O Construcionismo como Inovao Pedaggica

Vuldembergue Farias1
Resumo
Este artigo se dedica a uma reconstituio da teoria do Construcionismo associada ao conceito
de Inovao Pedaggica, tendo como pano de fundo, as prticas pedaggicas, notadamente
aquelas com forte apelo inovador em que se baseia o Construcionismo na perspectiva de mais
aprendizagem com menos ensino, sem, contudo excluir totalmente a didtica da sala de aula,
ouzerar a quantidade de ensino, mas promovendo uma pedagogia na qual os alunos tornem-se
senhores e autores da construo dos seus conhecimentos, cabendo ao professor a funo
facilitadora ou motivadora.
Palavras-chave: Construtivismo; Construcionismo; Inovao Pedaggica;Aprendizagem;
Prticas Pedaggicas.
Introduo
Considerando que Construcionismo e Inovao Pedaggica podem ser sinnimose
que estes entes praticamente no sobrevivem num mundo educacional tradicionalista, e ainda
que o reconhecimento das teorias psicogenticas, psicossociais, psicolgicas, aprendizagens
significativas, etc., representam avanos cientficos colocando o paradigma educacional em
confronte com a realidade, necessria se faz uma reviso das causas que induzem a escola
clssica a continuar tradicional num mundo em transformao,altamente tecnolgico,
desenvolvido, globalizado, mutanteeimprevisvele quejustifiquem tal invariante cultural
educacional, j que esse mundo no definitivo e portanto a escola tambm necessita se
adequar aele e especialmente cincia que afirma no ser a aprendizagem consequncia do
ensino.
Segundo as teorias, a aprendizagem no decorre do ato de ensinar e nesse sentido,
a escola no tem em sua mente institucional que os professores exercem um papel criativo;
ela os v como tcnicos fazendo um trabalho tcnico [...] (PAPERT, 1994, p. 67) e por esse
motivo a escola adota o paradigma instrucionista abdicando do construcionismoque permite a
aprendizagem significativa, tornando o professor um criador ao invs de um tcnico executor.
1

Antonio Vuldembergue Carvalho Farias, doutorando em Cincia da Educao - Inovao Pedaggica, da

Universidade da Madeira. Mestre em Cincia da Educao - Inovao Pedaggica e Especialista em Mdias na
Educao.

As

funes

facilitadoras

da

aprendizagem,

por

meiode

caractersticas

construcionistas(bricolagem, aprender fazendo)ou atravs de prticas pedaggicas que

envolvamas teorias sobre a forma cientfica de construo do conhecimento fazem parte do
conceito de inverso epistemolgica, de Papert (1994) que invoca a ideia de transformao
do paradigma fabril de escola para uma nova escola ou mesmo para uma no-escola em que o
aluno seja realmente o senhor de sua aprendizagem ao adotar seu prprio currculo (ou nocurrculo).
Construcionismo
Iniciando pela teoria Construtivista idealizada por Piaget (1896-1980), segundo a
qual o indivduo no nasce j inteligente, contudo no indiferente ao meio, mas reage aos
estmulos exteriores atuando sobre estes com o objetivo de organizar e construir seu prprio
conhecimento, elaborando-o e reelaborando-o, Papert desenvolveu e reconstruiu o conceito
Construcionista.
Assim, o Construcionismo, minha reconstruo pessoal do Construtivismo,
apresenta como principal caracterstica o fato de que examina mais de perto do que
outros ismos educacionais a ideia da construo mental. Ele atribui especial
importncia ao papel das construes no mundo como um apoio para o que ocorreu
na cabea, tornando-se, desse modo, menos uma doutrina puramente mentalista
(PAPERT, 1994, p. 127-128).

