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O Modelo das

Competncias
Profissionais no
Mundo do Trabalho
e na Educao:
Implicaes para
o Currculo
Neise Deluiz*

Abstract
Analyzes the competences model in the work world in the context of
internationalization of the capitalism and of the companies productive
restructuring. Detach the focus of the competences in the work administration and
the implications of its adoption for the workers. Points the circumstances of the
incorporation of the competences model in the education and its influence in the
Brazilian education reform. Discusses the different conceptions and forms of
implementation of the competences model in the Professional Education politics in
the country and analyzes the theoretical-conceptual patterns that guide the
identification and construction of competences. Finally, address the formulation
and organization of the curriculum.
Key-words: Competences Model, Professional Competences, Curriculum for Competences,
Administration of the Work for Competences, Professional Education and Competences.

O modelo das competncias profissionais comea a ser discutido no mundo empresarial a partir dos anos
oitenta, no contexto da crise estrutural do capitalismo que se configura, nos pases centrais, no incio da
dcada de setenta. Esta crise se expressa pelo esgotamento do padro de acumulao taylorista/fordista;
pela hipertrofia da esfera financeira na nova fase do processo de internacionalizao do capital; por uma
acirrada concorrncia intercapitalista, com tendncia crescente concentrao de capitais devido s
fuses entre as empresas monopolistas e oligopolistas; e pela desregulamentao dos mercados e da fora
de trabalho, resultantes da crise da organizao assalariada do trabalho e do contrato social.

As respostas do capital sua crise estrutural podem ser dimensionadas pelas reestruturaes
empreendidas no prprio processo produtivo, por meio da constituio das formas de produo flexveis,
da inovao cientfico-tecnolgica aplicada aos processos produtivos, e de novos modos de
gerenciamento da organizao do trabalho e do saber dos trabalhadores. Este amplo processo de
reestruturao teve como objetivos no s reorganizar em termos capitalistas o processo produtivo tendo
em vista a retomada de seu patamar de acumulao, mas gestar um projeto de recuperao da hegemonia
do capital no s na esfera da produo, mas nas diversas esferas da sociabilidade,1 que se confrontasse
ao contra-poder que emergira das lutas sociais e sindicais dos anos sessenta e setenta.
As novas concepes gerenciais que surgem no bojo desse processo de reestruturao empresarial esto
ancoradas, assim, numa lgica de recomposio da hegemonia capitalista e das relaes capital-trabalho e
tm como ob jetivos racionalizar, otimizar e adequar a fora de trabalho face s demandas do sistema
produtivo. Na dcada de 90, o aprofundamento da globalizao das atividades capitalistas e a crescente
busca de competitividade levaram ao "alinhamento definitivo das polticas de recursos humanos s
estratgias empresariais, incorporando prtica organizacional o conceito de competncia, como base do
modelo para se gerenciarem pessoas", 2 apontando para novos elementos na gesto do trabalho.

O MODELO DAS COMPETNCIAS E A GESTO DO TRABALHO


Os elementos das novas prticas de gesto que configuram o modelo da competncia no mundo do
trabalho so a valorizao dos altos nveis de escolaridade nas normas de contratao; a valorizao da
mobilidade e do acompanhamento individualizado da carreira; novos critrios de avaliao que valorizam
as competncias relati vas mobilizao do trabalhador e seu compromisso com a empresa; a instigao
formao contnua; e a desvalorizao de antigos sistemas de hierarquizao e classificao, ligando a
carreira ao desempenho e formao.3
A adoo do modelo das competncias profissionais pelas gerncias de recursos humanos no mundo
empresarial est relacionada, portanto, ao uso, controle, formao e avaliao do desempenho da fora de
trabalho diante das novas exigncias postas pelo padro de acumulao capitalista flexvel ou toyotista:
competitividade, produtividade, agilidade, racionalizao de custos. Este modelo tende a tornar-se
hegemnico em um quadro de crise do trabalho assalariado e da organizao prescrita do trabalho e do
declnio das organizaes profissionais e polticas dos trabalhadores.
As noes estruturantes do modelo das competncias no mundo do trabalho so a flexibilidade, a
transferibilidade, a polivalncia e a empregabilidade.4 Para o capital, a gesto por competncias implica
em dispor de trabalhadores flexveis para lidar com as mudanas no processo produtivo, enfrentar
imprevistos (incidentes/eventos)5e passveis de serem transferidos de uma funo a outra dentro da
empresa requerendo-se, para tanto, a polivalncia e a constante atualizao de suas competncias, o que
lhes d a medida correta de sua "empregabilidade".
Ao definir sua estratgia competitiva (excelncia operacional atravs da competio com base no custo,
inovao no produto, orientao para servios aos clientes) as organizaes empresariais identificam as
competncias essenciais do negcio e as necessrias a cada funo. A partir destas so definidas as
competncias dos trabalhadores necessrias organizao. No modelo das competncias os
conhecimentos e habilidades adquiridos no processo educacional, na escola ou na empresa, devem ter
uma "utilidade prtica e imediata"6 tendo em vista os objetivos e misso da empresa , e a qualidade da
qualificao passa a ser avaliada pelo "produto" final, ou seja, o trabalhador instrumentalizado para
atender s necessidades do processo de racionalizao do sistema produtivo. O "capital humano" das
empresas precisa ser constantemente mobilizado e atualizado para garantir o diferencial ou a "vantagem
competitiva" necessrios desenfreada concorrncia na economia internacionalizada.
O uso e a apropriao das competncias dos trabalhadores pelo capital de seus saberes em ao, dos
seus talentos, de sua capacidade de inovar, de sua criatividade e de sua autonomia - no implica, em geral,
o comprometimento da empresa , com os processos de formao/construo das competncias, 7
atribuindo-se aos trabalhadores a responsabilidade individual de atualizar e validar regularmente sua
"carteira de competncias" para evitar a obsolescncia e o desemprego.

