudiantil, ubi-
cados en cada zona geogrfica del estado, a fin de brindar especial cuidado
a los aspectos biolgicos, psicolgicos y/o sociales querequieran inters
de parte del estudiante, adems de la posible atencin que reciba en cada
Unidad Acadmica.
F. Promocin del compromiso social

y la participacin comunitaria
La uas mantiene una centenaria trayectoria de compromiso social y participacin comunitaria que fortalece la identidad de los profesores y estudiantes
en la bsqueda del bien comn. Generalmente, esta tarea fue delegada a
los niveles superiores en el entendido de que la formacin profesional que
experimentan los estudiantes de este nivel favorece la contribucin en
diversos espacios comunitarios. Sin embargo, a partir de 1992 se acord
implementar en el Bachillerato de la uas el denominado Servicio Social
Estudiantil (sse).
La integracin de este servicio plantea el propsito no slo de contribuir
en la formacin acadmica del estudiante, intentando aplicar en contexto
los saberes conceptuales y procedimentales adquiridos en su trayectoria
acadmica, sino tambin fortalecer la formacin actitudinal y valorar, donde
el compromiso con su contexto y la participacin comunitaria forman parte
esencial de nuestra concepcin pedaggica.
El Servicio Social Estudiantil es concebido como una estrategia educativa que fortalece la formacin acadmica y social, promoviendo a su vez
el compromiso social y la participacin comunitaria de los alumnos. Esto
se afianza con las estrategias didcticas que se implementan a travs delas
diversas asignaturas, donde la aplicacin de los saberes adquiridos, en
contexto, deber tomar de manera permanente un propsito de formacin
cvica y tica, adems de la acadmica.
As, en el intento por fortalecer la formacin crtica, participativa y de

compromiso social de los estudiantes, el Bachillerato de la uas promueve
la participacin de los alumnos en espacios universitarios internos y externos. De esta manera, los estudiantes tienen la oportunidad de mantener
un proceso comunicativo de colaboracin y participacin en contextos de
carcter institucional y social.
G. Orientaciones pedaggico-didcticas
La participacin del alumno
y del docente en el aprendizaje
En el enfoque pedaggico didctico que se adopta, el alumno y su proceso
de aprendizaje forman parte central del acto educativo, mediando la intervencin orientadora, ordenada y proconstructiva del profesor hacia el logro
de las competencias planteadas en cada uno de los programas de estudio y
en el perfil del egresado.
En esta perspectiva, el alumno es visto como sujeto de su propio
aprendizaje y de su crecimiento personal, destacando el papel activo y la
aportacin que realiza durante el proceso de enseanza y aprendizaje. Este
modelo inspirado en el constructivismo reconoce la importancia de los
conocimientos previos y la motivacin para el aprendizaje; la enseanza
situada en contextos y dominios especficos; el carcter desarrollador del
aprendizaje basado en problemas; la pertinencia del aprendizaje cooperativo; el tratamiento curricular integrado de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, as como su enfoque multidisciplinario y
transdisciplinario, y el inters por fomentar habilidades generales de pensamiento y comunicativas.
El enfoque pedaggico-didctico que se adopta demanda de sus protagonistas un desempeo adecuado para lograr los objetivos propuestos.
Con esto nos referimos, en primer instancia, al estudiante; en segundo

lugar, al docente, sin dejar de lado el relevante papel que juegan el resto
de los actores: los padres de familia, los directivos y los miembros de la
comunidad escolar.
Son los alumnos y los profesores quienes, con sus acciones, hacen
realidad el diseo curricular. Se trata, pues, de que el currculo realmente
vivido en las aulas se corresponda en lo esencial con el currculo formal. A
continuacin, y a manera de resumen, se precisa el papel que debe desempear cada uno de los protagonistas, estudiante y profesor, en este modelo
del proceso de enseanza-aprendizaje.
Papel del estudiante

Durante su trayectoria acadmica en el bachillerato, el estudiante:
Es y se siente protagonista del proceso.
Enfrenta su aprendizaje como un proceso de bsqueda de significados y de problematizacin permanente.
Est motivado por asumir progresivamente la responsabilidad de su
propio aprendizaje, logrando el trnsito hacia aprendizajes autodirigidos y autorregulados.
Conoce sus deficiencias y limitaciones; sus fortalezas y capacidades.
Analiza sus fracasos y sus xitos en funcin de factores controlables;
percibe el esfuerzo como un factor esencial en sus resultados.
Tiene expectativas positivas respecto a su aprendizaje.
Es parte activa de los procesos de comunicacin y cooperacin que
tienen lugar en el grupo. Es consciente que aprende de los otros y
que los dems tambin pueden aprender de l.
Valora el aprendizaje como parte intrnseca de su vida y como fuente
de crecimiento personal (tanto en lo intelectual como en lo afectivo).
Papel del profesor

Al desarrollar su prctica pedaggica, el docente:
Acta como mediador (favorece el aprendizaje, estimula el desarrollo
de las potencialidades y corrige funciones cognoscitivas deficientes
de los alumnos).
Crea una atmsfera de confianza y seguridad.
Diagnostica dificultades en el aprendizaje de sus alumnos y concibe
estrategias de enseanza compensatorias. Especialmente cuando
trata un tema nuevo, diagnostica los conocimientos previos necesarios para su comprensin. En caso de que sean insuficientes,
procede a reactivarlos para crear el nivel de partida adecuado para
su tratamiento.
Organiza situaciones de aprendizaje basadas en problemas, con
niveles de exigencia razonables, que contribuyen al desarrollo de
sus alumnos.
Favorece el desarrollo de motivaciones intrnsecas por aprender.
Propicia la participacin de todos los miembros del grupo.
Facilita el aprendizaje cooperativo en armona con el individual.
Acta como moderador y facilitador, pero tambin como tutor,
experto y supervisor.
Emplea el error con fines educativos pues no se puede construir conocimientos sin cometer errores; los convierte en una oportunidad
de aprendizaje.
Favorece la autonoma y el autoaprendizaje de los alumnos, estimulando la autorregulacin y la autodirectividad.
Utiliza mtodos de enseanza esencialmente productivos, aunque
comprendidos en su interaccin con los mtodos expositivos.
Realiza una evaluacin basada no slo en pruebas parciales y exmenes finales, sino de forma sistemtica durante todo el proceso de
enseanza-aprendizaje; integrando los aspectos formativo, diagnstico y sumativo, considerando los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esta evaluacin, los alumnos la perciben
como ayuda real y generadora de expectativas positivas.
Cabe sealar que la actuacin del docente deber estar respaldada por las
diversas competencias que configuran su perfil planteado institucionalmente.
Sus acciones estarn orientadas a promover el logro de las competencias que
expresan el perfil del egresado del Bachillerato de la uas.
Los preceptos y orientaciones anteriores debern estar plasmados en
la planeacin didctica que desarrolla el docente, as como en el ejercicio
cotidiano de su labor educativa.
Planeacin didctica
El proceso de enseanza-aprendizaje en cuanto a proceso intencionado (las
intenciones se expresan en el perfil del egresado y en los objetivos de los programas), requiere de planeacin a diferentes niveles: ciclo escolar, semestre
y especialmente clases, y no debe quedar en la improvisacin olaespontaneidad. El profesor no se puede asumir como un profesional dela educacin
si no planifica sus clases. Esto debe ser no solo resultadodesutrabajo individual, sino tambin como expresin del trabajo colegiado dela academia.
La calidad del aprendizaje de los alumnos depende, en gran medida, de la
calidad de la planeacin docente.
Las clases sern espacios para la recreacin y construccin delconocimiento en donde se pongan en juego conceptos, habilidades y actitudes, a
travs de una relacin dialgica y el ejercicio constante de un pensamiento
complejo, analtico, reflexivo, crtico; incentivador de la creatividad; favorecedor del constante aprendizaje, y generador de un compromiso social.
En la planeacin de la clase se deben tener presente momentos o etapas

que son decisivos para la comprensin de los alumnos, a saber: orientacin
hacia el objetivo, motivacin, aseguramiento del nivel de partida (diagnstico
y reactivacin de los conocimientos previos necesarios); planteamiento de
preguntas y situaciones problmicas, fijacin y consolidacin de los contenidos, entre otros.
En la planeacin deben quedar bien determinadas las actividades que tienen que realizar los alumnos para efectuar la construccin del conocimiento,
ya sea con el objeto de estudio, a travs de trabajo individual o cooperativo.
En el sistema de actividades de los estudiantes es fundamental la consulta
y el trabajo con el libro de texto, que permite activar el aprendizaje y ahorrar
tiempo en el cumplimiento del programa. El profesor, desde el momento
en que disea sus estrategias de enseanza, debe planificar actividades que
exijan el uso del libro de texto por parte de los estudiantes, tanto en el aula
como en las actividades y tareas extra clase. El alumno debe comprender la
necesidad y utilidad del uso del libro de texto para poder lograr los objetivos
de aprendizaje.
Evaluacin de los aprendizajes

La evaluacin del aprendizaje no es una actividad externa, ni un componente
aislado del proceso de enseanza-aprendizaje. Es parte orgnica y condicin
endgena de dicho proceso, y est en estrecha relacin con los elementos que
lo integran: objetivos, contenido, mtodos, formas de organizacin, entre
otros. Todo sistema de evaluacin se corresponde con una concepcin del
aprendizaje y con un enfoque curricular.
A continuacin se presentan las ideas bsicas que sustentan la evaluacin de aprendizajes acorde a la concepcin curricular del presente plan
de estudios, teniendo en cuenta que las innovaciones en el proceso de
enseanza-aprendizaje no pueden darse por consolidadas, si no se reflejan

en transformaciones similares en el sistema de evaluacin.
Como bien se ha sealado, ningn esfuerzo por cambiar las escuelas
puede tener xito si no se disea un acercamiento a la evaluacin que sea
coherente con el cambio deseado. Sobre esta idea, Gil y Valds (1996) han
expresado: poco importan las innovaciones introducidas a los objetivos
enunciados, si la evaluacin contina consistiendo en pruebas terminales
para constatar el grado de asimilacin de algunos conocimientos conceptuales, en ello residir el verdadero objetivo asignado por los alumnos al
aprendizaje (p. 89).
Los problemas ms recurrentes y esenciales que se presentan en el
proceso evaluativo en el bachillerato universitario son criterios reduccionistas en cuanto al contenido a evaluar y al propio sentido y alcance de la
evaluacin, al considerarla slo como medicin o calificacin, reducindola
a un mero instrumento de constatacin. Adems, no siempre se establecen
criterios claros y precisos de evaluacin. Como consecuencia, la evaluacin
se sustenta fundamentalmente en los exmenes parciales y finales, de carcter
sobre todo reproductivo. No contempla tcnicas e instrumentos variados
de evaluacin, y no es sistemtica.
En contraste, es necesario concebir y utilizar la evaluacin como instrumento para favorecer el aprendizaje. Asimismo, para suministrar al profesor
informacin que le permita mejorar la enseanza, y ajustar el currculo a las
posibilidades e intereses cognoscitivos de los alumnos.
Para que la evaluacin se convierta en un instrumento de aprendizaje,
debe reunir las siguientes caractersticas:
Ha de ser percibida por los alumnos como ayuda real y generadora de
expectativas positivas.
Ha de tomar en consideracin los objetivos fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje y extenderse a todos sus aspectos:
conceptuales, procedimentales y actitudinales; a partir de criterios de

actuacin prefijados, especficos y explcitos.
Ha de dejar de ser una evaluacin basada slo en pruebas parciales y
exmenes finales, y realizarse, en cambio durante todo el proceso de
enseanza-aprendizaje, con un carcter integrador (Gil y Valds, 1996:
94-96).
Con base en lo anterior, el principal objetivo de la evaluacin es ayudar
al profesor a comprender mejor lo que los estudiantes saben, y a tomar decisiones docentes significativas.
La evaluacin no debe apoyarse en un solo instrumento o en una sola
tcnica. Debe ser ms que un examen; debe ser un proceso continuo, dinmico y con frecuencia informal. La evaluacin es algo ms que el establecimiento de conclusiones definitivas; es cclica por naturaleza. No tiene un
espacio y tiempo nicos, sino que cobra vida en cada una de las etapas del
proceso docente-educativo. La mera asignacin de un nmero no puede
dar una imagen completa de lo que sabe el estudiante y de su proceso de
aprendizaje. Evaluar es mucho ms que calificar.
Al respecto, The National Council of Teachers of Mathematics (1991) de
los Estados Unidos ha expresado: La evaluacin es una tarea amplia y bsica,
debe originar una biografa del aprendizaje de los alumnos, una base para
mejorar la calidad de la docencia. En efecto, la evaluacin no tiene razn de
ser a menos que sea para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje (p.
210). De acuerdo con la concepcin de la evaluacin que anima este plan
de estudios:
[...] al pensar en la evaluacin, el profesor, debe dejar de hacerse la pregunta,
quin merece una evaluacin positiva y quin no? para transformarla en, qu
ayuda precisa cada cual para seguir avanzando en el proceso de aprendizaje?
Paraello son necesarios un seguimiento atento y una retroalimentacin constante, que reoriente e impulse la actividad de los estudiantes (Gil y Valds, p. 93).
Particularmente, el Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato (cdsnb) ha emitido la concepcin de evaluacin del aprendizaje bajo
un enfoque de competencias, de la siguiente manera:
Este concepto de evaluacin remite a la generacin de evidencias sobre los
aprendizajes asociados al desarrollo progresivo de las competencias que establece el marco Curricular Comn. En estas condiciones, la evaluacin debe ser
un proceso continuo, que permita recabar evidencias pertinentes sobre el logro
de los aprendizajes para retroalimentar el proceso de enseanza-aprendizaje y
mejorar sus resultados. Asimismo, es necesario tener en cuenta la diversidad de
formas y ritmos de aprendizaje de los alumnos, para considerar que las estrategias
de evaluacin atiendan los diferentes estilos de aprendizaje (2009b, Acuerdo 8).
En correspondencia con este acuerdo, para cumplir sus funciones dentro

del proceso de enseanza-aprendizaje, el sistema de evaluacin debe incluir
en su diseo y realizacin la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa.
Evaluacin diagnstica. Se refiere a la evaluacin inicial que revela al maestro los logros o las deficiencias de los alumnos en el proceso de aprendizaje
precedente. Le permite determinar las direcciones fundamentales en las
que debe trabajarse, as como los cambios que es necesario introducir en los
mtodos y estrategias de enseanza. Este diagnstico se hace en diferentes
momentos y etapas del proceso, ya sea respecto a conocimientos previos
necesarios para abordar con xito un nuevo tema, o bien para comprobar la
comprensin de un tema desarrollado y, en consecuencia, tomar decisiones
docentes significativas.
Evaluacin formativa. Alude a una evaluacin que se concibe como una
oportunidad y una forma de aprendizaje; que es percibida por los alumnos
como orientadora e impulsora de su aprendizaje y desarrollo personal. Est
orientada a la valoracin y el anlisis cualitativo de los procesos, sus estadios
intermedios y los productos, con una finalidad formativa al plantear una
construccin personalizada de lo aprendido, en correspondencia con la

concepcin constructivista. Este tipo de evaluacin tambin implica
[...] una reflexin y un dilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseanza que los llevaron a ellos;
permite estimar la eficacia de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y
en el alumno favorece el desarrollo de su autonoma. La evaluacin formativa
indica el grado de avance y el proceso para el desarrollo de las competencias
(2009b, Acuerdo 8.)
Evaluacin sumativa. Orienta a la recoleccin, anlisis e interpretacinde

los datos en relacin con el aprendizaje de los alumnos y a la asignacin
deuna calificacin (respecto a criterios precisos) que sirve para determinar
niveles de rendimiento. La calificacin debe tener un carcter cualitativo
(a pesar de que nuestra escala de acuerdo al reglamento sea numrica) de
estimacin de logros (como indicacin del grado de consecucin de stos),
que se apoye en una valoracin global de los numerosos elementos que
enella intervienen, y cuya relevancia sea clara para los propios estudiantes.
Toda calificacin es una categorizacin provisional y ha de ir acompaada,
en caso necesario, de recomendaciones para su mejora. Una calificacin bien
hecha supone que no haya discrepancias sensibles entre las valoraciones del
profesor y la del propio estudiante (o la que puedan realizar sus compaeros).
La evaluacin sumativa deber determinar la promocin o la certificacin
de competencias que se plantean en los programas de estudio, las cuales derivan del perfil del egresado. Para esto deber considerar el conjunto de evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.
El proceso evaluativo, si se realiza de manera adecuada, incluye, necesariamente, la evaluacin diagnstica, la formativa y la sumaria en interrelacin. La diagnstica es condicin de la formativa; la sumaria debe reflejar
el resultado del proceso de formacin del estudiante, enfatizando el nivel
del logro alcanzado durante dicho proceso.
Al igual que lo anterior, el presente planteamiento curricular orienta

para que los distintos programas de estudio, as como la prctica pedaggicaque se realiza, desarrollen diferentes tipos de evaluacin donde se considerelaautoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin, entendidas
estas dela siguiente manera:
La autoevaluacin es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeo. Hace una valoracin y reflexin acerca de su actuacin en el
proceso de aprendizaje.
La coevaluacin se basa en la valoracin y retroalimentacin que realizan
los pares miembros del grupo de alumnos.
La heteroevaluacin es la valoracin que el docente o agentes externos
realizan de los desempeos de los alumnos, aportando elementos para
la retroalimentacin del proceso (cdsnb, 2009b, Acuerdo 8).
De esta manera, el enfoque pedaggico didctico de nuestro planteamiento curricular orienta para que en el transcurso del proceso de enseanza
y aprendizaje se desarrolle evaluacin diagnstica, formativa y sumativa,
enfatizando la realizacin de la evaluacin desde el sentido formativo, y
adems se considere los diferentes tipos de evaluacin de acuerdo a quien
la realiza: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
Lo anterior deber reflejarse en cada uno de los programas de estudio,
as como en el ejercicio cotidiano del docente, durante el cual, al desarrollar
la evaluacin del aprendizaje, valorar las evidencias buscando estimar el
grado de dominio de las competencias sealadas en el programa, que contribuyen al logro del perfil del egresado.
Para el caso de la heteroevaluacin, se consideran, adems, los denominados exmenes de academia. A continuacin se describen.
Examen de academias
El examen de academia se concibe como una estrategia de evaluacin de
carcter institucional y colegiada, que se aplica al inicio, durante y al finalizar cada curso/asignatura, con la intencin de conocer los avances en el
aprendizaje de los alumnos, as como los elementos o aspectos en los cuales no existe el desarrollo pertinente en correlacin con lo sealado en los
programas de estudio. Con base en esto, el examen mantiene el siguiente
objetivo general: identificar los niveles de aprendizaje de los alumnos, con el fin
de disear e implementar oportuna y pertinentemente estrategias de intervencin
pedaggica que permitan mejorar y fortalecer la formacin de los alumnos, en
correlacin con las competencias referidas en cada uno de los programas estudio.
Este objetivo mantiene una relevancia fundamental en la bsqueda
por lograr la integracin del perfil de egreso del alumno de bachillerato,
expresado en las competencias genricas, disciplinares bsicas y extendidas,
sealadas en cada uno de los programas de estudio.
Estrategia general
El examen de academia se deber disear de manera colegiada por los miembros de cada una de las academias, y ser coordinado por el presidente o
secretario del Consejo Acadmico del plantel. Los momentos y aplicacin
de cada examen correspondern a lo siguiente:
A. Examen diagnstico
Objetivo: identificar los saberes bsicos que poseen los alumnos con
el fin de identificar los niveles de partida, para as plantear estrategias de
intervencin pedaggica.
Contenidos: deber incluir los saberes bsicos iniciales necesarios para

el desarrollo de cada asignatura, segn acuerden los miembros de cada academia. Tendrn como base las competencias estipuladas en cada uno de los
programas de estudio.
Tiempo de aplicacin: deber aplicarse en un plazo no mayor a los siete
das del inicio semestral, segn lo estipule el calendario escolar.
B. Examen de avances de programas
Objetivo: identificar el avance de los saberes estipulados en los programas de estudio para, con base en esto, disear e implementar estrategias de
intervencin pedaggica remedial en los casos pertinentes.
Contenidos: deber incluir mnimamente los contenidos de 50% de
los saberes estipulados en los programas de estudio, de acuerdo al orden
cronolgico que presentan en el mismo.
Tiempo de aplicacin: en el caso del primer semestre, deber aplicarsela ltima semana de octubre. Para el segundo semestre, la ltima semana
demarzo.
C. Examen de logros (fin de curso)
Objetivo: identificar los niveles de logro con relacin a la competencia
o competencias centrales sealadas en cada uno de los programas de estudio, as como en referencia a los saberes principales que se promueven en
cada curso. Al mismo tiempo, se busca identificar los niveles de logro con
referencia a las competencias del perfil del egresado que se promueven en
cada programa.
Contenidos: deber incluir 100% de los saberes estipulados en losprogramas de estudio, orientados por la competencia central, as como las
competencias genricas y disciplinares sealadas en cada uno de ellos.
Tiempo de aplicacin: para el primer semestre, deber aplicarse la

segunda semana de diciembre. Para el segundo, la ltima semana de mayo.
En el caso del tercer grado, slo se aplicar el examen de egreso en el sexto
semestre escolar.
D. Examen de egreso (fin de bachillerato)
Objetivo: identificar los niveles de logro con relacin al perfil de egreso
estipulado en el plan de estudios.
Contenidos: deber incluir la evaluacin de las 11 competencias genricas y sus respectivos atributos, as como las competencias disciplinares
bsicas, y las extendidas que correspondan con la fase de preparacin especfica que haya cursado el alumno.
Este examen estar a cargo de la dgep y se aplicar con el apoyo de las
Unidades Acadmicas.
Tiempo de aplicacin: deber aplicarse la ltima semana de mayo para
el sexto semestre de tercer grado.
Orientaciones para la elaboracin y aplicacin
de los exmenes de academia
1. Al inicio de cada semestre, el presidente del Consejo Acadmico
del plantel convoca a los coordinadores de rea y academias para
analizar el procedimiento general para elaboracin y programacin
de exmenes de academias. De esta reunin derivan los acuerdos
generales para el semestre.
2. El coordinador del rea, con el responsable de cada academia, citan
a reunin a los profesores miembros de la academia por grados
escolares, para sealar el alcance de cada evaluacin, conforme a
las caractersticas de cada programa de estudios. En esta misma
reunin, establecen los criterios para la elaboracin de cada examen,
e integran la comisin responsable del diseo y elaboracin de los

exmenes respectivos.
3. En reunin de academias por grado, se presenta la propuesta de
exmenes para su respectiva aprobacin. Despus, se entrega al
coordinador de rea, que previa revisin, turnar al presidente del
Consejo Acadmico para su respectiva aplicacin.
4. El presidente del Consejo Acadmico integrar un examen nico a
partir de las propuestas de cada academia, respetando los reactivos
planteados, pero variando a criterio su ordenamiento. El examen
deber incluir la totalidad de las asignaturas que se cursan en cada
semestre. Tendr no ms de 90 reactivos, y no menos de 70.
5. El examen de egreso ser elaborado por el personal acadmico de
la dgep.
6. En la medida de lo posible, los exmenes debern ser diseados
para ser contestados de manera digitalizada (informtica), o en su
caso, en hoja electrnica para ser procesados utilizando los medios
tcnicos requeridos.
7. Los exmenes de academia se aplicarn para los tres grados escolares, atendiendo la totalidad de grupos de cada Unidad Acadmica.
Fungirn como aplicadores los maestros de cada plantel.
8. La duracin del examen no deber ser superior a los 90 minutos.
9. Los exmenes no sern annimos, sino que correspondern al nmero de identidad de matrcula de cada alumno.
10. La programacin de los exmenes deber darse a conocer a la comunidad escolar al menos siete das antes de su aplicacin.
Valoracin de resultados y estrategias de intervencin
La fase de valoracin de resultados constituye una de las ms importantes de la presente estrategia; a partir de estos se podrn disear estrategias
de intervencin a fin de mejorar la enseanza y aprendizaje que se lleva a
cabo en cada uno de los planteles. Para desarrollar esta fase se recomienda
lo siguiente:
1. Procesar los resultados utilizando las herramientas tecnolgicas de
tal manera que se agilice su desarrollo.
2. La presentacin de resultados deber realizarse de manera digitalizada e impresa, incluyendo al menos las siguientes variables:
a) Resultados globales por asignatura, y por reactivo.
b) Resultados por rea.
c) Resultados de acuerdo al tipo de competencia-reactivo.
d) Correlacin de resultados grupo-profesor, y alumno-profesor.
c) Correlacin con evaluaciones precedentes.
d) Correlacin con el programa de estudios (para el caso de avances).
e) Correlacin con el perfil de egreso.
3. El presidente del Consejo Acadmico, con los coordinadores de rea,
convocar a reunin de trabajo de academias para hacer entrega de
los resultados a cada profesor, de acuerdo a la pertenencia de rea
y asignatura que imparte.
4. Las academias, bajo la coordinacin de rea, analizarn los resultados
respectivos para, posteriormente, identificar los asuntos problemticos que requieran intervencin. Como consecuencia de lo anterior,
la academia plantear estrategias o acciones de intervencin de
acuerdo a los resultados obtenidos. Dicho documento deber ser
entregado al coordinador de rea, quien a su vez har entrega al
presidente del Consejo Acadmico para su debido seguimiento.
5. El presidente del Consejo Acadmico convocar a sesin para que
cada rea lleve a cabo la exposicin de estrategias de intervencin,
previa informacin de la problemtica encontrada. El Consejo deber resumir e integrar las estrategias presentadas por cada academia.
En esta sesin, el presidente del Consejo Acadmico dar a conocer

el programa de seguimiento de los acuerdos presentados.
H. Estructura organizativa del bachillerato

La estructura funcional del bachillerato se realiza a partir de tres instancias
fundamentales: la Direccin General de Escuelas Preparatorias, los Colegios
Regionales, y las Unidades Acadmicas.

Cada una de las Unidades Acadmicas de Bachillerato, al igual que los
Colegios Regionales, recibe el apoyo, asesora, supervisin, seguimiento y
evaluacin acadmica de la dgep. Esta es una Unidad Organizacional que
mantiene entre sus tareas:
1. Diseo, evaluacin y seguimiento del currculo, planes, programas
de estudios, as como de los programas de Servicio de Apoyo Educativo.
2. Diseo y elaboracin de los libros de texto y de material didctico
de apoyo a la docencia.
3. Desarrollo de investigacin educativa en el nivel de bachillerato.
4. Diseo e implementacin de programas de formacin y actualizacin docente y de directores.
5. Formulacin de polticas de carcter acadmico y administrativo
de mejora para el funcionamiento de las Unidades Acadmicas de
Bachillerato, as como el funcionamiento de los respectivos Colegios
Regionales.
Con el fin de mantener un trabajo colegiado que fortalezca la vida acadmica, se ha constituido el Consejo Institucional para la Consolidacin de
la Calidad en el Bachillerato, integrado, en primera instancia, por el rector,
quien lo preside; el secretario general, que funge como vicepresidente; la
Secretara Acadmica y el director de Servicios Escolares; los cuatro Vicerrectores Regionales; el director y subdirector acadmico de la dgep, de
estos dos ltimos, el primero funge como secretario tcnico. Asimismo, por
los directores de los Colegios Regionales de Bachillerato y por los directores
de cada una de las Unidades Acadmicas.
Colegios Regionales de Bachillerato

La uas se encuentra desconcentrada acadmica y administrativamente,
para lo cual se organiza en Unidades Regionales distribuidas de manera
geogrfica en la entidad, en correspondencia con las necesidades y demanda
de las regiones y municipios. Cada Unidad Regional posee una estructura
orgnica que tiene, entre otras, la tarea de orientar y regular la vida acadmica
y administrativa de la regin correspondiente. Para esto, en la actualidad
cuenta con cuatro Unidades Regionales, a saber:
I. Unidad Regional Norte, con sede en Los Mochis
II. Unidad Regional Centro Norte, con sede en Guamchil
III. Unidad Regional Centro, con sede en Culiacn
IV. Unidad Regional Sur, con sede en Mazatln
El subsistema de bachillerato se organiza por Colegios Regionales de
Bachillerato; existe uno en cada Unidad Regional. Su estructura est conformada por un director de Colegio Regional y los directores de cada Unidad
Acadmica de la regin correspondiente.
Los directores de los Colegios Regionales de Bachillerato, al igual que los

directores de las Unidades Acadmicas de Bachillerato, forman parte del H.
Consejo Universitario, rgano de mxima autoridad en nuestra institucin.
Respecto de los directores de las Unidades Acadmicas, estos son
nombrados por el H. Consejo Universitario conforme a la normatividad
correspondiente. El director, a partir de su designacin, que se mantiene
por un periodo de tres aos, se configura en la mxima autoridad ejecutiva
de la Unidad Acadmica respectiva. Sus facultades y obligaciones son las
establecidas en el reglamento correspondiente.
Los directores de los Colegios Regionales, en apego a las facultades
que les confiere la Ley Orgnica, son designados por el rector a partir de las
ternas propuestas por los Consejos Acadmicos respectivos.
Unidades Acadmicas de Bachillerato

Las Unidades Acadmicas de Bachillerato son entendidas como las escuelas
preparatorias, incluyendo las extensiones que la conforman.
En la actualidad, el Bachillerato de la uas cuenta con 38 Unidades Acadmicas y 44 extensiones, para un total de 82 planteles. De las 38 Unidades,
34 desarrollan exclusivamente la modalidad escolarizada y presencial; dos
ms ofrecen, adems de la escolarizada presencial, la semiescolarizada -mixta,
y dos exclusivamente la semiescolarizada-mixta.
En cada Unidad Acadmica existe un Consejo Tcnico como rgano de
autoridad acadmica, el cual est integrado por el director, quien lo presidir;
un representante de los profesores de cada grado, y un representante de los
alumnos de cada grado escolar.
Los Consejos Tcnicos de cada Unidad Acadmica tienen una vigencia
de tres aos. Segn la Ley Orgnica de la Universidad, entre sus atribuciones
se encuentran:
I. Elaborar su propio Reglamento Interno de funcionamiento.

II. Vigilar el cumplimiento de los planes y programas de estudio, mtodos de enseanza y de evaluacin.
III. Discutir y analizar los proyectos e iniciativas que presenten los
profesores, investigadores o alumnos, o los que surjan en su seno, sometiendo sus dictmenes a la aprobacin del Consejo Acadmico Regional
o del Consejo Universitario, segn corresponda (uas, 2006, Art. 54).
Adems, cada Unidad Acadmica cuenta con un Consejo Acadmico, el
cual est integrado por los coordinadores de las distintas academias, as como
por el secretario acadmico de la Unidad, que presidir el funcionamiento
de dicho rgano. El Consejo Acadmico se concibe como una instancia
interna de la Unidad Acadmica que tiene funciones de carcter consultivo
y propositivo de apoyo a las actividades acadmicas, entre las que destacan:
Coadyuvar en la discusin, anlisis y elaboracin de la reglamentacin acadmica interna.
Elaborar el plan de trabajo acadmico anual, en coordinacin con
la Direccin de la Unidad, para luego ser analizado y, en su caso,
aprobado por el H. Consejo Tcnico.
Promover y generar los espacios y mecanismos para la planeacin
didctica de las asignaturas en cada uno de los grupos escolares por
parte del profesor. Esta planeacin deber realizarse y entregarse al
secretario acadmico al inicio de cada semestre. Al final de semestre
se debern entregar los resultados de la misma.
Aplicar los instrumentos de evaluacin, seguimiento y control que la
dgep plantee, en funcin de la evaluacin de los planes y programas
de estudio, as como de la prctica docente y de los aprendizajes de
los alumnos.
Evaluar de manera peridica y sistemtica el trabajo acadmico
que se realiza en la Unidad Acadmica, desarrollando al menos dos
sesiones ordinarias por semestre, y extraordinarias las ocasiones

que sea necesario.
Elaborar e implementar el Programa Integral de Atencin a Estudiantes (piae) y someterlo a seguimiento y evaluacin.
Para el mejor funcionamiento del Consejo Acadmico, debern estar
integradas y funcionar las Academias existentes al interior de cada Unidad
Acadmica.
Las academias son la instancia colegiada que tiene, entre sus funciones,
orientar la discusin y asesoramiento sobre la planeacin, coordinacin
y evaluacin de las tareas docentes propias de cada asignatura o rea que
conforman el plan de estudios. Se integran por los profesores que imparten
idntica asignatura, lnea disciplinar o rea del plan de estudio. Las academias
podrn desarrollar, entre otras, las siguientes funciones:
Analizar y discutir los programas de estudio.
Elaborar el programa de trabajo semestral, considerando lo siguiente:
calendario escolar, planeacin de los cursos, seleccin o diseo de
materiales de apoyo didctico, diseo de estrategias e instrumentos
de evaluacin de los aprendizajes, diseo e implementacin de estrategias preventivas para la reprobacin y desercin escolar, as como
el oportuno registro de estos datos; e instrumentacin de estrategias
para brindar asesora acadmica.
Proponer e instrumentar estrategias de evaluacin de la prctica
docente.
Identificar, analizar y plantear propuestas de intervencin para las
problemticas de enseanza, aprendizaje y disciplina que se presenten al interior del plantel.
Nombrar al coordinador de la academia al inicio de cada ciclo escolar.
El coordinador de la academia ser el representante ante el Consejo
Acadmico.
Impulsar la participacin de los alumnos en los programas de formacin deportiva, cultural, as como en los de tutora y orientacin
educativa.
La estructura anterior deber desarrollar su pleno funcionamiento para
que el ltimo nivel de concrecin, que es el trabajo en el aula, se realice con
xito, de tal forma que el perfil del egresado encuentre su formulacin de
manera permanente y cotidiana.
V. Plan de estudios
A. Organizacin del Plan de Estudios

El presente plan de estudios del Bachillerato de la uas responde al subsistema de bachillerato general y propedutico de modalidad escolarizada y opcin
presencial. Est integrado por dos grandes componentes: el componente de
formacin bsica y el componente de formacin propedutica. El plan de estudios
se integra por seis reas curriculares, a saber:

Matemticas
Metodologa de la Investigacin
Ciencias Naturales
Las reas curriculares de Comunicacin y Lenguajes, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Humanidades, y Metodologa de la Investigacin, se
conforman por diversas lneas disciplinares. En los casos de Matemticas y
Orientacin Educativa, se integran por una sola lnea disciplinar.
De estas reas curriculares se derivan 65 asignaturas. El estudiante deber cursar y aprobar 52 de ellas para acreditar el bachillerato. En total son
119
120 | Plan de estudios
2912 horas lectivas, 2336 corresponden al componente de formacin bsica

y 576 al propedutico.
A las reas curriculares se agregan los Servicios de Apoyo Educativo,
del cual forman parte los siguientes programas:

Programa de Orientacin Educativa

Programa Institucional de Tutoras
Programa de Formacin Artstica y Cultural
Programa de Formacin Deportiva
Programa de Servicio Social Estudiantil
Estos programas de apoyo a la formacin estudiantil se caracterizan por

ofertarse durante los tres grados escolares.
Finalmente, dentro del mismo plan se contempla el desarrollo de los
Ejes Temticos Transversales, que son responsabilidad compartida de todas
las reas y asignaturas del plan de estudios, as como de los programas que
integran los Servicios del Apoyo Educativo. A continuacin se detallan las
caractersticas del presente planteamiento.
Componentes de Formacin
Los componentes bsico y propedutico estn presentes en todos los espacios
y momentos curriculares; se encuentran estrechamente relacionados entre
s. Por ejemplo, las habilidades relativas a la bsqueda e interpretacin de la
informacin, la redaccin y comunicacin de memorias, o el manejo de medios informticos, son indudablemente bsicas, pero a la vez propeduticas y
de formacin para la vida laboral. Por su parte, las materias del componente
propedutico deben tener como propsito no slo ayudar a los estudiantes a
preparar su ingreso a nivel superior, sino tambin a continuar enriqueciendo
su cultura general y formando habilidades, actitudes y valores que les sern

tiles en su futura vida laboral.
Componente de Formacin Bsica

Se integra por las asignaturas que forman un tronco comn dentro del plan,
el cual debe ser cursado por todos los alumnos que realizan sus estudiosenla
institucin. Est constituido por 44 asignaturas que se desarrollan en eltranscurso de los seis semestres.
El bloque general (tronco comn) agrupa todos aquellos contenidos
(conocimientos, habilidades y actitudes) que el estudiante debe cursar de
manera obligatoria durante su recorrido por este nivel, independientemente
de su perspectiva profesional. Abarca del primero al cuarto semestres y se
extiende al quinto y sexto, en los cuales tiene 12 horas lectivas semanales
(40% del tiempo de tercer grado). Le corresponden 2336 horas, que representan 80.2% del total del plan.
Conviene sealar que existen asignaturas del componente de formacin
bsica que coadyuvan en la formacin para el ingreso a las diversas opciones
de estudios profesionales, que incluso promueven diversas competencias
extendidas. A la vez, conceden elementos para fortalecer o facilitar la inclusin o desarrollo al mundo laboral de manera temprana, es decir, sin haber
concluido su carrera profesional.
Los programas del servicio de apoyo educativo, as como los ejes
temticos transversales, aun cuando no se consideran dentro del mapa
curricular, ni se desarrollan en la modalidad de hora clase, por los propsitos que mantienen son contemplados como parte del componente de
formacin bsica.
Componente de Formacin Propedutica