Ainda, paraPapert (1994, p. 124), a escola atual, sem a devida compreenso do

processo de aprendizagem, fortalece a crena de que a via para uma melhor aprendizagem
deve ser o aperfeioamento da instruo.
Para Fino (2004, p. 3), o Construcionismo uma teoria segundo a qual a
aprendizagem acontece quando os aprendizes se ocupam na construo de qualquer coisa
cheia de significado para si prprios. J, para Ausubelet al (1978, p. 159), o aprendizado
significativo acontece quando uma informao nova adquirida mediante um esforo
deliberado por parte do aprendiz em ligar a informao nova com conceitos ou proposies
relevantes preexistentes em sua estrutura cognitiva. Concordando, Comenius(2001, p. 115)
afirma que ns, ao contrrio, formamos homens, e desejamos form-los com economia de
tempo e de fadiga, o que acontecer se, em toda a aprendizagem andarem juntamente as
palavras com as coisas, e as coisas com as palavras.

Complementando, Comenius (2001, p. 92) assegura que aumentar-se- ao

estudante a facilidade da aprendizagem, se se lhe mostrar a utilidade que, na vida cotidiana,
ter tudo aquilo que se lhe ensina.
Para Piaget (1936), a criana pensa e constri suas estruturas cognitivas ainda que
no seja ensinada. Para Papert (1994, p. 54) a aprendizagem, porm, um ato natural como
comer, por exemplo, ou como conversar face a face significando que no faz sentido ensinar
com o objetivo de que a criana aprenda. A partir desse conceito, pergunta-se: como criar
condies para que essa criana construa seu conhecimento? A ideia de Papert foi criar essas
condies para que a criana aprenda mais com menos ensino. Mas, ao se afirmar que o aluno
pode construir suas estruturas cognitivas sem o ensinamento de um professor no significa
dizer que sejam construdas a partir do zero. Papert (1996) afirma que a criana se apropria
de objetos e construes prprias, e, de modo significativo das situaes do cotidiano,
nascendo dessa situao a ideia da interao social, fundamental para o aprendizado.
Dizer que estruturas intelectuais so construdas pelo aluno, ao invs de ensinadas
por um professor no significa que elas sejam construdas do nada. Pelo contrrio,
como qualquer construtor, a criana se apropria, para seu prprio uso, em materiais
que ela encontra e, mais significativamente, em modelos e metforas sugeridas pela
cultura que a rodeia (PAPERT, 1996, p. 3).

Papert (1994) percebeu a importncia do computador no processo de

aprendizagem ao afirmar que a presena do computador ir indubitavelmente modificar a
vida das crianas e, se temos o direito de estar esperanados numa mudana positiva, no
estamos autorizados a assumir isso no interesse da gerao seguinte (PAPERT, 1996, p. 21)
e assim, criou a linguagem Logo em que o computador no ensina criana, mas esta ensina
ao computador, invertendo toda a lgica ou o paradigma didtico, considerando como
paradigmas as realizaes cientficas universalmente reconhecidas [...] (KHUN, 1998, p.
13).
O computador pode ser usado tambm como ferramenta educacional. Segundo esta
modalidade, o computador no mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a
ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre
pelo fato de estar executando uma tarefa por intermdio do computador
(VALENTE, 2003, p. 13).

Assim, a perspectiva de Papert apontava para a criao de uma ferramenta que,

entregue aos aprendizes, potenciasse as suas possibilidades de aprender, e de aprender para
alm do currculo (SOUSA et FINO, 2001. p. 7), semelhante ao conceito de tecnologia

disruptiva, de Christensen (2011), que no evolucionista nem revolucionria, mas uma