No modelo das competncias o controle da fora de trabalho se expressa atravs de estratgias de


ressocializao e aculturao pela conformao da subjetividade do trabalhador. A nfase na identificao
dos interesses de patres e empregados que se convertem em uma comunidade social de colaboradores
; a autogesto pela internalizao da disciplina; o controle exercido sobre os trabalhadores por seus
prprios colegas no trabalho em equipe e a sobrevalorizao de aspectos atitudinais (o saber-ser)
conferem ao modelo das competncias a possibilidade de um controle menos formalizado e mais difuso
sobre a fora de trabalho, evitando-se as resistncias e os conflitos.
No estgio atual do capitalismo flexvel observa-se um progressivo deslocamento do conceito-chave da
sociologia do trabalho a qualificao profissional , para a noo de competncias profissionais.8 O
tradicional conceito de qualificao estava relacionado aos componentes organizados e explcitos da
qualificao do trabalhador: educao escolar, formao tcnica e experincia profissional. Relacionavase, no plano educacional, escolarizao formal e aos seus diplomas correspondentes e, no mundo do
trabalho, grade de salrios, aos cargos e hierarquia das profisses, sendo expresso histrica das
relaes sociais diversas e contraditrias estabelecidas no processo produtivo.
No modelo de competncias importa no s a posse dos saberes disciplinares escolares ou tcnicoprofissionais, mas a capacidade de mobiliz-los para resolver problemas e enfrentar os imprevistos na
situao de trabalho. Os componentes no organizados da formao, como as qualificaes tcitas ou
sociais e a subjetividade do trabalhador, assumem extrema relevncia. O modelo das competncias
remete, assim, s caractersticas individuais dos trabalhadores. O modelo das qualificaes ancorado na
negociao coletiva cedeu lugar gesto individualizada das relaes de trabalho. A relao de coletivos
(a empresa) com indivduos tende a enfraquecer as aes coletivas no campo do trabalho e a despolitizar a
ao poltica sindical.
A lgica das competncias perpassa de forma contraditria, mas complementar, o mundo do trabalho: no
ncleo do trabalho formalizado, a apropriao pelo capital do saber, do saber- fazer e do saber-ser dos
trabalhadores, implica uma busca constante de ampliao e atualizao do seu portflio de competncias
e uma renncia permanente aos seus interesses de classe em favor dos interesses empresariais. A ameaa
de desemprego em um mercado de trabalho desregulamentado e instvel confere empresa o poder de
negociao (e/ou imposio) em relao s formas e condies de trabalho margem da mediao
sindical, favorecendo a cooptao dos trabalhadores e a quebra de sua resistncia.
No mundo do trabalho precarizado subcontratado, tempo parcial, temporrio, conta prpria, semcarteira os prprios trabalhadores se submetem ou mesmo incorporam a cultura da flexibilidade e da
rotatividade de empregos como meio de manuteno de sua empregabilidade, aceitando as diferenas
salariais e a perda de direitos e benefcios sociais em relao aos trabalhadores formais, como parte das
"regras do jogo" do mundo do trabalho atual. No mundo dos sem-emprego a lgica das competncias leva
a uma culpabilizao pela sua situao de excluso e busca de uma empregabilidade, situao em que o
trabalhador desempregado pressionado a ser competente para criar ou at mesmo "inventar" o seu
prprio trabalho. Esta procura por uma "empregabilidade" no mercado de trabalho , entretanto, vazia de
significado porque condicionada pela baixa escolaridade e pela falta de polticas de trabalho e renda com
a perspectiva de criao de novos postos de trabalho.
A adoo do modelo das competncias no mundo do trabalho traz, no entanto, implicaes contraditrias
para o trabalhador. Por um lado, pode-se apontar, como aspecto positivo, a valorizao do trabalho, que
assume um carter mais intelectualizado, menos prescritivo, exigindo a mobilizao de competncias que
envolvem domnios cognitivos mais complexos e que vo alm da dimenso tcnica, demandando novas
exigncias de qualificao do trabalhador e a elevao dos nveis de escolaridade. Ressalta-se, tambm,
po sitivamente, a valorizao dos saberes em ao, da inteligncia prtica9 dos trabalhadores,
independente de ttulos ou diplomas; uma maior polivalncia do trabalhador, que lhe permite lidar com
diferentes processos e equipamentos, assumir diferentes funes e tornar-se multiqualificado; a
possibilidade de construir competncias coletivas a partir do trabalho em equipe, maior comunicao,
participao e autonomia para o planejamento, execuo e controle dos processos produtivos.
Assinalamos, entretanto, que as possibilidades de construo de competncias, de ampliao dos nveis de
qualificao, de real autonomia de concepo e deciso, de participao e de exerccio da subjetividade e
da inter-subjetividade no trabalho, no esto dadas no modelo de gesto por competncias, e estaro
condicionadas pelas relaes de fora e poder que se estabelecem entre o capital, por meio das estratgias