Se entiende como el momento de preparacin especfica disciplinar que
permite profundizar los aprendizajes de los alumnos en relacin con su
posible ingreso al nivel superior. Este componente se divide en tres fases
de preparacin especfica de acuerdo a la naturaleza de las asignaturas que
las conforman, a saber:
Fase Fsico-Matemtica
Fase de Ciencias Sociales y Humanidades
Fase Qumico-Biolgica
Para este caso, el alumno deber elegir una de las fases de preparacin
especfica, de acuerdo a sus intereses en el desarrollo de estudios superiores.
Las fases del componente propedutico, en cada opcin que se elija, se
integran por ocho asignaturas; cuatro corresponden al quinto semestre; las
otras cuatro, al sexto, con un total de 576 horas lectivas, lo que representa
19.8% del total de horas.
Las asignaturas del componente de preparacin especfica comprenden
contenidos orientados hacia campos diferenciados del conocimiento, que
dotan al estudiante de mejores herramientas terico-metodolgicas para
optar por una profesin especfica.
B. Perfil de ingreso
El perfil de ingreso se concibe como los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes de nuevo ingreso al Bachillerato de la uas deben
poseer al momento de incorporarse a nuestra institucin. Dichos rasgos
son resultado de la formacin adquirida principalmente en la educacin
secundaria, as como de los hbitos de estudio desarrollados de manera

autnoma o colaborativa.
Generalmente, los alumnos a ingresar a nuestro bachillerato son adolescentes que presentan un desarrollo biopsicosocial propio de la etapa
evolutiva por la que atraviesan (14 y 16 aos de edad). Provienen de diferentes medios socioculturales, as como de distintas modalidades educativas
(secundaria general, tcnica o telesecundarias). Esta situacin se traduce
en una pluralidad de niveles de maduracin, conocimientos, habilidades,
actitudes y valores ante la vida.
Por lo anterior, los rasgos del perfil de ingreso demandan de los estudiantes determinados conocimientos, habilidades, as como actitudes y valores
que favorecen sus estudios de bachillerato.
Los elementos bsicos del perfil de ingreso al bachillerato se derivan
del perfil de egreso planteado para los alumnos de educacin secundaria en
nuestro pas (sep, 2006). Estos son:
Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y
aprecia la diversidad lingstica del pas.
Emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones,
identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer
diversas soluciones.
Selecciona, analiza, evala y comparte informacin proveniente de
diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance
para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.
Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar
procesos sociales, econmicos, culturales y naturales, as como para
tomar decisiones y actuar individual o colectivamente, en aras de
promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar
la calidad de vida.
Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida

democrtica, los pone en prctica al analizar situaciones y tomar
decisiones con responsabilidad y apego a la ley.
Reconoce y valora distintas prcticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como
riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural
y lingstica.
Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser
humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende
proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propsitos y asume
con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.
Aprecia y participa en diversas manifestaciones artsticas. Integra
conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer
las ideas y los sentimientos de otros, as como para manifestar los
propios.
Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo
y saludable, as como interactuar en contextos ldicos, recreativos
y deportivos.
El Bachillerato de la uas reconoce que este perfil de ingreso ideal no lo
renen todos los alumnos que se incorporan en nuestras escuelas, pero esto
no constituye un obstculo para que aquellos que no lo tengan no lo puedan
alcanzar, gracias a su propio esfuerzo y a la atencin compensatoria que le
brinde la preparatoria. Esto les permitir cursar con xito el bachillerato.
C. Perfil de egreso
El perfil del egresado del Bachillerato de la uas se encuentra integrado por
las Competencias Genricas, las Competencias Disciplinares Bsicas, as
como por las Competencias Disciplinares Extendidas. A continuacin se

exponen.
Competencias Genricas
Las competencias genricas se exponen de acuerdo a las seis categoras, 11
competencias y los 55 atributos distribuidos en las diversas competencias
enunciadas. Estas se alinean al planteamiento del Marco Curricular Comn,
incluyendo las distinciones de los atributos que responden a la reformulacin
o agregado de acuerdo al perfil que se pretende promover (vase anexo 1).
Se autodetermina y cuida de s
Competencia 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos
teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
Atributos
1.1. Valora sus limitaciones, fortalezas y motivaciones personales como referentes bsicos en el proceso de construccin y
reconstruccin de su proyecto de vida.
1.2. Muestra un desarrollo socioafectivo acorde con la etapa evolutiva en la que se encuentra, y canaliza sus inquietudes de
tipo emocional con las personas e instituciones adecuadas.
1.3. Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de
decisiones
1.4. Asume comportamientos y decisiones informadas y responsables.
1.5. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las

restricciones para el logro de sus metas.
1.6. Integra en sus acciones un sistema de valores que fortalece el
desarrollo armnico de s mismo y los dems.
1.7. Adopta actitudes equilibradas, de seguridad en s mismo y
elevada autoestima.
Competencia 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros.
Atributos
2.1. Valora y experimenta el arte, concebido como producto de la
creatividad humana, manifestacin de la belleza y expresin
de las ideas, sensaciones y emociones, ubicadas en un contexto cultural e histrico-social determinado.
2.2. Participa en prcticas relacionadas con el arte.
2.3. Aprecia la creatividad e imaginacin desplegadas en las obras
de arte.
Competencia 3. Elige y prctica estilos de vida saludables.
Atributos
3.1. Practica y promueve la actividad fsica como medio para el
desarrollo fsico, mental y social de s mismo y los dems.
3.2. Decide y acta de forma argumentada y responsable ante
smismo y los dems frente a los dilemas ticos que implicael
uso de sustancias que afectan la salud fsica y mental.
3.3. Establece relaciones interpersonales que favorecen su potencialidad humana, con un sentido tico individual y social.
Se expresa y comunica
Competencia 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos, mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas
apropiados.
Atributos
4.1. Expresa ideas y conceptos mediante diversos sistemas de
representacin simblica.
4.2. Aplica diversas estrategias comunicativas segn quienes sean
sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra, y los
objetivos que persigue.
4.3. Identifica y evala las ideas clave en un texto o discurso oral
e infiere conclusiones a partir de ellas.
4.4. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
4.5. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin
para obtener informacin y expresar ideas, de manera responsable y respetuosa.
Piensa crtica y reflexivamente

Competencia 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas
a partir de mtodos establecidos.
Atributos
5.1. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva en
la bsqueda y adquisicin de nuevos conocimientos.
5.2. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y

relaciones.
5.3. Identifica las regularidades que subyacen a los procesos
naturales y sociales, indagando adems los estados de incertidumbre que generan dichos procesos.
5.4. Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su
validez.
5.5. Elabora conclusiones y formula nuevas interrogantes, a partir
de retomar evidencias tericas y empricas.
5.6. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para
procesar e interpretar informacin.
5.7. Propone soluciones a problemas del orden cotidiano, cientfico, tecnolgico y filosfico.
Competencia 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters
y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica
y reflexiva.
Atributos
6.1. Selecciona, interpreta y reflexiona crticamente sobre la informacin que obtiene de las diferentes fuentes y medios de
comunicacin.
6.2. Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
6.3. Identifica, analiza y valora los prejuicios que pueden obstruir
el desarrollo e integracin de nuevos conocimientos, y muestra apertura para modificar sus puntos de vista al conocer
nuevas evidencias.
6.4. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y
sinttica.
6.5. Emite juicios crticos y creativos, basndose en razones argumentadas y vlidas.

6.6. Desarrolla la capacidad de asombro que le permita afrontar
la incertidumbre en sus relaciones con la naturaleza, consigo
mismo y con los dems.
6.7. Ejercita el pensamiento crtico presentando alternativas que
contribuyen al mejoramiento de sus relaciones con la naturaleza y la sociedad.
Aprende de forma autnoma

Competencia 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Atributos
7.1. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin
de conocimiento.
7.2. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor
inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos.
7.3. Articula los saberes de diversos campos del conocimiento y
establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
7.4. Desarrolla estrategias metacognitivas y se asume como sujeto
de aprendizaje permanente.
7.5. Valora, regula y potencializa sus procesos, estilos y ritmos de
aprendizaje en la constante construccin del conocimiento.
Trabaja en forma colaborativa

Competencia 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Atributos
8.1. Plantea problemas y ofrece alternativas de solucin al desarrollar proyectos en equipos de trabajo, y define un curso de
accin con pasos especficos.
8.2. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras
personas de manera reflexiva.
8.3. Asume una actitud constructiva al intervenir en equipos de
trabajo, congruente con los conocimientos y habilidades que
posee.
8.4. Participa en la construccin de consensos, compartiendo
significados y responsabilidades en el liderazgo colegiado.
Participa con responsabilidad en la sociedad

Competencia 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su
comunidad, regin, Mxico y el mundo.
Atributos
9.1. Privilegia al dilogo como mecanismo de solucin de los
conflictos.
9.2. Toma decisiones a fin de contribuir al desarrollo democrtico
de la sociedad, concebido como un estilo de vida basado en
el dilogo, tolerancia, crtica, justicia y libertad
9.3. Conoce y practica sus derechos y deberes como ciudadano

de una localidad, nacin y de un contexto global interdependiente.
9.4. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar
individual y social, al participar de manera consciente, libre
y responsable.
9.5. Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado.
9.6. Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos
local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto
global interdependiente.
9.7. Acta bajo principios que reflejan una identidad local, nacional y planetaria, al mismo tiempo que le sirven de sustento
para las acciones que realiza en beneficio de la humanidad.
9.8. Es responsable de las consecuencias de sus acciones a nivel
individual y social, tanto en el presente como en relacin al
futuro.
Competencia 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
Atributos
10.1. Muestra respeto por la diversidad de culturas, credos, razas,
as como por las preferencias individuales, sociales o grupales
en los mbitos religioso, cultural, ideolgico y poltico.
10.2. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista
y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias
circunstancias en un contexto ms amplio.
10.3. Asume que el respeto a las diferencias es el principio de

integracin y convivencia en los contextos local, nacional e
internacional.
Competencia 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica,
con acciones responsables.
Atributos
11.1 Asume una conciencia ecolgica, comprometida con el desarrollo sustentable a nivel local, regional, nacional y planetario.
11.2 Comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental, y se compromete con
alternativas de solucin ante dichos problemas.
11.3 Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de
corto y largo plazo con relacin al ambiente.
Competencias Disciplinares Bsicas

Las competencias disciplinares bsicas1 que forman parte del perfil de egreso
del estudiante del Bachillerato de la uas, son las siguientes:
Matemticas
Las competencias disciplinares bsicas de matemticas buscan propiciar el
desarrollo de la creatividad y el pensamiento lgico y crtico entre los estu1 Se retoman de manera ntegra las competencias sealadas en el Acuerdo 444, emitido por la sep. (dof, 2008b).
diantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos.
Las competencias reconocen que a la solucin de cada tipo de problema matemtico corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el
despliegue de diferentes valores y actitudes. Debido a esto, los estudiantes
deben poder razonar matemticamente y no slo responder cierto tipo de
problemas mediante la repeticin de procedimientos establecidos. Esto
implica que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina ms all del
saln de clases.
Competencias
1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y
variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales,
hipotticas o formales.
2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes
enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o
situaciones reales.
4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos
numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje
verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin.
5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social
o natural para determinar o estimar su comportamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente
las magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos
que lo rodean.
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un

proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia.
8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos
matemticos y cientficos.
Las competencias disciplinares bsicas de Ciencias Experimentales estn
orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolucin de problemas cotidianos y
para la comprensin racional de su entorno. Tienen un enfoque prctico;
se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a contextos
diversos, que sern tiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que
por ello dejen de sujetarse al rigor metodolgico que imponen las disciplinas
que las conforman. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas
por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia s mismos.
Competencias
1. Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad
y el ambiente en contextos histricos y sociales especficos.
2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas.
3. Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico
yplantea las hiptesis necesarias para responderlas.
4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a
preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes
yrealizando experimentos pertinentes.
5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y comunica sus conclusiones.
6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos

fenmenos naturales a partir de evidencias cientficas.
7. Hace explcitas las nociones cientficas que sustentan los procesos
para la solucin de problemas cotidianos.
8. Explica el funcionamiento de mquinas de uso comn a partir de
nociones cientficas.
9. Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer
necesidades o demostrar principios cientficos.
10. Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos
o modelos cientficos.
11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio
fsico y valora las acciones humanas de impacto ambiental.
12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de
su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece.
13. Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica
yecolgica de los sistemas vivos.
14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana.
Ciencias Sociales
Las competencias disciplinares bsicas de Ciencias Sociales estn orientadas
a la formacin de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su
ubicacin en el tiempo y el espacio. Enfatizan la formacin de los estudiantes
en una perspectiva plural y democrtica. Su desarrollo implica que puedan
interpretar su entorno social y cultural de manera crtica, a la vez que puedan
valorar prcticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud
responsable hacia los dems.
Competencias
1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin.
2. Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en
distintas pocas en Mxico y el mundo con relacin al presente.
3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado.
4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen.
5. Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas,
culturales y geogrficas de un acontecimiento.
6. Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de
una organizacin y su relacin con el entorno socioeconmico.
7. Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo.
8. Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos
sistemas sociopolticos.
9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y
lamanera en que impactan su vida.
10. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento
desus significados dentro de un sistema cultural, con una actitudde
respeto.
Comunicacin
Las competencias disciplinares bsicas de comunicacin estn referidas a
la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el espaol,
y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante
el uso de distintos medios e instrumentos. Los estudiantes que hayan
desarrollado estas competencias podrn leer crticamente, y comunicar y

argumentar ideas de manera efectiva, con claridad, oralmente y por escrito.
Adems, usarn las tecnologas de la informacin y la comunicacin de
manera crtica para diversos propsitos comunicativos. Las competencias
de comunicacin tambin estn orientadas adems a la reflexin sobre la
naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lgico.
Competencias
1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se
gener y en el que se recibe.
2. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el
de otros, en funcin de sus conocimientos previos y nuevos.
3. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su
entorno con base en la consulta de diversas fuentes.
4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa.
5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas,
con introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa.
7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de
comunicacin en la recreacin o la transformacin de una cultura,
teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de distintos gneros.
8. Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida
cotidiana y acadmica.
9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas
y medios de comunicacin.
10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un

mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural.
11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico,
oral o escrito, congruente con la situacin comunicativa.
12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para
investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir
informacin.
Competencias del mbito de la Filosofa2

Las competencias disciplinares bsicas para el mbito especfico del conocimiento de la Filosofa son las siguientes:
1. Analiza y evala la importancia de la filosofa en su formacin personal y colectiva.
2. Caracteriza las cosmovisiones de su comunidad.
3. Examina y argumenta, de manera crtica y reflexiva, diversos problemas filosficos relacionados con la actuacin humana, potenciando
su dignidad, libertad y autodireccin.
4. Distingue la importancia de la ciencia y la tecnologa y su trascendencia en el desarrollo de su comunidad con fundamentos filosficos.
5. Construye, evala y mejora distintos tipos de argumentos, sobre
suvida cotidiana, de acuerdo con los principios lgicos.
6. Defiende con razones coherentes sus juicios sobre aspectos de su
entorno.
2 Se retoma de manera ntegra lo planteado en el Acuerdo nm. 5 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato.
7. Escucha y discierne los juicios de los otros de una manera respetuosa.

8. Identifica los supuestos de los argumentos con los que se le trata de
convencer y analiza la confiabilidad de las fuentes de una manera
crtica y justificada.
9. Evala la solidez de la evidencia para llegar a una conclusin argumentativa a travs del dilogo.
10. Asume una posicin personal (crtica, respetuosa y digna) y objetiva, basada en la razn (lgica y epistemolgica), en la tica y en
los valores, frente a las diversas manifestaciones del arte.
11. Analiza de manera reflexiva y critica las manifestaciones artsticas a
partir de consideraciones histricas y filosficas para reconocerlas
como parte del patrimonio cultural, su defensa y preservacin.
12. Desarrolla su potencial artstico, como una manifestacin de su
personalidad y arraigo de la identidad, considerando elementos
objetivos de apreciacin esttica.
13. Analiza y resuelve de manera reflexiva problemas ticos relacionados
con el ejercicio de su autonoma, libertad y responsabilidad en su
vida cotidiana.
14. Valora los fundamentos en los que se sustentan los derechos humanos y los practica de manera crtica en la vida cotidiana.
15. Sustenta juicios a travs de valores ticos en los distintos mbitos
de la vida.
16. Asume responsablemente la relacin que tiene consigo mismo,
conlos otros y con el entorno natural y sociocultural, mostrandouna
actitud de respeto y tolerancia.
Competencias Disciplinares Extendidas

A continuacin se presentan las competencias disciplinares extendidas que
forman parte del perfil del egreso.
1. Valora de forma crtica y responsable los beneficios y riesgos que
trae consigo el desarrollo de la ciencia y la aplicacin de la tecnologa
en un contexto histrico-social, para dar solucin a problemas.
2. Evala las implicaciones del uso de la ciencia y la tecnologa, as
como los fenmenos relacionados con el origen, continuidad y
transformacin de la naturaleza para establecer acciones a fin de
preservarla en todas sus manifestaciones.
3. Aplica los avances cientficos y tecnolgicos en el mejoramiento de
las condiciones de su entorno social.
4. Evala los factores y elementos de riesgo fsico, qumico y biolgico presentes en la naturaleza que alteran la calidad de vida de una
poblacin para proponer medidas preventivas.
5. Aplica la metodologa apropiada en la realizacin de proyectos interdisciplinarios atendiendo problemas relacionados con las ciencias
experimentales.
6. Utiliza herramientas y equipos especializados en la bsqueda,
seleccin, anlisis y sntesis para la divulgacin de la informacin
cientfica que contribuya a su formacin acadmica.
7. Disea prototipos o modelos para resolver problemas, satisfacer
necesidades o demostrar principios cientficos, hechos o fenmenos
relacionados con las ciencias experimentales.
8. Confronta las ideas preconcebidas acerca de los fenmenos naturales con el conocimiento cientfico para explicar y adquirir nuevos
conocimientos.
9. Valora el papel fundamental del ser humano como agente modificador de su medio natural proponiendo alternativas que respondan
a las necesidades del hombre y la sociedad, cuidando el entorno.
10. Resuelve problemas establecidos o reales de su entorno, utilizando
las ciencias experimentales para la comprensin y mejora del mismo.
11. Propone y ejecuta acciones comunitarias hacia la proteccin del
medio y la biodiversidad para la preservacin del equilibrio ecolgico.
12. Propone estrategias de solucin, preventivas y correctivas, a problemas relacionados con la salud, a nivel personal y social, para
favorecer el desarrollo de su comunidad.
13. Valora las implicaciones en su proyecto de vida al asumir de manera
asertiva el ejercicio de su sexualidad, promoviendo la equidad de
gnero y el respeto a la diversidad.
14. Analiza y aplica el conocimiento sobre la funcin de los nutrientes
en los procesos metablicos que se realizan en los seres vivos para
mejorar su calidad de vida.
15. Analiza la composicin, cambios e interdependencia entre la materia
y la energa en los fenmenos naturales, para el uso racional de los
recursos de su entorno.
16. Aplica medidas de seguridad para prevenir accidentes en su entorno
y/o para enfrentar desastres naturales que afecten su vida cotidiana.
17. Aplica normas de seguridad para disminuir riesgos y daos a s mismo y a la naturaleza, en el uso y manejo de sustancias, instrumentos
y equipos en cualquier contexto.
Comunicacin
1. Utiliza la informacin contenida en diferentes textos para orientar
sus intereses en mbitos diversos.
2. Establece relaciones analgicas, considerando las variaciones lxicosemnticas de las expresiones para la toma de decisiones.
3. Debate sobre problemas de su entorno fundamentando sus juicios
en el anlisis y en la discriminacin de la informacin emitida por
diversas fuentes.
4. Propone soluciones a problemticas de su comunidad, a travs de
diversos tipos de textos, aplicando la estructura discursiva, verbal
o no verbal, y los modelos grficos o audiovisuales que estn a su
alcance.
5. Aplica los principios ticos en la generacin y tratamiento de lainformacin.
6. Difunde o recrea expresiones artsticas que son producto de la
sensibilidad y el intelecto humanos, con el propsito de preservar
su identidad cultural en un contexto universal.
7. Determina la intencionalidad comunicativa en discursos culturales
y sociales para restituir la lgica discursiva a textos cotidianos y
acadmicos.
8. Valora la influencia de los sistemas y medios de comunicacin en su
cultura, su familia y su comunidad, analizando y comparando sus
efectos positivos y negativos.
9. Transmite mensajes en una segunda lengua o lengua extranjera atendiendo las caractersticas de contextos socioculturales diferentes.
10. Analiza los beneficios e inconvenientes del uso de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin para la optimizacin de las
actividades cotidianas.
11. Aplica las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el

diseo de estrategias para la difusin de productos y servicios,
enbeneficio del desarrollo personal y profesional.
Ciencias Sociales
1. Asume un comportamiento tico a travs del ejercicio de sus derechos y obligaciones en diferentes escenarios sociales.
2. Argumenta las repercusiones de los procesos polticos, econmicos
y sociales que han dado lugar al entorno socioeconmico actual.
3. Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud
crtica y reflexiva, creando conciencia de la importancia que tiene
el equilibrio en la relacin ser humano-naturaleza.
4. Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosficas y
fenmenos histrico-sociales, mediante procedimientos tericometodolgicos.
5. Participa en la construccin de su comunidad, propiciando la interaccin entre los individuos que la conforman, en el marco de la
interculturalidad.
6. Valora y promueve el patrimonio histrico-cultural de su comunidad
a partir de su contribucin para la identidad del Mxico de hoy.
7. Aplica principios y estrategias de crecimiento personal apoyado
en las diversas disciplinas sociales y humansticas de acuerdo a los
objetivos y metas de su proyecto de vida.
8. Propone alternativas de solucin a problemas de convivencia, y
derivados de su desarrollo personal, de acuerdo a la naturaleza
propia del ser humano y de su contexto social, ideolgico, poltico
y jurdico.
9. Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios en su

desarrollo individual modificando positivamente sus relaciones
interpersonales y con su entorno.
10. Argumenta sus ideas respecto al desarrollo propio y de los dems
mediante procedimientos terico-metodolgicos sustentados en
diversas corrientes psicolgicas.
11. Reconoce la integralidad del ser humano, entendindolo como una
entidad compleja y sociohistricamente determinada, al estudiarlo
desde diversas perspectivas psicolgicas y sociohumansticas.
12. Participa responsablemente en la construccin de una sociedad
democrtica y justa, asumindose de manera crtica como parte de
una ciudadana activa que es consciente de sus derechos y deberes.
13. Delimita conscientemente sus preferencias de estudios en el campo
de las disciplinas sociales y sus correspondientes campos profesionales, a partir de valorar sus aptitudes personales, as como de
la situacin que guardan dichas profesiones en el contexto local,
regional y nacional.
Matemticas
1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y
variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales,
hipotticas o formales.
2. Formula y resuelve problemas matemticos aplicando diferentes
enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o
situaciones reales.
4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos

numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje
verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin.
5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social
o natural para determinar o estimar su comportamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente
las magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos
que lo rodean.
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un
proceso o fenmeno y argumenta su pertinencia.
8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos
matemticos y cientficos.
D. reas Curriculares
Respecto a la naturaleza de las disciplinas que integran el plan de estudio,
se pueden apreciar seis grandes reas del conocimiento: Matemticas, Comunicacin y Lenguajes, Metodologa, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y
Humanidades y Orientacin Educativa.
Aun cuando las reas curriculares delimitan determinados saberes para el
campo natural de su configuracin, existen algunos otros que trascienden a
las distintas asignaturas y reas. Consideramos, por ejemplo, que las diversas
reas disciplinarias en su conjunto deben contribuir al desarrollo de la comunicacin en el estudiante, entendida sta como la ejercitacin continua de la
competencia comunicativa para que se exprese con claridad y precisin en
forma oral, escrita e iconogrfica. Es decir, de manera general, las asignaturas
pertenecientes a las diversas reas curriculares deben prestar atencin y promover la correcta comunicacin (oral, escrita o grfica) de los alumnos a la
hora de exponer, explicar, discutir, comentar, redactar, representar, etctera,

diferentes temticas de sus mbitos especficos de contenido.
Por otra parte, deben abordar de forma conjunta el desarrollo de habilidades cognitivas generales, con el propsito de que el estudiante adquierala
capacidad de construir de manera creativa el conocimiento. El desarrollo
de estas habilidades debe ser prioritario en la estructuracin y operacin de
los contenidos de las diferentes asignaturas. Las habilidades de pensamientose aplican en las actividades que requieren los procesos de adquisicin y
procesamiento de la informacin tales como observar, comparar, clasificar,
relacionar, razonar en forma abstracta, razonar en forma analgica, jerarquizar,
formar conceptos, plantear y resolver problemas, entre otros, que forman parte
del proceso constructivo de aprendizaje.
Aqu tambin incluimos el desarrollo de una actitud de bsqueda
constante de inferencias vlidas, y acercarse al conocimiento por medio de
procedimientos sistemticos de investigacin. El desarrollo de estas habilidades est asociado con situaciones de aprendizaje orientadas a lecturas,
ejercicios de analogas y bsqueda de ejemplos y contraejemplos, ejercicios de
esquematizacin o representacin grfica, elaboracin de proyectos, etc.
A continuacin se describen las reas curriculares que integran el plan
de estudios.
rea de Matemticas
La Matemtica se concibe como una ciencia formal, debido a que en su
desarrollo histrico ha construido lenguajes y mtodos sistemticos que
permiten la representacin y manipulacin simblica de los fenmenos
del entorno. As, las Matemticas estn presentes en todos los aspectos de
la vida del hombre: en las ciencias, la economa, el arte y la cultura en general, de donde, por su carcter terico e instrumental, adquieren el carcter
de asignatura bsica en la configuracin del perfil del alumno egresado del

bachillerato universitario.
Los conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes y valores, cuyo
desarrollo integrado se propone el rea de Matemticas, permitirn al estudiante incorporar en su manera de ser, de hacer y de pensar, elementos que
lo lleven a mejorar su interpretacin del mundo, adquirir mayor madurez
intelectual y desarrollar el aprendizaje activo e independiente, y mejorar su
desempeo personal, social y en el mundo del trabajo.
El rea est integrada y organizada en las siguientes asignaturas: Matemticas I (Aritmtica y lgebra), Matemticas II (lgebra), Matemticas
III (Geometra y Trigonometra), Matemticas IV (Geometra Analtica),
Clculo Diferencial, Clculo Integral, Estadstica y Probabilidad.
El enfoque pedaggico-didctico que propone se fundamenta epistemolgicamente en el paradigma constructivista y, est centrado en el aprendizaje
del estudiante. Por otra parte, a fin de generar una intervencin docente que
promueva su motivacin y el desarrollo de sus actitudes y habilidades de
pensamiento que le demanda su entorno social, cientfico y tecnolgico,
didcticamente se enfoca a la resolucin de ejercicios y a la formulacin y
resolucin de problemas contextualizados.
rea de Comunicacin y Lenguajes

La comunicacin est orientada por sistemas de signos convencionales que
posibilitan la interaccin de los seres humanos en diferentes contextos. Contribuyen a la estructuracin del pensamiento, conforman una interpretacin
del universo y determinan la apropiacin y construccin del conocimiento.
El eje conceptual que rige en las disciplinas de esta rea es la comunicacin,
entendida como la capacidad fsica, intelectual, social y afectiva para intercambiar informacin y comprender e interpretar el mundo mediante el uso
de distintos cdigos y de diversos medios (sep, 2002: 36-37).
El Espaol no es slo un fin y objeto de aprendizaje en s mismo, sino,

adems, un medio para el aprendizaje de las dems disciplinas. La comprensin lectora y la correcta redaccin, por ejemplo, son competencias bsicas
para el xito escolar y el desempeo social. A su vez, la computacin y el
ingls constituyen alfabetizaciones segundas sin las cuales nadie puede salir
de su barrio cultural y tomar parte en las discusiones e intercambios del
mundo (Bazn, 2001: 29).
En el caso de Computacin, se aborda como una disciplina con carcter
instrumental que estudia la generacin, procesamiento y transmisin de
informacin por medio de tecnologas modernas como la computadora,
donde puede expresarse dicha informacin en forma numrica, escrita,
con imagen, voz y video. Es una herramienta que permite a los estudiantes
solucionar problemas mediante el uso de determinado software.
El rea se integra con disciplinas que abordan el estudio de sistemas
lingsticos e informticos: Comunicacin y Literatura, Ingls y Computacin. Las asignaturas derivadas de estas disciplinas son: Comunicacin
oral y escrita I y II, Comprensin y produccin de textos I y II, Literatura
I y II, Ingls I al IV, y Laboratorio de cmputo I al IV, todas pertenecientes
al componente bsico.
rea de Metodologa
Tiene como objeto de estudio el anlisis acerca de la naturaleza del conocimiento, la metodologa de las ciencias y la lgica del quehacer cientfico, con
la finalidad de iniciar al bachiller en los procesos bsicos de la investigacin
cientfica. Aunque es importante sealar que las diferentes reas curriculares abordan de manera implcita o explcita, con sus matices especficos de
acuerdo a su propio objeto de estudio, la metodologa cientfica.
Pretende iniciar al estudiante en el conocimiento y manejo de la ciencia
y sus mtodos. Lo anterior tiene como propsito ofrecerle las herramientas
terico-metodolgicas que le permitan acercarse al conocimiento por medio

de procedimientos sistemticos de investigacin.
El rea est integrada por las asignaturas de Lgica I y II, as como de
Metodologa de la Investigacin I y II, pertenecientes al componente bsico.
rea de Ciencias Naturales

Se concibe como el desarrollo del quehacer cientfico ante el estudio de los
hechos, procesos y fenmenos que ocurren en el mundo material.
El rea se integra por disciplinas que abordan el estudio de los fenmenos y procesos de la materia, estas son: Fsica, Qumica y Biologa. Las
asignaturas derivadas de estas disciplinas son: Qumica general, Qumica del
carbono, Biologa bsica, Biodiversidad, Mecnica I y II, Biologa humana
y salud, y Ecologa y educacin ambiental, pertenecientes al componente
bsico. En el componente propedutico se ubican: Qumica Cuantitativa I
y II, Bioqumica, Biologa celular, Electricidad y ptica, Propiedades de la
materia, Esttica y rotacin del slido, Electromagnetismo, ptica y Dibujo
tcnico I y II.
La enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales (Qumica, Fsica
y Biologa, entre otras) se concibe en la integracin teora-prctica. Debidoa esto, en el plan y programas de estudio del bachillerato universitario,
las clases prcticas en laboratorio forman parte integral de la asignatura
correspondiente. Desde esta perspectiva no existe la asignatura de laboratorio de Qumica, Fsica y Biologa, sino determinados contenidos en estas
disciplinas que requieren de un ambiente y estrategia de aprendizaje que el
laboratorio puede brindar.
Para el desarrollo de contenidos de aprendizaje en laboratorio, el profesor titular de la asignatura deber ser apoyado por un profesor laboratorista,
que en coordinacin con el primero, disear, impartir y evaluar la prctica
correspondiente. Asimismo, preparar el equipo, utensilios y productos para
realizarla, y garantizar la limpieza y resguardo del instrumental. Elacompaamiento del profesor titular al laboratorista en la imparticin de la prctica
es ineludible a su responsabilidad laboral.
Las horas prcticas estimadas para el desarrollo de los contenidos delas
distintas asignaturas de las Ciencias Naturales se calcularn a partir de considerar ocho horas prctica para las asignaturas de 80 horas lectivas, y cinco
horas prctica para las asignaturas de 48.
En este sentido, para el clculo de la carga laboral del profesor laboratorista se debe considerar, adems de la hora para la imparticin de la prctica,
una hora ms para prepararla, as como para limpiar y resguardar el equipo,
utensilios y productos utilizados.
rea de Ciencias Sociales y Humanidades

Se concibe como el conjunto de disciplinas humansticas y sociales
quepermite al estudiante de educacin media superior comprender, desde
unaperspectiva sistemtica y rigurosa, los fenmenos econmicos, polticos
y sociales, cuya dimensin se entiende a partir de su ubicacin en el contexto
histrico y cultural.
Esta rea se propone brindar los elementos terico-metodolgicos
que guen al bachiller en el proceso de construccin del conocimiento y le
permitan interpretar los fenmenos sociales con una visin integral y humanstica. Para esto cuenta con los siguientes ejes conceptuales: el histrico, el
epistemolgico y el axiolgico. Este ltimo ayuda a entender la funcin de
los valores ticos en relacin con las acciones de los individuos.
Las asignaturas que integran esta rea son: Introduccin a las Ciencias
Sociales y Humanidades, Anlisis histrico de Mxico I y II, tica y desarrollo humano I y II, Realidad nacional y regional actual, Historia universal
contempornea y Filosofa, pertenecientes al tronco comn. Corresponden
al bloque de preparacin especfica: Pensamiento y cultura I y II, Psicologa

del desarrollo humano I y II, Problemas socioeconmicos y polticos de Mxico, Anlisis socioeconmico y poltico de Sinaloa, Formacin ciudadana
y Formacin profesional en Ciencias Sociales.
rea de Orientacin Educativa

Representa un componente curricular del Servicio de Apoyo Educativo denominado Programa de Orientacin Educativa que se ofrece a los estudiantes
en cada una de las Unidades Acadmicas de Bachillerato. El propsito de
esta rea, como espacio curricular, est estrictamente ligado a los propsitos
del Servicio de Apoyo y consisten centralmente en propiciar en el alumno
la construccin del proyecto de vida, a travs de propiciar el desarrollo de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que contribuyan a la toma
de decisin en sus mbitos acadmico, personal y profesional.
El rea se integra por cuatro asignaturas: Orientacin Educativa I, II, III
y IV, que se imparten de manera subsecuente del primero al cuarto semestre,
con duracin de una hora semanal, y 16 semestrales a nivel clase, y otras
16 horas para servicio departamental en cada semestre. De esta manera, la
contratacin laboral para el orientador ser de dos horas semanales por cada
grupo escolar. Al conjugar las dos modalidades de intervencin, hora-clase y
servicio departamental, se pretende fortalecer la atencin a la totalidad delos
alumnos, as como identificar necesidades especficas, canalizndolosal
servicio departamental para brindar un apoyo personalizado.
Para el caso de la hora clase, las categoras a utilizar para la evaluacin
final del curso consistiran en la acreditacin o no acreditacin, insertndose
de esta manera en el certificado escolar.
E. Ejes Temticos Transversales

Adems de las reas curriculares, se plantean los ejes temticos transversales
mediante los cuales se abordan problemas emergentes con enfoque globalizador. Esta inclusin es un intento de respuesta a la pertinencia que se
exige al plan de estudios, al tratar de contribuir a la formacin del ciudadano que la sociedad requiere. Esto permitir a los egresados sensibilizarse y
posicionarse ante estos problemas, enjuiciarlos crticamente y actuar con
un compromiso libremente asumido.
Los temas que plantea cada eje se deben abordar por todas las reas y
asignaturas. Su tratamiento es responsabilidad de toda la comunidad educativa, del proyecto escolar y, por lo tanto, de todos los profesores que tendrn
que tomar decisiones consensuadas al respecto, a travs de los distintos
niveles de planificacin y desarrollo del plan de estudios.
Los ejes temticos transversales no constituyen, pues, un aspecto aislado
del plan de estudio, sino que son elementos articuladores que pretenden
fortalecer la formacin actitudinal y valoral de los estudiantes con la participacin de todas las asignaturas.
La consecucin de los planteamientos que se sealan en cada uno de
los ejes ser posible mediante la seleccin de actividades didcticas, donde
se relacionen los diferentes temas con la experiencia prctica que viva el
estudiante en torno al desarrollo de cada uno de ellos. Lo transdisciplinario
depende mucho de las prcticas docentes y de gestin (y no slo del diseo del plan) y, desde luego, de la cultura y la formacin de los profesores.
Descansa en el trabajo colegiado de los docentes, por eso el trabajo de las
academias debe brindar especial atencin al tratamiento de estos temas.
Es importante precisar que los ejes temticos juegan un papel fundamental al incentivar acciones que favorecen el logro de las competencias
genricas y disciplinares, enfatizando el aspecto actitudinal y valoral de su
integracin. Es decir, los ejes temticos transversales son de suma ayuda
para el logro del perfil del egresado.
Los ejes temticos aqu propuestos no pretenden ser una lista cerrada;
las escuelas en su momento podrn seleccionar los que crean de mayor
necesidad, o incluir otros temas de acuerdo a las condiciones del contexto.
El presente plan de estudios puntualiza los siguientes ejes temticos transversales:
Educacin en valores
Al abordar este eje, se pretende reforzar comportamientos sociales responsables en los jvenes bachilleres, a partir de la promocin de relaciones interpersonales permanentes con los actores escolares y sociales que confluyen
dentro y fuera del espacio escolar. En otras palabras, se intenta fomentar
enlos alumnos y alumnas valores humanos, criterios ticos y la capacidad de
usar responsablemente su libertad. Todo esto en el marco de los contextos
de interaccin y de resignificacin valoral a nivel ulico, escolar y social.
Algunas estrategias sugeridas para dar cumplimiento a esta concepcin
de la formacin valoral son las siguientes:

Estrategias de autoconocimiento y expresin

Clarificacin de valores
Estrategias para el desarrollo del juicio moral
Discusin de dilemas morales
Estrategias de comprensin conceptual
Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y la empata
Estrategias para el desarrollo de la capacidad de dilogo, argumentacin y bsqueda de acuerdos (Puig y Martnez, 1999).
Educacin para los derechos humanos

Con este eje se busca contribuir en la formacin de los alumnos y alumnas
del bachillerato en su carcter de sujetos de derechos humanos, estimulando
en ellos la apropiacin de conceptos y el desarrollo de las habilidades y las
actitudes implicadas en la prctica de sus derechos. Esto con la intencin
de que estn en condiciones de poder respetar, defender y promover los
derechos fundamentales, relacionndolos con las situaciones de la vida
cotidiana en las que pueden ser vulnerados, tanto por las propias acciones
como por las acciones de los dems.
De esta manera, los alumnos y alumnas debern asumirse como sujetos
de derechos que reconocen los cuerpos normativos en esta materia; con
competencias lingsticas para defender y exigir el cumplimiento de dichos
derechos; con capacidad para actuar en este mismo sentido dentro y fuera
del contexto escolar, llegando a constituirse en personas vigilantes del cumplimiento de los derechos humanos propios y los de los dems.
Como modalidad didctica de la enseanza y los aprendizajes de los
derechos humanos en el aula, se proponen cuatro tipos de estrategias:
Dilemas morales
Comprensin crtica
Estrategias para el desarrollo de la capacidad de dilogo, argumentacin y bsqueda de acuerdos
Clarificacin de valores
Algunos de los derechos que se recomienda trabajar son los siguientes:
Derecho a la no-discriminacin
Derecho a la diversidad
Derecho a la diversidad cultural y a la diferencia
Derecho de los pueblos originarios

Derecho a la no-contaminacin
Derechos ambientales
Derecho a la paz
Derecho a una vida digna
Derechos del consumidor
Derecho a la educacin de calidad y a la equidad
Derecho a la libertad de pensamiento y a la expresin de las ideas
Derecho a la equidad de gneros
Derecho a un trabajo digno
Derecho a la salud (Magendzo, 2005: 170).
Educacin para una ciudadana democrtica

Al promover este eje temtico se intenta contribuir en la formacin de
ciudadanos que participen responsablemente en la construccin de una
sociedad democrtica y justa, a partir del ejercicio de una triple ciudadana:
como ciudadanos del mundo, de la nacin y de una sociedad local, que est
a la altura de la dignidad humana de los nuevos ciudadanos. Las estrategias
sugeridas para promover este eje son las siguientes:
El fortalecimiento de hbitos democrticos como el voto y su
salvaguarda.
La capacidad de manejar y resolver conflictos de manera no violenta, a travs de los canales legales y legtimos.
El aprendizaje del servicio, la toma de conciencia de la sociedad
civil, el compromiso comunitario y la responsabilidad cvica.
El desarrollo de disposiciones subjetivas y ticas como la autoestima, la autorregulacin, la responsabilidad, la honestidad, la
franqueza, el respeto,
la confianza en los compaeros, la solidaridad, la primaca del bien

comn sobre el bien individual.
Saber participar a travs de los canales y las formas legalmente
establecidas.
Estimular las capacidades de argumentacin, dilogo, escucha activa, construccin de consensos y la toma de decisiones (Conde,
1998: 37).
Educacin para la paz

Tiene como propsito fomentar el respeto mutuo, la comprensin y
cooperacin al interior y exterior del contexto escolar, como dispositivo
educativo para favorecer, de manera participativa, la solucin no violenta
y s creativa de los conflictos que se manifiestan entre los individuos, los
grupos y las naciones. Se trata de aprender a rechazar y actuar en contra de
cualquier justificacin o idealizacin de la fuerza y la violencia, priorizando
en ellolas ventajas de lograr resultados positivos por medios no violentos,
contribuyendo, adems, a la eliminacin de las actitudes violentas, belicistas
y de agresin a la naturaleza y a los propios conciudadanos. En este tema se
proponen como estrategias:
Organizar diferentes eventos con motivo de las diversas conmemoraciones relacionadas con la Paz (Da Escolar de la No-Violencia y
de la Paz, Da de los Derechos Humanos, Da de los Derechos del
Nio, Da de la Educacin para la Paz).
Desarrollo de campaas de solidaridad o participacin activa que
ponen en marcha diferentes organizaciones no-gubernamentales a
favor de la paz y la no-violencia.
Diversos actos comunitarios convocados en colaboracin con otras
instituciones educativas o asociaciones diversas (certmenes de
pintura, escenificaciones teatrales, canto a favor de la paz, jornadas

de solidaridad con los migrantes, convivencia con personas que
presentan discapacidad, entre otros) que favorecen la convivencia
con grupos distintos a los habituales.
La Educacin para la paz debe impregnar toda la vida escolar, dentro y
fuera del aula, de tal forma que puedan transformarse las actitudes y valores,
as como las relaciones interpersonales que actan en un sentido contrario
al establecimiento de la paz.
Educacin ambiental
Plantea como propsito fundamental defender, proteger, conservar y mejorar el medio ambiente y la calidad de vida dentro de l. Para lograrlo, se
hade promover el inters, el conocimiento y la sensibilidad ambiental de los
estudiantes para que sean capaces de amar, proteger y conservar el medio ambiente. Las estrategias propuestas para abordar la la educacin ambiental son:
Una primera accin puede ser que los alumnos y alumnas decidan
qu tema sobre educacin ambiental desean profundizar. Imaginemos que el colectivo ha decidido incorporar el tema acciones
preventivas para la contaminacin.
El colectivo deber considerarse como protagonista del proceso, de
forma tal que deber, en un primer momento, conocer la realidad
ambiental y la identificacin de sus problemas.
A partir de ah, se deber elaborar el proyecto que habr de desarrollarse en la escuela atendiendo a sus necesidades ms apremiantes.
Este proyecto deber recoger los objetivos que se persiguen respecto
a la educacin ambiental y los aspectos organizativos que se establezcan para conseguir estos objetivos.
Equidad de gnero
Mediante este eje se busca fomentar en los alumnos la reflexin, el anlisis y
el respeto a la diversidad del enfoque de gnero en todas las reas del mbito
educativo. Esto con el fin de lograr la igualdad y equidad en las oportunidades, derechos y beneficios entre mujeres y hombres, que conlleve a la toma
de conciencia para generar una mayor interaccin de convivencia armnica
entre los sujetos. Las estrategias recomendadas para tratar este tema son las
siguientes:
Invitacin a especialistas del dif y del Sector Salud que atienden
casos de maltrato y violencia intrafamiliar contra las mujeres, para
que presenten sus experiencias sobre esta problemtica.
Presentacin de vivencias personales de mujeres maltratadas o
discriminadas en diferentes mbitos: intrafamiliar, laboral, etctera.
Realizacin de estudios histricos por parte de los estudiantes sobre
las luchas femeninas en Mxico para alcanzar sus derechos ciudadanos (otorgamiento del sufragio a la mujer, entre otros). Discusin y
debate en el grupo de cmo ha cambiado la situacin de las mujeres
en Mxico desde mediados del siglo pasado.
Celebracin del Da Internacional de la Mujer y divulgacin de los
antecedentes de la misma.
Anlisis psicopedaggicos de los factores familiares que influyen y
reproducen la discriminacin y violencia de gnero, con apoyo del
departamento de Orientacin Educativa.
Invitacin a mujeres exitosas en diferentes esferas de actividad (profesionistas, empresarias, artistas, etc.) y a luchadoras sociales para
narrar sus experiencias y las dificultades y obstculos que tuvieron
que vencer para triunfar.
Educacin multicultural
El propsito que plantea el abordaje del tema la educacin multicultural es
que los alumnos reconozcan la riqueza y diversidad cultural de nuestra nacin. Que sean capaces de apreciar y sentir orgullo por las profundas races
culturales de nuestros pueblos originarios y sus manifestaciones a travs
de la danza, la msica, la gastronoma, las lenguas autctonas, las fiestas
religiosas y ceremoniales, sus construcciones monumentales, entre otras,
que son expresin de un pasado cultural vigoroso y brillante que ha sabido
resistir y sobrevivir.
Los estudiantes de preparatoria deben entender y asumir la identidad
nacional a partir de la diversidad cultural que le da origen, la nutre y la constituye como una sntesis y una construccin multicultural. Este planteamiento
sugiere impulsar lo siguiente:
La apropiacin de conocimientos sobre las races culturales de
nuestra nacionalidad.
El desarrollo de una sensibilidad y un aprecio por la diversidad cultural, como factor de enriquecimiento cultural.
Que toda la comunidad escolar se convierta en promotora y creadora
de cultura en beneficio y provecho de sus miembros.
Incorporar a los alumnos a actividades de apreciacin, creacin y
difusin de la cultura, con el objetivo de cultivar la diversidad cultural y contribuir a una educacin multicultural, como sustento de
su sentido de pertenencia al mbito local y nacional.
Educacin para la salud

Tiene como propsito fundamental promover en los estudiantes los conocimientos, las actitudes, los valores y los hbitos bsicos, orientados a que
se responsabilicen, sepan tomar decisiones y que adopten formas de vida

saludables en lo individual y colectivo. Se proponen las siguientes estrategias:
Invitacin a expertos que puedan aportar conocimientos ms especficos y brindar mayor relevancia a temas como: drogadiccin,
trastornos alimenticios como bulimia y anorexia, sida, alcoholismo,
tabaquismo, entre otros.
La presentacin de vivencias personales de individuos afectados
puede ser un recurso didctico que provoque un mayor impacto
en la poblacin estudiantil, cuando se trate de temticas concretas
cmo drogadiccin, sida, alcoholismo, etctera.
Promover la participacin de los estudiantes a partir del planteamiento de situaciones problmicas de salud, individuales o comunitarias,
presentes en el medio que rodea a los alumnos. El trabajo en grupo
podr consistir en la bsqueda de informacin, recoleccin de datos y
su anlisis, redactando sus conclusiones en pequeos informes. Esto
proporciona algunas ventajas: mayor aceptacin de la informacin
y mayor participacin por el ambiente de confianza y cooperacin
que se pueda generar.
Proporcionar a los estudiantes informacin sobre dimensiones sociales de problemas de salud a travs de representantes de organismos
gubernamentales y asociaciones civiles.
Establecer vnculos con los padres de familia para lograr su participacin y apoyo para prevenir en sus hijos problemas de salud y
contribuir a la mejora de la calidad de vida de ellos.
Utilizar carteles, folletos, trpticos, consulta en internet, o el peridico mural como medios de informacin sobre aspectos de inters
relativos a la salud.
Promover foros escolares de discusin sobre temas de salud y realizar
programas en radio uas que aborden estos temas.
Asesora individual a travs de los departamentos de Orientacin

Educativa.
Crear las condiciones para que desde la tienda escolar se fomente
una vida saludable a travs de una alimentacin sana.
Educacin sexual
El propsito fundamental que plantea es lograr que el estudiante adquiera
competencias relacionadas con el ejercicio de los derechos y toma de decisiones responsables sobre su vida sexual y reproductiva, contribuyendo a
la definicin y realizacin de su proyecto de vida profesional y personal. Se
recomiendan las siguientes estrategias para promover el tema:
Exposiciones de expertos que puedan aportar conocimientos especficos sustentados en una informacin cientfica del tema.
El uso de las vivencias personales de individuos afectados (sida, enfermedades venreas, embarazo no deseado y aborto) puede ser un
recurso didctico que provoque un mayor impacto en la poblacin
estudiantil, aun cuando se trate de temticas difciles de abordar.
Promover la participacin y discusin de los estudiantes en este tipo
de temticas.
Establecer vnculos con los padres de familia para lograr su participacin y apoyo para prevenir en sus hijos problemas de salud sexual
y contribuir a la mejora de la calidad de vida de ellos.
Utilizar carteles, folletos, trpticos, consulta a Internet, o el peridico mural como medios de informacin sobre aspectos de inters
relativos a la salud sexual.
Promover foros escolares de discusin sobre temas de salud sexual
y realizar programas en radio uas que aborden estos temas.
Toma de conciencia de parte del docente de los mensajes que emite

por distintos canales sobre la sexualidad y gnero que contribuyen
al afianzamiento del androcentrismo, el sexismo y la inequidad, como
son, entre otros: la separacin de los nios y las nias en las filas
escolares, la asignacin de tareas y responsabilidades atendiendo a
la divisin tradicional de los roles de gnero; los estilos de disciplina
y exigencias, castigos, recompensas; las expectativas respecto al rendimiento acadmico de cada sexo; el acceso a los cargos directivos
y el protagonismo de hombres y mujeres en los niveles de decisin
como la direccin escolar, la gestin estudiantil, etctera.
Asesora individual a travs de los departamentos de Orientacin
Educativa.
Educacin para el consumo

Pretende contribuir a que los alumnos valoren ms el ser que el tener, ayudndolos a tomar conciencia sobre lo que se necesita para una vida digna y de
calidad, sin caer en conformismos, ni en consumos superfluos. Que aprendan
a disfrutar de los bienes que poseen o consumen bajo el reconocimiento
de su provecho y utilidad. Asimismo, que sepan interpretar crticamente
los mensajes publicitarios que reciben para actuar de manera consciente
ante ellos, sin caer en procesos de enajenacin. Este planteamiento sugiere
impulsar las siguientes estrategias:
Promover la participacin de los estudiantes en el anlisis y valoracin de situaciones problmicas y dilemas relativos a decisiones
sobre la necesidad y pertinencia de realizar acciones de consumo.
Invitacin a especialistas de profeco que brinden recomendaciones
sobre racionalidad en el consumo, uso de tarjetas de crdito (odbito) y otras formas de pago, etctera.
Valoracin de ejemplos contextualizados a la realidad de los alumnos

sobre vicios y errores de consumo, a partir de los cuales desarrollar
discusiones crticas y debates en el grupo.
Anlisis crtico sobre mensajes publicitarios por parte de los alumnos en los grupos que contribuyan a la correcta interpretacin y a
la actuacin responsable frente a ellos.
Realizar dramatizaciones que evidencien situaciones de adiccin al
consumo y enajenacin, para asumir una postura crtica entre ellas.
FASES DE PREPARACIN ESPECFICA
COMPONENTE PROPEDUTICO
COMPONENTE BSICO
Qumica
del carbono (5)
Biodiversidad (5)
Qumica general (5)
Biologa bsica (5)
Semestre VI
30
30
SERVICIOS DE APOYO EDUCATIVO

PROGRAMA DE ORIENTACIN EDUCATIVA
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORAS
PROGRAMA DE FORMACIN ARTSTICA Y CULTURAL
PROGRAMA DE FORMACIN DEPORTIVA
PROGRAMA DE SERVICIO SOCIAL ESTUDIANTIL
31
Total de horas
31
Formacin profesional
en Ciencias Sociales (3)
Pensamiento y cultura II (5)
Psicologa del desarrollo humano II (5)
Formacin
ciudadana (3)
Pensamiento y cultura I (5)
Psicologa del desarrollo
humano I (5)
Problemas socioeconmicos y
polticos de Mxico (5)
CIENCIAS SOCIALES
Y HUMANIDADES
30
Anlisis socieoeconmico
y poltico de Sinaloa (5)
Calculo II (5)
Propiedades
de la materia (5)
ptica (5)
Dibujo tcnico II (3)
Clculo I (5)
Esttica y rotacin
del slido (5)
Electromagnetismo (5)
Dibujo tcnico I (3)
Filosofa (3)
Ecologa y educacin
ambiental (3)
Literatura II (3)
Probabilidad (3)
CIENCIAS FSICOMATEMTICAS
Historia universal
contempornea (3)
Biologa humana
y salud (3)
Literatura I (3)
Tercer grado
Calculo II (5)
Propiedades de la materia (5)
Qumica cuantitativa II (5)
Biologa celular (3)
30
Orientacin
Educativa IV (1)
EJES TEMTICOS TRANSVERSALES
Orientacin
Educativa III (1)
tica y desarrollo humano

II (3)
Realidad nacional
y regional actual (3)
Mecnica II (5)
Metodologa
de la investigacin II (3)
Comprensin
y produccin
de textos II (4)
Ingls IV (3)
Laboratorio
de cmputo IV (3)
Estadstica (3)
Semestre V
Clculo I (5)
Electricidad y ptica (5)
Qumica cuantitativa I (5)
Bioqumica (3)
Orientacin
Educativa II (1)
tica y desarrollo humano

I (3)
Anlisis histrico
de Mxico II (3)
Mecnica I (5)
Metodologa
de la investigacin I (3)
Comprensin
y produccin
de textos I (4)
Ingls III (3)
Laboratorio
de cmputo III (3)
Semestre IV
Matemticas IV (5)
Segundo grado
Matemticas III (5)
Semestre III
CIENCIAS QUMICOBIOLGICAS
Orientacin
Educativa I (1)
Lgica II (3)
Lgica I (3)
ORIENTACIN
EDUCATIVA
Ingls II (3)
Laboratorio
de cmputo II (3)
Ingls I (3)
Laboratorio
de cmputo I (3)
Anlisis histrico de
Mxico I (4)
Comunicacin oral
y escrita II (3)
Comunicacin oral
y escrita I (3)
Introduccin
a las Ciencias Sociales
y Humanidades(4)
Matemticas II (4)
Semestre II
Matemticas I (4)
Primer grado
CIENCIAS SOCIALES
Y HUMANIDADES
CIENCIAS
NATURALES
METODOLOGA
COMUNICACIN
Y LENGUAJES
MATEMTICAS
Semestre I
F. Mapa curricular del Bachillerato de la uas, 2009

G. Programas de estudio
Los programas de estudio constituyen la organizacin pedaggica-didctica del ncleo de saberes que forman parte de una disciplina curricular dentrodel plan de estudios. A su vez, este ncleo forma parte de los contenidos
disciplinares del rea curricular a la cual pertenece.
Los programas de estudios estn diseados de tal forma que representan
la gua didctica y metodolgica mediante la cual el profesor orientar su
trabajo para desarrollar los saberes de cada una de las asignaturas. Estopermite que el profesor encuentre insumos para la planeacin didctica que
debe realizar, as como para el desarrollo de una prctica docente ordenada
y sustancial, en la perspectiva central de lograr la conformacin del perfil
del egresado.
As, los programas de estudios describen las competencias genricas y
disciplinares que se promueven a travs de las asignaturas para contribuir
en la formacin del perfil del egresado de nuestro bachillerato.
Cada uno de los programas consta de una competencia central (anteriormente denominado objetivo central) que el alumno deber desarrollar al
trmino del curso respectivo, en estrecha relacin con el perfil del egresado.
Esta competencia central gua las unidades de aprendizaje de cada programa, que cuentan al menos con una competencia de unidad (anteriormente
objetivo de la unidad), la cual, en un segundo momento, describe los saberes
conceptuales, procedimentales y actitudinal-valorales que se pretenden promover. En su mayora, estas competencias de unidad son planteadas en la
perspectiva del desarrollo del aprendizaje de manera gradual y en correlacin
con la competencia central del curso. Es decir, se plantea el desarrollo de
unaprendizaje gradual, en un espiral constructivo y ascendente de acuerdoal
nivel de aprendizaje que se intenta lograr en el alumno.
Para lo anterior, los contenidos de cada una de las unidades de aprendizaje son planteados bajo una lgica de correlacin con la competencia central
de curso, y con las competencias de unidad.
Las competencias de unidad, adems, orientan sobre los productos y

evidencias de desempeo necesarios para demostrar el nivel de aprendizaje
pretendido, el cual tiene relacin con el nivel de logro planteado en cada
unade las unidades de aprendizaje, as como con la competencia central,que
asu vez mantiene estricta correlacin con el perfil de egreso.
Entre las competencias de unidad y los productos/evidencias de desempeo, median las estrategias de aprendizaje necesarias para desarrollar los
saberes pretendidos, considerando una metodologa de procesos que parte,
de inicio, de los saberes previos, para luego adquirir, procesar y analizar la
informacin, concluyendo parcialmente en la aplicacin contextual de los
saberes adquiridos. En dichas estrategias se consideran las acciones a realizarpor los docentes y por los estudiantes, de tal manera que coadyuven en
el desarrollo de los saberes planteados y en la generacin de los productos
y evidencias sugeridos.
De esta manera, para el desarrollo didctico del programa se plantea
un proceso a travs del cual el alumno incorpora, analiza, construye y reconstruye informacin y conceptos, estimulando habilidades cognitivas y
psicomotrices, junto a determinadas actitudes y valores. Para cada momento
del abordaje prctico del programa, se considera la participacin constructivadel alumno en vas de su aprendizaje, mediando la participacin
orientadora, asertiva y constructiva del docente.
En cada programa se incluyen orientaciones para evaluar los aprendizajes de los alumnos; comprenden las evaluaciones diagnstica, formativa
y sumativa, sin dejar de lado la necesaria retroalimentacin permanente en
cada uno de los momentos.
Por otro lado, con el fin de garantizar la adecuada implementacin de los
programas, se agregan los recursos y medios necesarios para su desarrollo.
Se incluye, principalmente, el libro de texto elaborado por la institucin, el
cual est diseado con base en el contenido y metodologa general de cada
programa.
Mediante esta metodologa de diseo de los programas, se pretende

mantener una congruencia interna que manifieste una lgica de relacin al
interior de la propia asignatura, con base en la disciplina de la cual forma
parte, respecto al rea curricular a la que pertenece y, sobre todo, en concordancia con el perfil del egresado.
En las pginas siguientes se presenta una sntesis de los programas de
las asignaturas que integran el plan de estudios del Bachillerato de la uas.
Estos se desarrollan con mayor amplitud y detalle en cada uno de los programas particulares.
Estructura de los programas de estudio

MCC
programa de estudios
Evaluacin
diagnstica
Perfil
del egresado
Competencias
genricas
Competencias
disciplinares
bsicas
Competencia
de Unidad
Competencia
de Unidad
Competencia
de Unidad
Competencias
disciplinares
extendidas
Competencia
de Unidad
acreditacin
estrategias de enseanza y aprendizaje
Competencia
central
Productos/
Evidencias
Productos/
Evidencias
Productos/
Evidencias
Productos/
Evidencias
Evaluacin
sumativa final
Niveles de logro
Evaluacin formativa y sumativa parcial
Planteamiento
curricular
18
21
25
horas
total
semana/horas
crditos
horas
64
4
7
Bsico
semestre
Primero
Matemticas
lnea disciplinar
Matemticas
Realiza y comprende los procedimientos de las operaciones aritmticas y algebraicas
bsicas y las aplica en la formulacin y resolucin de problemas aritmticos y algebraicos
de su vida cotidiana, y de algunas reas de las ingenieras y las ciencias, en forma responsable, crtica y reflexiva.
Matemticas I
unidades
descripcin de la competencia de unidad
de aprendizaje
I. Formulacin y resolucin Realiza y comprende las operaciones fundamentales de los conjuntos y de
de problemas aritmticos la aritmtica, considerando las propiedades, representaciones y subcony algebraicos
juntos numricos de los nmeros reales, y las aplica en los clculos y en la
modelacin, formulacin y resolucin de problemas en diversos contextos.
II. Modelacin algebraica Utiliza y comprende el lenguaje algebraico para simbolizar, generalizar y
y operaciones con polino- modelar situaciones problemticas diversas, y lo aplica a las operaciones
con polinomios y al planteamiento y resolucin de problemas en diversos
mios
contextos.
III. Factorizacin de poli- Realiza y comprende las operaciones de factorizacin de polinomios y
nomios y operaciones con de las fracciones algbricas, y las aplica en la formulacin y resolucin de
problemas en diversos contextos.
fracciones algebraicas
bibliografa bsica
Yl, A., Jurez, A. y Flrez, A. (2009). Matemticas I. Culiacn: uas-dgep.
De Oteyza, E. (2006). Conocimientos fundamentales de matemticas: lgebra. Mxico: unam.
Cullar, J. (2010). Matemticas I para bachillerato. Mxico: McGraw-Hill.
Ortiz, F. (2009). Matemticas I. Mxico: Publicaciones Cultural.
componente
rea curricular
competencia
central
asignatura
20
18
II. Estrategias de lectura para Aplica las diversas estrategias de lectura para el aprendizaje significativo en
el aprendizaje
el desarrollo de sus actividades acadmicas.
III. Estrategias de redaccin Utiliza los pasos del proceso de escritura en la redaccin de los textos
de textos
acadmicos, personales y profesionales.
Gutirrez, V., Lpez, A., Salazar, C. e Ibarra, G. (2012). Comunicacin oral y escrita I. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
Lpez, A., Ibarra, G. y Herrera, P. (2010) Tcnicas de Estudio. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
bibliografa bsica
10
horas
unidades
de aprendizaje
I. Lectura para el aprendizaje Describe la importancia de la lectura y la practique en el proceso de aprendizaje a lo largo de su vida.
competencia
central
rea curricular
componente
asignatura
total
horas
48
semestre
semana/
crditos
horas
3
5
Bsico
Primero
Comunicacin
lnea disciplinar
y Literatura
Aplica estrategias cognitivas en la lectura y la redaccin que le facilitan el aprendizaje
significativo en su formacin acadmica.
Comunicacin oral
y escrita i
total
semana/
crditos
horas
horas
48
3
5
Bsico
semestre
Primero
lnea disciplinar
Ingls
Implementa estrategias comunicativas en el idioma ingls, a un nivel bsico, utilizando los tiempos presente simple y progresivo en contextos sociales reales y de
forma espontnea.
10
14
Aplica los tiempos presente simple y progresivo al iniciar una conversacin, para presentarse y conocer a otras personas.
Con el uso de adjetivos posesivos y calificativos describe a los miembros de su familia, la casa y muebles con el uso de there is y there are
para dar a conocer el contexto en el que vive.
horas
Ingls I
Describe con qu frecuencia elabora sus diferentes actividades coti10

dianas.
14
IV. Im busy
Identifica los lugares de la casa y describe qu existe en cada uno de
ellos; intercambia informacin sobre el clima y estaciones del ao de
diferentes regiones del mundo.
bibliografa bsica
Foley, B. y Neblett, E. (2012). Learning to Learn English 1. Mxico: cengage Learning.
Heinle elt. A leading provider of materials for English language teaching throughout the world [en lnea]. Recuperado
de http://elt.heinle.com.
III. A typical day
II. Me and my family
unidades
de aprendizaje
I. Hello
competencia
central
componente
rea curricular
asignatura
Maneja un programa antivirus que le ayude a proteger y asegurar el buen

funcionamiento lgico y fsico de la computadora.
bibliografa bsica
Bielsa, I. y Torres, R. (2011). Laboratorio de cmputo I. Mxico: Santillana.
Ferreyra, G. (2000). Informtica para cursos de bachillerato. Mxico: Alfaomega.
IV. Seguridad
de la informacin
III. Ambiente Grfico Utiliza las funciones de un ambiente grfico (Windows) para administrar
Windows
informacin escolar y personal de manera responsable.
II. Estructura y componen- Distingue los componentes de la estructura fsica y lgica de una computates de una computadora dora, a fin de identificar su uso y funcionamiento.
33
horas
total
semana
crditos
horas
horas
48
3
3
Bsico
semestre
Primero
lnea disciplinar
Computacin
Utiliza las funciones de uso comn de Windows a fin de aplicar las habilidades en la administracin de datos y recursos informticos.
Laboratorio de cmputo I
unidades
de aprendizaje
I.Historia de la Compu- Analiza los procesos de evolucin de la Computacin que le permita contacin
trastar el impacto del avance tecnolgico de cada poca y la importancia de
su aplicacin en la actualidad.
competencia
central
componente
rea curricular
asignatura
total
semana
crditos
horas
horas
48
3
5
Bsico
semestre
Primero
Metodologa
lnea disciplinar
Lgica
Construye argumentos en el contexto de su vida cotidiana y escolar; asimismo, evala la
suficiencia y razonabilidad de los juicios y la claridad de los conceptos que emite e integran
dichos argumentos.
15
IV. Construye y evala Construye y evala diversos argumentos e inferencias en el contexto cotiargumentos
diano y escolar.
Zazueta, L. y Clix, C. (2010). Lgica I. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.

Hernndez, G. y Rodrguez, G. (2009). Lgica para qu?: argumenta, debate y decide racionalmente. Mxico: Pearson
Prentice Hall.
bibliografa bsica
12
Evala la estructura de los juicios que emite y los fundamentos o criterios

bajo los cuales afirma que son verdaderos o falsos.
Describe el objeto de estudio, principios y concepciones de la lgica, as

como su importancia y utilidad.
15
horas
Lgica I
Analiza el concepto como la estructura lgica elemental a travs de la cual

se construye, ordena y expresa su pensamiento.
II. Analiza la estructura

conceptual del pensamiento
III. Evala el fundamento
de los juicios
unidades
de aprendizaje
I. Identifica a la lgica
como ciencia
competencia
central
componente
rea curricular
asignatura
bibliografa bsica
Explica la forma como se unen e interaccionan los tomos, molculas e iones al dar
lugar a las sustancias inorgnicas, relacionando los diferentes modelos de enlace,
la simbologa y la nomenclatura apropiada para escribir sus frmulas y nombres.
Utiliza el conocimiento sobre la estructura del tomo para explicar y predecir algunas
propiedades de los elementos, su periodicidad y aplicaciones en la vida cotidiana.
25
25
Cruz, J., Osuna, M. y Ortiz, I. (2009). Qumica general. Un nuevo enfoque en la enseanza de la qumica. Culiacn: uas-dgep.
Chang, R. (2007). Qumica. 9a ed. China: McGraw-Hill.
Garritz, A., Gasque, L. y Martnez, A. (2005). Qumica Universitaria. Mxico: Pearson.
III. La estructura atmica y

la periodicidad qumica: dos
aspectos importantes
IV. Las sustancias: sus enlaces,
nombres y aplicaciones en la
vida cotidiana
15
15
horas
total
semana
crditos
horas.
horas
80
5
9
Bsico
semestre
Primero
Ciencias Naturales
lnea disciplinar
Qumica
Explica los cambios que se presentan en las sustancias mediante el uso de los conocimientos
bsicos de la qumica y los diferentes niveles de representacin de esta disciplina que le
permitan a la vez valorar la relacin del ser humano con esta ciencia.
Qumica general
Describe los momentos cruciales de la Qumica como ciencia, a travs de las aportaciones que se dieron en la construccin de la misma, a la vez que valora el impacto
que trajo consigo el desarrollo y aplicacin de la ciencia y la tecnologa en la calidad
de vida y deterioro del medio ambiente.
II. Los cuerpos materiales de Explica la estructura y los cambios que experimentan las sustancias haciendo uso
la vida cotidiana:
de los principios de la teora cintica-molecular y los niveles de representacin de
su composicin, cambios y la qumica.
propiedades
I. La Qumica como ciencia
unidades
de aprendizaje
competencia
central
componente
rea curricular
asignatura
total
semana
crditos
horas
horas
80
5
9
Bsico
semestre
Primero
Ciencias Naturales
lnea disciplinar
Biologa
Explica los conceptos de la Biologa en trminos de las caractersticas de los seres vivos y los
principios unificadores de estructura, funcin, origen y continuidad.
Reconoce las repercusiones ticas, sociales y cientficas de la aplicacin de los conocimientos
biolgicos en su vida cotidiana.
14
II. Molculas de inters biol- Explica la estructura y funcin de los compuestos orgnicos e inorgnicos que
gico
constituyen la materia viva.
Galindo, R. y Avendao, R. (2010). Biologa bsica. Culiacn: uas-dgep.
bibliografa bsica
16
21
20
Explica cientficamente las caractersticas de los seres vivos y su organizacin

gradual concretada en la existencia de una gran diversidad de formas vivientes.
III. La clula: unidad de la vida Relaciona la unidad bsica de estructura, funcin y reproduccin de los seres
vivos con la Teora celular y sus mtodos de estudio.
IV. Gentica: la ciencia
Explica el papel central que la herencia biolgica desempea en los seres vivos.
de la herencia
V. Evolucin orgnica
Analiza las teoras del origen y evolucin de los seres vivos.
horas
Biologa bsica
unidades
de aprendizaje
I. Introduccin a la Biologa
competencia
central
componente
rea curricular
asignatura
semanas /
crditos
horas
4
7
Primero
Ciencias Sociales
lnea disciplinar
y Humanidades
total
horas
64
semestre
bibliografa bsica
Montoya., M. (2008). Introduccin a las Ciencias Sociales y Humanidades. Culiacn: uas-dgep.
Born, A. (2000). Una ciencia social para el siglo XXI? Revista de Estudios sociolgicos, 2.
20
10
18
horas
Analiza en su contexto histrico-social la naturaleza y evolucin de las Ciencias Sociales y Humanidades

modernas y los enfoques terico-metodolgicos y conceptos bsicos de dichas disciplinas, para incrementar
la comprensin de los saberes a estudiar en las disciplinas del rea social-humanstica, interpretar racional y
crticamente los procesos y discursos sociales que impactan su vida social y escolar, y orientar su proyecto
de vida hacia el mejoramiento integral de la comunidad.
Bsico
Ciencias Sociales
y Humanidades
Introduccin a las Ciencias

Sociales y Humanidades
I. Objeto de estudio de las Ciencias Diferencia entre las Ciencias Sociales y Humanidades y las Naturales, e identifica sus
Sociales y Humanidades
aspectos en comn, considerando al menos su objeto de estudio, mtodos y tipo de
objetividad.
II. Paradigmas y cientificidad de las Compara los paradigmas positivista e interpretativo, a partir del status cientfico que
le asignan a las Ciencias Sociales y las Humanidades, sus supuestos epistemolgicos,
orientaciones metodolgicas y visin de la relacin ciencia-sociedad.
III. Desarrollo capitalista
Relaciona las teoras sociales clsicas de la poca moderna con el entorno histrico
y teora social moderna
social en que surgen y sus requerimientos de una nueva ciencia social, considerando la
relevancia y actualidad de tales teoras y sus ideas clave sobre la sociedad moderna y la
forma de estudiarla.
IV. Teoras de las Ciencias Sociales y Expone en su contexto histrico los conceptos clave de los principales paradigmas de
Humanidades en el siglo X
las Ciencias Sociales del siglo XX, valorando con respecto a los paradigmas clsicos su
continuidad y los elementos novedosos.
IV. Evolucin, situacin actual y pers- Describe los principales procesos que han dado lugar a las disciplinas sociales y humapectivas de las Ciencias Sociales y las nidades de la actualidad y expone su situacin actual y propuestas para superar su crisis,
Humanidades
para fortalecer su espritu crtico sobre el valor del conocimiento social y su aprecio por
el trabajo interdisciplinario y de equipo.
unidades
de aprendizaje
competencia
central
rea curricular
componente
asignatura
Analiza sus derechos y obligaciones como estudiante del bachillerato

universitario, que contribuya al desarrollo de un sentido de identidad y
pertenencia hacia la institucin.
Construye un estilo de aprendizaje propio que fortalezca su proyecto de

vida escolar y lo conduzca al xito acadmico, personal y social, contribuyendo as a la formacin integral de su proyecto de vida.
IV. Aprender a estudiar
bibliografa bsica
vila, N., Medina, R., Rodrguez, M., y Medina, G. (2012). Orientacin Educativa I. Culiacn: uas-Servicios Editoriales
Once Ros.
Reflexiona sobre la implicacin de los diversos factores (afectivos, sociales, cognitivos, ambientales y organizacionales), que influyen en su
aprendizaje significativo para fortalecer su formacin acadmica.
III. Factores que influyen

en el aprendizaje
horas
total
semana/
crditos
horas
horas
16
1
1
Bsico
semestre
Primero
lnea disciplinar
Formula un proyecto de vida escolar, que coadyuva al desarrollo de aprendizajes
significativos en su mbito acadmico.
Orientacin Educativa I
II. El proyecto de vida escolar Analiza sobre su proyecto de vida escolar a partir de expectativas y metas
personales y acadmicas, que le permitan desarrollarse como un estudiante autnomo en su contexto escolar.
componente
rea curricular
competencia
central
unidades
de aprendizaje
I. El estudiante
y el contexto escolar
asignatura
Yl, A., Jurez, A. y Flrez, A. (2009). Matemticas II. Culiacn: uas-dgep.