inovao que supera ou substitui algo existente, indo alm do status quo. Por sua vez,
Jonassen (2000, p. 21) afirma que as ferramentas cognitivas so ferramentas informticas
adaptadas ou desenvolvidas para funcionarem como parceiros do aluno, de modo a estimular
e facilitar o pensamento crtico e a aprendizagem de ordem superior. Assim sendo, a escola,
possuidora de tecnologia, aparece como sendo uma entidade moderna, mascontraditoriamente
funcionando num ambiente ps-moderno (HARGREAVES, 1998) com prticas ultrapassadas,
motivando uma mudana dessas prticas porque as regras do mundo esto mudando
rapidamente e por isso as regras pedaggicas tambm precisam ser modificadas e atualizadas
para se adequar s teorias cientficas da aprendizagem (HARGREAVES, 1998).
Sobre uma possvel inverso epistemolgica (PAPERT, 1994, p. 123), em
conversa informal com Papert, Freire (2011) fala de [...] uma pedagogia da pergunta e no,
da resposta, que exatamente a pedagogia que se funda nessa curiosidade, sem a qual no h
pedagogia, e que aumenta essa curiosidade ou nas palavras de Papert (1994, p. 123), alm
disso, vejo a necessidade para a inverso no apenas no contedo do que aprendido, mas
tambm no discurso dos educadores.
O Construcionismo est lastreado em premissas fundamentais. Trata-se, de um
lado, da criao de objetos e materiais que permitam atitudes reflexivas e nesse caso o
computador ou as TIC2sobressaem como elementos significativos. De outro lado, a criao de
ambientes favorveis aprendizagem em que a interao acontea de modo facilitador. Ou
seja, h dois processos nos quais, os alunos constroem conhecimentos; comeando por suas
experincias de mundo, por um lado, e por outro, partindo do princpio de que aprendem
melhor atravs do aprender fazendo, que pode ser compartilhado com seus pares e
professores.
Papert also emphasizes the role of artifacts in learning and the diversity of ways of
learning. He illustrates these points with an example of a boy whose teacher forbade
him to use his fingers for counting and who, consequently, developed a counting
disability in school (solved when Papert suggested to the boy that he use his teeth
for counting). This use of tools (i.e., teeth) was undetected by the teacher who
insisted on only one legitimate way of counting-counting in ones mind without
using tools (KAFAI; RESNICK, 1996, p. 398).

Nesse sentido, uma das tcnicas mais destacadas na facilitao da aprendizagem

a bricolagem. Papert (1994, p. 129) afirma: uso aqui o conceito de bricolage para servir
2

TIC - Tecnologias de Informao e Comunicao.

como uma fonte de ideias e modelos para melhorar a habilidade de fazer - e de consertar e de
melhorar - construes mentais. Por outro lado, Levi-Strauss (1997, p. 36) afirma que el
bricoleur es capaz de ejecutar um gran nmero de tarefas diversificadas; pero, a diferencia del
ingeniero, non subordina ninguna de ellas a la obtencin de materias primas y de instrumentos
concebidos y obtenidos a la medida de sus proyecto.
Resumindo, sabendo-se que de acordo com Vygotsky (1978) cada pessoa tem seu
prprio potencial de aprendizagem cognitivo (ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal3)
para cada assunto (do currculo) no faria sentido o professor repassar conhecimentos como se
todos fossem iguais e tivessem as mesmas ZDP.
Fino (2004, p. 2) destaca uma concepo vygotskyana construtivista:
Os aprendizes so activos e gostam de ter iniciativa e escolher entre vrias
alternativas; - os aprendizes so to competentes como activos na tarefa da
compreenso, sendo possvel que construam conhecimento baseado na sua prpria
compreenso, ultrapassando esse conhecimento a informao disponibilizada pelo
professor, ou indo mesmo alm da prpria compreenso do professor; - a construo
de conhecimento pelo aprendiz facilitado pelas interaces horizontais e pelas
interaces verticais; - a disponibilidade de mltiplas fontes de informao potencia
a construo de conhecimento (FINO, 2004, p. 2).