da gerncia de controle da mo-de-obra e extrao da mais-valia, e o trabalho, traduzidas na busca de


maior deciso e interveno no processo produtivo. A forma, como a lgica das competncias, vai se
implantar nos espaos de trabalho e depender da capacidade de os trabalhadores, atravs de sua
organizao e mobilizao, instituir mecanismos que garantam a materializao de seus interesses.
Como aspectos negativos apontamos a intensificao do trabalho e a desprofissionalizao, que so
conseqncias de uma polivalncia estreita e espria, decorrente do reagrupamento das tarefas pela
supresso de postos de trabalho, ou pelo enxugamento dos quadros das empresas com demisses. A
intensificao da explorao do trabalho se traduz no fato de os trabalhadores operarem simultaneamente
vrias mquinas, ou desempenharem vrias tarefas, em um ritmo e velocidade determinados pela
mediao da automao e da informatizao, ampliando a jornada de trabalho que passa a depender muito
menos de contratos previ amente acordados entre capital e trabalho, e muito mais das necessidades da
produtividade capitalista. A desprofissionalizao ocorre sempre que o trabalhador deixa de atuar dentro
da esfera de saberes, atividades, responsabilidades e referenciais prprios de sua profisso, e que so
negociados em acordos coletivos e corporativos, e passa a desempenhar papis e funes prprios de
outras reas e ocupaes, com conseqncias para a sua (des)qualificao profissional.10
Assinalamos, ainda, o sofrimento no trabalho advindo do stress e da ansiedade decorrentes do medo de
perda do emprego, das relaes de trabalho inseguras, da intensificao e expanso da jornada de
trabalho, do enfrentamento cada vez maior de responsabilidades no trabalho sem a contrapartida do
aumento do salrio ou da estabilidade no emprego e de ambientes de trabalho extremamente competitivos
e individualistas. A insatisfao dos trabalhadores, advinda de uma participao restrita e de uma
autonomia prescrita, definidas pela lgica do capital, consolida-se a partir da conscincia da solido de
sua atuao, desprovida do respaldo de suas organizaes de classe.
A lgica das competncias na gesto do trabalho, com sua perspectiva individualizante e
individualizadora das relaes de trabalho, leva o trabalhador, a um s tempo, retrao de seus saberes
aos estritos limites e necessidades da empregabilidade e ruptura da sua filiao social, posto que todas
as relaes que se estabelecem no trabalho se do entre ele e a empresa, sem a mediao sindical.

O MODELO DAS COMPETNCIAS E AS POLTICAS


EDUCACIONAIS

A discusso sobre o enfoque das competncias invade o mundo da educao no quadro de


questionamentos feitos ao sistema educacional diante das exigncias de competitividade, produtividade e
de inovao do sistema produtivo. Diante da crise econmica e do triunfo de polticas que restringem os
gastos sociais, a presso eficientista passa a exigir melhor utilizao dos recursos limitados e a controlar
os sistemas educacionais para ajustar os seus objetivos, contedos e produto final s demandas
dominantes do mundo do emprego.11 Na Europa j se iniciava, nos anos 80, um processo de reformulao
dos sistemas nacionais de formao profissional e de formao geral tendo como base o enfoque das
competncias, com o objetivo no s de adequar a formao profissional aos requisitos da nova diviso
internacional do trabalho, mas de unificar os sistemas de formao profissional, tornando possvel a
disponibilidade e transferibilidade dos trabalhadores, que passariam a ter livre circulao no mercado de
trabalho setorial, intra-setorial, nacional e internacional, nesta etapa do capitalismo desregulado, aberto e
sem fronteiras.
Na Amrica Latina o modelo das competncias surge no bojo das refor mas educacionais, que por sua vez
so parte do conjunto de reformas estruturais no aparelho do Estado. Estas reformas so decorrentes do
ajuste macroeconmico ao qual os pases latino-americanos se submeteram ao longo dos anos 9012 para
superar a inflao e a estagnao e retomar o crescimento econmico interrompido na dcada perdida de
80.
O programa de ajuste requeria um rigoroso esforo de estabilizao econmica, equilbrio fiscal com
cortes nos gastos pblicos, privatizaes e flexibilizao do mercado de funcionrios pblicos, corte das