De Oteyza, E. (2006). Conocimientos fundamentales de matemticas: lgebra. Mxico: unam.
Cullar, J. (2010). Matemticas I para bachillerato. Mxico: McGraw-Hill.
Ortiz, F. (2009). Matemticas I. Mxico: Publicaciones Cultural.
I. Resolucin de ecuaciones
y funciones lineales
Resuelve y aplica las ecuaciones y funciones lineales, en la formulacin y resolucin de problemas de su vida cotidiana, y de algunas reas de las ingenieras
y las ciencias.
Resuelve y aplica las inecuaciones y sistemas de ecuaciones lineales, en la forII. Resolucin
mulacin y resolucin de problemas de su vida cotidiana, y de algunas reas de
de inecuaciones y sistemas
las ingenieras y las ciencias.
de ecuaciones lineales
Comprende y realiza operaciones aritmticas y algebraicas con potencias de
III. Operaciones algebraicas con
exponentes racionales, radicales y logaritmos, y las aplica en la formulacin y
potencias, radicales
resolucin de problemas de su vida cotidiana, y de algunas reas de las ingey logaritmos
nieras y las ciencias.
Resuelve y aplica las ecuaciones, funciones e inecuaciones cuadrticas, en la
IV. Resolucin de ecuaciones
formulacin y resolucin de problemas de su vida cotidiana, y de algunas reas
y funciones cuadrticas
de las ingenieras y las ciencias.
BIBLIOGRAFA BSICA
unidades
de aprendizaje
total
semana/
crditos
horas
horas
64
4
7
semestre
Segundo
lnea disciplinar
Matemticas
16
16
16
16
horas
Resuelve las ecuaciones, funciones e inecuaciones lineales y cuadrticas, y las aplica en la formulacin y resolucin de problemas de su vida cotidiana, y de algunas reas de las ingenieras
y las ciencias, en forma responsable, crtica y reflexiva.
Bsico
Matemticas
componente
rea curricular
competencia
central
Matemticas II
asignatura
10
12
12
14
Practica el proceso comunicativo en los diversos contextos para resolver

problemas en su vida diaria.
Practica la comunicacin oral y escrita de manera efectiva en los diversos
contextos: social, laboral y acadmico.
Elabora textos funcionales tomando en cuenta las caractersticas e intenciones comunicativas como prctica a desarrollar en su vida.
Produce textos icnico-verbales en las diversas dimensiones comunicativas de los contextos actuales.
III. Textos funcionales
IV. Texto icnico-verbal
bibliografa bsica
Lpez, A., Gutirrez, V. y Herrera, P. (2011). Comunicacin oral y escrita II. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros
II. Comunicacin oral

y escrita
I. Introduccin
a la comunicacin
horas
total
horas
48
semestre
semana/
crditos
horas
3
5
Bsico
Segundo
Comunicacin
Comunicacin
lnea disciplinar
y Lenguajes
y Literatura
Practica la comunicacin oral y escrita para un mejor desempeo acadmico, social y
profesional.
Comunicacin oral
y escrita II
unidades
de aprendizaje
competencia
central
rea curricular
componente
asignatura
bibliografa bsica
Expresa de forma oral y escrita acerca de sus planes a futuro, y elabora

preguntas con where, when and what.
Hace uso del tiempo pasado simple para el relato de acciones y sucesos
en el pasado, as como la elaboracin de preguntas para conocer acerca de
dichas acciones.
Identifica los desastres naturales que existen y la elaboracin de listas de
acciones que se deben cumplir para prevenir estos y otros problemas a travs
de sugerencias, con el uso del pasado simple y progresivo.
Describe sucesos usando acciones que son interrumpidas, usando para esto
el pasado continuo y pasado simple.
14
12
12
10
horas
total
semana/
crditos
horas
horas
48
3
5
Bsico
semestre
Segundo
lnea disciplinar
Ingls
Implementa estrategias comunicativas en el idioma ingls, a un nivel bsico utilizando
los tiempos pasado simple y progresivo en contextos sociales reales y de forma espontnea.
Ingls II

de http://elt.heinle.com.
IV. A bad day
III. Natural disasters
II. Last weekend
unidades
de aprendizaje
I. What are you gonig to do?
competencia
central
componente
rea curricular
asignatura
semana/
crditos
horas
3
3
Segundo
30
18
Emplea la red mundial de informacin (internet) para el manejo e intercambio de datos con otras regiones.
Maneja un procesador de textos para transformar informacin que
utilizar como parte de su etapa formativa tanto escolar como social.
horas
Bsico
Comunicacin
lnea disciplinar
Computacin
y Lenguajes
Usa la computadora para procesar informacin que utilizar como parte de su proceso
formativo tanto escolar como social.
total
horas
48
semestre
bibliografa bsica
Bielsa, I. y Torres, R. (2011). Laboratorio de cmputo II. Mxico: Santillana.
Ferreyra, G. (2000). Informtica para cursos de bachillerato. Mxico: Alfaomega.
II. Procesador de textos
unidades
de aprendizaje
I. Redes de cmputo
competencia
central
rea curricular
componente
asignatura
Laboratorio
de cmputo II
Identifica a la lgica proposicional como el desarrollo moderno de la

lgica clsica, que le permite evaluar y demostrar la validez de argumentos a partir de la estructura que forman las proposiciones, enunciados u
oraciones que los componen.
II. Analiza y formula proposi- Analiza las proposiciones compuestas a partir de proposiciones simples,
ciones funcin de verdad
al identificar las conectivas lgicas y su valor de verdad. Asimismo, es
capaz de formular proposiciones complejas a partir de las simples.
III. Simboliza proposiciones Simboliza proposiciones y argumentos al traducir las oraciones del idioy argumentos
ma espaol al lenguaje simblico de la lgica de proposiciones.
IV. Evala argumentos me- Aplica tablas de verdad para evaluar la validez de un argumento, y valora
diante tablas de verdad
su uso.
V. Demuestra la validez formal Demuestra la validez de un argumento mediante el mtodo de deduccin
de un argumento
natural, al aplicar reglas de inferencia y equivalencia.
bibliografa bsica
Zazueta, L. y Clix, C. (2010). Lgica II. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
Weston, A. (1995). Las claves de la argumentacin. Madrid: Ariel.
componente
rea curricular
competencia
central
unidades
de aprendizaje
I. Identifica a la lgica
de proposiciones
asignatura
15
horas
total
semana/
crditos
horas
horas
Lgica II
48
3
5
Bsico
semestre
Segundo
Metodologa
lnea disciplinar
Lgica
Evala la validez lgica de los argumentos que construye en contexto cotidiano y escolar, de acuerdo con los principios, mtodos y lenguaje de la lgica de proposiciones.
Reflexiona sobre los beneficios y riesgos de los compuestos del carbono,

al describir sus propiedades, nomenclatura, reacciones y aplicaciones
en la vida diaria, as como su importancia para el desarrollo social, econmico y tecnolgico de nuestro pas.
Describe las distintas funciones qumicas orgnicas por su estructura

y grupo funcional, mediante el conocimiento de las caractersticas del
tomo de carbono, que le permita comprender el por qu de la gran
diversidad de compuestos de este elemento y su importancia para el pas.
64
16
horas
total
semana/
crditos
horas
horas
80
5
9
Bsico
semestre
Segundo
Ciencias Naturales
lnea disciplinar
Qumica
Reflexiona sobre los beneficios y riesgos de los compuestos del carbono, al describir
sus propiedades, nomenclatura, reacciones y aplicaciones en la vida diaria, as como
su importancia para el desarrollo social, econmico y tecnolgico de nuestro pas.
Qumica del carbono
bibliografa bsica
Cruz, J., Osuna, E., Ortiz, I. y vila, G. (2011). Qumica del carbono. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
Fox, M. y Whitesell, J. (2000). Qumica Orgnica. Mxico: Pearson Educacin.
McMurry, J. (2008). Qumica orgnica. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
II. Las funciones qumicas:

nomenclatura, propiedades,
obtencin y aplicaciones en
la vida diaria
unidades
de aprendizaje
I. Qumica del carbono:
una breve introduccin
componente
rea curricular
competencia
central
asignatura
unidades
horas
de aprendizaje
I. Clasificacin de los seres vivos Explica los diversos criterios de clasificacin de los seres vivos.
5
II. Virus
Explica la estructura, composicin, replicacin y la produccin de
5
enfermedades en los seres vivos.
III. Reino Eubacteria
Explica las caractersticas de los distintos tipos de bacterias, su
7
importancia ecolgica y en la salud.
IV. Reino Arqueobacteria
Explica las caractersticas de los distintos tipos de arqueobacterias
3
y su importancia ecolgica.
V. Reino Protista
Explica las caractersticas, diversidad e importancia de los protistas.
8
VI. Reino Hongos
Explica las caractersticas, clasificacin e importancia de los hongos.
7
VII. Reino Plantas
Explica las caractersticas, clasificacin e importancia de las plantas.
15
VIII. Reino Animal
Explica las caractersticas, diversidad e importancia de los animales.
15
IX. Etologa: conducta animal
Explica el comportamiento animal, sus causas y efectos.
15
bibliografa bsica
Galindo, R., Avendao, R. y Angulo, A. (2012) Biodiversidad. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
competencia
central
componente
rea curricular
asignatura
total
semana/
crditos
horas
horas
Biodiversidad
80
5
9
Bsico
semestre
Segundo
Ciencias Naturales
lnea disciplinar
Biologa
Desarrolla la habilidad de observacin, descripcin y explicacin de los conceptos
biolgicos; adems, desarrolla las propias habilidades manuales en el manejo de
instrumentos como el microscopio, materiales de vidrio y de diseccin.
total
horas
64
semestre
semana/
crditos
horas
4
7
Segundo
Explica el proceso de formacin del Estado nacional en Mxico durante el siglo

XIX, con la finalidad de apreciar los proyectos polticos, cuyos rasgos estn
plasmados en la constitucin de 1857 y son los que estructuran a la nacin.
Analiza los elementos econmicos, polticos, sociales y culturales del porfirismo,
con la finalidad de caracterizar a este sistema econmico y sociopoltico.
IV. Formacin
del Estado-Nacin
bibliografa bsica
Barrn, D., Vidaca, R. y Lpez, A. (2097). Anlisis histrico de Mxico I. Culiacn: uas-dgep.
V. El porfirismo
Analiza los antecedentes de la Independencia Nacional, las influencias internas

y externas, los distintos momentos o etapas y sus diferencias e interrelaciones,
lo cual le permite caracterizarla como una revolucin social.
III. La independencia
de Mxico
16
16
12
12
horas
Bsico
Ciencias Sociales
lnea disciplinar
Histrico-Social
y Humanidades
Analiza los grandes problemas del pas, su estado, su comunidad con visin histrica y
participa como agente social de cambio de manera responsable, libre, consciente con
la finalidad de mejorar la convivencia social.
Anlisis histrico
de Mxico I
Describe las particularidades del conocimiento histrico, el objeto de estudio,

mtodos y conceptos bsicos que utiliza el historiador, con la finalidad de interpretar el pasado y comprender el presente de manera objetiva, de acuerdo con
los principios de la filosofa de la historia.
II. poca prehispnica, conquista Relaciona rasgos de nuestra herencia cultural indgena e hispnica: lengua, rey colonia
ligin, costumbres, tradiciones y gastronoma, ubicndolos con respeto como
elementos indisolubles de nuestra identidad nacional.
I. Reflexiones tericas
sobre la historia
unidades
de aprendizaje
competencia
central
rea curricular
componente
asignatura
horas
III. Prevencin de con- Plantea alternativas que disminuyen la presencia de conductas de riesgo en
ductas de riesgo para la su formacin humana.
9
salud integral del adolescente
bibliografa bsica
vila, N., Medina, R., Rodrguez, M. y Medina, G. (2013). Orientacin Educativa II. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
unidades
de aprendizaje
I. Formacin y desarrollo Construye un concepto personal sobre el significado de la adolescencia como
del adolescente
etapa del desarrollo humano, para el mejor entendimiento de s mismo y
los dems.
II. Relaciones interper- Reflexiona sobre la influencia de sus relaciones interpersonales en su forsonales: influencia en la macin acadmica, personal y social, que le permita crear condiciones que
formacin del adolescente favorezcan su desarrollo integral.
competencia
central
componente
rea curricular
asignatura
total
semana/
crditos
horas
horas
Orientacin Educativa II
16
1
1
Bsico
semestre
Segundo
lnea disciplinar
Elige un estilo de vida saludable, que favorece el desarrollo de su personalidad, a partir
de comprender de manera crtica y reflexiva las caractersticas y problemtica de la adolescencia.
Analiza las caractersticas y propiedades de segmentos y ngulos, inicindose en la

argumentacin geomtrica, y aplica dicho conocimiento en la construccin de figuras
geomtricas bsicas y en la solucin de problemas.
Analiza las caractersticas y propiedades de los tringulos, incluyendo las relaciones
de congruencia, para desarrollar y presentar argumentos inductivos y deductivos sobre estas ideas y relaciones geomtricas, y las aplica en diversos contextos tericos o
prcticos de una manera crtica y reflexiva.
Analiza las caractersticas y propiedades de los polgonos y circunferencia, para desarrollar y presentar argumentos inductivos y deductivos, sobre relaciones geomtricas,
y las aplica en diversos contextos tericos o prcticos de una manera crtica y reflexiva.
Analiza las relaciones de semejanza de tringulos y relacin pitagrica, y las aplica en la
modelacin y resolucin de problemas de su entorno, de una manera crtica y reflexiva.
Analiza las relaciones trigonomtricas en tringulos rectngulos y las aplica en la resolucin de problemas de su entorno.
Analiza las funciones trigonomtricas y las aplica en la resolucin de problemas de
su entorno.
20
12
16
12
12
horas
total
semana/
crditos
horas
horas
80
5
9
Bsico
semestre
Tercero
Matemticas
lnea disciplinar
Matemticas
Analiza las caractersticas y propiedades de las figuras geomtricas planas, que le ayuden a interpretar
mejor el entorno que le rodea, desarrollar su creatividad, su capacidad de comunicar, argumentar
y estructurar mejor sus ideas y razonamientos, y la habilidad para plantear y resolver problemas,
en un ambiente escolar que permita apreciar que las matemticas sostienen su poder y autoridad
en el razonamiento deductivo como nico mtodo vlido para explicar y obtener conclusiones.
Matemticas III
bibliografa bsica
Jurez, A., Yl, A., y Flrez, A. (2010). Matemticas III. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
Ibez, P. y Garca, G. (2010). Matemticas II: con enfoque en competencias. Mxico: cengage Learning.
IV. Semejanza de tringulos

y Teorema de Pitgoras
V. Trigonometra: aplicaciones
de tringulos rectngulos
VI. Funciones trigonomtricas:
aplicaciones de tringulos oblicungulos
III. Polgonos y circunferencia:

conceptos y propiedades
unidades
de aprendizaje
I. Relaciones entre ngulos. Construccin de figuras
geomtricas bsicas
II. Tringulos: propiedades
y criterios de congruencia
competencia
central
componente
rea curricular
asignatura
Produce composiciones coherentes y cohesionadas en cualquier situacin

comunicativa de su vida acadmica, social y cultural.
IV. Texto recreativo
20
18
bibliografa bsica
Gutirrez, V., Lpez, A., Herrera, P. e Ibarra, G. (2012). Comprensin y produccin de textos I. Culiacn: uas-Servicios
Editoriales Once Ros.
Prado, M. (2009). Taller de lectura y redaccin 2. Mxico: ST Editorial.
Tejeda, E. (2008). Taller de Lectura y Redaccin II. Mxico: Trillas.
Produce textos informativos coherentes en cualquier situacin comunicativa de su entorno social, cultural, poltico y econmico.
III. Texto informativo
18
Aplica de manera crtica los pasos de la comprensin lectora en cualquier

situacin escolar.
Aplica las diversas tipologas de lectura en diferentes mbitos, para incrementar su nivel acadmico y cultural, a lo largo de su vida.
horas
II. Tipologa de la lectura
unidades
de aprendizaje
I. Comprensin lectora
competencia
central
rea curricular
componente
asignatura
total
horas
64
semestre
semana/
crditos
horas
4
7
Bsico
Tercero
Comunicacin
lnea disciplinar
y Literatura
Produce textos coherentes y cohesionados en su lengua materna, en cualquier situacin
comunicativa y lingstica que lo requiera.
Comprensin y produccin
de textos I
horas
Reactiva los conocimientos para poder expresar opiniones, comparando

14
y discriminando informacin del lugar donde vive.
II. I love you! I will never Comunica opiniones y discute acerca de los problemas que ataen al
10
leave you
ncleo familiar.
III. Before and now
Discute los cambios que se dan en el hogar debido a problemas intra10
familiares.
IV. I have to learn to drive
Aplica estrategias comunicativas de advertencia en el idioma ingls, en
14
contextos sociales que favorezcan la resolucin de problemas de trfico.
bibliografa bsica
de http://elt.heinle.com
unidades
de aprendizaje
I. My neighborhood
competencia
central
componente
rea curricular
asignatura
total
semana/
crditos
horas
horas
Ingls III
48
3
5
Bsico
semestre
Tercero
lnea disciplinar
Ingls
Aplica estrategias comunicativas en el idioma ingls en contextos sociales que favorezcan la resolucin de problemas en cualquier contexto de la vida cotidiana, para hoy
y a lo largo de su vida.
Establece puntos de vista y opiniones acerca de los problemas sociales de nuestros
das, tomando en cuenta los objetivos valorales que persigue.
semana/
crditos
horas
3
4
Tercero
Utiliza el programa Excel para manipular, calcular, organizar y graficar

informacin relacionada con el mbito escolar y social.
bibliografa bsica
Bielsa, I. y Torres, R. (2011). Laboratorio de cmputo III. Mxico: Santillana.
Delgado, J. (2008). Office 2007. Mxico: Anaya Multimedia.
Ferreyra, G. (2008). Office 2007: paso a paso. Mxico: Alfaomega.
II. Hoja electrnica

de clculo
30
18
horas
Bsico
Comunicacin
lnea disciplinar
Computacin
y Lenguajes
Emplea programas computacionales (Excel y PowerPoint) para administrar, graficar
y calcular informacin, as como su presentacin.
total
horas
48
semestre
unidades
de aprendizaje
I. Presentaciones electrnicas Utiliza el programa PowerPoint para disear y presentar informacin con
elementos multimedia (sonido, video, movimiento) como un apoyo en
sus actividades escolares y sociales.
competencia
central
rea curricular
componente
asignatura
Laboratorio
de cmputo III
Metodologa
rea curricular
Identifica los conceptos y objetivos ligados a la investigacin cientfica,

as como sus elementos estructurales.
Reconoce las bases que originan la discusin entre los enfoques cuantitativo y cualitativo, y establece las similitudes y diferencias entre ellos.
Establece las caractersticas de cada uno de los procesos de investigacin,
tomando como base las caractersticas de cada uno de los enfoques.
Reconoce las caractersticas de cada uno de los instrumentos de indagacin en la investigacin de campo, tales como la entrevista, el cuestionario
y la observacin.
bibliografa bsica
12
12
12
12
horas
Clix, C., Zazueta, L. y Macas, J. (2009). Metodologa de la investigacin cientfica 1. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
Contreras, M. (2009). Metodologa de la investigacin (Bachillerato). Mxico: st. Editorial.
Hernndez, R. et al. (2006). Metodologa de la investigacin. (4 ed.). Mxico: McGraw-Hill.
I. Introduccin
a la Investigacin Cientfica
II. Enfoques
de la Investigacin Cientfica
III. Procesos de Investigacin
Cualitativos y Cuantitativos
IV. La Investigacin
de Campo
unidades
de aprendizaje
competencia
central
Bsico
componente
semana/
crditos
horas
3
5
Tercero
Metodologa
lnea disciplinar
de la Investigacin
total
horas
48
semestre
Reconoce la evolucin de la ciencia como un conjunto de acciones que se han desarrollado en

el tiempo y en el espacio, as como los elementos, objetivos, enfoque y modalidades del proceso
de investigacin.
Define los enfoques cualitativo y cuantitativo, as como sus similitudes y diferencias, y conceptualiza las caractersticas del proceso de investigacin a partir de cada uno de estos enfoques.
Describe los conceptos que permiten un anlisis metodolgico de las tcnicas bsicas para
utilizarlos en el proceso de la investigacin de campo.
Metodologa
de la investigacin I
asignatura
Alvarado, A., Valds, P. y Caro, J. (2009). Mecnica 1. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
Alvarenga, B. y Mximo, A. (1998). Fsica General con experimentos sencillos. Mxico: Oxford.
Hewitt, P. (2004). Fsica conceptual. Mxico: Pearson.
Resnick, R. et al. (2002). Fsica Vol. 1. Mxico: Continental.
bibliografa bsica
Interrelaciona la Fsica con otras ciencias, la tecnologa, la vida cotidiana y la

sociedad, y emplea algunos de sus mtodos durante el anlisis de situaciones
fsicas y la solucin de problemas.
II. Movimiento mecnico,
Expone conceptos, leyes y procedimientos bsicos de la Cinemtica y la Diun cambio fundamental
nmica, y los utiliza para analizar diversas situaciones y resolver problemas.
III. Estudio de algunos movi- Aplica conocimientos de Cinemtica y Dinmica para estudiar diversos
mientos de inters
tipos de movimiento.
Contenido Transversal
Prcticas de laboratorio
Utiliza conocimientos de Cinemtica y Dinmica, y procedimientos caractersticos de la actividad experimental, para analizar y disear situaciones
prcticas.
unidades
de aprendizaje
I. Introduccin al estudio
de la Fsica
competencia
central
componente
rea curricular
asignatura
25
24
24
horas
total
semana/
crditos
horas
horas
Mecnica I
80
5
9
Bsico
semestre
Tercero
Ciencias Naturales
lnea disciplinar
Fsica
Interrelaciona la Fsica con otras ciencias, la tecnologa, la sociedad y, mediante el
estudio de la Cinemtica y la Dinmica, asume conceptos, formas de pensamiento,
mtodos de trabajo y actitudes, esenciales para el estudio de otras materias y su desempeo social.
semana/
crditos
horas
3
5
Tercero
bibliografa bsica
Montoya, M. (2009). tica y Desarrollo Humano I. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
16
16
II. Constitucin del sujeto Analiza las caractersticas constitutivas del ser humano en tanto sujeto
moral
moral, y a la libertad y responsabilidad moral como herramientas bsicas
para forjarse un proyecto de vida elegido autnomamente, mediado
siempre por la socialidad.
Aplica los principios de la tica del amor propio en su vida cotidiana, a
partir del respeto que manifiesta haca s mismo y a los dems.
16
Asume la necesidad de la reflexin tica y afronta con responsabilidad

y juicio crtico los dilemas ticos y morales que se le presentan en su
comunidad.
III. El amor propio
horas
Bsico
Ciencias Sociales
lnea disciplinar
Filosfica
y Humanidades
Practica una forma de razonamiento crtico como resultado de su propia reflexin
tico-moral, que le permite tomar decisiones y actuar responsablemente dentro de su
entorno familiar, escolar y social.
total
horas
48
semestre
unidades
de aprendizaje
I. Necesidad de la tica
competencia
central
rea curricular
componente
asignatura
tica y desarrollo
humano I
semana/
horas
3
lnea disciplinar
total
horas
48
semestre
Histrico-Social
Tercero
crditos
16
bibliografa bsica
Barrn, D., Vidaca, R. y Lpez A. (comps.) (2010). Anlisis histrico de Mxico II. Seleccin de lecturas. Culiacn: uasdgep.
III.El modelo estabilizador Analiza los rasgos del modelo estabilizador, su impacto en la agricultura,
la industria y su contribucin al proceso de concentracin del capital y la
proletarizacin de la clase media emergente, con la finalidad de que valore la
necesidad de un desarrollo econmico y social justo para Mxico y Sinaloa.
18
14
horas
Explica los procesos socioeconmicos, polticos y culturales desarrollados en Mxico y Sinaloa

durante el periodo de 1910 a 1970, mediante el anlisis histrico, sociolgico, econmico, poltico
y filosfico, con la finalidad de participar (de acuerdo con sus posibilidades) de manera responsable,
comprometida y manteniendo una postura crtica en la construccin de una sociedad ms justa.
Bsico
Ciencias Sociales
y Humanidades
Anlisis histrico
de Mxico II
unidades
de aprendizaje
I. La Revolucin Mexicana Enumera causas y consecuencias de la Revolucin Mexicana, su importancia
en la configuracin de los proceso econmicos, polticos, sociales y culturales
posteriores del pas y Sinaloa, con la finalidad de valorar responsablemente,
y con respeto, sus ideales de libertad, igualdad y justicia.
Describe los rasgos ms relevantes del modelo de industrializacin impleII. Modelo de sustitucin mentado en Mxico y Sinaloa, con la finalidad de apreciar alternativas al
de importaciones
desarrollo econmico, poltico y social de la regin.
competencias
centrales
rea curricular
componente
asignatura
Reflexiona sobre el desarrollo de habilidades sociales para el fortalecimiento de sus relaciones humanas y la resolucin de los problemas
que se le presenten a lo largo de su vida.
Reflexiona sobre el manejo de la inteligencia emocional en su vida

cotidiana, que contribuya a su bienestar personal y la mejora de sus
relaciones sociales.
bibliografa bsica
vila, N. (2010). Orientacin Educativa III. Culiacn: uas-dgep.
III. Proyecto de vida personal Formula hiptesis sobre la integracin de la inteligencia emocional y
habilidades sociales en su vida cotidiana, que favorezca su crecimiento
y desarrollo humano, enmarcado en su proyecto de vida.
II. Habilidades sociales
unidades
de aprendizaje
I. Inteligencia emocional
competencia
central
componente
rea curricular
asignatura
horas
total
semana/
crditos
horas
horas
Orientacin educativa III
16
1
1
Bsico
semestre
Tercero
Orientacin educativa
lnea disciplinar
Formula un plan de vida a partir del conocimiento y valoracin de s mismo y los dems, que incide en el desarrollo de habilidades sociales, coadyuvando al crecimiento
de su potencial humano.
Cuarto
Matemticas
crditos
Aplica los conocimientos bsicos sobre funciones para representar situaciones de la vida diaria
y de la ciencia, desarrollando su capacidad para construir e interpretar modelos matemticos.
Reactiva su conocimiento sobre las diversas funciones bsicas, y aplica transformaciones grficas
sobre dichas funciones, con el objeto de avanzar en aspectos de visualizacin de las representaciones funcionales.
II. Introduccin
Aplica los conceptos bsicos sobre rectas, segmentos y polgonos, as como los conceptos relativos
a la Geometra analtica
a funciones racionales y funciones irracionales, en la solucin de problemas tericos o prcticos.
III. La lnea recta
Aplica los conceptos, ecuaciones y propiedades de la recta y de la funcin lineal, en la resolucin
de problemas tericos o prcticos, de una manera crtica y reflexiva.
IV. La circunferencia
Aplica los conceptos, ecuaciones y propiedades de la circunferencia, en la resolucin de problemas tericos o prcticos, de una manera crtica y reflexiva.
V. La parbola
Aplica los conceptos, ecuaciones y propiedades de la parbola, en la resolucin de problemas
tericos o prcticos, de una manera crtica y reflexiva.
VI. La elipse y la hiprbola Aplica los conceptos, ecuaciones y propiedades de la elipse y de la hiprbola, en la resolucin
de problemas tericos o prcticos, de una manera crtica y reflexiva.
bibliografa bsica
Jurez, J. A., Yl, A. y Flrez, A. (2010). Matemticas IV. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
Ibez, P. y Garca, G. (2010). Matemticas III. Mxico: cengage Learning.
Flrez, A., Yl, A. y Jurez, J.A. (2001). Geometra y trigonometra. Mxico: uas-dgep.
unidades
de aprendizaje
I. Introduccin
a las funciones
y sus grficas
semana/
horas
80
semestre
lnea disciplinar
total
horas
11
12
10
16
19
12
horas
Aplica los conceptos, tcnicas y procedimientos de la Geometra analtica, as como los conceptos bsicos
relativos a funciones, para identificar, construir e interpretar modelos matemticos y sus representaciones
grficas, que permiten investigar la relacin que existe entre dos variables, en un ambiente escolar que
promueve la apreciacin de las Matemticas como uno de los mejores mtodos para describir, explicar y
predecir fenmenos del entorno fsico.
Bsico
Matemticas
componente
rea curricular
competencia
central
Matemticas IV
asignatura
16
IV. Redaccin del ensayo li- Produce ensayos literarios coherentes y cohesionados, en cualquier
terario
situacin acadmica y comunicativa que requiera sustentar una postura
personal respecto a un tema determinado.
Gutirrez, V., Lpez, A. y Herrera, P. (2012). Comprensin y produccin de textos II. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
De Montaigne, M. (1997). Ensayos escogidos. Mxico: unam. Recuperado de http://www.google.books.
Weinberg, L. (2007). Pensar el ensayo. Mxico: Siglo XXI. Recuperado de http://.google.books.
bibliografa bsica
20
III. Pasos para la elaboracin Produce ensayos coherentes y cohesionados, en cualquier situacin
de ensayos
acadmica y comunicativa que requiera sustentar una postura personal
respecto a un tema determinado.
12
Produce textos coherentes en situaciones que requiera exponer por escrito

conocimientos adquiridos.
16
horas
total
horas
64
semestre
semana/
crditos
horas
4
7
Bsico
Cuarto
Comunicacin
Comunicacin
lnea disciplinar
y Lenguajes
y Literatura
Produce ensayos coherentes y cohesionados, en los que sustenta ideas y argumentos
slidos, en cualquier situacin comunicativa, acadmica o profesional.
Comprensin
y produccin de textos II
Analiza textos argumentativos en cualquier situacin comunicativa y

acadmica.
II. El texto argumentativo
unidades
de aprendizaje
I. El texto expositivo
competencia
central
rea curricular
componente
asignatura
Expresa sus preferencias sobre actividades recreativas a la vez que reflexiona sobre la mejor manera de aprovechar su tiempo libre.
Comunica opiniones, compara y contrasta el tipo de vida del pasado con
el de hoy, involucrando el mercado y la tecnologa, as como inventos e
inventores.
Discute y presenta alternativas de administracin de tiempo para sus
actividades coloquiales y de estudio.
14
10
horas
IV. I should have studied Reflexiona sobre su actuar en el pasado para proyectarse en el presente y
en el futuro, proponiendo posibles soluciones.
15
English before I came
to this country
bibliografa bsica
de http://elt.heinle.com
III. Am I organized?
II. Before and now
componente
rea curricular
competencia
central
unidades
de aprendizaje
I. Leisure time
asignatura
total
semana/
crditos
horas
horas
Ingls IV
48
3
5
Bsico
semestre
Cuarto
lnea disciplinar
Ingls IV
Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la
utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiadas.
componente
rea curricular
crditos
Computacin
Cuarto
Opera el programa Frontpage para disear pginas web que permitan el

desarrollo de su habilidad comunicativa en diferentes contextos.
Maneja el programa CorelDraw para disear materiales que incluyan

imgenes y animaciones (trptico, carteles, logotipos, etc.) como un
apoyo en sus actividades escolares y sociales.
bibliografa bsica
Ocampo, O. y Hernndez, R. (2011). Laboratorio de cmputo IV. Mxico: Santillana.
II. Creacin de pginas Web
unidades
de aprendizaje
I. Diseo grfico
semana/
horas
3
lnea disciplinar
semestre
total
horas
48
24
24
horas
Utiliza programas de diseo y multimedia (CorelDraw y FrontPage) para elaborar

imgenes, animaciones y pginas Web, aplicables al entorno educativo y social.
Bsico
asignatura
competencia
central
Laboratorio
de cmputo IV
Metodologa
rea curricular
16
Disea un proyecto de investigacin tomando como base los elementos centrales

del enfoque cualitativo.
18
14
Disea un proyecto de investigacin tomando como base los elementos centrales

del enfoque cuantitativo.
Estructura un informe de investigacin tomando como base cualquiera de los

dos enfoques de investigacin estudiados, y lo presenta como trabajo final del
curso.
horas
bibliografa bsica
Clix, C. y Zazueta, L. (2009). Metodologa de la Investigacin Cientfica 2. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
Hernndez, R. et al. (2006). Metodologa de la investigacin. (4 ed.). Mxico: McGraw- Hill.
Martnez, H. y vila, E. (2009). Metodologa de la investigacin. Mxico: cengage Learning.
unidades
de aprendizaje
I. Elaboracin de un proyecto de
investigacin, tomando como base el
enfoque cuantitativo
II. Elaboracin de un proyecto de
investigacin, tomando como base el
enfoque cualitativo
III. Elaboracin y presentacin de un
informe de investigacin
competencia
central
Bsico
componente
semana/
crditos
horas
3
5
Cuarto
Metodologa
lnea disciplinar
de la Investigacin
total
horas
48
semestre
Disea un proyecto de investigacin tomando como base los elementos centrales el enfoque
cuantitativo.
Disea un proyecto de investigacin tomando como base los elementos centrales el enfoque
cualitativo.
Estructura un informe de investigacin tomando como base cualquiera de los dos enfoques
de investigacin estudiados, y lo presenta como trabajo final del curso.
Metodologa
de la investigacin II
asignatura
20
Aplica las condiciones de equilibrio mecnico para analizar situaciones de la

vida diaria y la tcnica, y valora la importancia que tienen las mquinas simples.
contenido transversal
Utiliza las leyes de conservacin de la energa mecnica y de la cantidad de
movimiento, las condiciones de equilibrio de los cuerpos y procedimientos
caractersticos de la actividad experimental, para analizar y disear situaciones
prcticas.
24
30
Emplea el concepto de energa al examinar situaciones de la vida diaria y la

tecnologa, y analiza crticamente los problemas derivados de la creciente
utilizacin de los recursos energticos tradicionales.
Utiliza el concepto de cantidad de movimiento, la ley de su conservacin y el
concepto de centro de masa, para analizar situaciones prcticas.
horas
total
semana/
crditos
horas
horas
80
5
9
Bsico
semestre
Cuarto
Ciencias Naturales
lnea disciplinar
Fsica
Utiliza las leyes de conservacin de la energa, de la cantidad de movimiento y las condiciones de
equilibrio de los cuerpos, para analizar situaciones de la vida diaria y la tecnologa, y desarrolla
mtodos de trabajo y actitudes esenciales para el estudio de otras materias y su desempeo social.
Mecnica II
bibliografa bsica
Alvarado, J. y Valds, P. (2009). Mecnica 2. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
II. Conservacin
de la cantidad
de movimiento
III. Equilibrio mecnico
de los cuerpos
unidades
de aprendizaje
I. Conservacin
de la energa
competencia
central
componente
rea curricular
asignatura
total
horas
48
semestre
semana/
crditos
horas
3
5
Cuarto
horas
Bsico
Ciencias Sociales
lnea disciplinar
Filosofa
y Humanidades
Aplica herramientas de anlisis y reflexin tica que le permiten desarrollar un sentido
positivo de su identidad como adolescente, reconociendo en la relacin tica que se
hace posible a travs del vnculo del amor, la sexualidad y los derechos humanos, la
clave para lograr un proceso de humanizacin recproco con los otros en los mbitos
familiar, escolar y social.
tica y desarrollo
humano II
Analiza la identidad del adolescente como un proceso en construccin

de carcter personal y social, mediado por un contexto histrico y socio12
cultural determinado.
II. El amor y la sexualidad
Explica las implicaciones ticas del amor y la sexualidad en los individuos
12
y sociedades contemporneos.
III. tica de la relacin
Practica una actitud de apertura y reconocimiento del y en el otro, as
con y en el otro
como un compromiso y participacin explcitos a favor de la solucin de
12
algunos de los problemas morales contemporneos que confronta en su
vida cotidiana.
IV. Los derechos humanos
Reflexiona crticamente sobre los contenidos, fundamentos filosficos
y legales de los derechos humanos y los lleva a la prctica en distintos
12
mbitos de su vida cotidiana.
bibliografa bsica
Montoya, M. y Llanes, A. (2010). tica y Desarrollo Humano II. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
unidades
de aprendizaje
I. Identidad
en el adolescente
competencia
central
rea curricular
componente
asignatura
Histrico-Social
semana/
crditos
horas
3
5
Cuarto
lnea disciplinar
total
horas
48
semestre
bibliografa bsica
Barrn, D., Vidaca, R. y Lpez, A. (2010). Realidad nacional y regional actual. Culiacn: uas-dgep.
16
16
16
horas
Analiza mediante la aplicacin de conceptos tericos y metodolgicos, la realidad econmica,

poltica y social de las ltimas cuatro dcadas, en los mbitos local, regional y de Mxico. A la
vez, contrasta con procesos internacionales, haciendo una interpretacin cientfica, reforzando
a travs de ello, el sentido de identidad nacional.
Bsico
Ciencias Sociales
y Humanidades
Realidad nacional
y regional actual
I. Crisis del Modelo Estabilizador Identifica las caractersticas, las tendencias generales y los distintos momentos
(19701982)
de inestabilidad poltica, econmica y social del periodo comprendido entre
1970 y 1982 de la historia reciente de Mxico, as como las consecuencias que
tuvo este periodo en la nacin y el Estado de Sinaloa.
I I . E l Mo d e l o Neo l i b era l Describe los aspectos fundamentales de la realidad nacional y local de los aos
(19821994)
ochenta a la actualidad, as como los rasgos del Modelo Neoliberal y los diversos impactos de esta poltica en los mbitos econmico, social y cultural de la
sociedad mexicana, promoviendo valores de identidad nacional.
III. El nuevo orden internacional Analiza los grandes problemas econmicos polticos, sociales, culturales, etc., de
y el mundo globalizado
mayor actualidad, como expresin de los procesos nacionales e internacionales,
pero a la vez con rasgos especficos de la regin, propiciando el inters entre
los educandos por el conocimiento de su entorno local y nacional, as como su
participacin como sujetos crticos y comprometidos a favor de una sociedad
ms justa.
unidades
de aprendizaje
competencia
central
rea curricular
componente
asignatura
Emite juicios de valor sobre sus aptitudes e intereses, a partir de un

proceso de evaluacin vocacional, que coadyuve a la eleccin de la fase
especializada.
bibliografa bsica
vila, N. (2009). Orientacin Educativa IV. Culiacn: uas-dgep.
III. Fase especializada