O catedrtico afirmaainda que o conhecimento adquirido atravs de construo

e no apenas por transmisso (FINO, 2004, p. 4) e, portanto, no h espao para um tipo de
pedagogia ou de didtica centrado no professor como participante ativo da aprendizagem.
Parafraseando Papert, os aprendizes no aprendem melhor pelo facto do professor
ter encontrado melhores maneiras de os instruir, mas por lhes ter proporcionado
melhores oportunidades de construir. Como j se referiu, a esta viso da educao
deu Papert o nome de Construcionismo [...] (FINO, 2004, p. 3).

Desse conceito nasceu a ideia paperteana- o construcionismo tambm possui a

conotao de conjunto de construo (PAPERT, 1994, p. 127) - de edificao ou
simplesmente de Construcionismo para qualificar as prticas pedaggicas que incentivem o
protagonismo do aluno em que ele prprio aprenda com o auxlio de seus pares ouat de um
professor.
Inovao pedaggica
3

ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal - definida como a distncia que medeia entre o nvel actual de
desenvolvimento da criana, determinado pela sua capacidade actual de resolver problemas individualmente, e o
nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de problemas sob orientao de adultos ou
em colaborao com pares mais capazes (Vygotsky, 1978) (FINO, 2001c, p. 5).

O conceito de inovao pedaggicaalia-se com as ideias de Mattica de

Comenius(2001, p. 4)- a proa e a popa da nossa Didtica ser investigar e descobrir o
mtodo segundo o qual os professoresensinem menos e os estudantes aprendam maise de
Papert(1994, p. 125) - a meta ensinar de forma a produzir a maior aprendizagem a partir do
mnimo de ensino que consistem em fazer mais com menos recursos, ou com os mesmos
recursos, avaliando que inovao na rea pedaggica no se realiza ao acaso, mas planejada,
desejada e implementada de forma consciente. Fino (2008, p. 2) afirma que o caminho da
inovao raramente passa pelo consenso ou pelo senso comum, mas por saltos premeditados e
absolutamente assumidos em direco ao muitas vezes inesperado. Alis, se a inovao no
fosse heterodoxa, no era inovao.
Ora, enquanto ouve o professor, o aluno promove as suas conjecturas mentais,
reelaborando aquilo que transmitido e apreendendo somente aquilo que lhe interessa.
Mesmo quando voc parece estar transmitindo com sucesso informaes contando-as, se
voc pudesse ver os processos cerebrais em funcionamento, observaria que seu interlocutor
est reconstruindo uma verso pessoal das informaes que voc pensa estar transmitindo
(PAPERT, 1994, p. 127).
Ento, no faria sentido um currculo elaborado por terceiros, em que as
autoridades impem uma grade de saberes e conhecimentos que julgam interessar aos alunos,
delimitando no apenas a capacidade intelectual destes, mas tambm a prpria cincia atravs
da departamentalizao como se um assunto no fosse ligado aos demais. Alm disso,
normalmente, o contedo oficial do currculo, [...] no cala nem estimula os interesses e
preocupaes vitais da criana e do adolescente. Converte-se assim numa aprendizagem
acadmica para passar nos exames e esquecer depois [...](GMEZ, 2000, p.17). Para Fino
(2014, p. 2) nenhuma alterao curricular provoca inovao pedaggica. Nenhuma lei de
(diretrizes e) bases ou qualquer texto legal imposto de cima para baixo provoca mudanas
qualitativas nas prticas pedaggicas.
Se pensarmos agora na escola pblica, tal como foi criada, vemos como a
aprendizagem deixa, de facto, de ser uma actividade espontnea e natural para
passar a ser uma actividade organizada, a decorrer num local prprio, com hora
marcada, com tempos distribudos para matrias logicamente diferenciadas, um
local especificamente criado para o efeito, no a fbrica, mas a escola, onde as
tarefas so altamente especializadas, um local que congrega o maior nmero
possvel de crianas e jovens, de acordo com a lgica de produo em srie, de que
resulta o ensino em massa (SOUSA, 2007, p.3-4).