contribuies sociais e reforma da previdncia social. No nvel microeconmico tratava-se de desonerar


fiscalmente o capital para aumentar sua competitividade no mercado internacional. Isto implicaria na
flexibilizao dos mercados de trabalho e diminuio da carga social e dos salrios dos trabalhadores. Por
fim, o ajuste macroeconmico requeria um conjunto de reformas estruturais administrativas,
previdencirias e fiscais, consideradas condicionantes para a volta ao sistema financeiro internacional e
renegociao da dvida externa.
As polticas sociais13 e entre elas a educacional adquirem, neste contexto, um novo sentido. Esto
orientadas para "dar continuidade" ao processo de desenvolvimento humano, investindo os recursos
pblicos "nas pessoas", garantindo que todos tenham acesso a um mnimo de educao, sade,
saneamento e habitao, bem como s condies para aumentar a expectativa de vida e alcanar uma
distribuio mais eqitativa das oportunidades. Esto direcionadas seja por razes de eqidade ou de
clculo poltico para compensar conjunturalmente os efeitos da revoluo tecnolgica e econmica que
caracteriza a globalizao e so o complemento necessrio para garantir a continuidade da poltica de
ajuste estrutural, delineada para liberar as foras do mercado e acabar com a cultura de direitos universais
a bens e servios garantidos pelo Estado. So, finalmente, elaboradas para instrumentalizar a poltica
econmica, tra zendo para o mundo da poltica e da solidariedade social os valores e critrios do mercado.
No contexto do iderio neoliberal de despolitizao da economia, de desregulao do mercado
financeiro e do trabalho, do desmonte do Estado de Bem-Estar Social e do pacto fordista as reformas
educacionais, realizadas sob a orientao e apoio financeiro de organismos internacionais (BID, BIRD,
UNESCO, OIT),14 comearam a tomar forma no Brasil dos anos 90. A necessidade de "articular e
subordinar a produo educacional s necessidades estabelecidas pelo mercado de trabalho e a
necessidade de estabelecer mecanismos de controle e avaliao da qualidade dos servios educacionais" 15
foram os objetivos a que se propuseram os seus idealizadores.
A reforma educacional implementada no Brasil a partir da Lei 9394/96 (LDB) e, a seguir, nos dispositivos
de regulamentao no que se refere educao profissional,16 como o Decreto-Lei 2208/9717 e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional, consubstanciadas no Parecer CNE/CEB
n 16/99,18 na Resoluo CNE/CEB n 04/9919 e nos Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional,20 assume como concepo orientadora o modelo das competncias.
A formulao deste modelo e sua implementao nos planos e programas de educao profissional tm,
entretanto, ocorrido de forma diferenciada em funo de vrios fatores: da nfase atribuda ao foco no
mercado de trabalho ou no indivduo; da articulao ou desarticulao entre formao geral e formao
profissional; dos distintos modelos epistemolgicos que orientam a identificao, definio e construo
de competncias condutivista, funcionalista, construtivista ou crtico ; e dos diferentes enfoques
conceituais de competncias adotados: centrados no indivduo e na subjetividade do trabalhador ou no
coletivo de trabalhadores e no contexto em que se insere o trabalho e o trabalhador. As polticas de
educao profissional do Ministrio da Educao (MEC), do Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE) e,
mais recentemente, do Ministrio da Sade (MS) so exemplos destas diferenciaes na concepo e na
forma de implementao do modelo das competncias para a formao do trabalhador.
A Poltica de Educao Profissional do MEC objetiva "promover a transio entre a escola e o mundo do
trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e especficas para o
exerccio de atividades produtivas".21 Apesar de entender "a educao profissional, integrada s diferentes
formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, (com o objetivo de) ...garantir ao cidado o
direito a permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva e social", 22 o foco da educao
profissional so as novas exigncias do mundo do trabalho, explicitadas de acordo com as reas
profissionais e os perfis de competncias estabelecidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao
Profissional de Nvel Tcnico. As "aptides para a vida social" ou a preocupao com a formao
ampliada dos sujeitos, que in clui a dimenso sociopoltica, no so detalhadas e especificadas na
legislao educacional.
No que se refere integrao entre formao geral e especfica a reforma educacional proposta pelo MEC
se caracteriza pela separao entre a educao bsica e a educao profissional de nvel tcnico, que passa
a ter um carter complementar ao ensino mdio. A exigncia de concluso ou de realizao concomitante
do ensino mdio para a freqncia ao ensino tcnico revela, por um lado, mecanismos de conteno ao
ingresso no nvel superior e, por outro, uma nova forma de elitizao do ensino tcnico-profissional, j