Elige la fase especializada integrando conocimientos, habilidades y
y proyecto de vida profesional actitudes desarrolladas, que contribuya en la eleccin de su carrera
profesional para el fortalecimiento de su proyecto de vida.
II. Proceso de toma

de decisin
unidades
de aprendizaje
I. Factores que intervienen Analiza los factores internos y externos que influyen en la eleccin de la
en la eleccin de carrera pro- profesin, que le proporcione elementos para tomar decisiones pertifesional
nentes en relacin a la fase especializada y la carrera profesional.
componente
rea curricular
competencia
central
asignatura
horas
total
semana/
crditos
horas
horas
Orientacin educativa IV
16
1
1
Bsico
semestre
Cuarto
lnea disciplinar
Reflexiona sobre su proyecto de vida a partir de la toma de decisin de la fase especializada, que coadyuva en la eleccin de la carrera profesional.
bibliografa bsica
Comprende que la estadstica es una herramienta cientfica para tomar decisiones personales, sociales
y de la ciencia de frente a la incertidumbre.
Comprende cmo las muestras estn relacionadas con la poblacin y qu puede ser inferido de una
muestra. Asimismo, comprende que una muestra grande, bien elegida, representar con mayor
seguridad a la poblacin, y que hay maneras de elegir una muestra que puede no ser representativa
de la poblacin.
Construye grficos y conduce investigaciones relativas a variables cualitativas, usando el ciclo de
indagacin estadstica: formular preguntas, recolectar y analizar datos, interpretar resultados y comunicar conclusiones.
Construye grficos estadsticos y comprende cmo leerlos e interpretarlos; cmo cambiar de grfico
o cmo modificarlo para que revele caractersticas de los datos, y reconoce caractersticas generales
de una distribucin tales como forma, centro y dispersin.
Determina medidas estadsticas de centro, dispersin y posicin, y comprende qu nos dicen estas
medidas acerca de los datos.
Conduce investigaciones relativas a variables cuantitativas, usando el ciclo de indagacin estadstica:
formular preguntas, recolectar y analizar datos, interpretar resultados y comunicar conclusiones.
Reconoce la relacin entre dos variables a travs de grficos y medidas apropiadas.
Conduce investigaciones relativas a datos bivariados, usando el ciclo de indagacin estadstica:
formular preguntas, recolectar y analizar datos, interpretar resultados y comunicar conclusiones.
12
20
10
horas
total
semana/
crditos
horas
horas
48
3
4
Bsico
semestre
Quinto
Matemticas
lnea disciplinar
Matemticas
Realiza investigaciones que aborden una pregunta cuya respuesta presenta variabilidad, con base en la
recoleccin y anlisis de datos e interpretacin de resultados, utilizando las herramientas estadsticas
ms adecuadas, tanto grficas como numricas, para estar en posibilidades de tomar decisiones en
situaciones de incertidumbre, asumiendo una actitud reflexiva, crtica, responsable y cientfica, ante la
omnipresencia de la variabilidad en nuestro mundo.
Estadstica
Jurez, A., Yl, A., Flrez, A. e Inzunza, S. (2011). Estadstica: exploracin de datos. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
Snchez, E., Inzunsa, S. y vila, R. (2009). Estadstica. Mxico: Grupo Editorial Patria.
IV. Exploracin
de datos bidimensionales
III. Exploracin
de datos cuantitativos
II. Exploracin
de datos cualitativos
I. Introduccin
a la estadstica: definicin
y conceptos bsicos
unidades
de aprendizaje
competencia
central
componente
rea curricular
asignatura
rea curricular
lnea disciplinar
total
horas
48
SEMESTRE
6
crditos
Comunicacin y Literatura
semana/
horas
3
Quinto
Describe el papel del arte literario en la recreacin y transformacin de una cultura,

relacionndolo con su propio contexto sociocultural.
Analiza obras poticas sobre la base de identificacin de sus elementos, creando textos
poticos que expresen sus ideas, sentimientos y emociones de su vida social.
Comprende las obras narrativas a partir del anlisis de sus elementos, creando textos
narrativos que den cuenta de su contexto social.
Aprecia las obras dramticas con base en el anlisis de sus elementos, participando en la
escenificacin de obras en su propio contexto escolar.
Apreciacin literaria
Anlisis de poesa
Anlisis de narrativa
Anlisis de teatro
bibliografa bsica
Salazar, C. y Verstica, M. L. (2011). Literatura I. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
Beristin, H. (1982). Anlisis estructural del relato. Mxico: unam.
Beristin, H. (2003). Diccionario de retrica y potica. Mxico: Porra.
Identifica toda expresin de la belleza esttica como elemento que le permita sentir,
apreciar y valorar el desarrollo sociocultural y emocional del ser humano.
Apreciacin artstica
12
12
horas
Aprecia y analiza los diversos gneros literarios en situaciones personales, artsticas y acadmicas.
Bsico
componente
competencia
central
unidades
de aprendizaje
Literatura I
asignatura
3
3
4
6
2
3
3
horas
total
semana/
crditos
horas
horas
48
3
5
Bsico
semestre
Quinto
Ciencias Naturales
lnea disciplinar
Biologa
Reconoce la estructura y las mltiples funciones que ocurren en el cuerpo humano, con el fin de
reflexionar y valorar la importancia de generar actitudes responsables hacia su propia salud fsica
y mental.
Biologa humana y salud
Describe el plan general de organizacin del cuerpo humano y su proceso de regulacin.

Describe la estructura y funciones de la piel, as como sus alteraciones.
Explica la composicin, forma, estructura y funcin del sistema esqueltico.
Describe la estructura y funcin de los msculos.
Describe la organizacin del sistema nervioso y las amenazas que significan el consumo de ciertas drogas.
Sistema endocrino
Describe las funciones reguladoras del sistema endocrino.
Aparato digestivo
Describe la estructura y procesos bsicos que se llevan a cabo en el aparato digestivo.
Aparato circulatorio
Describe la estructura y funcin del corazn, vasos sanguneos y sangre, que constituyen al aparato circulatorio.
Sistema linftico/ inmuno- Describe cmo el sistema linftico drena y defiende al cuerpo humano.
lgico
Aparato respiratorio
Describe los rganos y funciones del aparato respiratorio.
Aparato urinario
Describe la funcin del aparato urinario y los rganos que lo integran.
Aparato reproductor masculino Describe las partes y funciones de los aparatos reproductores masculino y femenino.
y femenino
bibliografa bsica
Galindo, R., Angulo, A. y Avendao, R. (2009). Biologa humana y salud. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
unidades
de aprendizaje
Introduccin a la Biologa humana y salud
Sistema tegumentario
Sistema esqueltico
Sistema muscular
Sistema nervioso
competencia
central
componente
rea curricular
asignatura
total
horas
48
semestre
semana/
crditos
horas
3
5
Quinto
Analiza las causas y consecuencias de la Guerra fra, as como los principales

conflictos y hechos que se dan dentro de este periodo, y relaciona el papel que
ha tenido Mxico y su estado dentro de este proceso sobre la construccin de
su propia identidad.
13
15
bibliografa bsica
Barrn, L., Vidaca, R. y Lpez, A. (comps.) (2009). Historia universal contempornea. Seleccin de lecturas. Culiacn:
uas-Servicios Editoriales Once Ros.
III. El nuevo orden internacio- Explica su realidad social a partir del proceso de globalizacin, y establece una
nal y el mundo globalizado
postura ante los nuevos problemas y retos que se imponen.
II. La Guerra fra

y el mundo bipolar
20
horas
Bsico
Ciencias Sociales
lnea disciplinar
Histrico-Social
y Humanidades
Explica su realidad social a partir del anlisis de los distintos acontecimientos y hechos ocurridos a partir de la Primera Guerra Mundial, que han impactado de manera
profunda a la sociedad de nuestro tiempo, siendo capaz de establecer las relaciones
necesarias entre los procesos mundiales, nacionales y regionales, creando conciencia
de su ubicacin histrica.
Historia universal
contempornea
unidades
de aprendizaje
I. La poca de la Guerra Total Analiza con un pensamiento crtico y reflexivo la Primera y Segunda Guerra
(1914-1945)
Mundial, como parte de un mismo proceso histrico, producto de acontecimientos econmicos, polticos, sociales, culturales e ideolgicos que se
encuentran intrnsecamente interconectados.
competencia
central
rea curricular
componente
asignatura
total
semana
crditos
horas
/horas
80
5
8
Propedutico
semestre
Quinto
Ciencias Qumico Biolgicas
Ciencias Fsico Matemticas
En un ambiente de autonoma intelectual creciente y de responsabilidad en su actuacin individual y social, calcula reflexivamente lmites, razones de cambio y derivadas de funciones, y las
aplica responsable y crticamente en la modelacin, formulacin y resolucin de problemas en
diversos contextos, valorando y evaluando los resultados obtenidos y los mtodos de resolucin
implementados.
Clculo I
unidades
horas
de aprendizaje
I. Funciones: graficacin, varia- Grafica y analiza las funciones, y las aplica en la modelacin, formulacin y resolucin de problemas de su vida cotidiana y de algunas reas de las ingenieras
20
cin y modelacin
y las ciencias.
II. Razn de cambio
Aplica de manera crtica y reflexiva, las razones de cambio para conceptualizar y
calcular derivadas de una funcin, y en la formulacin y resolucin de problemas
15
y concepto de derivada
de su vida cotidiana y de algunas reas de las ingenieras y las ciencias.
III. Clculo de derivadas me- Demuestra analticamente las frmulas bsicas de derivacin de funciones algediante frmulas y tcnicas de braicas y trascendentes, y las aplica crticamente al clculo directo de derivadas
25
a travs de diversas tcnicas de derivacin.
derivacin
IV. Aplicaciones de la derivada Aplica en forma crtica y reflexiva, las derivadas de las funciones en la modelacin, formulacin y resolucin de problemas en diversos contextos, y hace una
20
evaluacin de los resultados.
bibliografa bsica
Yl, A., Jurez, A. y Vizcarra, F. (2012). Clculo I: clculo diferencial para bachillerato. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
De Oteyza, E. (2006). Conocimientos fundamentales de matemticas: clculo diferencial e integral. Mxico: Pearson Educacin-unam.
Cullar, J. A. (2007). Matemticas V. Clculo Diferencial. Mxico: McGraw-Hill.
Ortiz, F. J. (2006). Clculo Diferencial. Mxico: Grupo Editorial Patria.
competencia
central
componente
fase de preparacin
especfica
asignatura
semana
horas
5
Quinto
crditos
Interrelaciona la Electricidad con la tecnologa, la vida cotidiana y la sociedad, y

expone sus conceptos y leyes bsicos y los utiliza durante el anlisis de situaciones
fsicas y la solucin de problemas.
II. Corriente elctrica
Expone conceptos e ideas fundamentales relativos a la corriente elctrica y los
y circuitos
circuitos, y los aplica para analizar diversas situaciones y resolver problemas.
III. Naturaleza
Expone las ideas bsicas acerca de la naturaleza de la luz y las caractersticas de su
y propagacin de la luz
propagacin, y utiliza dichos conocimientos para analizar situaciones de la vida
cotidiana y resolver problemas.
IV. ptica geomtrica
Describe las caractersticas de la reflexin, la refraccin y la trayectoria de los rayos
luminosos al incidir en lentes y espejos esfricos, y utiliza dichos conocimientos
para explicar la formacin de imgenes, el funcionamiento de dispositivos y resolver
problemas.
bibliografa bsica
Alvarado, A., Valds, P. y Varela, B. (2012). Electricidad y ptica. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
unidades
de aprendizaje
I. Electricidad
y su naturaleza
total
horas
80
semestre
22
15
20
16
horas
Interrelaciona la Electricidad y la ptica con otras ramas de la ciencia, con la tecnologa y la vida
diaria, y desarrolla conceptos, formas de pensamiento, mtodos de trabajo y actitudes, esenciales
en su formacin bsica y el estudio de otras materias.
Propedutico
componente
fase de preparacin
especfica
competencia
central
Electricidad y ptica
asignatura
semana/
horas
5
Ciencias Qumico-Biolgicas
total
horas
80
semestre
Quinto
crditos
Desarrolla la habilidad en la escritura y nomenclatura de sustancias inorgnicas,

mediante el uso de los niveles de representacin de la Qumica, para lograr
una mejor comprensin y vinculacin con la vida cotidiana.
II. Las sustancias inorgnicas: frmulas, nomenclatura y aplicaciones en la

vida cotidiana

III. Las reacciones qumicas, sus
ecuaciones y relaciones estequiomtricas

36
26
18
horas
bibliografa bsica
Cruz, J., Ortiz, I., Osuna, E. y Romero, A. (2009). Qumica cuantitativa l: un nuevo enfoque en la enseanza de la qumica. Culiacn:
Brown, T., LeMay, E., y Bursten, E. (2004). Qumica: la Ciencia Central. (9 ed.). Mxico: Pearson.
Chang, R. (2007). Qumica. (9 ed.). China: McGraw-Hill.
Interpreta la forma en la que interactan las partculas en la formacin de

sustancias, mediante el uso de los niveles de representacin, al explicar submicroscpica y macroscpicamente cmo sucede una reaccin qumica.

Realiza conversiones de unidades al relacionar cantidad de sustancia (mol),
volumen molar y masa molar, para desarrollar la habilidad en la resolucin de
problemas estequiomtricos, as como de cualquier otra ndole.
unidades de aprendizaje
I. La estequiometria
y sus conceptos bsicos

Interpreta las relaciones cuantitativas que se dan en los procesos qumicos mediante la aplicacin de los conocimientos bsicos de la Qumica, que le ayuden a valorar el papel de esta
ciencia en la calidad de vida, la economa y el cuidado del ambiente.
Propedutico
componente
fase de preparacin
especfica
competencia
central
Qumica cuantitativa I
asignatura
48
semestre
semana/
horas
Quinto
crditos
horas
Describe el campo de estudio de la Bioqumica, su propsito y principales

4
acontecimientos histricos.
Explica el papel fundamental que desempea el agua para la conservacin
6
de la vida.
Describe las molculas orgnicas que son la principal fuente de energa
III. Carbohidratos
7
para los seres vivos.
Describe a los lpidos como grupo heterogneo de biomolculas que
IV. Lpidos
8
tienen estructura y funciones biolgicas diversas.
Describe a las protenas como macrobiomolculas que realizan una
V. Protenas
amplia gama de funciones biolgicas y muestran gran diversidad en sus
9
propiedades.
Describe a los cidos nucleicos como las macromolculas que almacenan
VI. cidos nucleicos
8
y transmiten informacin gentica.
Describe los procesos energticos que conforman el metabolismo celular
VIII. Energa y metabolismo
6
y que mantienen la vida.
bibliografa bsica
Angulo, A., Galindo, R., Avendao, R. y Prez, C. (2011). Bioqumica. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
unidades
de aprendizaje
I. Introduccin
a la bioqumica
II. Agua, pH y electrolitos
Propedutico
componente
fase de preparacin
especfica
competencia
central
total
horas
Explica la participacin de las diversas biomolculas en la estructuracin y funcionamiento de los seres vivos, as como los procesos energticos que mantienen la vida y
que conforman el metabolismo celular.
Bioqumica
asignatura
semana/horas
5
Ciencias Fsico-Matemticas
total
horas
80
semestre
Quinto
crditos
horas
Contrasta el modelo de partcula con el modelo del slido rgido, donde son importantes las formas y dimensiones, y analiza la esttica y rotacin de dicho modelo para comprender el equilibrio de las estructuras,
llmense un puente o un edificio. Asimismo, mediante el estudio de la Mecnica en general, desarrolla
conceptos, formas de pensamiento, mtodos de trabajo y actitudes esenciales para la formacin bsica y el
estudio de otras asignaturas de la ciencia.
Propedutico
Esttica y rotacin
del slido
Analiza el equilibrio de los cuerpos rgidos en su modalidad de esttico o reposo, y dinmico, el

24
cual puede ser de traslacin y/o de rotacin. Asimismo, caracteriza, en el slido, el centro de masa
y el centro de gravedad para explicar el equilibrio de los cuerpos slidos en el campo gravitatorio
y su aplicacin a la ingeniera.
II. Elasticidad
Caracteriza los cuerpos no rgidos como aquellos que son deformables cuando estn sometidos
24
de los cuerpos
a esfuerzos, esto es, pueden cambiar su forma o su tamao bajo estas condiciones.
III. Rotacin del slido
Aplica conceptos y leyes del movimiento mecnico de una partcula, y contextualiza para el caso
25
rgido
un conjunto de partculas que conforman el slido rgido, considerando que cada una de ellas
tiene su propia velocidad y aceleracin lineales, respectivamente. Adems, analiza la cinemtica
y la dinmica del movimiento de rotacin del slido rgido, y encuentra la ley de conservacin
de su movimiento angular.
Prcticas de Laboratorio Utiliza conocimientos de Cinemtica y Dinmica del slido rgido y procedimientos caracters7
ticos de la actividad experimental, para analizar y disear situaciones prcticas en el laboratorio.
bibliografa bsica
Alvarado, A., Caro, J., Varela, B. y Hernndez, O. (2012). Esttica y rotacin del slido. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
unidades
de aprendizaje
I. Condiciones de
equilibrio de los cuerpos
rgidos
competencia
central
componente
fase
de preparacin
especfica
asignatura
Quinto
crditos
Interrelaciona la Electricidad con la tecnologa, la vida cotidiana y la sociedad; expone

sus conceptos y leyes bsicos y los utiliza durante el anlisis de situaciones fsicas y la
solucin de problemas.
Expone conceptos e ideas fundamentales relativos a la corriente elctrica y los circuitos,
y los aplica para analizar diversas situaciones y resolver problemas.
Expone conceptos e ideas bsicos acerca de la relacin entre la corriente elctrica y el
magnetismo, y los aplica para analizar diversas situaciones y resolver problemas.
Expone conceptos e ideas fundamentales sobre el fenmeno de la induccin electromagntica y los aplica para analizar diversas situaciones y resolver problemas.
Prcticas de laboratorio Utiliza conocimientos de Electromagnetismo y procedimientos caractersticos de la
actividad experimental, para analizar y disear situaciones prcticas.
bibliografa bsica
Alvarado, A., Valds, P., Varela, B. (2009). Electromagnetismo. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
IV. Induccin
electromagntica
II. Corriente elctrica

y circuitos
III. Magnetismo
unidades
de aprendizaje
I. Electricidad
y su naturaleza
semana/
horas
5
total
horas
80
semestre
20
17
20
16
horas
Interrelaciona el Electromagnetismo con otras ramas de la ciencia, con la tecnologa y la sociedad,

y desarrolla conceptos, formas de pensamiento, mtodos de trabajo y actitudes, esenciales en su
formacin bsica y el estudio de otras materias.
Propedutico
componente
fase
de preparacin
especfica
competencia
central
Electromagnetismo
asignatura
12
horas
IV. Introduccin
a la geometra descriptiva
Representa diversos objetos en el plano y con volumen, a partir de sus proyecciones ortogonales e isomtricas, mostrando una actitud participativa,
18
cooperativa y de respeto.
bibliografa bsica
Estrada, J., Llamas, A., Santana, H. y Santana, L. (2012). Dibujo Tcnico I. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
I. Introduccin al dibujo tcnico Aplica las tcnicas elementales del Dibujo tcnico, mediante el uso de instrumentos
y trazos de diferentes tipos de lneas y letras, para la elaboracin de rtulos, en un
ambiente de responsabilidad, limpieza y respeto dentro del aula.
II. Escalas y acotaciones
Aplica escalas y acotaciones a dibujos de elementos mecnicos y planos arquitectnicos, a partir de la revisin y anlisis de las dimensiones del objeto representado,
mostrando una actitud de respeto y responsabilidad dentro del aula.
III. Dibujo lineal geomtrico
Resuelve problemas relacionados con el dibujo lineal geomtrico de diversas
ciencias, utilizando las figuras en el plano y manejo de trazos de ngulos, polgonos
regulares, ejercicios de enlaces, as como determinandos ejes de simetra, mediante
su representacin grfica; mostrando una actitud de responsabilidad, limpieza y
respeto dentro del aula.
unidades
de aprendizaje
semana/
crditos
horas
3
3
Quinto
total
horas
48
semestre
Aplica sistemas de representacin grfica en el espacio para la comunicacin de ideas o

abstraccin de objetos, en un marco de respeto a las normas generalizadas de estandarizacin regularmente usadas por diversas disciplinas en la prctica profesional.
Propedutico
componente
fase de preparacin
especfica
competencia
central
Dibujo tcnico I
asignatura
semana/
crditos
horas
3
5
Quinto
total
horas
48
semestre
Participa en la construccin de una ciudadana democrtica en los mbitos de convivencia escolar,

familiar y social, con el propsito de incidir en una sociedad ms justa, utilizando el dilogo y
la argumentacin como instrumentos para resolver pacficamente los conflictos y arribar a los
consensos que exige la comunidad a la que pertenece.
Propedutico
Formacin ciudadana
unidades
horas
de aprendizaje
I. Naturaleza de la ciudadana: el Reflexiona sobre el significado y naturaleza de la ciudadana, con el objeto de eshombre y el ciudadano
clarecer su papel y funcin actual en la sociedad, hasta llegar a acotar sus ltimos
12
desarrollos terico-polticos.
II. tica poltica y ciudadana
Manifiesta una preocupacin autntica por el mejoramiento de la vida polticosocial de su comunidad, con el objeto de promover una tica y poltica ciudadana
10
comprometida con la prctica de los valores democrticos en los mbitos familiar,
escolar y social
III. La construccin
Reflexiona crticamente sobre el proceso histrico de ciudadanizacin operado
de la ciudadana en Mxico
en Mxico, con el propsito de comprender sus implicaciones sociopolticas en
12
el ejercicio actual de la ciudadana, ubicando el rol que estn llamados a jugar los
ciudadanos a nivel local y global.
IV. Ciudadana, democracia y Prctica un tipo de ciudadana democrtica en los mbitos familiar, escolar y social,
derechos humanos
retomando los derechos humanos como norma de convivencia, con la finalidad
14
contribuir en la construccin de una cultura democrtica, sustentada en la convivencia pacfica, el dilogo, la tolerancia, la libertad y el derecho a ejercer la crtica
como instrumento de conocimiento y de perfeccionamiento de la vida social.
bibliografa bsica
Montoya, M., Flores, S., Llanes, A., Gonzlez, O. y Armenta, E. (2012). Formacin ciudadana. Culiacn: uas-Servicios Editoriales
Once Ros.
competencia
central
fase de preparacin especfica
componente
asignatura
semestre
20
IV. Crisis, cultura y nuevas Analiza los nuevos contextos culturales de sociedades en crisis; elabora,
interrogantes
adems, propuestas resolutivas a los problemas claves de nuestro tiempo.
bibliografa bsica
Ibarra, G. (2010). Pensamiento y cultura I. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
Zaid, G. Tres conceptos de cultura (2007, junio). Letras libres.
20
Analiza las producciones y los movimientos culturales esenciales en la

conformacin de las sociedades modernas de Occidente.
III. Canon occidental

y movimientos culturales
20
20
Analiza los elementos que conforman a una cultura en un tiempo y en

un espacio determinados, en cualquier situacin acadmica y social que
requiera su valoracin crtica respecto a ese tema.
Analiza la diversidad cultural en su entorno social y acadmico, y reconoce en ella una parte constitutiva de una sociedad en constante dilogo.
horas
Analiza las producciones y los fenmenos culturales ocurridos en diversos espacios y

temporalidades histricas. Adems, desarrolla el sentido crtico ante las problemticas
culturales y sociales de actualidad con el fin de proponer soluciones.
Quinto
crditos
II. Diversidad cultural
unidades
de aprendizaje
I. Hombre, cultura
y pensamiento
competencia
central
Propedutico
componente
fase de preparacin
especfica
semana/
horas
5
Pensamiento y cultura I
asignatura
total
horas
80
semana/
horas
5
total
horas
80
semestre
Quinto
12
20
horas
Explica los elementos centrales de cada aspecto del desarrollo del infante para conformar una concepcin particular de esta etapa, que le permita comprenderla como
28
esencial en la definicin de las etapas posteriores del desarrollo del ser humano.
IV. El estudio de la preadoles- Explica los diversos aspectos del desarrollo del preadolescente y la importancia
20
cencia
del impacto de los procesos de socializacin secundaria en su personalidad.
bibliografa bsica
Sandoval, A. (comp.) (2010). Psicologa del Desarrollo Humano I. Seleccin de lecturas. (2 ed.). Culiacn: uas-Servicios Editoriales
Once Ros.
Delval, J. (1994). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI.
Papalia, D. y Wendkos, R. (1992). Desarrollo Humano. (4 ed.). Bogot: McGrawHill.
III. El desarrollo
de la infancia
crditos
Analiza el desarrollo humano desde las diversas perspectivas tericas que lo estudian, para comprender y comprenderse como un ser nico; con personalidad estructurada psicosocialmente
y con capacidad de potenciar y participar de manera activa en el proceso de desarrollo de su
personalidad y la de los otros; aprendiendo as a respetar y entender al hombre y a asumir con
responsabilidad su relacin con el otro y su desempeo como ciudadano activo en una sociedad
multicultural, democrtica y dinmica.
Propedutico

humano I
Explica, desde una perspectiva particular del desarrollo humano, elaborada a partir
del anlisis de los elementos tericos esenciales, su proceso personal de desarrollo
as como el de las personas que lo rodean.
II.- La etapa de la gestacin de los Relaciona los elementos ms importantes que marcan esta etapa para adquirir un
primeros aos
dominio sobre su importancia en el ulterior proceso de desarrollo del hombre.
unidades
de aprendizaje
I. Introduccin al estudio
del Desarrollo Humano
competencia
central
componente
fase de preparacin
especfica
asignatura
semana/
crditos
horas
5
8
Quinto
total
horas
60
semestre
Explica los procesos econmicos, polticos y sociales desde la perspectiva tericometodolgica de la historia, a partir de problemticas de actualidad, a fin de valorar
la desigualdad social, asumir una actitud crtica y de compromiso hacia una mayor
justicia social.
Propedutico
Problemas socioeconmicos
y polticos de Mxico
unidades
horas
de aprendizaje
I. Mxico y el mundo: Neo- Analiza, desde la perspectiva terico-metodolgica de la historia, los proliberalismo y Globalizacin cesos y tendencias econmicas neoliberales de las tres ltimas dcadas,
25
as como sus efectos en la economa mexicana, a fin de contribuir a la
formacin de sujetos crticos, conscientes y propositivos con su realidad.
II. Mxico Neoliberalismo
Explica, desde la perspectiva terico-metodolgica de la historia, la proy Desarrollo Social
blemtica socioeconmica mexicana actual, en relacin a las reformas
30
neoliberales, a fin de contribuir crticamente al mejoramiento de su
entorno econmico y social.
III. Problemtica
Analiza los problemas nacionales y regionales ms relevantes en su dide la dimensin poltica
mensin poltico-social, de los inicios del siglo XXI a la actualidad, con
25
una actitud crtica, de respeto y tolerancia ante la pluralidad de ideas y
perspectivas sobre los temas de estudio.
bibliografa bsica
Barrn, D., Vidaca, R. y Lpez, A. (comps.) (2010). Problemas socioeconmicos y polticos de Mxico. Seleccin de lecturas.
Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
competencia
central
componente
fase de preparacin
especfica
asignatura
14
18
10
Comprende ideas de azar, casualidad y probabilidad para describir y hacer

juicios acerca de sucesos inciertos.
Describe y analiza experimentos aleatorios que implican sucesos compuestos y determina probabilidades de dichos sucesos.
Describe y analiza experimentos aleatorios compuestos, y determina
probabilidades de diversos sucesos.
Describe y analiza distribuciones de probabilidad binomiales y normales
y determina probabilidades de diversos sucesos.
horas
bibliografa bsica
Jurez, A., Yl, A., Flrez, A. e Inzunza, S. (2011). Probabilidad. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
II. Probabilidad de sucesos

compuestos
III. Probabilidad
de experimentos compuestos
IV. Distribuciones
de probabilidad: binomial
y normal
unidades
de aprendizaje
I. Introduccin
a la probabilidad
competencia
central
componente
rea curricular
asignatura
total
semana/
crditos
horas
horas
Probabilidad
48
3
4
Bsico
semestre
Sexto
Matemticas
lnea disciplinar
Matemticas
Aplica el lenguaje especfico del azar en el anlisis de experimentos aleatorios, y usa
el mtodo ms apropiado para determinar la probabilidad de diversos sucesos en un
ambiente escolar que le permita apreciar que la probabilidad es un modelo matemtico usado para tratar con la incertidumbre, variabilidad e informacin estadstica del
mundo que le rodea.
semana/
horas
3
I. La literatura y su contexto
Conoce los elementos contextuales de la obra literaria como parte de la

evolucin histrica sociocultural, comparando situaciones propias de
su contexto actual.
II. Del clasicismo
Analiza el contexto sociocultural de obras literarias, del clasicismo al renaal renacimiento
cimiento, contrastando hechos histricos de la poca y la situacin actual.
Comprende la evolucin sociocultural e histrica del barroco al moderIII. Del barroco
nismo en obras literarias, contrastando hechos histricos de la poca y
al modernismo
la situacin actual.
IV. Literatura mexicana
Explica el desarrollo sociocultural e histrico a partir de la literatura
del siglo XX
mexicana, investigando hechos histricos de la poca y la situacin actual.
Investiga el desarrollo sociocultural e histrico de la literatura sinaloense,
V. Literatura sinaloense
contrastando la historia de Sinaloa y sus actores.
bibliografa bsica
Verstica, L. y Salazar, C. (2012). Literatura II. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
Beristin, H. (1982). Anlisis estructural del relato. Mxico: unam.
Beristin, H. (2003). Diccionario de retrica y potica. Mxico: Porra.
competencia
central
unidades
de aprendizaje
rea curricular
Bsico
componente
total
horas
48
semestre
crditos
11
11
10
horas
6
Sexto
Comunicacin
lnea disciplinar
y Literatura
Analiza obras de diversas escuelas literarias a partir de los contextos socioculturales
en los que se producen.
Literatura II
asignatura
horas
total
semana/
crditos
horas
horas
48
3
5
Bsico
semestre
Sexto
Ciencias Naturales
lnea disciplinar
Biologa
Se asume como parte de la naturaleza y reconoce el deterioro del medio ambiente y
los recursos naturales, desarrollando nuevas actitudes y valores para armonizar sus
actividades cotidianas con su entorno.
Ecologa y educacin
ambiental
Reconoce la existencia de la problemtica ambiental, as como a la

educacin ambiental como un proceso formativo generador de una
3
conciencia ambiental.
II. La relacin gnero humano Explica los orgenes de las alteraciones ambientales, consecuencia de la
6
y naturaleza
aparicin y desarrollo de la humanidad.
III. Relaciones ecolgicas
Explica los conceptos ecolgicos y las interrelaciones establecidas entre
18
los seres vivos y su ambiente.
IV. La globalizacin
Explica los factores que causan los problemas ambientales globales.
5
de los problemas ambientales
V.- Problemas ambientales Explica las causas de los principales problemas ambientales de Mxico.
5
nacionales
VI. Sinaloa y su ambiente
Explica las causas de los problemas ambientales de Sinaloa.
7
VI. Legislacin ambiental
Reconoce la proteccin del medio ambiente por medio de la legislacin.
4
bibliografa bsica
Avendao, R., Galindo, R. y Angulo, A. (2011). Ecologa y educacin ambiental. Culiacn: uas-Servicios Editoriales
Once Ros.
unidades
de aprendizaje
I. Introduccin
a la educacin ambiental
competencia
central
componente
rea curricular
asignatura
total
horas
48
semestre
semana/
horas
3
crditos
Reflexiona y ofrece alternativas de solucin ante los problemas filosficos que

plantean las relaciones actuales del ser humano con la naturaleza, la sociedad y
la humanidad en general, a travs del establecimiento de un dilogo filosfico al
interior de la clase y con la tradicin filosfica que reflexiona sobre estos temas,
con el propsito de arribar a una postura filosfica propia sobre las implicaciones
actuales de su relacin con la naturaleza, la sociedad y la humanidad.
III. Filosofa, Naturaleza

y Sociedad
18
15
bibliografa bsica
Montoya, M. y Gonzlez, O. (2012). Filosofa. Apuntes, lecturas y actividades. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
Ejercita la actividad del filosofar sobre las preguntas acerca del hombre, estableciendo un dilogo filosfico con los protagonistas de la clase y con algunos de
los principales filsofos de todos los tiempos, con el objeto de develar la problemtica de la condicin humana actual y, en particular, el sentido existencial del
ser humano contemporneo.
II. Humanismo, Filosofa

y filosofar
15
horas
5
Bsico
Sexto
Ciencias Sociales
lnea disciplinar
Filosofa
y Humanidades
Ejercita el aprendizaje de la Filosofa y la actividad del filosofar, con el propsito de acceder a
una cultura bsica general de esta disciplina, al mismo tiempo que desarrolla habilidades de
argumentacin y actitudes filosficas crticas, incorporndolas en su desempeo personal,
escolar y social.
Filosofa
unidades
de aprendizaje
I. Introduccin a la Filosofa y a Reflexiona en torno a la naturaleza de la Filosofa, su utilidad, los problemas,
los problemas de filosofar
ramas y corrientes filosficas que han configurado este campo disciplinar, con
el propsito de comprender la importancia de su estudio y del ejercicio del filosofar como un saber global e integrador que le permite aproximarse con mayor
reflexividad y espritu crtico a su realidad actual.
competencia
central
rea curricular
componente
asignatura
semana/
horas
5
Sexto
crditos
8
Calcula numricamente y mediante el teorema fundamental del clculo, las integrales definidas, y las aplica en el clculo de reas y volmenes.
Aplica en forma crtica y reflexiva, el clculo integral en la modelacin, formulacin y resolucin de problemas en diversos contextos, y hace una evaluacin de
los resultados.
III. Cambios acumulados

e integral definida
IV. Aplicaciones
de la integral
15
Yl, A., Jurez, A. y Vizcarra, F. (2012) Clculo II. Clculo integral para bachillerato. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
De Oteyza, E. (2006). Conocimientos fundamentales de matemticas: clculo diferencial e integral. Mxico: Pearson-Educacin-unam.
Cullar, J. (2007). Matemticas VI: Clculo Integral. Mxico: McGraw-Hill.
bibliografa bsica
Demuestra las formulas bsicas de integracin, y calcula reflexivamente las integrales indefinidas mediante la aplicacin y anlisis de frmulas y diversos mtodos
y tcnicas de integracin.
II. Mtodos y tcnicas

de integracin
horas
En un ambiente de autonoma intelectual creciente y de responsabilidad en su actuacin individual y social, calcula reflexivamente integrales de funciones y las aplica responsable y crticamente
en la modelacin, formulacin y resolucin de problemas en diversos contextos, valorando y
evaluando los resultados obtenidos y los mtodos de resolucin implementados.
unidades
de aprendizaje
I. Antiderivadas e integral inde- Calcula (mediante frmulas) antiderivadas e integrales indefinidas, y las aplica en
finida
la formulacin y resolucin de problemas de su vida cotidiana, y de algunas reas
de las ingenieras y las ciencias.
competencia
central
Propedutico
componente
total
horas
80
semestre
Ciencias Qumico-Biolgicas Ciencias Fsico-Matemticas
Clculo II
asignatura
Propedutico
componente
fase de preparacin
especfica
total
horas
80
semestre
semana/
horas
5
Sexto
crditos
9
competencia
central
Interrelaciona importantes propiedades de la materia y conceptos bsicos de la Teora cintico-molecular y la Termodinmica, con otras ramas de la ciencia, la tecnologa y la sociedad,
y asume conceptos, formas de pensamiento, mtodos de trabajo y actitudes, esenciales para
el estudio de otras materias y su desempeo social.
horas
I. Estructura interna
Expone las ideas fundamentales de la Teora cintico-molecular y las utiliza
13
y propiedades de los cuerpos
para analizar situaciones de la vida diaria y resolver problemas.
II. Propiedades y leyes
Expone propiedades, conceptos y leyes correspondientes a los fluidos, tanto
en los fluidos
en reposo como en movimiento, y utiliza dichos conocimientos para analizar
18
situaciones de la vida cotidiana y resolver problemas.
III. Propiedades de las superficies
Explica la tensin superficial de los lquidos desde el punto de vista molecular,
de los lquidos
y aplica los conocimientos acerca de ella para analizar diversas situaciones
13
y resolver problemas.
IV. Teora cintico-molecular
Expone conceptos e ideas fundamentales de la Teora cintico-molecular de
y leyes de los gases
los gases y las leyes de los gases, y los aplica para analizar diversas situaciones
13
y resolver problemas.
V. Nociones de Termodinmica
Expone conceptos e ideas fundamentales de la Termodinmica y los utiliza
16
para analizar diversas situaciones y resolver problemas.
Utiliza conocimientos de la Teora cintico-molecular, las propiedades y
7
leyes en los fluidos, las leyes de los gases y nociones de termodinmica, para
analizar y disear situaciones prcticas.
bibliografa bsica
Alvarado, J., Valds, P. y Varela, B. (2010). Propiedades de la materia. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
Ciencias Qumico-Biolgicas Ciencias Fsico-Matemticas
Propiedades de la materia
asignatura
Sexto
Determina en forma terica y experimental la concentracin de soluto

presente en una disolucin, destacando la importancia que tiene esta caracterstica de las disoluciones en los diferentes mbitos de la vida cotidiana.
crditos
30
38
bibliografa bsica
Cruz, J., Osuna, E., Ortiz, I. y vila, G. (2011). Qumica cuantitativa II. Un nuevo enfoque en la enseanza de la qumica. Culiacn:
Brown, T., LeMay, E., y Bursten, B. (2004). Qumica: la Ciencia Central. (9 ed.). Mxico: Pearson.
Chang, R. (2007). Qumica. (9 ed.). China: McGraw-Hill.
III. Disoluciones cidas, bsicas y Determina la acidez, basicidad o neutralidad de una sustancia con base en
neutras
sus propiedades macroscpicas, as como el uso de las diferentes teoras
cido-base para explicar y valorar la importancia del pH en la vida cotidiana
y en el cuidado del ambiente.
II. Las disoluciones qumicas
I. El agua como fuente de vida
semana/
horas
5
total
horas
80
semestre
Reflexiona sobre las relaciones cuantitativas que se presentan en las disoluciones a nivel
macro y submicroscpico, que le permitan valorar la importancia que tiene la concentracin de cualquier sustancia en el cuidado de la salud y del medio ambiente.
horas
Valora la importancia de desarrollar una cultura del cuidado del agua como
lquido vital para la sobrevivencia de los seres vivos, mediante el aprovechamiento racional de este recurso, as como los factores que influyen en la
contaminacin del mismo, para plantear alternativas de solucin.
12
Propedutico
componente
fase de preparacin
especfica
competencia
central
Qumica cuantitativa II
asignatura
semana/
horas
3
Sexto
crditos
horas
Describe las estructuras celulares encargadas de la sntesis.