Fica claro que o aluno tende a rejeitar um aprendizado do qual ele no participou,
no tem afinidade, no lhe agrada e ainda obrigado a aceitar, no apenas o dito currculo, mas
a ideologia nele contida e at o modo de transmisso do professor, j que o controle social e
econmico ocorre nas escolas [...] [...] exercido tambm atravs das formas de significado
que a escola distribui. As escolas no controlam apenas pessoas; elas tambm ajudam a
controlar significados (APPLE, 1982, p. 98).
Como demonstrei aqui, os interesses sociais e econmicos que serviram como a base
para a atuao dos mais influentes especialistas em currculo no eram neutros nem
fortuitos. Eles incorporavam compromissos com estruturas econmicas e polticas
educacionais especficas que, quando postas em prtica, contriburam para a
desigualdade (APPLE, 1982, p. 97-98).

Para Fino (2008, p. 1) o conceito de inovao pedaggica est ligado a mudanas

importantes que envolvem sempre um posicionamento crtico, explcito ou implcito, face s
prticas

pedaggicas

tradicionais e

acrescenta que pressupe

um

salto, uma

descontinuidade.
Assim, a escola teve suas origens no paradigma fabril no qual, segundo Fino
(2000, p. 27), a nova ordem industrial precisava de um novo tipo de homem, equipado com
aptides que nem a famlia nem a igreja eram capazes, s por si, facultar. Ento ter-se-ia,
consequentemente, o nascimento de uma nova instituio que fosse capaz de dar respostas
essa pendncia e essa entidade foi a escola. Quando a escola pblica foi inventada, no auge
da Revoluo Industrial, ela tinha por misso dar resposta a necessidades relacionadas com
profundas alteraes nas relaes de produo emergentes nesse tempo(FINO, 2001b, p. 1).
Al fin y al cabo, la escuela es una institucin social creada y mantenida por la
sociedad para rendir a sta una serie de beneficios. No es de extraar, pues, que una
sociedad que aprecia ante todo los bienes materiales, preste una atencin cuidadosa
al cultivo de valores relativos a la eficiencia y a la rentabilidad como algo deseable
en s mismo. Consiguientemente, no puede sorprender que esos mismos valores se
conviertan en directrices bsicas de una institucin que, como ocurre con la escolar,
tiene que servir a la sociedad de la que depende. (SACRISTN, 1990, p. 3).

Esse modelo tradicional de instituio educacional que se transformou em um

invariante cultural ou em um paradigma imutvel queparaKhun (1998, p. 43) [...] um
paradigma um modelo ou padro aceitos, e no qual se assenta a escola como sendo uma
[...] espcie de ilha mergulhada na sociedade: os seus muros, incluindo os muros simblicos,
so, tambm, pontos de contacto com a sociedade, cuja dinmica no pode ser ignorada

quando se procura compreender a escola (FINO, 2009, p. 2) e confundindo com o adgio

popular que afirma: pau que nasce torto, morre torto, fez surgir o seguinte questionamento:
Como desactivar esta viso apriorstica de escola, quer nas nossas mentes, quer nas
mentes dos pais dos alunos, dos decisores escolares e dos polticos, para que a
questo da inovao deixe de ser uma espcie de excentricidade de cientistas da
educao, ou, pior ainda, uma absoluta falsificao destinada a vender o velho
paradigma utilizando novos meios? A escola fabril, ao consolidar um determinado
tipo de organizao e de rotinas, tem tambm dado origem a um discurso
legitimador, [...](FINO, 2009, p. 13).

Tendo como proposta pedaggica o paradigma fabril de educao e utilizando

apetrechos tradicionais como instrumental didtico, a escola tende a rejeitar os avanos
tecnolgicos que poderiam oferecer um salto de qualidade na aprendizagem, conforme Papert
(1994, p. 53) ao afirmar que [...] o isolamento da presena do computador deve ser visto
como um tipo de resposta imunolgica da Escola a um corpo estranho, ainda que:
As tecnologias tradicionais serviam como instrumentos para aumentar o alcance dos
sentidos (brao, viso, movimento etc.). As novas tecnologias ampliam o potencial
cognitivo do ser humano (seu crebro/mente) e possibilitam mixagens cognitivas
complexas e cooperativas (ASSMANN, 2000, p. 9).