que a maior parte dos alunos do ensino mdio no tem condies de realizar os dois cursos
simultaneamente.
Com relao noo de competncias proposta nos Referenciais Curriculares Nacionais da Educao
Profissional de Nvel Tcnico, conceitualmente esta se aproxima de uma viso construtivista,
compreendendo as competncias
...enquanto aes e operaes mentais, (que) articulam os conhecimentos (o "saber", as informaes
articuladas operatoriamente), as habilidades (psicomotoras, ou seja, o "saber fazer" elaborado
cognitivamente e socio-afetivamente) e os valores, as atitudes (o "saber ser", as predisposies para
decises e aes, construdas a partir de referenciais estticos, polticos e ticos) constitudos de forma
articulada e mobilizados em realizaes profissionais com padres de qualidade requeridos, normal ou
distintivamente, das produes de uma rea profissional.23

Se conceitualmente a noo de competncia est ancorada em uma concepo construtivista,24 pela qual
se atribui grande nfase aos esquemas operatrios mentais e domnios cognitivos superiores na
mobilizao dos saberes, operacionalmente ela se funda em uma perspectiva funcionalista, ao traduzir as
competncias nos perfis de competncias que descrevem as atividades requeridas pela natureza do
trabalho.
O mtodo utilizado na investigao dos processos de trabalho a anlise funcional que procura identificar
as fun es25 e subfunes dos processos produtivos. A partir da identificao das funes/atribuies
abrangentes que caracterizam o processo de produo em cada rea profissional, e que se distinguem pela
natureza fundamental das operaes mentais ou das aes bsicas nelas envolvidas, so definidas as
subfunes, atividades especficas, geradoras de produtos ou resultados parciais dentro desses processos
produtivos. Para cada subfuno componente do processo produtivo de uma rea profissional identificamse as competncias, as habilidades e as bases tecnolgicas que iro integrar as matrizes de referncia
orientadoras da organizao de mdulos que compem o desenho curricular. O detalhamento e a
especificao de subfunes que se desdobram em novas subfunes pode levar ao risco de, ao final do
processo, as competncias se reduzirem a um elenco de tarefas a serem realizadas ou condutas a serem
evidenciadas, aproximando-se de uma perspectiva condutivista.
Cabe ainda ressaltar a confuso conceitual entre competncias e habilidades. Se, por definio, as
competncias so operaes mentais que articulam e mobilizam os conhecimentos, as habilidades e os
valores, as habilidades seriam, ento, elementos constitutivos das competncias. A identificao das
competncias, das habilidades e das bases tecnolgicas, feita de forma separada, fragmentada, nas
matrizes de referncia das reas profissionais, converte-se, portanto, em uma incoerncia tericometodolgica.
Por fim, no que se refere ao enfoque conceitual de competncias adotado pelo MEC, ressalta-se que este
est referenciado aos atributos individuais dos trabalhadores, numa perspectiva subjetivista e cognitivista,
minimizando a dimenso das competncias coletivas e sociais.
A Poltica de Educao Profissional do Ministrio do Trabalho, implementada atravs do Plano Nacional
de Educao Profissional (Planfor), executada de forma descentralizada pelas Secretarias Estaduais de
Trabalho e atra vs de parcerias com as Centrais Sindicais, Confederaes Patronais, Universidades,
Sistema "S" e outros. Volta-se prioritariamente para a adequao da formao ao mercado de trabalho,
compreendendo a educao profissional como processo e com foco "na empregabilidade, entendida no
apenas como capacidade de obter um emprego, mas sobretudo de se manter em um mercado de trabalho
em constante mutao".26
Ainda que no Planfor se aponte para a articulao entre a educao geral e a educao profissional na sua
proposta de desenvolver as habilidades bsicas (relacionadas educao geral), habilidades especficas
(definidas como atitudes, conhecimentos tcnicos e competncias demandadas por ocupaes do mercado
de trabalho) e habilidades de gesto (compreendidas como competncias de autogesto, associativas e de
empreendimento), nos cursos de qualificao profissional o que se verifica, na prtica, a desarticulao