5
Explica los procesos fundamentales de captura y la transformacin de la 10
energa en la clula.
Explica los conceptos fundamentales de estructura, funcin y diversidad 8

celular.
Describe las estructuras que delimitan a la clula.
10
Describe las estructuras celulares responsables del soporte, locomocin, 5
almacenamiento y reciclado.
bibliografa bsica
Angulo, A., Galindo, R., Avendao, R. y Prez, C. (2012). Biologa celular. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
VI. Control de funciones celu- Describe la participacin del ncleo en la reproduccin y en el control de 10
lares y reproduccin
las actividades celulares.
unidades
de aprendizaje
I. Introduccin a la Biologa
celular
II. Lmites celulares
III. Soporte, locomocin, almacenamiento y reciclado
celular
IV. Sntesis celular
V. Captura y transformacin
de energa
competencia
central
Propedutico
componente
fase de preparacin
especfica
total
horas
48
semestre
Explica los conceptos biolgicos en trminos de las caractersticas de la clula y los

principios unificadores de estructura, funcin, origen y continuidad.
Reconoce que la Biologa celular es una ciencia en continuo desarrollo debido a los
avances tecnolgicos, para el completo conocimiento de la ultraestructura de la clula.
Biologa celular
asignatura
Propedutico
componente
fase de preparacin
especfica
competencia
central
semana/
horas
5
total
horas
80
semestre
Sexto
crditos
Interrelaciona los fenmenos ondulatorios y la ptica, con diversas ramas de la ciencia, con la
tecnologa y la vida diaria, y asume conceptos, formas de pensamiento, mtodos de trabajo y
actitudes, esenciales para el estudio de otras materias y su desempeo social.
horas
I. Ondas
Expone conceptos, propiedades e ideas fundamentales correspondientes a las
14
ondas, y utiliza estos conocimientos para analizar situaciones de la vida diaria y
resolver problemas.
II. Naturaleza y propagacin de Expone las ideas bsicas acerca de la naturaleza de la luz y las caractersticas de
15
la luz
su propagacin, y utiliza estos conocimientos para analizar situaciones de la vida
cotidiana y resolver problemas.
III. ptica geomtrica
Describe las caractersticas de la reflexin, la refraccin y la trayectoria de los rayos
22
luminosos al incidir en lentes y espejos esfricos, y utiliza estos conocimientos
para explicar la formacin de imgenes, el funcionamiento de dispositivos y
resolver problemas.
IV. ptica fsica
Describe fenmenos que ponen de manifiesto los comportamientos ondulato22
rio y corpuscular de la luz, y utiliza estos conocimientos para analizar diversas
aplicaciones prcticas y resolver problemas.
Utiliza conocimientos acerca de la naturaleza electromagntica de la luz y sus
7
comportamientos ondulatorio y corpuscular, para analizar y disear situaciones
prcticas.
bibliografa bsica
Alvarado, J. A., Valds, P. y Varela, J. B. (2012). ptica. Culiacn, Sinaloa, Mxico: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
ptica
asignatura
Dibujo tcnico II
total
semana/
crditos
horas
horas
48
3
3
componente
Propedutico
semestre
Sexto
Aplica sistemas de representacin grfica en el espacio para la comunicacin de ideas o
competencia
abstraccin de objetos, en un marco de respeto a las normas generalizadas de estandaricentral
zacin regularmente usadas por diversas disciplinas en la prctica profesional.
unidades
horas
de aprendizaje
I. Vistas seccionales
Representa cortes y secciones de diversos objetos, mediante la aplicacin de
las tcnicas bsicas del dibujo y el empleo de la simbologa normativa del som12
breado, mostrando una actitud responsable, participativa y de colaboracin.
II. Dispositivos de sujecin Representa los elementos estructurales y de sujecin, tanto permanente como
desmontable, a partir del dibujo de elementos estructurales, aplicando las
12
tcnicas correspondientes, su simbologa y las normas aplicables, mostrando
una actitud responsable, participativa y de colaboracin.
III. Dispositivos
Realiza dibujos de los diferentes tipos de dispositivos de transmisin de mode transmisin
vimiento o fuerza, a partir de la aplicacin de las tcnicas de dibujo y la sim12
bologa utilizada en la representacin grfica de levas y engranes, mostrando
una actitud responsable, participativa y de colaboracin.
IV. Dibujo aplicado
Representa plantas, alzados generales o cortes y secciones de detalle de una
a la Arquitectura
casa habitacin, a partir del levantamiento de una edificacin existente o el
12
y la Ingeniera
diseo de una nueva, mediante la aplicacin de las tcnicas bsicas del dibujo
y el empleo de la simbologa normativa.
bibliografa bsica
Estrada, J., Llamas, A., Santana, H. y Santana, L. (2013). Dibujo Tcnico II. Culiacn, Sinaloa, Mxico: uas-Servicios
Editoriales Once Ros.
asignatura
semana/
horas
3
total
horas
48
semestre
Sexto
crditos
Analiza las profesiones sociales en Sinaloa, para apoyar una seleccin consciente de carrera
universitaria y profundizar en la capacidad investigativa y la comprensin de los saberes sociales particulares, enfocndose en la formacin y el campo laboral correspondiente a dichas
disciplinas, y aplicando los procedimientos metodolgicos bsicos de la investigacin social
cualitativa de Estudios de caso.
Propedutico
Formacin profesional
en las Ciencias Sociales
unidades
horas
de aprendizaje
I. La formacin en las profesiones Establece un marco operativo-conceptual para explorar la formacin de los egresociales como objeto de estudio sados de las carreras de las Ciencias Sociales, realizando una revisin documental
8
bsica sobre el tema de estudio, concluyendo con la delimitacin provisional de
los aspectos y problemas del objeto de investigacin.
II. Diseo de la exploracin sobre Planifica las actividades de la exploracin de las profesiones sociales en Sinaloa
la formacin en las profesiones y su campo laboral, considerando la seleccin del lugar y el tiempo, aplicando la
6
sociales en Sinaloa
estrategia metodolgica de Estudios de caso, y delimitando el problema y aspectos
especficos a explorar en funcin de la inclinacin profesional de los participantes.
III. Exploracin de las profesiones Explora documental y directamente las profesiones sociales en Sinaloa e interpreta
sociales en Sinaloa e interpreta- los resultados, aplicando las estrategias e instrumentos bsicos propios del enfoque
26
cin de resultados
cualitativo y privilegiando el trabajo colaborativo y responsable.
IV. Situacin de la formacin en Expone un reporte sobre la situacin actual de la formacin y campo laboral de las
las profesiones sociales en Sinaloa carreras en el rea de las Ciencias Sociales en Sinaloa, el cual cubre los requisitos
8
formales e integra los resultados de las fases del proyecto y una valoracin de sus
efectos sobre las preferencias de estudios profesionales.
bibliografa bsica
Flores, S. y Bentez, L. (2013). Formacin Profesional en las Ciencias Sociales. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
competencia
central
componente
fase de preparacin
especfica
asignatura
semana/
horas
5
8
Analiza las producciones culturales de Latinoamrica, Mxico y Sinaloa, y construye a

partir de ello, propuestas para solucionar problemas asociados a sus diferentes contextos.
Sexto
crditos
20
20
III. Cultura e identidad na- Analiza las producciones filosficas y culturales en Mxico con la finalidad
cional
de plantear resoluciones a problemas de actualidad.
IV. Identidad regional

y cultural en Sinaloa
bibliografa bsica
Ibarra, G. (2010). Pensamiento y cultura II. Culiacn, Sinaloa, Mxico: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
Oliv, L. (1999). Heurstica, multiculturalismo y consenso. Mxico: unam. Recuperado de http://books.google.com.mx
Aplica el estudio de la identidad cultural de Sinaloa en la resolucin de

problemas de su Estado.
20
II. Pluralismo cultural

en Latinoamrica
Analiza la unidad y diversidad cultural latinoamericana como parte constitutiva de su identidad histrica.
unidades
horas
de aprendizaje
I. Elementos para un debate de Aplica los elementos de anlisis de las culturas a acontecimientos de su
las culturas
realidad social y de su vida diaria.
20
competencia
central
Propedutico
componente
fase de preparacin
especfica
total
horas
80
semestre
Pensamiento y cultura II
asignatura
horas
Explica su propio proceso de desarrollo, comprendiendo la dinmica de integracin

de su personalidad, al analizar los elementos que la conforman; estableciendo as
25
un proceso autogestivo de evolucin socio-afectiva que le permita una interaccin
propositiva con su medio y las personas que lo rodean.
II. La adultez temprana
Explica el desarrollo del adulto joven, al estudiar los elementos que lo conforman;
comprendiendo la dinmica de integracin de su personalidad, reconocindolo as
25
en los adultos jvenes con quienes interacta, y estableciendo un proceso de reconstruccin o fortalecimiento de sus relaciones.
III. La madurez
Aplica los conocimientos adquiridos sobre esta etapa del desarrollo, en la comprensin
del mundo de los adultos maduros con quienes interacta, para construir o reconstruir
15
relaciones cordiales y respetuosas.
IV. La vejez
Analiza esta etapa evolutiva a partir del conocimiento de los aspectos tericos
fundamentales, de sus fortalezas, carencias y necesidades de cuidado y compaa,
15
para fortalecer as los procesos sociales de su desarrollo y contribuir en su bienestar,
mejorando de esta forma sus condiciones de vida.
bibliografa bsica
Sandoval, A. (comp.) (2010). Psicologa del Desarrollo Humano II. Seleccin de lecturas. Culiacn: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
Moreno, A. y del Barrio, C. (2005). La experiencia adolescente: a la bsqueda de un lugar en el mundo. Argentina: Aique.
unidades
de aprendizaje
I. La adolescencia

humano II
total
semana/
crditos
horas
horas
80
5
8
componente
Propedutico
semestre
Sexto
Aplica el conocimiento del hombre y de s mismo, aprendido desde las diversas perspectivas tericas que abordan el desarrollo humano, donde se prioriza su dimensin individual, mediado por la
dimensin biolgica y socio-histrica, en la comprensin del ser humano como un ser nico, con
competencia
personalidad estructurada psicosocialmente y con capacidad de potenciar y participar de manera activa
central
en el proceso de desarrollo de su personalidad y la de los otros; asumindolo con responsabilidad y
desempendose como un ciudadano activo en una sociedad multicultural, democrtica y dinmica.
asignatura
semana/
horas
5
total
horas
80
semestre
Sexto
Relaciona lo poltico, entendido como negociacin del poder expresado en

el mbito del Estado de Sinaloa, con la finalidad de participar de manera
consciente en la toma de decisiones en los problemas econmicos, polticos
y sociales de su entorno.
30
20
30
horas
bibliografa bsica
Vidaca, R., Heras, R. y Lpez, A. (comps.) (2013). Anlisis socioeconmico y poltico de Sinaloa. Seleccin de lecturas.
Culiacn, Sinaloa: uas-Servicios Editoriales Once Ros.
III. La estructura social sina- Analiza los grandes problemas del Sinaloa actual tales como la violencia,
loense
narcotrfico, seguridad social, cobertura de salud, educacin y vivienda,
con la finalidad de encontrar expectativas de solucin a mediano plazo.
II. Poltica y gobierno

en el Sinaloa actual
crditos
Analiza la construccin del espacio sinaloense desde una perspectiva histrica, tomando
como referencia la economa, la poltica, el desarrollo social y cultural, con la finalidad
de generar conciencia de su identidad histrica, cultural, nacional y regional.
Propedutico
Anlisis socioeconmico
y poltico de Sinaloa
unidades
de aprendizaje
I. Sinaloa: estructura produc- Describe los rasgos importantes del espacio geogrfico sinaloense, su relativa y regin
cin con la estructura productiva y poltico-administrativa, conformadas en
la temporalidad, con la finalidad de apreciar el proceso de regionalizacin
y globalizacin.
competencia
central
componente
fase de preparacin
especfica
asignatura
H. Servicios de Apoyo Educativo

Estos servicios tienen la funcin central de apoyar y complementar la formacin del perfil del egresado del alumno. Para lograrlo, debern llevarse
a acabo estrategias de intervencin oportuna y permanente, de tal forma
que la formacin de alumnos se desarrolle en plenitud. Los programas que
lo integran son:
Programa de Orientacin Educativa

El Programa de Orientacin Educativa tendr que estar orientado esencialmente a instrumentar acciones de carcter preventivo, y de formacin
social y personal del alumno, de tal manera que le permitan fortalecer la
construccin de un proyecto de vida acadmica y personal, que favorezca
el desarrollo pleno de su personalidad.
Este programa deber tener constante y sistemtica relacin con el Programa Institucional de Tutoras, lo cual tendr que plasmarse en el Programa
Institucional del Servicio de Orientacin Educativa para el Bachillerato de
la uas. Adems, deber contar, mnimamente, con las siguientes acciones
dirigidas a los estudiantes:

Induccin al bachillerato universitario o de ambientacin

Seguimiento y apoyo psicopedaggico
Prevencin de adicciones
Educacin sexual
Orientacin profesiogrfica
Escuelas para padres
Estrategias para el aprendizaje significativo
Del Programa Institucional de Servicio de Orientacin Educativa para el

Bachillerato de la uas se derivarn los programas especficos de Orientacin
Educativa de cada plantel, los cuales formarn parte, obligatoriamente, del
Plan de Desarrollo Institucional de las Unidades Acadmicas.

Para el caso de desarrollo de las acciones tutoriales en el Bachillerato de la
uas, se encuentra planteado en estricto apego al Programa Institucional de
Tutoras de la uas, que es coordinado de manera directa por la Secretara
Acadmica de la institucin.
Para este programa, al igual que los anteriores, existe un documento especfico donde se detalla la concepcin y acciones que debern desarrollarse
en cada uno de los planteles, entre otros aspectos. Sin embargo, apuntamos
aqu algunos elementos generales.
El Programa Institucional de Tutoras del Bachillerato de la uas
(pitbuas) pretende contribuir al mejoramiento de la calidad educativa
del bachillerato universitario, a travs de un proceso de atencin, acompaamiento y orientacin, durante la formacin del estudiante, en espacios y
ambientes apropiados, para promover su desempeo idneo y responsable
en el mbito acadmico y su propio desarrollo integral. Adems, entre los
objetivos particulares del programa se encuentran los siguientes:
1. Integrar a los alumnos a un nuevo entorno escolar, ya sea que inicien sus estudios de bachillerato o que hayan cambiado a una nueva
institucin.
2. Facilitar el desarrollo personal de los estudiantes en el marco de sus
necesidades y posibilidades como individuos, teniendo en cuenta
las circunstancias que los rodean.
3. Elevar la calidad del proceso formativo mediante la construccin de

valores, actitudes y hbitos positivos, y la promocin del desarrollo
de habilidades intelectuales en los estudiantes a travs de la atencin
personalizada.
4. Promover una mayor comunicacin entre profesores y estudiantes
para generar alternativas de atencin que incidan en su formacin
acadmica y humana; que permitan el logro de los objetivos del
proceso educativo.
5. Contribuir al abatimiento de la desercin y el rezago escolares,
mediante la identificacin oportuna de problemas y el pronto establecimiento de medidas preventivas y remediales.
6. Propiciar la reflexin colectiva de los problemas identificados en el
proceso tutorial para su debida atencin.
7. Coadyuvar en la formacin integral de los estudiantes del bachillerato universitario para su insercin en los niveles de tcnico superior
o profesional, consolidando su proyecto de vida.
8. Colaborar en la formacin de los estudiantes para que a su egreso
del bachillerato se desempeen con conocimientos, habilidades y
actitudes positivas en el mbito laboral.
9. Fortalecer todos los procesos y estrategias didcticas que permitan
desarrollar la capacidad de trabajo en equipo.
10. Fomentar un clima favorable para tutores y tutorados en el mbito
acadmico y personal a partir de sus vivencias.
11. Sugerir actividades extracurriculares para favorecer el desarrollo
acadmico e integral del estudiante.
El pitbuas encuentra su expresin especfica en los Programas deAtencin Tutorial que presentan cada una de las Unidades Acadmicas de Bachillerato, los cuales deben responder a las caractersticas contextuales y sociales
particulares. En estos ha de considerarse el perfil acadmico y sociocultural
de los alumnos que integran la comunidad escolar.
Programa de Formacin Artstica y Cultural

El propsito general de este programa es promover en el estudiante el inters
y la participacin activa en la creacin y apreciacin crtica de las artes, contribuyendo en la conformacin de una cultura constructiva y recreativa de
la sensibilidad humana. Asimismo, estimular el conocimiento y apreciacin
del lenguaje artstico como forma de expresin y comunicacin.
El programa plantea su intervencin, entre otras acciones, a travs de
la implementacin de talleres optativos de formacin artstica, ofertados
durante los tres aos del bachillerato. Los talleres se plantean como procesos
de intervencin para promover la sensibilidad artstica en el estudiante. De
esta manera se contribuye en la conformacin de una personalidad armnica e integral.
La formacin artstica estar ligada a la Extensin Universitaria y Difusin de la Cultura, en aras de promover la identidad, la comunicacin, la
participacin y el rescate de la cultura regional a travs de sus manifestaciones artesanales, folclricas, populares y de tradicin oral, entendiendo estas
como parte del desarrollo histrico social del hombre.
Programa de Formacin Deportiva

El programa tiene como propsito general contribuir en la conformacin
de una cultura fsica, a travs de las actividades deportivas y recreativas;
impulsando el autoconocimiento y desarrollo de las habilidades motrices
del estudiante en la aspiracin de fortalecer los factores de integracin hacia
la salud fsica y mental.
La formacin deportiva ser impulsada a travs de la prctica deportivade cualquiera de las disciplinas que ofrece la uas, ya sean individuales
o de conjunto, en la opcin de realizarla en cualquiera de los grados que el
estudiante se encuentre cursando.
Las prcticas deportivas sern entendidas como un medio a travs del

cual el estudiante adquiera los hbitos adecuados para la conquista de una
salud psicolgica y fsica armnicas. Asimismo, la formacin deportiva
estar orientada no a fortalecer la cultura de la competitividad, sino como
un espacio de convivencia e interaccin con sus semejantes, fortaleciendo
la identidad individual y colectiva.
Cabe sealar que la prctica de las diferentes disciplinas deportivas,
adems, no se encontrar centralmente dirigida a la conformacin del profesionalismo, sino como una accin que contribuya en edificar un individuo
que, junto con la formacin cientfica, tecnolgica y humanstica, adquiera
un amor a s mismo y al conjunto de individuos que lo rodean.
Para el desarrollo de estas acciones en el contexto del bachillerato,
cadauna de las Unidades Acadmicas deber mantener una estrecha relacin
con la Direccin de Deportes y con la dgep. De aqu se desprendern los
programas de trabajo especfico para cada plantel escolar.
Programa de Servicio Social Estudiantil

El objetivo del programa es coadyuvar en la formacin acadmica y social de
los estudiantes a travs de la vinculacin de los conocimientos, habilidades
y destrezas adquiridas en las aulas, con la problemtica del entorno social,
para as fortalecer su vnculo con la sociedad a la que se deben.
La realizacin de este servicio es obligatorio; se desarrolla, preferentemente, cuando el alumno cursa el tercer grado, aunque tambin de acuerdo
a su inters y a las posibilidades de espacio para su desarrollo, puede realizarlo desde el segundo grado. La implementacin de este programa en
el bachillerato se orienta de acuerdo a los conceptos que a continuacin
seexpresan:
Para lograr el perfil del egresado del bachillerato se requiere una vinculacin pedaggica con el contexto natural y social en que estn inmersos
nuestros alumnos, donde estos arriben a nuevas vas de adquisicin del conocimiento y de socializacin, abordando, de manera integrada, los diversos
fenmenos que los rodean, y estableciendo contacto directo y oportuno con
el objeto concreto de estudio.
Se ha reiterado la necesidad de formar en el alumno una actitud orientada a participar en el mejoramiento social y ecolgico del contexto, as
como tambin a lograr en el joven una actitud de apertura a la pluralidad
de ideas y las diversas corrientes del pensamiento. En este sentido, es muy
importante que establezca vnculos de comunicacin, de trabajo acadmico,
cultural y social con la sociedad sinaloense, especficamente con el contexto
geogrfico en el cual se inserta.
Sin duda alguna, las diversas asignaturas del plan de estudios contribuirn a lograr el propsito declarado en esta rea; sin embargo, el sse
permite que, de manera estructurada y sistemtica, se ofrezca al estudiante
espacios concretos de trabajo donde pueda interactuar cognoscitivamente
con surealidad natural y social. Esta interaccin concede la posibilidad de
que el estudiante, bajo conocimientos, normas y disciplinas acadmicas
adquiridas con antelacin, incursione en el anlisis de su contexto y de s
mismo, observando la actuacin en su medio.
En otro rengln, el compromiso social deber ser adquirido al asumir
tareas participativas en su contexto educativo y social, a fin de contribuir
activamente a la solucin de problemas o al desarrollo de proyectos acadmicos, culturales y/o sociales, etc.
Las aspiraciones anteriores podrn alcanzarse si en los espacios que
se ofrezcan al estudiante para cumplir el sse, encuentra la posibilidad de
asumir una conducta solidaria y, a la vez, proyectar los conocimientos y valores asimilados en su desarrollo educativo formal. Es importante subrayar
esto porque una de las incongruencias que se ha observado en la prctica
actual es la realizacin de actividades que no corresponden con los objetivos
manifiestos. As, las opciones que se oferten al estudiante debern ser previamente estudiadas para encontrar las bondades pedaggicas que ofrezcan
y la sistematizacin de actividades que permitan contribuir en la formacin

educativa del estudiante.
El bachillerato deber encontrar, pues, el punto de enlace donde se
puedan integrar de manera sistemtica y especfica, la educacin formal y la
relacin con su medio. Visto de esta forma, el sse se aprecia principalmente
como un espacio de apoyo pedaggico en el cual se proyecta la expresin
solidaria y participativa del estudiante. As, esta ser una forma ms que
coadyuve en la formacin educativa del bachiller.
A los planteamientos precedentes es necesario agregar que el Servicio
Social Estudiantil se observa como una va mediante la cual el bachillerato
universitario proyecte su presencia en la comunidad y establezca vnculos de
comunicacin acadmica, cultural o social, que favorezcan su relacin con
el medio, como lo marca uno de los objetivos de esta prctica. Es decir, se
pretende tambin fortalecer la extensin universitaria y la difusin cultural.
Por otra parte, si bien es cierto que estas prcticas no se conceptualizan
como una accin de asistencia profesional a la comunidad, para su buen
funcionamiento en el nivel se requiere establecer vnculos formales de trabajo
con el Servicio Social Universitario que se desarrolla a nivel profesional,con
el fin de establecer programas de trabajo conjunto que favorezcan el desenvolvimiento positivo de cada uno de los niveles educativos. Esto es, deber
implementarse un programa de coordinacin claramente definido entre
la Direccin General de Escuelas Preparatorias y la Direccin de Servicio
Social Universitario en el cual se distingan las acciones y propsitos que
respectivamente se emprendern.
Los espacios donde el alumno puede prestar el sse se refieren al interior del propio plantel, o en espacios de apoyo comunitario. Estos varan de
acuerdo a la ubicacin geogrfica y las caractersticas contextuales donde se
ubica cada Unidad Acadmica; sin embargo, se distinguen algunos espacios
como los siguientes:
Al interior del plantel

Apoyo acadmico: asesoras a iguales, auxiliar docente, auxiliar de
investigacin, seguimiento de programas de estudio, etc.
Apoyo administrativo: auxiliar administrativo, auxiliar de control
escolar, etc.
Apoyo deportivo y cultural: auxiliar de promotor deportivo y cultural, deportista activo, auxiliar de edicin de revistas de divulgacin
y cultura, etc.
reas de apoyo comunitario
Apoyo tcnico: auxiliar de: dibujo tcnico, diseo grfico, supervisin de construccin, electricidad, informtica.
rea de salud: auxiliar de paramdico, monitor de campaas permanentes de salud e higiene, auxiliar de laboratorio, monitor deeducacin ambiental, creacin, conservacin y preservacin del medio
ambiente, participacin en programas ecolgicos.
Organismos pblicos: auxiliar en reas jurdicas: tutelar de menores,
ministerio pblico, bufete jurdico.
Auxiliar o asesor en programas escolares: preescolar, primaria, secundaria, y preparatoria.
Apoyo escolar: vigilancia para la conservacin del patrimonio de la
escuela, conservacin y arborizacin de reas verdes de la escuela,
arborizacin en la escuela, etc.
Para el desarrollo del Programa de Servicio Social Estudiantil en cada
una de las Unidades Acadmicas Preparatorias se cuenta con un responsable del programa, el cual tiene la responsabilidad de realizar el plan de
trabajo especfico. En dicho programa se incluye la disposicin de espacios,
la asignacin de los alumnos a estos, el control, seguimiento, y evaluacin

de las actividades desarrolladas por los alumnos, entre otros aspectos.
Cabe sealar que para el xito del Servicio Social Universitario en el
bachillerato se requiere el concurso de docentes, directivos, estudiantes
y de las mismas instituciones beneficiarias de esta prctica, con el fin de
convertirla en una accin educativa de carcter colectivo y de participacin
abierta para cada sector.
Para darle coherencia a las acciones que derivan de los Programas deServicio de Apoyo Educativo, cada Unidad Acadmica de bachillerato elaborar
e implementar el Programa Integral de Atencin a Estudiantes (piae), que
ser objeto de seguimiento y evaluacin por parte del secretario acadmico, quien para estos fines contar con el apoyo del Consejo Acadmico. El
piae constituye la posibilidad de integracin de acciones que favorecen la
formacin integral del estudiante.
I. Perfil del docente

En el marco de la reforma curricular que desarrolla el Bachillerato de la uas,
alineada con la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, se plantea
la definicin de un perfil docente en estricta correlacin con el perfil del
egresado, que retoma, adems, los ideales institucionales de la Universidad
Autnoma de Sinaloa, que se promueven desde 1873 al ser fundada por el
licenciado Eustaquio Buelna.
De esta manera, el perfil sugerido del docente asume las competencias
docentes formuladas en el Acuerdo Secretarial 447 (sep, 2008d), pero, agrega otras que forman parte de la centenaria tradicin pedaggico-didctica
universitaria como lo es el pensamiento filosfico institucional orientado
por el carcter acadmico, cientfico, cultural y humanstico con sentido
social. Asimismo, el ejercicio de la docencia fortalecido por el pensamiento
crtico, imaginativo e innovador que impulsa la formacin de estudiantes
con espritu creativo, propositivo y de participacin acadmica y cientfica,

con alto sentido tico y social.
Adems, en la pretensin de edificar un perfil congruente con el perfil
del egresado, se retoma la competencia genrica del perfil del estudiante
relacionada con estilos de vida saludable. Mediante esto se pretende que
la formacin integral del docente coadyuve en el propsito de promover la
formacin de seres humanos ntegros, sanos fsica y mentalmente.
El perfil que se plantea se formula con base en 11 competencias y sus
respectivos atributos, los cuales no mantienen un orden de jerarqua, sino
que todas ellas guardan estricta relacin entre s. Su correlacin conceptual
y prctica se manifiesta en el imaginario de un profesor que cotidianamente
ejerce la docencia orientada por la conformacin e integracin del perfil de
egreso del estudiante. Es decir, las 11 competencias que conforman elperfil
del docente encuentran su expresin real al desarrollar la docencia en estricto apego a la construccin de las competencias genricas y disciplinares
que conforman el perfil del estudiante egresado del Bachillerato de la uas.
Las competencias aqu formuladas deben ser desarrolladas por todos
los profesores del bachillerato universitario al margen de su categora laboral, formacin acadmica o gnero. Al mismo tiempo, la institucin deber
generar estrategias de formacin y actualizacin docente, as como mecanismos de ingreso a la docencia en este nivel educativo en la institucin, que
favorezcan la integracin del presente perfil.
Competencias del docente del Bachillerato de la uas

1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional.
Atributos
1.1. Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento.
1.2. Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con
el que cuenta, y los traduce en estrategias de enseanza y de
aprendizaje.
1.3. Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de competencias, y cuenta con una
disposicin favorable para la evaluacin docente y de pares.
1.4. Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en
la conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica.
1.5. Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin.
1.6. Se actualiza en el uso de una segunda lengua.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
Atributos
2.1. Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica
de los saberes que imparte.
2.2. Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con su
prctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
2.3. Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en
su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.
3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al
enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares,
curriculares y sociales amplios.
Atributos
3.1. Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar
a partir de ellas.
3.2. Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo
de competencias.
3.3. Disea y utiliza en el saln de clases materiales apropiados
para el desarrollo de competencias.
3.4. Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la
vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la
comunidad a la que pertenecen.
4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera
efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
Atributos
4.1. Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes
ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la
vida de los estudiantes.
4.2. Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante

contingencias, teniendo en cuenta las caractersticas de su
contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales
disponibles de manera adecuada.
4.3. Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relacin a sus circunstancias
socioculturales.
4.4. Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en
la consulta de fuentes para la investigacin.
4.5. Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con
una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes
de aprendizaje.
5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque
formativo.
Atributos
5.1. Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje
con base en el enfoque de competencias, y los comunica de
manera clara a los estudiantes.
5.2. Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo
acadmico de los estudiantes.
5.3. Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera
constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superacin.
5.4. Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre pares acadmicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de
enseanza y de aprendizaje.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.

Atributos
6.1. Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de s mismos.
6.2. Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les
proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en
sus procesos de construccin del conocimiento.
6.3. Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir
de los contenidos educativos establecidos, situaciones de
actualidad e inquietudes de los estudiantes.
6.4. Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce
expectativas de superacin y desarrollo.
6.5. Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin oral, escrita
o artstica.
6.6. Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y
la comunicacin por parte de los estudiantes para obtener,
procesar e interpretar informacin, as como para expresar
ideas.
7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo
sano e integral de los estudiantes.
Atributos
7.1. Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias,
valores, ideas y prcticas sociales entre sus colegas y entre los
estudiantes.
7.2. Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de
conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.
7.8.
y, en su caso, los canaliza para que reciban una atencin adecuada.

Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin
de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir.
Promueve el inters y la participacin de los estudiantes
con una conciencia cvica, tica y ecolgica en la vida de su
escuela, comunidad, regin, Mxico y el mundo.
Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales,
en un marco de respeto, y las toma en cuenta.
Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones
fsicas e higinicas satisfactorias.
Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades
complementarias entre los estudiantes.
Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno
escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya

la gestin institucional.
Atributos
8.1. Colabora en la construccin de un proyecto de formacin
integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con
otros docentes y los directivos de la escuela, as como con el
personal de apoyo tcnico pedaggico.
8.2. Detecta y contribuye a la solucin de los problemas de la
escuela mediante el esfuerzo comn con otros docentes,
directivos y miembros de la comunidad.
8.3. Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participacin social.
8.4. Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar

su prctica educativa.
9. Ejerce y promueve el modelo educativo del Bachillerato de la uas,
en un marco de respeto a los distintos modelos existentes a nivel
local, nacional e internacional.
Atributos
9.1. Realiza la prctica docente en estricto apego a la filosofa y
polticas institucionales, as como a los fines del bachillerato,
concediendo prioridad al logro del perfil del egresado.
9.2. Desarrolla el planteamiento curricular del Bachillerato de la
uas, enfatizando la correlacin intra, inter y transdisciplinar
de las distintas asignaturas que integran el plan de estudios,
conllevando la promocin de un pensamiento estudiantil
holstico y profundo de la realidad local, regional e internacional, acompaado de un alto sentido tico y social.
9.3. Promueve entre los alumnos el conocimiento y ejercicio de
la filosofa institucional, los fines y el modelo educativo del
bachillerato, as como su planteamiento curricular, acentuando el carcter acadmico, cientfico, cultural, humanstico y
social que reviste el pensamiento educativo de la Universidad
Autnoma de Sinaloa.
10. Impulsa y desarrolla la crtica, la creatividad y la imaginacin, entendidas como cualidades intelectuales que permiten el desarrollo
acadmico, personal y social de s mismo y de los estudiantes.
Atributos
10.1. Ejercita el pensamiento crtico y creativo, como factor elemental para encontrar soluciones alternativas a la diversidad
de problemas acadmicos, cientficos y sociales, as como los
de carcter personal e interpersonal, en un marco de respeto
a las diferentes formas del pensamiento social.
10.2. Disea y desarrolla estrategias didcticas innovadoras y creativas a nivel intra y ex traclase, as como de manera intra e inter
institucional, que permiten la libertad de creacin innovadora, respetando los diferentes estilos, ritmos y modalidades del
aprendizaje de los alumnos.
11. Practica y promueve estilos de vida saludables
Atributos
11.1. Practica y promueve la actividad fsica como medio para el
desarrollo fsico, mental y social de s mismo y los dems.
11.2. Decide y acta de forma argumentada y responsable ante
s mismo y los dems frente a los dilemas ticos que implicael
uso de sustancias que afectan la salud fsica y mental.
11.3. Establece relaciones interpersonales, en el mbito escolar y
extraescolar, que favorecen su potencialidad humana, con un
sentido tico individual y social.
VI. Evaluacin y seguimiento

del plan de estudios
a Direccin General de Escuelas Preparatorias considera relevante y

necesario desarrollar acciones de seguimiento para asegurar la adecuada
implantacin del plan y programas de estudios, y como resultado de esto,
realizar en su oportunidad los ajustes pertinentes.
No debe perderse de vista que el mayor problema que confrontamos
con el Curriculum del Bachillerato uas 1994 fue la enorme brecha entre el
currculo formal y el currculo vivido en las aulas. Los mayores problemas
no fueron de diseo, sino de implementacin. Debido a lo esto, resulta
procedente el establecimiento de un proceso planificado, sistemtico y
permanente que proporcione informacin pertinente, suficiente y oportuna
para el mejoramiento y actualizacin curricular continua.
El xito de este proceso depende, en gran medida, de la participacin
del profesorado y el personal directivo, a travs de la informacin, opiniones
y recomendaciones que proporcionen, as como de las opiniones de los
alumnos y egresados. Para tal efecto, ser de especial importancia que se
establezcan mecanismos adecuados de comunicacin entre las autoridades,
profesores y alumnos.
251
252 | Evaluacin y seguimiento del plan de estudios
A. Proceso de seguimiento y evaluacin

del plan y los programas de estudios
El seguimiento implica obtener informacin confiable, actualizada, til y
oportuna sobre los aciertos, dificultades y problemas que se presentan en
la puesta en marcha y en el desarrollo del plan y los programas de estudios.
Por evaluacin se entiende el proceso de valoracin del plan y los programas de estudios, con el fin de conocer el grado en que estos atienden y dan
respuesta a los problemas y necesidades que sustentaron la modificacin
del plan anterior.
El proceso de seguimiento y evaluacin del plan y los programas de
estudios debe tener como referente los fines del bachillerato, la concepcin
curricular y el perfil de egreso, que el bachillerato debe ofrecer a sus alumnos
tanto en las etapas intermedias como al trmino de los estudios. Adems, en
qu medida el plan y los programas de estudio contribuyen y dan respuesta
a estos requerimientos.
La informacin obtenida en el proceso de seguimiento y evaluacin
del plan y los programas de estudios debe servir para realizar los ajustes
necesarios a los mismos, con el fin de consolidar y mejorar sus condiciones
de puesta en marcha y desarrollo acorde con los propsitos institucionales
del currculo.
El seguimiento de la implementacin y operacin del plan y programas
de estudios debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
Las condiciones institucionales para la implantacin y operacin el
plan y los programas de estudios (gestin acadmica, infraestructura
y servicios, el equipo y los materiales didcticos).
La preparacin especfica de los profesores para la aplicacin de los
programas (perfil profesiogrfico, acciones institucionales deformacin y actualizacin de profesores).
La aplicacin real de los programas de estudios. La aplicacin e interpretacin que hace cada profesor del programa que imparte, los
objetivos de aprendizaje logrados, los contenidos realmente abordados en los cursos, las estrategias y materiales didcticos utilizados,
los mecanismos e instrumentos de evaluacin aplicados, sern temas
obligados de auscultacin.
La evaluacin del plan debe considerar:
El plan de estudios
Congruencia entre fines del bachillerato, perfil de egreso, estructura
curricular y modelo educativo.
Contribucin de cada programa al logro del perfil de egreso.
Coherencia en las relaciones interdisciplinarias y transdisciplinarias,
pertinencia de los ejes transversales.
Los programas de estudios
Pertinencia de los objetivos del programa con respecto al perfil de
egreso.
Pertinencia de los contenidos programticos respecto de los objetivos
del programa.
Adecuacin de las actividades de enseanza, de aprendizaje y de
evaluacin propuestas para el logro de los objetivos del programa.
Pertinencia de la secuencias de las unidades y contenidos programticos.
Adecuacin de la extensin y el nivel de profundidad de los contenidos con el tiempo asignado para su desarrollo en la carga horaria.
Vigencia y adecuacin de la bibliografa propuesta.
Los programas institucionales de apoyo a los alumnos

Programas de Orientacin Educativa
Otros programas y servicios a los alumnos
El aprovechamiento escolar de los alumnos (de acuerdo
con los objetivos de aprendizaje)
Sistema de evaluacin regular de cada unidad acadmica.
Exmenes de diagnstico ex profeso aplicados por la unidad acadmica, por la dgep, por otras instancias universitarias o por organismos evaluadores avalados por el Consejo Para la Evaluacin de la
Educacin Media Superior (copeems).
B. Descripcin del procedimiento

El procedimiento para llevar a cabo el seguimiento y evaluacin ser a partir
de dos niveles: de las Unidades Acadmicas y de la dgep.
A nivel de Unidades Acadmicas
Los profesores de las escuelas preparatorias llevarn un registro del
seguimiento de la implementacin del currculo, especialmente de
la aplicacin real de los programas de estudios, y realizarn la valoracin correspondiente.
En los meses de enero y junio, en reunin del colectivo, cada academia realizar un anlisis crtico y una evaluacin de los programas
impartidos en los semestres impares (I, III y V) y en los semestres
pares (II, IV y VI), respectivamente. Se elaborar un informe por
academia con el anlisis y las recomendaciones, que se entregar al
secretario acadmico de la escuela.
En los meses de febrero y agosto, el Consejo Acadmico de cada

escuela, presidido por el secretario acadmico, realizar una valoracin general del seguimiento y evaluacin del cumplimiento del
plan y los programas correspondientes. En caso necesario, convocar
a una reunin de toda la planta profesoral de la escuela para dar a
conocer y analizar la situacin que se presenta y acordar las medidas
necesarias a implementar.
Las escuelas, en los meses de marzo y septiembre, rendirn un informe a la dgep sobre el proceso de seguimiento y evaluacin del
plan y los programas de estudios.
A nivel de la dgep
A partir de los informes recibidos por las Unidades Acadmicas sobre
los resultados del seguimiento y evaluacin del plan y los programas
de estudios, y de los elementos recabados en las reuniones que con
carcter semestral (una por semestre) realiza la dgep por academias
con las escuelas, en cada una de las cuatro Unidades Regionales, la
dgep determinar los ajustes pertinentes que es necesario realizar
en los programas y las formas de operarlos.
De ser necesario, para estos fines, la dgep realizar actividades y
consultas complementarias con carcter extraordinario, con diferentes actores (alumnos, profesores, egresados, directivos, asesores
externos, etc.), para disponer de suficientes elementos de juicio para
arribar a las mejores propuestas.
En los meses de abril y octubre, la dgep realizar los ajustes necesarios a los programas de los semestres impares (I, III y V) y de
los semestres pares (II, IV y VI) respectivamente, a partir de las
propuestas de los cuerpos colegiados de las escuelas y del anlisis
colectivo de la propia dgep. Estos ajustes se informarn oportuna
y directamente a las escuelas y se divulgarn en la pgina de la dgep

en la red. Los ajustes (actualizaciones) se harn en una sola ocasin
en cada ciclo escolar, en las fechas antes sealadas.
En las etapas donde se realizarn cambios al plan de estudios, estas
acciones se intensificarn. Adems, con regularidad se llevarn a
cabo reuniones con toda la planta profesoral, tanto de las Unidades
Acadmicas como de la dgep.
Los cambios al plan de estudios requieren de la aprobacin y del
acuerdo correspondiente del H. Consejo Universitario, a partir de
la propuesta elaborada por las escuelas preparatorias y la dgep.
Este procedimiento se sustenta como principio en una amplia participacin de los profesores, alumnos, egresados, autoridades y dems actores
interesados, pero no slo a ttulo individual, sino sobre todo a travs de diferentes cuerpos colegiados. Incluye la consulta a las escuelas profesionales
de nuestra universidad, a asesores externos e investigadores reconocidos.
Para realizar el seguimiento y evaluacin del plan y los programas deestudio, la dgep deber presentar un programa especfico a ms tardaren marzo del 2011, con el fin de iniciar, de manera posterior e inmediata, lastareas
y acciones correspondientes.
VII. Gestin escolar

para la operacin del currculo
a creacin del Sistema Nacional de Bachillerato como estrategia central

de la Reforma Integral para la Educacin Media Superior se sustenta en
la concrecin de un marco curricular comn basado en competencias, pero,
adems, en una serie de mecanismos de apoyo a la gestin de la reforma que
le dan vlidamente el carcter de reforma integral. Entre estos se encuentran:
Generar espacios de orientacin educativa y atencin a las necesidades de los alumnos
Formacin y actualizacin de la planta docente
Mejorar las instalaciones y el equipamiento
Profesionalizar la gestin
Evaluar el sistema de forma integral
Implementar mecanismos para el trnsito entre subsistemas y escuelas
Congruente con este planteamiento nacional, el bachillerato universitario reconoce que el diseo curricular no garantiza por s mismo que
los objetivos formativos propuestos se logren. El diseo curricular, como
proyecto para la formacin pertinente y de calidad del bachillerato universitario, es la primera etapa de un proceso ms amplio de transformacin del
subsistema que requiere de:
257
258 | Gestin escolar para la operacin del currculo
Una instrumentacin que atienda la elaboracin de los libros de

texto, de paquetes didcticos y un sistema de evaluacin de los
aprendizajes escolares.
Una aplicacin del plan y los programas mediante la conduccin del
proceso formativo propuesto en el proyecto curricular, para lo cual
debe mediar la actualizacin de la planta de profesores.
Un seguimiento y evaluacin de todo el proceso de desarrollo curricular que posibilite su enriquecimiento como proyecto formativo.
El cumplimiento de todas y cada una de estas etapas lleva implcito,
mnimamente, un proceso de gestin como dinamizador de las acciones
propias de cada etapa del desarrollo curricular en cada nivel o mbito de la
actividad, que tiene como propsito central poner en ejecucin las directrices curriculares con un espritu de mejora continua. Aqu tambin debe
mediar un proceso de formacin y actualizacin de directivos, as como de
un programa permanente de seguimiento y evaluacin de la prctica directiva
en los planteles del bachillerato.
A. La gestin en el Bachillerato de la uas

No es posible esperar que los lineamientos curriculares planteados ocurran
sin una responsable accin orientada, incluyente, y participativa. La gestin
es el motor que dar el movimiento transformador que requiere el bachillerato. La gestin es, simplemente, el proceso de influir en el comportamiento organizacional de manera que el propsito comn institucional sea
identificado, elaborado y alcanzado por la escuela o dependencia. Para esto
se requiere un entorno favorable en el que, trabajando en grupos, los individuos logren los objetivos especficos que son de su mbito de competencia.
Enotras palabras, gestin es la responsabilidad que tienen inicialmente los
directivos de articular los recursos humanos y materiales disponibles para

alcanzar los objetivos educativos definidos institucionalmente.
En el desarrollo de su responsabilidad como gestores, los directivos deben realizar las funciones de planear, organizar, dirigir, controlar y mejorar
para cumplir con la misin de la organizacin.
Se entiende por planeacin la funcin participativa encargada de decidir qu hacer en el futuro, fijando metas y estableciendo los medios
para lograrlas. El producto de la planeacin es el plan de desarrollo
de la escuela o dependencia, de manera que se cumpla el objetivo
central que es la formacin de los alumnos, as como los objetivos
planteados para el resto de las reas de intervencin, para la mejora
de la unidad organizacional. Este plan es un documento orientador
de la accin y no una instruccin rgida.
La organizacin ayuda a decidir cmo hacer participar a los miembros
de la comunidad escolar ms apropiadamente para lograr los objetivos y metas propuestos. El resultado es claridad de responsabilidades
en el marco de los objetivos institucionales que le son propios a la
escuela o unidad administrativa en donde el trabajo colegiado tiene
capital importancia.
Por dirigir se sugiere animar y guiar el esfuerzo de los individuos y
equipos encargados de la ejecucin de los compromisos de trabajo
con enlace hacia las metas y objetivos de la organizacin, as como
tomar decisiones basadas en hechos y datos confiables. El resultado
debe ser el trabajo entusiasta y comprometido de la comunidad que
integra a la escuela o dependencia.
Por controlar se entiende la funcin encargada de dar seguimiento y
evaluar el desempeo de una escuela, rea o del propio subsistema
para determinar si est progresando en la direccin deseada. Elresultado es que los directivos conozcan lo que realmente sucede
en las reas bajo su responsabilidad. Es decir, que cuenten con la

informacin confiable que les permita tomar decisiones adecuadas
en cada caso para fortalecer lo hecho o reorientar el rumbo si fuese
necesario.
Mejorar implica tomar acciones para elevar continuamente el nivel de
desempeo de los procesos educativos y sus resultados. Se espera que
los procesos educativos, la propia gestin y sus productos evidencien
mejora a partir de indicadores y datos confiables.
Las dimensiones de la gestin

Ser directivo implica llevar adelante la gestin de la institucin tomandoen
cuenta la totalidad de las dimensiones que le dan sentido a la escuela o al
subsistema:

La dimensin pedaggico-curricular
La dimensin comunitaria
La dimensin administrativo-financiera
La dimensin organizacional-operativa
La dimensin pedaggico-curricular hace referencia a los fines y objetivos

especficos o razn de ser de la institucin-escuela en la sociedad.
La dimensin comunitaria apunta a las relaciones entre sociedad y
escuela, especficamente, entre la comunidad local y su escuela: relacin
con los padres, participacin de las fuerzas vivas de la sociedad, entre las
fundamentales.
La dimensin administrativo-financiera incorpora el tema de los recursos
necesarios, disponibles o no, con vistas a su obtencin, distribucin, articulacin y optimizacin para la consecucin de la gestin de la institucin
educativa.
La dimensin organizacional-operativa constituye el soporte de las anteriores dimensiones proponindose articular su funcionamiento.
En este nuevo accionar, el equipo directivo debe desprenderse de su
exclusividad por administrar los recursos o representar polticamente a
la escuela o dependencia, y encarar la gestin escolar de manera integral,
consciente, transformadora y participativa.
Planteamientos institucionales
En el conjunto de preparatorias, las escuelas regularmente funcionan como
unidades aisladas, donde las polticas acadmicas de planeacin y de apoyo
a la gestin son insuficientes para lograr los fines formativos que el currculo
establece. Con el fin de disminuir este problema, las Unidades Acadmicas
y la dgep deben transformarse en un subsistema congruente en donde se
clarifiquen directrices, lneas de autoridad y proyectos integradores que
contribuyan a lograr con mayor eficiencia los objetivos formativos, organizacionales e institucionales, sin renunciar a sus propias posibilidades de
autogestin.
El subsistema del bachillerato, a travs de la dgep, deber explicitar sus
propsitos mediante la definicin y el establecimiento de pautas comunes
concretadas en polticas y planes de desarrollo de carcter institucional que
contribuyan a:
Evitar la improvisacin y la rutina
Facilitar la implicacin de todos los miembros
Orientar a las personas que se incorporen al proyecto de la escuela
o dependencia
Configurar progresivamente una identidad organizacional propia
Servir de base a procesos de innovacin
La escuela como unidad de cambio

Se asume que para mejorar la calidad de la educacin se requiere modificar
la cultura y las formas de trabajo de profesores, alumnos y directores en el
propio centro. Por esto, en la actualidad es ampliamente aceptado considerar a la escuela como unidad de cambio. Al respecto, podemos afirmar que
si la escuela es la unidad educativa clave, tambin es la unidad bsica para el
desarrollo o la mejora educativa y el eje en torno al cual se estructura cualquier propuesta de cambio. Con base en estas consideraciones, destaca la
importancia de la organizacin escolar como elemento sustantivo de estudio
estrechamente ligado con la gestin escolar (Quinez, 2003).
Misin, visin, liderazgo e institucionalizacin

de formas de actuacin
La escasa cultura de la administracin y la gestin que priva actualmente,
impide a las organizaciones del subsistema del bachillerato identificar plenamente su misin. Es claro que la misin central del subsistema es la formacin acadmica y humana de los alumnos. Las escuelas son responsables de
ofrecer una educacin que los nuevos tiempos exigen; es decir, pertinente
y de calidad. La dgep debe ser la instancia encargada de asegurar que este
tipo de educacin se brinde.
La calidad del liderazgo de los directores es considerado como el factor
aislado ms importante en el xito de cualquier tipo de organizacin. Las
organizaciones del bachillerato, para modernizarse y tener el xito deseado,
requieren que los directores, ms que gestores dedicados exclusivamente a
cumplir objetivos con eficacia y eficiencia, se transformen en verdaderos
lderes que, adems de lograr los objetivos establecidos, estimulen y alienten
a sus comunidades hacia una visin compartida de futuro de la organizacin
y logren la unidad de esfuerzos hacia este horizonte comn. En fin, de lo que
se trata es de transformar la dinmica organizacional y la labor de direccin

ms all de una simple gestora.
El simple gestor es aquel directivo que trata de producir lo ms posible;
atiende lo cotidiano, las demandas y condiciones del momento. Podra
mostrar escasa preocupacin por el alumno; tratar de preservar el estado
de cosas, y conducir a la mediocridad. El lder, mientras tanto, se preocupa porque el trabajo tenga un significado para los trabajadores; porque el
producto tenga un significado para los alumnos, los padres de familia y las
partes interesadas.
Liderazgo puede definirse como el proceso de ejercer influencia sobre
las personas. La imagen del lder tiene que ver con una visin de futuro,
conocimiento, energa y motivacin. La visin es la imagen clara del futuro
de la organizacin. En relacin con el proceso, el lder tiene que formar una
visin compartida, fijar objetivos, motivar, promover una cultura de apoyo
mutuo y de estimular la productividad.
Un buen marco de referencia para entender el liderazgo que debemos
construir en el Bachillerato de la uas es el estilo transformacional propuesto
por Bass (1998), quien sugiere que los lderes:
Transmiten claramente los objetivos y la visin del centro docente.
Generan respeto y confianza.
Favorecen el optimismo y el entusiasmo.
Prestan atencin a los profesores ms necesitados.
Informan a los profesores sobre las decisiones que les afectan.
Prestan atencin a los sentimientos y necesidades del profesorado.
Usan el sentido del humor para indicar equivocaciones y para
resolver conflictos.
Hacen que el profesorado se entusiasme por el trabajo que est
realizando.
Hacen hincapi en la inteligencia y la racionalidad para solucionar
problemas.
Tienden a transformar los problemas en oportunidades.

Facilitan al profesorado que haga mucho ms de lo que hubiese
realizado si l no estuviese.
Defienden al profesorado ante las diversas instancias superiores
cuando lo requiere (pp. 105-106).
B. Perfil del director del Bachillerato de la uas

La Universidad Autnoma de Sinaloa, en el marco de su autonoma, hace
propio el Acuerdo 449 emitido por la sep (dof, 2008) en el que se establecen las competencias que definen el perfil del director en los planteles que
imparten educacin del tipo medio superior, por considerar que sintetiza en
seis competencias y sus respectivos atributos, las aspiraciones de formacin
profesional y de ejercicio prctico de la funcin directiva en el bachillerato
universitario. Por lo tanto, se asume como perfil del director del Bachillerato
de la uas el planteamiento del acuerdo en mencin, cuyas competencias y
atributos que lo integran son:
1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional e impulsa la del personal a su cargo.
- Reflexiona e investiga sobre la gestin escolar y sobre la enseanza.
- Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el
que cuenta y los traduce en estrategias de gestin y mejoramiento
de la escuela.
- Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de competencias, y cuenta con una
disposicin favorable para la evaluacin externa y de pares.
- Aprende de las experiencias de otros directores y escuelas, y

participa en la conformacin y mejoramiento de su comunidad
acadmica.
- Promueve entre los maestros de su plantel procesos de formacin
para el desarrollo de las competencias docentes.
- Retroalimenta a los maestros y el personal administrativo de su
plantel y promueve entre ellos la autoevaluacin y la coevaluacin.
2. Disea, coordina y evala la implementacin de estrategias para la
mejora de la escuela, en el marco del snb.
- Identifica reas de oportunidad de la escuela y establece metas
con respecto a ellas.
- Disea e implementa estrategias creativas y factibles de mediano
y largo plazo para la mejora de la escuela.
- Integra a los maestros, personal administrativo, estudiantes y
padres de familia a la toma de decisiones para la mejora de la
escuela.
- Establece e implementa criterios y mtodos de evaluacin integral de la escuela.
- Difunde los avances en las metas planteadas y reconoce pblicamente los aportes de docentes y estudiantes.
- Redisea estrategias para la mejora de la escuela a partir del
anlisis de los resultados obtenidos.
3. Apoya a los docentes en la planeacin e implementacin de procesos
de enseanza y de aprendizaje por competencias.
- Coordina la construccin de un proyecto de formacin integral
dirigido a los estudiantes en forma colegiada con los docentes de
la escuela, as como con el personal de apoyo tcnico pedaggico.
- Explica con claridad a su comunidad educativa el enfoque por
competencias y las caractersticas y objetivos del snb.
- Supervisa que los distintos actores de la escuela cumplan con sus

responsabilidades de manera efectiva, en el marco de la Reforma
Integral de la Educacin Media Superior.
- Describe con precisin las caractersticas del modelo acadmico
del subsistema al que pertenece el plantel y su insercin en el
snb.
- Sugiere estrategias para que los alumnos aprendan por el enfoque en competencias y asesora a los docentes en el diseo de
actividades para el aprendizaje.
- Sugiere estrategias a los docentes en la metodologa de evaluacin de los aprendizajes acorde al enfoque educativo por
competencias.
4. Propicia un ambiente escolar conducente al aprendizaje y al desarrollo sano e integral de los estudiantes.
- Integra una comunidad escolar participativa que responda a las
inquietudes de estudiantes, docentes y padres de familia.
- Organiza y supervisa estrategias para atender a las necesidades
individuales de formacin de los estudiantes.
- Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo
humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los integrantes de la comunidad escolar.
- Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias,
valores, ideas y prcticas sociales entre sus colegas y entre los
estudiantes.
- Acta en la resolucin de conflictos entre docentes, estudiantes
y padres de familia.
- Garantiza que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e
higinicas satisfactorias.
5. Ejerce el liderazgo del plantel, mediante la administracin creativa

y eficiente de sus recursos.
- Aplica el marco normativo para el logro de los propsitos de los
planes y programas de estudio de la institucin.
- Lleva registros sobre los procesos de la escuela y los utiliza para
la toma de decisiones.
- Gestiona la obtencin de recursos financieros para el adecuado
funcionamiento del plantel.
- Implementa estrategias para el buen uso y optimizacin de los
recursos humanos, materiales y financieros de la escuela.
- Integra y coordina equipos de trabajo para alcanzar las metas
del plantel.
- Delega funciones en el personal a su cargo y lo faculta para el
logro de los propsitos educativos del plantel.
- Establece vnculos entre la escuela y su entorno.
- Representa a la institucin que dirige ante la comunidad y las
autoridades.
6. Establece relaciones de trabajo con los sectores productivo y social
para la formacin integral de los estudiantes.
- Ajusta las prcticas educativas de la escuela para responder a las
caractersticas econmicas, sociales, culturales y ambientales de
su entorno.
- Promueve la participacin de los estudiantes, maestros y
elpersonal administrativo en actividades formativas fuera de la
escuela.
- Formula indicadores y prepara reportes para la comunicacin
con padres de familia, las autoridades, y la comunidad en general.
La institucin, al asumir este perfil del director como propio, se responsabiliza de su concrecin a travs de la implementacin de programas de
formacin continua para equipos directivos, y de seguimiento y evaluacin

de la prctica, que redunde en la generacin de liderazgos acadmicos transformacionales que garanticen la calidad educativa de los planteles, y en consecuencia, el ingreso y permanencia en el Sistema Nacional de Bachillerato.
Es un hecho que la toma de decisiones desde la administracin institucionaliza valores, actitudes y formas de actuar que impactan a todos los
niveles. Es en la esfera del poder institucional desde donde se van a promover los cambios mediante la creacin de sistemas organizativos y culturales
congruentes, porque las acciones de quienes ostentan los mayores puestos
en las organizaciones estn investidas de un alto grado de poder institucionalizador, que es por lo menos imitado por los niveles inferiores. La
gran responsabilidad que implica ejercer los cargos en la estructura es que
impactan en la cultura cotidiana porque se dan por buenos y son tomados
como la forma correcta de actuar por los subordinados (Quinez, 2003).
En este propsito se tienen cifradas esperanzas en el impacto positivo
que puede causar un programa permanente de evaluacin integral externa,
como lo establece uno de los ejes de la riems, en la consolidacin de procesos de calidad en el bachillerato universitario. Debido a esto, la institucin
debe promover polticas y directrices para facilitar procesos de evaluacin
y transparencia de la gestin escolar que movilice sus propias fortalezas en
el logro de la mejora continua. La planeacin, la colegiacin, la evaluacin
y la rendicin de cuentas son procesos insoslayables en la bsqueda de la
calidad del programa educativo que emerge de esta reforma. Su concrecin
reclama la participacin de todos, especialmente de los directivos.
C. Directrices para formular los planes

de desarrollo en las escuelas
preparatorias y la dgep
En consecuencia con lo planteado anteriormente, se requiere que cada una
de las Unidades Acadmicas del Bachillerato formule su Plan de Desarrollo
Institucional, as como el Programa Operativo Anual de Trabajo. Para esto
se debern considerar las siguientes directrices:
1. Se desarrollar un proceso de planeacin participativa en todas las
unidades del subsistema que involucre a los docentes, directivos y
rganos colegiados.
2. El proceso de formulacin del Plan de Desarrollo de cada plantel y
de la dgep estarn enmarcados en las directrices institucionales para
el bachillerato contenidas en el Plan de Desarrollo Institucional.
3. El anlisis situacional de las fortalezas, debilidades, oportunidades
y amenazas que se realice en las diferentes Unidades Acadmicas,
y las polticas institucionales, sern la base para la integracin del
plan de desarrollo de cada unidad organizacional.
4. La dgep ser la instancia responsable de la coordinacin y operacin
del proceso de formulacin de los planes en sus diferentes niveles
y de su seguimiento en el subsistema.
5. La dgep ser la instancia encargada del seguimiento y evaluacin
sistemtica del plan. Asimismo, de presentar los resultados a las
instancias correspondientes y su difusin dentro del subsistema.
VIII. Formacin
y actualizacin docente
l nuevo planteamiento del Bachillerato de la uas genera la necesidad

de fortalecer la formacin y actualizacin de los docentes con el fin
de garantizar la aplicacin adecuada del nuevo enfoque, as como de las
orientaciones de cada uno de los programas de estudio, en el firme inters
de contribuir a la conformacin del perfil del egresado orientado por competencias. La concepcin de formacin docente en la cual se sustentan las
lneas de formacin mencionadas, se describe como
[] un proceso a partir del cual el docente se prepara en una perspectiva multidisciplinaria, a travs de acciones formales e informales, las cuales contribuyen
a la consolidacin del profesional de la docencia. El carcter multidisciplinario
contempla los fundamentos referidos a la disciplina, as como los aspectos pedaggicos, didcticos, epistemolgicos, tecnolgicos, psicolgicos, histricos,
filosficos, lingsticos y otros, que contribuyen a su formacin (Eusse, et al.,
2003: 212).
Lo anterior deber verse reflejado en la instrumentacin de cada una

de las lneas estratgicas de formacin y actualizacin que se sugieren, al
margen de su profundizacin disciplinar. Es decir, aun cuando la formacin
planteada mantenga como centro de inters asuntos disciplinares, esta de-
271
272 | Formacin y actualizacin docente
ber considerar la relacin multi e interdisciplinar en su anlisis y estudio,

as como en la prctica docente derivada de esta formacin.
Las caractersticas del programa de formacin y actualizacin docente
incluirn las modalidades presencial, a distancia, o mixta. A su vez, pueden
asumir las siguientes formas: cursos, talleres, seminarios, conferencias, encuentros, intercambios, estancias acadmicas, as como diplomados.
Se plantea, adicionalmente, el diseo e instrumentacin de postgrados
tales como especialidades, maestras y doctorados, en coordinacin con la
anuies. En esta coordinacin interinstitucional es necesaria la concrecin
de programas que atiendan las diversas reas del conocimiento disciplinar: Matemticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Comunicacin,
Orientacin Educativa y Tutoras. En el caso de Metodologa, puede ser
subyacente de cada campo.
Es importante mencionar que se expone como prioridad atender a los
profesores de nuevo ingreso, para quienes se propone un diplomado en
Iniciacin a la Docencia en el nms, integrado por tres mdulos. En el primero
se abordarn aspectos generales del contexto institucional y curricular, as
como las tareas esenciales de la docencia. En los dos ltimos se sugiere atender la especificidad de las materias respectivas. Este diplomado se propone
como fase de carcter obligatorio en el proceso de ingreso de los aspirantes
a docentes.
Por otro lado, en virtud de que en las preparatorias de la uas la reprobacin y la desercin son altas, es imprescindible que la institucin despliegue
una estrategia focalizada en atender esta problemtica. As, se considera
urgente el impulso al curso-taller Diseo de estrategias para la retroalimentacin acadmica de alumnos de bajo rendimiento, as como el diplomado en
Tutoras y Orientacin Educativa.
De los comentarios precedentes se derivan las siguientes lneas estratgicas para la formacin y actualizacin docente:
1. Formacin y actualizacin pedaggico-didctica

Diplomados
- Competencias docentes del nms (anuies)
- Iniciacin a la docencia en el nms
Curso-Taller
- Diseo de estrategias e instrumentos para la evaluacin por competencias
- Diseo de estrategias para la retroalimentacin acadmica de
alumnos de bajo rendimiento
- Desarrollo de habilidades de comunicacin oral y escrita (Espaol
e Ingls)
2. Formacin y actualizacin disciplinaria
Diplomados
- Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias Naturales
- Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales y Humanidades
- Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas
- Enseanza y Aprendizaje de la Comunicacin
- Tutoras y Orientacin Educativa
- Formacin Artstica y Cultural
3. Formacin y actualizacin en Nuevas Tecnologas
Curso-taller:
- Uso de las ntic centradas en el aprendizaje
4. Formacin y actualizacin en Gestin Directiva
Seminario en Gestin Directiva Escolar
5. Posgrados en coordinacin con la anuies, profundizando en aspectos disciplinares y de investigacin en el nivel medio superior.
274 | Formacin y actualizacin docente
6. Eventos de capacitacin sobre temas emergentes: seminarios, conferencias, paneles, mesas redondas, encuentros, foros, etc.
7. Intercambio acadmico y estancias de capacitacin docente con
universidades nacionales y extranjeras.
8. Capacitacin y actualizacin a especialistas de la dgep.
Cada una de estas lneas estratgicas deber derivar un programa especfico de trabajo, a iniciar en un plazo mximo de un ao, y llegar a su trmino
en un plazo no mayor de tres aos a partir de 2010.
Finalmente, es necesario tener presente que la instrumentacin de un
currculo tiene varias aristas que trascienden lo estrictamente acadmico.
Es una tarea compleja que exige tomar decisiones en el plano acadmico,
econmico, organizativo, etc. Decisiones que debern estar respaldadas con
informacin y conocimiento especializado, as como con criterio tico, de
responsabilidad social y visin de equidad en el marco de una constante
desigualdad social que irrumpe las aulas y trunca trayectorias de jvenes ante
los que la sociedad es incapaz de ofrecer expectativas reales de vida digna. De
ah la necesidad de que las personas encargadas de traducir unapropuesta
educativa en una accin y reflexin fundamentada, cuenten con una formacin permanente en todos los niveles, donde se incluye el fortalecimiento
de un pensamiento crtico y social de orientacin propositiva.
IX. Orientaciones generales
a reforma no debe quedar slo en el nivel de expresin documental; por

el contrario, se trata de hacerla realidad en las aulas y en las escuelas; en
las actividades que realizan sus actores: directivos, profesores y alumnos. Los
documentos que expresan el nuevo currculo son un punto de partida; constituyen una propuesta o hiptesis de trabajo. Se trata, pues, de implementarlos a travs de una prctica docente y una gestin escolar consecuentes.
Es decir, es necesario llevar a cabo el ltimo nivel de concrecin curricular:
la aplicacin curricular en las aulas.
Para aproximarnos a una aplicacin certera del nuevo planteamiento, se
realizan las siguientes orientaciones generales a considerar por las Unidades
Acadmicas:
1. Cumplir con los requisitos establecidos para el ingreso a primer ao,
y no admitir alumnos irregulares (que no presenten el certificado
de secundaria).
2. Utilizar el examen de admisin no slo en el nivel de seleccin, sino
para realizar un diagnstico acadmico de los alumnos de nuevo
ingreso, planteando alternativas de intervencin pedaggica.
3. Disminuir progresivamente el nmero de alumnos por grupo hasta
un mximo de 45.
4. Cumplir mnimamente los horarios de clases en 90%, y los programas de las materias en 80%. Desarrollar un combate frontal a la
275
276 | Orientaciones generales

5.
6.
7.
8.
9.
prdida de clases y de tiempo en las clases; llevar un control sistemtico del avance programtico.
Realizar un seguimiento de las trayectorias acadmicas de losalumnos para detectar los estudiantes que presentan riesgos de ser potencialmente desertores o reprobados, con el fin de brindarles apoyo
y atencin preventivos, en coordinacin con los padres de familia.
Tambin se brindar atencin especial a las materias con mayores
ndices de reprobacin.
Brindar el mximo apoyo a la Orientacin Educativa y al Programa
de Tutoras, los cuales debern organizar un plan de intervencin
especfica en cada plantel, de manera coordinada y sistemtica.
Utilizar los libros de texto escolares y otros materiales didcticos en
el proceso de enseanza-aprendizaje en las diferentes asignaturas,
para activar el aprendizaje de los alumnos y contribuir al desarrollo
de habilidades. De igual manera, elaborar materiales de apoyo complementarios que surjan del trabajo acadmico colegiado al interior
del plantel.
Disear e implementar un sistema de evaluacin de los aprendizajes que, aunado al otorgamiento de calificaciones, rescate sus
funciones diagnstica y formativa a partir de criterios de evaluacin
(prefijados, explcitos y especficos) elaborados por las academias
y dados a conocer a los alumnos desde el inicio del semestre en
cada asignatura. Evaluacin frecuente y sistemtica a travs de una
variedad de formas e instrumentos de evaluacin; generadora de
expectativas positivas para el aprendizaje.
Establecer un sistema disciplinario que, a partir del respeto y cumplimiento de la normatividad, cree un ambiente de convivencia
escolar que contribuya al buen funcionamiento de la escuela, y al
aprendizaje y la formacin integral de los alumnos, donde ellos se
sientan partcipes, responsables y comprometidos con el dispositivo
disciplinario.
10. Brindar apoyo especial a las clases de Laboratorio de Cmputo y

Ciencias Naturales, a travs de una adecuada organizacin y cumplimiento de los horarios. Llevar un control riguroso del cumplimiento
de las clases de laboratorios.
11. Integrar una base de datos con indicadores bsicos que sean confiables, vlidos y oportunos.
12. Reactivar el trabajo colegiado de las academias con un mnimo de
cuatro reuniones anuales por academia (dos por semestre), con
el propsito de dar seguimiento y validacin al currculo: cumplimiento de programas, diagnstico de los alumnos, imparticin
de tutoras, trabajo con los libros de texto y materiales docentes,
sistema de evaluacin y resultados de aprendizaje obtenidos por los
alumnos, etc. Realizar al menos dos reuniones generales de profesores durante el ciclo escolar (una por semestre), con el propsito
de recuperar la experiencia docente.
13. Realizar las acciones de flexibilidad curricular recomendadas tales
como: aplicacin de exmenes de suficiencia en Ingls y Computacin
al inicio de cada semestre (en coordinacin con la dgep); brindar
cursos intensivos (o asesoras) en perodos intersemestrales, que
permitan adelantar asignaturas; realizar exmenes de suficiencia
en otras asignaturas (en coordinacin con la dgep); a partir de
la solicitud de los alumnos y la autorizacin de la escuela, disear
trayectorias escolares personalizadas para cursar el plan en dos aos
(cuatro semestres) o dos aos y medio (cinco semestres).
14. Llevar a cabo un programa de superacin y actualizacin permanente de los profesores desde su puesto de trabajo, en coordinacin
con la dgep, a travs de la participacin en cursos y conferencias,
trabajo metodolgico en foros y redes acadmicas y autosuperacin
personal. El programa estar orientado a las prioridades y necesidades de la reforma curricular y al fortalecimiento y aplicacin de
criterios de calidad y pertinencia, que propicien la reflexin crtica
278 | Orientaciones generales
de su prctica docente. Para esto se puede utilizar entre otros, las

potencialidades que brindan las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
15. Establecer un sistema de evaluacin del desempeo acadmico
de los profesores y de la gestin escolar de los directivos, donde
se valore su cumplimiento de las acciones de implementacin del
modelo educativo del nuevo plan.
16. Dar seguimiento y evaluacin, por parte de la dgep y de la propia
direccin de la escuela preparatoria, al programa educativo que se
va a implantar, a travs de un conjunto de indicadores bsicos.
17. Impulsar el desarrollo de proyectos de investigacin e innovacin, s
como la participacin de los Docentes en el Programa Institucional
de Fomento a la Investigacin Educativa en el Bachillerato de la uas
(profieb).
18. Garantizar el funcionamiento y operacin de los elementos bsicos
necesarios de equipo e infraestructura.
A. Sobre el calendario y horario escolar