Fino (2009, p. 14) lembra que a tecnologia pode at contribuir para sedimentar
ainda mais o status quo, ou seja, pode fomentar o modelo tradicional, quando afirma:
Mas a tecnologia no a inovao: se incorporada atabalhoadamente e revelia de
uma reflexo esclarecida, ela pode redundar em novo constrangimento. Pode
alimentar o invariante. Pode contribuir para fazer tardar a reorganizao
paradigmtica. Pode servir para dar continuidade escola fabril por novos meios.

Para haver ruptura desse paradigma educacional, a relao professor-aluno num

contexto de aprendizagem deve se configurar como uma relao proativa de ambos os lados,
mas na perspectiva de uma aprendizagem maior que uma ensinageme, sendo um ato natural
(Papert, 1994), no possvel uma adequao (ensino nos moldes tradicionais) fora dos
padres psicolgicos de cada um. Ou seja, o professor no pode transferir seu conhecimento
posto que o receptor (o aluno) no o recebe, mas cria suas prprias estruturas psicolgicas e
cognitivas que lhe permitem aprender somente aquilo que lhe interessa.
A possibilidade de uma mudana de postura do professor algo imperioso jque a
aprendizagem no decorre da ensinagemhaja vista que de acordo com Sousa e Fino (2001,
p. 9) h muito tempo que os construtivistas vm reclamando a natureza activa da cognio e
tornando clara a inexistncia de um vnculo de causalidade entre o ensino e a aprendizagem.

Considerando que o conhecimento no pode ser transmitido porque ele pessoal,

e, portanto construdo por cada sujeito (FINO, 2001), ento, espera-se uma transformao nas
prticas pedaggicas, especialmente nas relaes entre professores e alunos, mesmo
reflectindo do interior da escola organizada em torno do paradigma fabril (SOUSA e FINO,
2001, p. 10), constituindo-se isto na essncia da inovao pedaggica, que por mais tnue que
seja, ainda assim deve provocar um desequilbrio ou uma crise, surgindo dessa situao os
conflitos que nos levam inovao nos contextos de ao (FINO, 2011, p. 121),
representando uma modificao no invariante cultural (escola-aprendizagem-educao), [...]
com crenas institucionalizadas sobre educao e sobre conhecimento e aprendizagem [...]
(FINO, 2009, p. 2).
Ainda de acordo com Sousa e Fino (2001, p. 10), Papert (1980) afirma que o
papel do professor deve consistir, fundamentalmente, em saturar o ambiente de aprendizagem
com os nutrientes cognitivos dos quais os alunos constroem conhecimento. Nesse caso,
torna-se evidente que as funes do professor no so de ensinador, transformando os
alunos da condio passiva de apenas ouvir e memorizar para a proatividade na construo do
conhecimento ou como diz Alves (2014) a misso do professor provocar a inteligncia,
provocar o espanto, provocar a curiosidade.
Nesse sentido, Fino (2008) deixa claro que so as prticas pedaggicas que devem
ser objeto da transformao, da mudana, sobretudo se mediadas pela tecnologia em que a
aprendizagem seja o foco principal.
[...] inovao envolve obrigatoriamente as prticas. Portanto, a inovao pedaggica
no deve ser procurada nas reformas do ensino, ou nas alteraes curriculares ou
programticas, ainda que ambas, reformas e alteraes, possam facilitar, ou mesmo
sugerir, mudanas qualitativas nas prticas pedaggicas. (FINO, 2008, p. 2).