entre estas habilidades e a nfase nos aspectos comportamentais e atitudinais relacionados ao trabalho, em
detrimento dos saberes relacionados educao geral e dos conhecimentos especficos mais aprofundados
de uma determinada profisso ou ocupao.
O aligeiramento da formao profissional, devido carga horria pequena dos cursos ministrados,
pouca quantidade de aulas prticas, pouca articulao entre a teoria e a prtica, nfase nos contedos
mnimos especficos, entre outros aspectos, revela que os programas de educao profissional
implementados pelas Instituies Executoras que ministram a capacitao profissional no mbito do
Planfor ainda tm uma forte base tecnicista e instrumental.27
Com raras excees,28 os programas de educao profissional implementados adotam uma perspectiva
individualizante, sem preocupao com a construo de competncias que se referenciem ao coletivo dos
trabalhadores.
No Ministrio da Sade, um dos programas de Educao Profissional com maior visibilidade o Profae
(Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea de Enfermagem). O Profae apresenta-se como
uma iniciativa poltica, de natureza pedaggica, voltada para os trabalhadores que atuam nos mltiplos
espaos e aes de sade, na especificidade da prtica em enfermagem, que no puderam adquirir a
formao profissional regulamentada em termos educacionais, tico-profissionais e trabalhistas.29
Para o Profae, o modelo de competncias na rea da sude no pode restringir-se dimenso tcnicoinstumental, tornando-se uma simples estratgia de adaptao s necessidades do processo produtivo,
esquecendo-se de que a produo e prestao dos servios de sade tm como caracterstica fundamental
a funo de acautelamento dos riscos e resguardo do direito vida, com qualidade.30 O reconhecimento
da conquista histrica do direito sade e educao se recontextualiza no direito educao
profissional em sade e pretende formular e implementar propostas significativas que incorporem a
complementao da educao fundamental e a promoo da educao profissional de um expressivo
universo de trabalha dores. O Profae props-se a elevar o nvel de escolaridade dos auxiliares de
enfermagem, a desenvolver a educao continuada a partir de um curso para os auxiliares de enfermagem
e a formao pedaggica dos professores/enfermeiros que vo atuar neste curso. Constata-se, assim, a
importncia que este Projeto atribui articulao entre a educao geral e a educao profissional.
A concepo de competncia adotada no se reduz execuo de tarefas e atividades relacionadas ao
trabalho na dimenso tcnico-instrumental, mas prope a noo de competncia humana do cuidado, em
sua dimenso tica. Considera a competncia profissional como um ato de assumir responsabilidades
frente s situaes de trabalho complexas. Mas, antes de ser um conjunto de conhecimentos profissionais,
a competncia uma atitude social. Por tratar-se de profissionais que atuam na rea da sade, a
competncia humana:
"expressa-se fundamentalmente na capacidade de um ser humano cuidar de outro, de colocar em ao os
conhecimentos necessrios para prevenir e resolver problemas de sade, mobilizando e disponibilizando
tecnologias para o ato de cuidar..." "(Na capacidade de) responder satisfatoriamente s necessidades e
demandas dos indivduos e coletividades aos quais assiste, mediante o exerccio eficiente do seu trabalho,
a participao ativa, consciente e crtica no mundo do trabalho e na esfera social, contribuindo para a
qualidade de vida dos mesmos".31
A concepo de competncia adotada no Profae32 aproxima-se, assim, de uma perspectiva crtica, na
medida em que busca a construo e a mobilizao de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores no
apenas na dimenso tcnica especializada, quanto na dimenso scio-poltica, comunicacional e de interrelaes pessoais. Finalmente, o enfoque das competncias adotado pelo Projeto no se restringe a uma
perspectiva individualista, pois considera que as competncias profissionais so construdas ao longo da
trajetria da vida profissional do trabalhador, o qual partilha experincias e prticas coletivas, e que esto
condicionadas pelo contexto econmico, social e poltico, sendo expres so de relaes sociais e
resultante de negociaes entre os interesses dos diversos atores envolvidos no processo.33 Se nas
propostas expressas nos documentos norteadores do Profae a noo de competncias est ancorada em
uma perspectiva crtica, cabe avaliar se no desenvolvimento de seus cursos as Instituies Executoras
implementam concretamente esta concepo.