Respecto al calendario escolar de las escuelas preparatorias para el curso
regular diurno, este contar de dos semestres de 16 semanas lectivas cada
uno, de conformidad con el calendario aprobado por el H. Consejo Universitario para cada ciclo escolar.
En cuanto al horario escolar, los turnos de clases tendrn una duracin de
50 minutos. En los casos que se estime conveniente para el buen desarrollo
del proceso de enseanza-aprendizaje, se podrn planificar dos turnos consecutivos de la misma asignatura. Se operar un turno matutino y/o un turno
vespertino con un mximo de hasta seis turnos de clases por da, de lunes a
viernes de cada semana. El horario ha de contemplar tiempos intermedios
de recesos, por cuestiones de higiene escolar, para alumnos y profesores.
Se propone el siguiente horario escolar que contempla dos recesos

intermedios de 20 minutos cada uno:
turno matutino
turno vespertino
1a. Clase
7:00 am 7:50 am
1:00 pm 1:50 pm
2a. Clase
7:50 am 8:40 am
1:50 pm 2:40 pm
1er. Receso
8:40 am 9:00 am
2:40 pm 3:00 pm
3a. Clase
9:00 am 9:50 am
3:00 pm 3:50 pm
4a. Clase
9:50 am 10:40 am
3:50 pm 4:40 pm
2 Receso
10:40 am 11:00 am
4:40 pm 5:00 pm
5a. Clase
11:00 am 11:50 am
5:00 pm 5:50 pm
6a. Clase
11:50 am 12:40 pm
5:50 pm 6:40 pm
Otra variante posible sera tres clases consecutivas y un receso intermedio de 30 minutos (de 9:30 am a 10:00 am, en la maana; y de 3:30 pm a
4:00 pm en la tarde). Las tres clases restantes, con salida a las 12:30 pm en
el turno matutino, y a las 6:30 pm en el vespertino.
El horario se ha de organizar en funcin de los alumnos y su aprendizaje
a partir del mapa curricular, tratando de encontrar un buen balance entre
las diferentes asignaturas y una buena ubicacin para estas.
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Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Diario Oficial
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_____ Acuerdo No. 444 (2008b, 21 de octubre), por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional
de Bachillerato. Diario Oficial de la Federacin. Mxico.
_____ Acuerdo No. 445 (2008c, 21 de octubre), por el que se conceptualizan
y definen para la Educacin Media Superior las opciones educativas en las
diferentes modalidades. Diario Oficial de la Federacin. Mxico.
_____ Acuerdo No. 447 (2008d, 29 de octubre), por el que se establecen las
competencias docentes para quienes impartan educacin media superior
en la modalidad escolarizada. Diario Oficial de la Federacin. Mxico.
_____ Acuerdo No. 449 (2008e, diciembre 2), por el que se establecen las competencias que definen el Perfil del Director en los planteles que imparten
educacin del tipo medio superior. Diario Oficial de la Federacin. Mxico.
_____ Acuerdo No. 480 (2009a, 23 de enero), por el que se establecen los lineamientos para el ingreso de instituciones educativas al Sistema Nacional de
Bachillerato. Diario Oficial de la Federacin. Mxico.
_____ Acuerdo No. 486 (2009b, 30 de abril), por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General. Diario Oficial
de la Federacin. Mxico.
_____ Acuerdo No. 488 (2009c, 23 de junio), por el que se modifican los diversos
nmeros 442, 444 y 447 por los que se establecen: el Sistema Nacional de
Bachillerato en un marco de diversidad; las competencias que constituyen
el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, as como
las competencias docentes para quienes impartan educacin media superior
en la modalidad escolarizada, respectivamente. Diario Oficial de la Federacin. Mxico.
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Anexos
Anexo 1
Perfil de egreso: alineamiento con el marco Curricular Comn
Anlisis comparativo de las Competencias Genricas

del perfil del egresado del Bachillerato de la uas
en correlacin con el perfil del egresado del Marco Curricular Comn
competencias genricas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo

en cuenta los objetivos que persigue
Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin
de sus expresiones en distintos gneros
Elige y practica estilos de vida saludables.
Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos
contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a
partir de mtodos establecidos.
Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia
general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y
reflexiva
Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la
diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales
Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con
acciones responsables.
total
mcc
Atributos IdnticoS (id)
45
20
compatibilidad
Reconstruidos (rc)
23
291
atributos
mcc
uas
6
3
3
5
4
45
55
buas
Nuevos (nv)
12
Atributos
55
COMPETENCIAS
GENRICAS BUAS
Se autodetermina y cuida de s.
Se conoce y valora a s mismo y aborda
problemas y retos teniendo en cuenta
los objetivos que persigue.
1.1. Valora sus limitaciones, fortalezas y motivaciones personales como
referentes bsicos en el proceso de
construccin y reconstruccin de su
proyecto de vida.
1.2. Muestra un desarrollo socioafectivo acorde con la etapa evolutiva en
la que se encuentra, y canaliza sus
inquietudes de tipo emocional con las
personas e instituciones adecuadas.
1.3. Analiza crticamente los factores
que influyen en su toma de decisiones.
1.4. Asume comportamientos y decisiones informadas y responsables.
1.5. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
1.6. Integra en sus acciones un sistema
de valores que fortalece el desarrollo
armnico de s mismo y los dems.
1.7. Adopta actitudes equilibradas,
de seguridad en s mismo y elevada
autoestima.
estatus
292 | Anexos
COMPETENCIAS
GENRICAS MCC
rc
Se autodetermina y cuida de s.
1. Se conoce y valora a s mismo y
aborda problemas y retos teniendo en
cuenta los objetivos que persigue.
1.1. Enfrenta las dificultades que se le
presentan y es consciente de sus valores,
fortalezas y debilidades.
1.3. Elige alternativas y cursos de accin
con base en criterios sustentados y en el
marco de un proyecto de vida.
1.2. Identifica sus emociones, las maneja
de manera constructiva y reconoce la
necesidad de solicitar apoyo ante una
situacin que lo rebase.
rc
id
rc
id
nv
nv
1.4. Analiza crticamente los factores que

influyen en su toma de decisiones.
1.5. Asume las consecuencias de sus
comportamientos y decisiones.
1.6. Administra los recursos disponibles
teniendo en cuenta las restricciones para
el logro de sus metas.
2. Es sensible al arte y participa en

la apreciacin e interpretacin de
sus expresiones en distintos gneros.
2.1. Valora y experimenta el arte,
concebido como producto de la
creatividad humana, manifestacin
de la belleza y expresin de las ideas,
sensaciones y emociones, ubicadas en
un contexto cultural e histrico-social
determinado.
2.2. Participa en prcticas relacionadas
con el arte.
2.3. Aprecia la creatividad e imaginacin desplegadas en las obras de arte.
3. Elige y practica estilos de vida
saludables.
3.1. Practica y promueve la actividad
fsica como medio para el desarrollo
fsico, mental y social de s mismo y
los dems.
3.2. Decide y acta de forma argumentada y responsable ante s mismo
y los dems frente a los dilemas ticos
que implica el uso de sustancias que
afectan la salud fsica y mental.
3.3. Establece relaciones interpersonales que favorecen su potencialidad
humana, con un sentido tico individual y social.
rc
id
2. Es sensible al arte y participa en la

apreciacin e interpretacin de sus
expresiones en distintos gneros.
2.1. Valora el arte como manifestacin
de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones.
2.2. Experimenta el arte como un hecho
histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas
en el tiempo y el espacio, a la vez que
desarrolla un sentido de identidad.
2.3. Participa en prcticas relacionadas
con el arte.
nv
rc
rc
rc
3. Elige y practica estilos de vida saludables.

3.1. Reconoce la actividad fsica como
un medio para su desarrollo fsico, mental y social.
3.2. Toma decisiones a partir de la
valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas
de riesgo.
3.3. Cultiva relaciones interpersonales
que contribuyen a su desarrollo humano
y el de quienes lo rodean.
294 | Anexos
4. Escucha, interpreta y emite mensajes

pertinentes en distintos contextos me
diante la utilizacin de medios, cdigos
y herramientas apropiados.
4.1.Expresa ideas y conceptos mediante
diversos sistemas de representacin rc
simblica.
4.2. Aplica diversas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocuid
tores, el contexto en el que se encuentra,
y los objetivos que persigue.
4.3. Identifica y evala las ideas clave en
un texto o discurso oral e infiere conclu- rc
siones a partir de ellas.
4.4. Se comunica en una segunda lengua
id
en situaciones cotidianas.
4.5. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener
rc
informacin y expresar ideas, de manera
responsable y respetuosa.
Piensa crtica
y reflexivamente
5. Desarrolla innovaciones y propone
soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
5.1. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva en la bsqueda
rc
y adquisicin de nuevos conocimientos.
5.2. Ordena informacin de acuerdo a
categoras, jerarquas y relaciones.
id
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilizacin de medios,
cdigos y herramientas apropiados.
4.1. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas,
matemticas o grficas.
4.2. Aplica diversas estrategias comunicativas segn quienes sean sus
interlocutores, el contexto en el que se
encuentra y los objetivos que persigue.
4.3. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones
a partir de ellas.
4.4. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
4.5. Maneja las tecnologas de la
informacin y la comunicacin para
obtener informacin y expresar ideas.
Piensa crtica
y reflexivamente
5. Desarrolla innovaciones y propone
soluciones a problemas a partir de
mtodos establecidos.
5.1. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos
contribuye al alcance de un objetivo.
5.2. Ordena informacin de acuerdo
a categoras, jerarquas y relaciones.
5.3. Identifica las regularidades que subyacen a los procesos naturales y sociales,
indagando adems los estados de incertidumbre que generan dichos procesos.
5.4. Construye hiptesis y disea y aplica
modelos para probar su validez.
5.5. Elabora conclusiones y formula
nuevas interrogantes, a partir de retomar
evidencias tericas y empricas.
rc
id
rc
5.3. Identifica los sistemas y reglas o

principios medulares que subyacen a
una serie de fenmenos.
5.4. Construye hiptesis y disea y
aplica modelos para probar su validez.
5.5. Sintetiza evidencias obtenidas
mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas
preguntas.
5.6. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar
e interpretar informacin.
5.6. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e id

interpretar informacin.
5.7. Propone soluciones a problemas del
orden cotidiano, cientfico, tecnolgico nv
y filosfico.
6. Sustenta una postura personal sobre
6. Sustenta una postura personal
temas de inters y relevancia general,
sobre temas de inters y relevancia
considerando otros puntos de vista de
general, considerando otros puntos
manera crtica y reflexiva.
de vista de manera crtica y reflexiva.
6.1. Selecciona, interpreta y reflexiona
6.1. Elige las fuentes de informacin
ms relevantes para un propsito
crticamente sobre la informacin que
rc
obtiene de las diferentes fuentes y meespecfico y discrimina entre ellas de
acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
dios de comunicacin.
6.2. Evala argumentos y opiniones e
6. 2. Evala argumentos y opiniones e
id
identifica prejuicios y falacias.
identifica prejuicios y falacias.
6.3. Identifica, analiza y valora los prejui6.3. Reconoce los propios prejuicios,
cios que pueden obstruir el desarrollo e
modifica sus puntos de vista al conocer
integracin de nuevos conocimientos, y rc nuevas evidencias, e integra nuevos
muestra apertura para modificar sus punconocimientos y perspectivas al acervo
tos de vista al conocer nuevas evidencias.
con el que cuenta.
296 | Anexos
6.4. Estructura ideas y argumentos de

6.4. Estructura ideas y argumentos de
id
manera clara, coherente y sinttica.
manera clara, coherente y sinttica.
6.5. Emite juicios crticos y creativos,
basndose en razones argumentadas y nv
vlidas.
6.6. Desarrolla la capacidad de asombro
que le permita afrontar la incertidumbre
nv
en sus relaciones con la naturaleza, consigo mismo y con los dems.
6.7. Ejercita el pensamiento crtico presentando alternativas que contribuyen
nv
al mejoramiento de sus relaciones con
la naturaleza y la sociedad.
Aprende de forma autnoma.
Aprende de forma autnoma.
7. Aprende por iniciativa e inters propio
7. Aprende por iniciativa e inters
a lo largo de la vida.
propio a lo largo de la vida.
7.1. Define metas y da seguimiento a
7.1. Define metas y da seguimiento
sus procesos de construccin de cono- id a sus procesos de construccin de
cimiento.
conocimiento.
7.2. Identifica las actividades que le
7.2. Identifica las actividades que le
resultan de menor y mayor inters y
resultan de menor y mayor inters y
dificultad, reconociendo y controlando id dificultad, reconociendo y controsus reacciones frente a retos y obstculos.
lando sus reacciones frente a retos y
obstculos.
7.3. Articula los saberes de diversos
7.3. Articula saberes de diversos camcampos del conocimiento y establece id pos y establece relaciones entre ellos y
relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
su vida cotidiana.
7.4. Desarrolla estrategias metacognitivas y se asume como sujeto de aprendinv
zaje permanente.
7.5. Valora, regula y potencializa sus

procesos, estilos y ritmos de aprendinv
zaje en la constante construccin del
conocimiento.
Trabaja en forma colaborativa.
Trabaja en forma colaborativa.

8. Participa y colabora de manera efectiva
8. Participa y colabora de manera
en equipos diversos.
efectiva en equipos diversos.
8.1. Plantea problemas y ofrece alterna8.1. Propone maneras de solucionar un
tivas de solucin al desarrollar proyectos
problema o desarrollar un proyecto en
rc
en equipos de trabajo, y define un curso
equipo, definiendo un curso de accin
de accin con pasos especficos.
con pasos especficos.
8.2. Aporta puntos de vista con apertura
8.2. Aporta puntos de vista con apery considera los de otras personas de id tura y considera los de otras personas
manera reflexiva.
de manera reflexiva.
8.3. Asume una actitud constructiva,
8.3. Asume una actitud constructiva
congruente con los conocimientos y
al intervenir en equipos de trabajo,
rc
congruente con los conocimientos y
habilidades con los que cuenta dentro
de distintos equipos de trabajo.
habilidades que posee.
8.4. Participa en la construccin de consensos, compartiendo significados y res- nv
ponsabilidades en el liderazgo colegiado.
Participa con responsabilidad
Participa con responsabilien la sociedad
dad en la sociedad
9. Participa con una conciencia cvica
9. Participa con una conciencia cvica y
y tica en la vida de su comunidad,
tica en la vida de su comunidad, regin,
regin, Mxico y el mundo.
Mxico y el mundo.
9.1. Privilegia el dilogo como mecanis9.1. Privilegia el dilogo como mecaid
mo de solucin de los conflictos.
nismo de solucin de los conflictos.
298 | Anexos
9.2. Toma decisiones a fin de contribuir

al desarrollo democrtico de la sociedad,
concebido como un estilo de vida basado
en el dilogo, tolerancia, crtica, justicia
y libertad.
9.3. Conoce y practica sus derechos y
deberes como ciudadano de una localidad, nacin y de un contexto global
interdependiente.
rc
rc
9.4. Contribuye a alcanzar un equilibrio

entre el inters y bienestar individual y
rc
social, al participar de manera consciente, libre y responsable.
9.5. Acta de manera propositiva frente a
fenmenos de la sociedad y se mantiene id
informado.
9.6. Advierte que los fenmenos que se
desarrollan en los mbitos local, nacional
id
e internacional ocurren dentro de un
contexto global interdependiente.
9.7. Acta bajo principios que reflejan
una identidad local, nacional y planetaria, al mismo tiempo que le sirven de nv
sustento para las acciones que realiza en
beneficio de la humanidad.
9.8. Es responsable de las consecuencias
de sus acciones a nivel individual y social,
nv
tanto en el presente como en relacin
al futuro.
9.2. Toma decisiones a fin de contribuir

a la equidad, bienestar y desarrollo
democrtico de la sociedad.
9.3. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de

distintas comunidades e instituciones
y reconoce el valor de la participacin
como herramienta para ejercerlos.
9.4. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la sociedad.
9.5. Acta de manera propositiva frente
a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado.
9.6. Advierte que los fenmenos que se
desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de
un contexto global interdependiente.
10. Mantiene una actitud respetuosa

hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y
prcticas sociales.
10.1. Muestra respeto por la diversidad
de culturas, credos, razas, as como por
las preferencias individuales, sociales o
grupales en los mbitos religioso, cultural, ideolgico y poltico.
10.2. Dialoga y aprende de personas con
distintos puntos de vista y tradiciones
culturales mediante la ubicacin de sus
propias circunstancias en un contexto
ms amplio.
10.3. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin
y convivencia en los contextos local,
nacional e internacional.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones
responsables.
11. 1. Asume una conciencia ecolgica,
comprometida con el desarrollo sustentable a nivel local, regional, nacional y
planetario.
11.2. Comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales
del dao ambiental, y se compromete
con alternativas de solucin ante dichos
problemas.
11.3. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo
plazo con relacin al ambiente.
rc
id
id
rc
rc
id
10. Mantiene una actitud respetuosa

hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y
prcticas sociales.
10.1. Reconoce que la diversidad tiene
lugar en un espacio democrtico de
igualdad de dignidad y derechos de
todas las personas y rechaza toda forma
de discriminacin.
10.2. Dialoga y aprende de personas
con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin
de sus propias circunstancias en un
contexto ms amplio.
10.3. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin
y convivencia en los contextos local,
nacional e internacional.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones
responsables.
11.1. Asume una actitud que favorece
la solucin de problemas ambientales
en los mbitos local, nacional e internacional.
11.2. Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en
un contexto global interdependiente.
11.3. Contribuye al alcance de un
equilibrio entre los intereses de corto
y largo plazo con relacin al ambiente.
Anexo 2
3. Propone soluciones a problemas

de su entorno con una actitud crtica
y reflexiva, creando conciencia de la
importancia que tiene el equilibrio en
la relacin ser humano-naturaleza.
4. Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosficas y fenmenos
histrico-sociales, mediante procedimientos terico-metodolgicos.
IDNTICA
IDNTICA
IDNTICA
1. Asume un comportamiento tico

sustentado en principios de filosofa,
para el ejercicio de sus derechos y
obligaciones en diferentes escenarios
sociales.
2. Argumenta las repercusiones de los
procesos y cambios polticos, econmicos y sociales que han dado lugar al
entorno socioeconmico actual.
IDNTICA
competencias extendidas
para el bachillerato
general sep
ESTATUS
Anlisis comparativo de las Competencias Disciplinares Extendidas

para el rea de Ciencias Sociales y Humanidades
emitidas por la sep (Acuerdo 486) y las emitidas
por el Bachillerato de la uas
competencias
extendidas
para el buas
1. Asume un comportamiento tico
sustentado en principios de filosofa,
para el ejercicio de sus derechos y
obligaciones en diferentes escenarios
sociales.
procesos y cambios polticos, econmicos y sociales que han dado lugar al
entorno socioeconmico actual.
3. Propone soluciones a problemas
de su entorno con una actitud crtica
y reflexiva, creando conciencia de la
importancia que tiene el equilibrio en
la relacin ser humano-naturaleza.
4. Argumenta sus ideas respecto a
diversas corrientes filosficas y fenmenos histrico-sociales, mediante procedimientos terico-metodolgicos.
301
8. Propone alternativas de solucin a

problemas de convivencia de acuerdo a
la naturaleza propia del ser humano y su
contexto ideolgico, poltico y jurdico.
IDNTICA
REFORMULADA REFORMULADA
7. Aplica principios y estrategias de

administracin y economa, de acuerdo
con los objetivos y metas de su proyecto
de vida.
6. Valora y promueve el patrimonio

histrico-cultural de su comunidad a
partir del conocimiento de su contribucin para fundamentar la identidad
del Mxico de hoy.
NUEVA
6. Valora y promueve el patrimonio

histrico-cultural de su comunidad a
partir del conocimiento de su contribucin para fundamentar la identidad
del Mxico de hoy.
5. Participa en la construccin de su
comunidad, propiciando la interaccin
entre los individuos que la conforman,
en el marco de la interculturalidad.
NUEVA
5. Participa en la construccin de su
comunidad, propiciando la interaccin
entre los individuos que la conforman,
en el marco de la interculturalidad.
IDNTICA
302 | Anexos
7. Aplica principios y estrategias de

crecimiento personal apoyado en las
diversas disciplinas sociales y humansticas de acuerdo a los objetivos y metas
de su proyecto de vida.
8. Propone alternativas de solucin a
problemas de convivencia, y derivados
de su desarrollo personal, de acuerdo a
la naturaleza propia del ser humano y de
su contexto social, ideolgico, poltico
y jurdico.
procesos y cambios en su desarrollo
individual, modificando positivamente
sus relaciones interpersonales y con su
entorno.
10. Argumenta sus ideas respecto al desarrollo propio y de los dems mediante
procedimientos terico-metodolgicos
sustentados en diversas corrientes
psicolgicas.
NUEVA
NUEVA
NUEVA
11. Reconoce la integralidad del ser

humano, entendindolo como una
entidad compleja y sociohistricamente determinada, al estudiarlo desde
diversas perspectivas psicolgicas y
sociohumansticas.
12. Participa responsablemente en la
construccin de una sociedad democrtica y justa, asumindose de manera
crtica como parte de una ciudadana
activa que es consciente de sus derechos y deberes.
13. Delimita conscientemente sus preferencias de estudios en el campo de
las disciplinas sociales y sus correspondientes campos profesionales, a partir
de valorar sus aptitudes personales,
as como de la situacin que guardan
dichas profesiones en el contexto local,
regional y nacional.
305
9.
5.
6.
7.
8.
4.
3.
1.
2.
No.
Unidad Acadmica
clave sep
siia
Unidad Regional Norte
Valle del Carrizo
25ubh0048f
7020
Choix
25ubh0023x
7080
Ext. San Javier
25ubh0045i
7081
El Fuerte
25ubh0021z
7030
Ext. Tres Garantas
25ubh0047g
7032
Ext. Chinobampo
25ubh0050u
7031
San Blas
25ubh0057n
7070
Ext. La Constancia
25ubh0006g
7071
Ext. Higueras de los Natochis
25ubh0051t
7072
C. U. Mochis
(*)
25ubh0027t
7010/7011
Mochis
25ubh0004i
7050
Juan Jos Ros
25ubh0008e
7040
Ruiz Cortines
25ubh0013q
7060
Ext. Cerro Cabezn
25ubh0010t
7061
Ext. Bachoco
25ubh0014p
7062
Unidad Regional Centro-Norte
Guasave Diurna
25ubh0019k
7630
Ext. Corerepe
25ubh0020z
7632
Relacin de Unidades Acadmicas Preparatorias de la uas
Anexo 3
Guasave
Guasave
Ahome
Choix
Choix
El Fuerte
El Fuerte
El Fuerte
El Fuerte
El Fuerte
El Fuerte
Ahome
Ahome
Guasave
Guasave
Guasave
Guasave
Municipio
16.
17.
14.
15.
13.
12.
10.
11.
Ext. Julin Prez Zavala (Mezquite Alto)

25ubh0022y
Ext. Huitussi
25ubh0094r
Ext. Juan de Dios Batis Paredes (La Trinidad)
25ubh0052s
Ext. Terahuito
25ubh0054q
Ext. Prof. Venancio Leyva Murillo (Sinaloa de
25ubh0061z
Leyva)
Guasave Nocturna
(**)
25ubh0093s
Casa Blanca
25ubh0018l
Ext. Palos Verdes
25ubh0056o
Ext. Progreso
25ubh0058m
Ext. No
25ubh0055p
Guamchil
25ubh0046h
Ext. Felipe Corrales Orpineda(Las Brisas)
25ubh0034c
Lzaro Crdenas
25ubh0015o
Ext. Prof. Federico Sainz Aguilar (Cerro Agu25ubh0024w
do)
Ext. Prof. Mara del Rosario Velzquez Meza
25ubh0059l
(Bacubirito)
Angostura
25ubh0026u
La Reforma
25ubh0012r
Ext. Gato de Lara
25ubh0001l
Unidad Regional Centro
Emiliano Zapata
25ubh0009d
Augusto Csar Sandino
25ubh0090v
Sinaloa de Leyva
7662
6060
6130
Culiacn
Culiacn
Angostura
Angostura
Angostura
Mocorito
7661
7610
7650
7651
Guasave
Guasave
Guasave
Guasave
Guasave
Salvador Alvarado
Guasave
Mocorito
Sinaloa de Leyva
7636
7641
7670
7671
7672
7642
7620
7621
7660
Sinaloa de Leyva
Guasave
Guasave
Guasave
7633
7634
7635
7637
306 | Anexos
28.
29.
26.
27.
25.
21.
22.
23.
24.
18.
19.
20.
Ext. El Diez
Rafael Buelna
Dr. Salvador Allende
Central Diurna
Ext. Jess Ramn Flix Valenzuela (Tepuche)
Hnos. Flores Magn
Central Nocturna
(*)
Semiescolarizada
(**)
Heraclio Bernal (Cosal)
Ext. El Espinal
La Cruz
Ext. Potrerillos
Ext. Higueras de Abuya
Ext. Laguna de Canachi
Ext. El Saladito
Ext. Jacola
Carlos Marx (Costa Rica)
Vladimir I. Lenin (Eldorado)
Ext. Portaceli
Ext. El Atorn
Ext. Jos Vasconcelos (El Salado)
Ext. Tacuichamona
Genaro Vzquez (La Palma)
2 de Octubre (Culiacancito)
----25ubh0033d
25ubh0007f
25ubh0039y
25ubh0062z
25ubh0060a
25ubh0040n
25ubh0063y
25ubh0049e
25ubh0091u
25ubh0016n
25ubh0041m
25ubh0064x
25ubh0065w
--------25ubh0002k
25ubh0011s
25ubh0003j
25ubh0092t
25ubh0066v
25ubh0067u
25ubh0035b
25ubh0031f
----6030
6140
6142
6141
6143
6144
6100
6101
----6131
6120
6040
6041
6080
6050/6051
6020
6070
6071
6090
6091
6093
6092
Culiacn
Culiacn
Culiacn
Culiacn
Culiacn
Culiacn
Culiacn
Culiacn
Cosal
Elota
Elota
Elota
Culiacn
Culiacn
Elota
Culiacn
Culiacn
Culiacn
Culiacn
Culiacn
Culiacn
Culiacn
Navolato
Culiacn
38.
37.
36.
34.
35.
33.
32.
31.
30.
25ubh0030g
25ubh0088g
25ubh0017m
25ubh0087h
25ubh0036a
Unidad Regional Sur
Mazatln Diurna
25ubh0038z
Ext. Piaxtla
25ubh0028s
Rosales Nocturna
25ubh0042l
Rubn Jaramillo
25ubh0032e
Ext. Villa Unin
25ubh0068t
Concordia
25ubh0037z
Ext. El Quelite
25ubh0069s
Ext. La Noria
25ubh0070h
Ext. Aguacaliente de Grate
25ubh0071g
Ext. Potrerillos
25ubh0072f
Vctor M. Tirado Lpez (El Rosario)
25ubh0043k
Ext. Aguaverde
25ubh0025v
Ext. Los Pozos
25ubh0073e
Escuinapa
25ubh0053r
Ext. Isla del Bosque
25ubh0005h
Ext. Teacapn
25ubh0074d
8 de Julio (El Tamarindo)

Ext. Gabino Barreda (El Tigre)
Navolato
Ext. Sataya
Victoria del Pueblo (Aguaruto)
8240
8241
8250
8260
8261
8210
8211
8214
8213
8212
8220
8223
8222
8230
8231
8232
6010
6011
6110
6111
6150
Mazatln
San Ignacio
Mazatln
Mazatln
Mazatln
Concordia
Mazatln
Mazatln
Concordia
Concordia
El Rosario
El Rosario
El Rosario
Escuinapa
Escuinapa
Escuinapa
Culiacn
Navolato
Navolato
Navolato
Culiacn
308 | Anexos
1
2
3
4
5
(+)
Culiacn
Culiacn
Culiacn
Culiacn
Mazatln
(+) La escuela preparatoria Jos Mart utiliza la clave sep de la Preparatoria Carlos Marx.
(**) Slo ofrece la modalidad mixta opcin mixta (2 aos).
(*) Ofrecen dos programas de bachillerato: modalidad escolarizada opcin presencial (3 aos) y
modalidad mixta opcin mixta (2 aos), por eso cuentan con dos claves siia.
82 planteles en total, 38 unidades acadmicas (escuelas preparatorias) y 44 extensiones.
siia: Sistema Integral de Informacin Administrativa (Control escolar y administrativo).
Ext.: Extensin
Escuela Preparatoria Cervantes

Colegio Panamericano A. C.
Escuela Preparatoria Jos Mart
Colegio Verona
Colegio Sinaloa de Mazatln
Escuelas Incorporadas
25pbh0061o
25pbh0140a
25ubh0002k
Anexo 4
Planteles del bachillerato universitario por municipio
La uas cuenta con
38unidades acadmicas
de bachillerato
(escuelas preparatorias),
44 extensiones; en total,
82planteles.
Choix
2
El Fuerte
El nmero que aparece

en cada municipio
corresponde al nmero
de planteles
en su territorio.
Sinaloa de Leyva
Ahome
Mocorito Badiraguato
Guasave
Salvador
Alvarado
15
El nico municipio
donde no hay planteles
es Badiraguato.
Angostura
Navolato
Culiacn
22
Cosal
Elota
San Ignacio
Mazatln
Concordia
El Rosario
Escuinapa
311
FE DE ERRORES
Currculo del Bachillerato UAS 2009
Pgina
7, cap. I, apartado
B
7, cap. II
Versin impresa
B. Evaluacin del currculo
del Bachillerato UAS
Pgina
7, cap. I, apartado B
7, cap. II
8, cap. V,
apartado D
D. reas curriculares
9, cap. V, apartado D
8, cap. V,
apartado E
E. Ejes temticos
transversales
9, cap. V, apartado E
312
Versin electrnica
B. Evaluacin curricular
del Bachillerato UAS
A. Principios bsicos
Conservar y fortalecer
el espritu e identidad universitaria
Rescatar las experiencias
y aportes de las reformas
curriculares antecedentes
Impulsar y fortalecer el trabajo
colegiado e interdisciplinario
en el proceso de rediseo
Construccin y reconstruccin
de los planteamientos
y propuestas
Bsqueda del consenso
y legitimidad del nuevo planteamiento
curricular
B. Ruta metodolgica
Acciones a desarrollar
por la DGEP
Acciones a desarrollar
en la Unidades Acadmicas
y por los Colegios Regionales
del Bachillerato
Foros de consulta
para el anlisis
del nuevo planteamiento
curricular
y los programas de estudio
C. Resultados del anlisis
para el rediseo y adaptacin
al Marco Curricular Comn (MCC):
elementos generales
Anlisis comparativo general
de los planteamientos del MCC
y el Bachillerato de la UAS
D. reas curriculares
rea de Matemticas
rea de Comunicacin
y lenguajes
rea de Metodologa
rea de Ciencias Naturales
rea de Ciencias Sociales
y Humanidades
rea de Orientacin Educativa
E. Ejes Temticos Transversales
Educacin en valores
Educacin para los derechos
humanos
Educacin para una ciudadana
democrtica
Educacin para la paz
Educacin ambiental
8, cap. V,
apartado I
I. Perfil del Docente
8, cap. VII
VII. Gestin escolar

para la operacin
del currculo
9, cap. VII
9, cap. IX
10, cap. IX
36
38
67
9, cap. V, apartado I
Plan 84
Plan 94
C. RESULTADOS
36
38
67
DEL ANLISIS
PARA EL REDISEO
Y ADAPTACIN
AL MCC: ELEMENTOS
GENERALES
104
244
258
264
269
278
Equidad de gnero
Educacin multicultural
Educacin para la salud
Educacin sexual
Educacin para el consumo
I. Perfil del Docente
Competencias del Docente
del Bachillerato de la UAS
VII. Gestin escolar
para la operacin del currculo
A. La gestin en el Bachillerato
de la UAS
Las dimensiones de la gestin
La escuela como unidad
de cambio
Misin, visin, liderazgo
e institucionalizacin de formas
de actuacin
B. Perfil del Director
C. Directrices para formular
los planes de desarrollo
en las escuelas preparatorias
y la DGEP
A. Sobre el calendario
y horario escolar
Plan 1984
Plan 1994
C. RESULTADOS DEL ANLISIS
PARA EL REDISEO Y ADAPTACIN
AL MARCO CURRICULAR COMN
(MCC): ELEMENTOS GENERALES
The Nacional Council

of Teachers
of Mathematics
Competencias del docente
La gestin en el Bachillerato
de la UAS
Perfil del director
Directrices para formular
los planes
de desarrollo en las escuelas
preparatorias
y la DGEP
Sobre el calendario y horario
escolar
104
The National Council of Teachers

of Mathematics
244
Competencias del Docente

A. LA GESTIN EN EL BACHILLERATO
DE LA UAS
B. PERFIL DEL DIRECTOR
DEL BACHILLERATO DE LA UAS
C. DIRECTRICES PARA FORMULAR
258
264
269
LOS PLANES DE DESARROLLO

EN LAS ESCUELAS PREPARATORIAS
Y LA DGEP
278
A. SOBRE EL CALENDARIO
Y HORARIO ESCOLAR
313
Currculo del Bachillerato uas 2009

Modalidad escolarizada, opcin presencial
Orientado al Marco Curricular Comn
Esta obra se termin de imprimir en el mes de abril de 2013

en los talleres de Servicios Editoriales Once Ros, S.A.
Calle Ro Usumacinta 821, Col. Industrial Bravo, Culiacn, Sin.
Tel. 667 712-2950. C.P. 80120.
Este tiraje consta de 2000 ejemplares.

Marco Curricular Academico Nivel Medio Superior Cetis

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Currculo del Bachillerato

Currculo del Bachillerato

Universidad Autnoma de Sinaloa

Currculo del bachillerato uas 2009.

II. Descripcin metodolgica para el rediseo curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Reformulacin del perfil del egresado: consideraciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

IV. Modelo educativo del bachillerato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Currculo del Bachillerato UAS 2009 | 9

esde el ao 2002 a la fecha, y con mayor intensidad a partir de junio

sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad. En l se propone

Currculo del Bachillerato UAS 2009 | 13

respetando el marco legal de nuestra institucin, por lo que guarda plena

Currculo del Bachillerato UAS 2009 | 15

Por lo anterior, las acciones que desarrollarn la dgep y las Unidades

es que los profesores realicen una apropiacin conceptual del currculo y, en

Juana Mara lvarez Vega

Martha Amarillas Mata

Amada Aleyda Angulo Rodrguez

Ena Bella Armenta Lpez

Roberto C. Avendao Palazuelos

Norma Anglica vila lvarez

Guillermo vila Garca

Luis Daniel Barrn Aragn

Lourdes Bentez Ontiveros

Ana Laura Bojrquez Moreno

Armando Bueno Blanco

Candelario Clix Lpez

Karim Josu Carvajal Raygoza

Ana Myriam Cosso Encinas

Javier Cruz Guardado

Currculo del Bachillerato UAS 2009 | 17

Claudia de Anda Quintn

Simn Martn Daz Quinez

Vctor Manuel Figueroa Cansino

Armando Flrez Arco

Alma Rebeca Galindo Uriarte

Sal Alejandro Gmez Santos

Elda Luca Gonzlez Cuevas

Mariela Guerrero Amarillas

Oscar Manuel Guerrero Villegas

Vicente A. Gutirrez Castillo

Juan Enrique Gutirrez Moreno

Mara del Rosario Heras Torres

Pamela Herrera Ros

Luis Guillermo Ibarra Ramrez

Jos Alfredo Jurez Duarte

Luca Guadalupe Leyva Morales

Martn B. Lizrraga Garca

Tania Clarisa Lpez Angulo

Mara Alejandra Lpez Espinoza

Armida Lpez Heredia

Gustavo Martnez Gonzlez

Roco Medina Dorado

Jos Manuel Mendoza Romn

Meneleo Meza Rivas

Jos Alfredo Montes Jimnez

Jos Martn Montoya Contreras

Mara Elena Osuna Snchez

Edith Pea lvarez

Carolina Prez Angulo

Asencin Florina Ramrez Bernal

Damin E. Rendn Toledo

Minelli C. Rodrguez Lares