Evidencia-se a necessidade de um inovar pedaggico, da reciclagem docente

atravs de uma mudana na postura tradicional, transformando o professor num
problematizador do conhecimento, ou seja, especializando-se em mattica, termo que se
vincula aprendizagem em contraposio ao termo didtica que tem ntima relao com o
ensino, isto , na arte de construir conhecimento ou na arte de aprender (PAPERT, 1994, p.
79). Ainda de acordo com Papert (1994, p. 126), o princpio mais importante da
Matticapode ser o incitamento revolta contra a sabedoria aceita que vem de saber que voc
pode aprender sem ser ensinado, e com frequncia, aprender melhor quando menos
ensinado.

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interessante observar que o aluno, consciente ou no, j se insurgiu contra a

tradicional postura pedaggica da escola, haja vista que ele se recusa a ser ensinado conforme
demonstra atravs da agresso, da evaso, da renncia, do comportamento inadequado, da
ausncia de limites, da transgresso, da falta de respeito, da no aprendizagem, ou seja, no
constri seu conhecimento e pouco ou nada contribui para a construo geral atravs da
interao com seus pares.
Alm disso, na educao da juventude, usou-se quase sempre um mtodo to duro
que as escolas so consideradas como os espantalhos das crianas, ou as cmaras de
tortura das inteligncias. Por isso, a maior e a melhor parte dos alunos, aborrecidos
com as cincias e com os livros, preferem encaminhar-se para as oficinas dos
artesos, ou para qualquer outro gnero de vida (COMENIUS, 2001, p. 51).

Isso fora a escola e o professor a modificarem os planos de aula e suas prticas

pedaggicas, transformando hbitos em possibilidades reais de aprendizagem, ou seja,
invertendo o conceito ensinar-aprender, utilizando ou no as modernas TIC, aproveitando o
conhecimento j trazido com os alunos e que s necessitam de um mnimo de criatividade
para que estes possam, de fato, ser protagonistas dos seus prprios conhecimentos. Alm
disso, vejo a necessidade dessa inverso no apenas no contedo do que aprendido, mas
tambm no discurso dos educadores (PAPERT, 1994, p. 123).
Ou seja, o que Papert (1994) chamou de inverso epistemolgica a inverso do
modo instrucionista para o construcionista. Nesse sentido se visualiza uma provvel inovao
pedaggica. Ou seja, a metamorfose, ruptura, revoluo, so, em conjunto, sinnimas de
mudana de paradigma, aquilo que provoca a reorganizao de todo o sistema de pensamento
anterior, neste caso sobre o destino do Homem. (SOUSA et FINO, 2001. p. 1).
Concluso
Construcionismo e Inovao Pedaggica so legtimos irmos gmeos, ou
siameses, que provocam transformaes, de um lado, - Construcionismo - ao quebrar a
passividade cerebral ou cognitiva, provocando desejos de criao, de aprendizagem, sem
necessidade de que algum oferea pores de informaes e as coloque nas mentes, tais
quais os envelopes,na teoria de Freie (1970), ou seja, Construcionismo tem a ver com o
processo cognitivo da aprendizagem, e de outro,- Inovao Pedaggica- modificando
propositadamente as prticas pedaggicas nas quais o aluno passe a ser orientado ou motivado

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e o professor seja apenas um provocador da curiosidade daquele, isto , Inovao Pedaggica

se relaciona com as prticas pedaggicas com as quais a aprendizagem facilitada.
Utilizando as palavras de Papert (1994, p. 125), o Construcionismo gerado
sobre a suposio de que as crianas faro melhor descobrindo (pescando) por si mesmas o
conhecimento especfico de que precisam e a metfora de que para pescar bem so
necessrias boas iscas e boas varas de pescar (objetos, computadores) e conhecimento de
guas frteis (ambientes favorveis, prticas pedaggicas), ento conclui-se que
Construcionismo e Inovao Pedaggica so inseparveis sendo um o reflexo ou sinnimo do
outro e vice-versa.
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