O MODELO DAS COMPETNCIAS E AS IMPLICAES PARA O


CURRCULO
As diferentes concepes que perpassam o modelo das competncias sinalizam, assim, para a existncia
de vrias matrizes terico-conceituais que orientam a identificao, definio e construo de
competncias, e direcionam a formulao e a organizao do currculo. Estas matrizes esto ancora das
em modelos epistemolgicos que as fundamentam, e podem ser identificadas como a matriz condutivista
ou behaviorista; a funcionalista; a construtivista e a crtico-emancipatria.
No modelo das competncias algumas indicaes gerais so propostas para a organizao do currculo:
investigao dos processos de trabalho para a identificao de perfis profissionais de concluso; definio
dos blocos de competncias profissionais bsicas, gerais e especficas relacionados aos perfis
identificados; desenho da estrutura do currculo, em geral flexvel e modularizado; definio dos
itinerrios profissionais com critrios de acesso aos mdulos e ao curso; definio das estratgias de
aprendizagem prtica pedaggica interdisciplinar e contextualizada, processo centrado na aprendizagem
do aluno, individualizao dos percursos de formao, construo significativa do conhecimento, seleo
de situaes de aprendizagem baseadas na pedagogia de projetos e situaes-problema; e definio do
processo de avaliao da aprendizagem.
Estas indicaes para a organizao do currculo so, no entanto, vagas, abstratas e desprovidas de um
significado mais explcito e concreto se no forem consideradas as formas como sero implementadas e
suas vinculaes s matrizes terico-conceituais anteriormente mencionadas.
A matriz condutivista/behaviorista de anlise do processo de trabalho com o propsito de identificao,
definio e construo de competncias profissionais tem seus fundamentos na psicologia de Skinner e na
pedagogia dos objetivos de Bloom,34 entre outros autores, e guarda forte relao com o objetivo da
eficincia social. As origens da anlise condutivista das competncias remontam ao incio da dcada de
70, quando David McClelland,35 da Universidade de Harvard, assinalou que as qualificaes acadmicas,
os conhecimentos, os graus e os diplomas tradicionais no eram fatores vlidos de predio do
desempenho bem sucedido e eficaz no trabalho e em outras situaes da vida. Seriam mais teis as "com
petncias", isto , as habilidades, as capacidades, os conhecimentos, os padres de comportamento e
atitudes das pessoas, por serem fatores mais seguros de predio do xito no trabalho.
Nos anos 80, Richard Boyatzis36 props uma definio explcita do conceito de competncia, como "as
caractersticas de fundo de um indivduo, que guardam uma relao causal com o desempenho efetivo ou
superior no posto".37 O desempenho efetivo um elemento central na competncia e se define, por sua
vez, como a forma de alcanar resultados especficos com aes especficas, em um contexto dado de
polticas, procedimentos e condies da organizao. Neste sentido, a competncia sobretudo uma
habilidade que reflete a capacidade da pessoa e descreve o que ela pode fazer, e no necessariamente o
que faz, independentemente da situao ou circunstncia. As competncias definidas desta forma so
aquelas caractersticas que diferenciam um desempenho superior de um mediano ou pobre, constituindose como as competncias centrais ou efetivas. As caractersticas necessrias para realizar um trabalho,
mas que no conduzem a um desempenho superior, so denominadas competncias mnimas.
Na prtica, a anlise condutivista parte das pessoas que realizam bem o seu trabalho de acordo com os
resultados esperados e define o posto de trabalho em termos das caractersticas destas pessoas e do seu
desempenho superior. Tem como objeto de anlise o posto de trabalho e a tarefa para definir o currculo
de formao. As perguntas centrais que orientam a anlise condutivista so: o que faz o trabalhador? Para
que o faz? Como o faz? As respostas so obtidas atra vs do mtodo da anlise ocupacional,38
considerando-se os melhores trabalhadores com melhor desempenho no trabalho. Os contedos da anlise
ocupacional so transpostos linearmente para o currculo e os processos de aprendizagem ficam
submetidos aos comportamentos e desempenhos observveis na ao.
Entre as principais crticas matriz condutivista aponta-se que a definio de competncia muito ampla;
a distino entre competncias centrais e mnimas no clara; e que os modelos de competncias esto
datados historicamente, porque esto relacionados ao xito no passado, sendo, por isso, pouco
apropriados para organizaes que operam com mudanas rpidas.39 Com relao s conseqncias
prticas para o currculo pode ser assinalado o vis behaviorista relacionado formulao de objetivos de

ensino em termos de condutas e prticas observveis, o que remete s taxonomias interminveis e s


fragmentao de objetivos, que se relacionam s tarefas do posto de trabalho.
A matriz funcionalista de investigao dos processos de trabalho e de identificao, definio e
construo de competncias profissionais tem sua base no pensamento funcionalista na sociologia e seu
fundamento metodolgico-tcnico a Teoria dos Sistemas Sociais. Prope-se a analisar no somente um
sistema em si, mas a relao entre o sistema e seu entorno. Nesta perspectiva, os objetivos e funes da
empresa devem ser formulados em ter mos de sua relao com o ambiente externo, isto , com o mercado,
a tecnologia, e as relaes sociais e institucionais. Como conseqncia, a funo de cada trabalhador na
organizao deve ser entendida em sua relao com o entorno da empresa e com os subsistemas dentro da
empresa, onde cada funo o entorno da outra.40
A matriz funcionalista utiliza a anlise funcional como mtodo e esta se realiza a partir da identificao da
funo estratgica do setor ou da empresa e dos resultados esperados na atuao dos trabalhadores para
que a funo estratgica seja cumprida. A anlise funcional procura responder s seguintes perguntas:
quais so os objetivos principais da organizao e da rea de ocupao? Sua lgica de construo de
competncias dedutiva, partindo-se das funes mais gerais para as mais especficas.
Os resultados das anlises funcionais do origem s normas de competncia de trabalho que so
descries de resultados laborais que se devem alcanar em uma rea de trabalho determinada. A
caracterstica da anlise funcional proposta reside no fato de que se descrevem produtos e no processos,
importam os resultados e no como se fazem as coisas, por isso descrevem-se as funes em unidades de
competncias e estas em elementos de competncias, seguindo o princpio de descrever em cada nvel o
produto esperado.
Alguns mtodos so utilizados para a identificao e definio das competncias laborais com o objetivo
de identificar necessidades de capacitao pro fissional, planejar programas de formao e determinar
critrios de avaliao. Um destes mtodos o Dacum (Developing a curriculum),41 que compreende a
funo como uma rea ampla de responsabilidades que est conformada por vrias tarefas. Busca
identificar, a partir de pequenos grupos de trabalhadores peritos ou experientes, as tarefas que devem ser
realizadas em um posto de trabalho ou em uma rea ocupacional.
Outros mtodos utilizados so o Amod (A Model),42 que se relaciona ao processo de desenho curricular,
estabelecendo a seqncia em que se pode fazer a formao, ordenando as funes e tarefas de acordo
com o critrio de aprendizagem e oferecendo maiores bases para a avaliao, e o Scid (Systematic
Curriculum and Instructional Development),43 que desenvolve uma anlise mais aprofundada e detalhada
das tarefas que so identificadas a partir do Dacum e uma metodologia empregada para o
desenvolvimento de um currculo relevante, em um tempo curto e a baixo custo, a partir da elaborao de
guias didticos a serem utilizados na auto-aprendizagem.44
A principal crtica feita a essas metodologias a de que as tarefas especificadas e detalhadas por elas
acabam se convertendo nas prprias competncias, que seriam construdas a partir da observao direta
do desempenho. O currculo seria constitudo a partir das funes e tarefas especificadas nas normas de
competncias e a aprendizagem se restringiria s atividades e no aos seus fundamentos cientficotecnolgicos.
A matriz funcionalista tem sido utilizada, principalmente, nos sistemas de competncias na Inglaterra, na
Austrlia, no Canad e no Mxico. Autores australianos, como Hager, Gonczi e Athanasou45 fazem a
crtica ao modelo funcional ingls porque este extremamente descritivo e no leva em conta os atributos
(conhecimentos, atitudes, valores e habilidades) subjacentes que no podem ser isolados das prticas reais
de trabalho e que so necessrios para o desempenho em situaes especficas. O modelo australiano
prope uma anlise da competncia como uma relao holstica ou integrada, que integra e relaciona
atributos e tarefas e leva em conta o contexto e a cultura do lugar de trabalho.
A matriz condutivista/behaviorista e a funcionalista esto estritamente ligadas tica do mercado e
limitam-se descrio de funes e tarefas dos processos produtivos. A partir das investigaes do
processo de trabalho realizadas com estas orientaes os objetivos de ensino so formulados em termos
de condutas ou desempenhos observveis, orientados para os resultados. De forma geral, as competncias
investigadas no processo de trabalho so transpostas de forma linear para o currculo, formulando-se as

competncias a serem construdas como interminveis listas de atividades e comportamentos, limitando o


saber ao desempenho especfico das tarefas. A concepo de autonomia dos sujeitos fica, assim, restrita e
prescrita pelas atividades e tarefas. Sua perspectiva economicista, individualizadora, descontextualizada e
a-histrica limita o currculo e estreita a formao do trabalhador.
A matriz construtivista de anlise dos processos de trabalho para identifi cao e definio das
competncias tem suas origens na Frana e um dos seus principais representantes Bertrand Schwartz,46
que vem desenvolvendo uma srie de pesquisas e uma metodologia de investigao que combina
pesquisa/ao com reflexo/ao. A partir desta metodologia, identificou categorias que foram utilizadas
para fazer um inventrio de competncias, em situaes diferenciadas, de modo a identificar a relao
entre as atividades de trabalho e os conhecimentos incorporados e/ou mobilizados, de modo que se
pudesse obter a compreenso da relao competncia/contexto e seus processos de construo e evoluo.
As categorias de anlise utilizadas foram a cultura de base, os conhecimentos cientficos, os
conhecimentos tcnicos, os conhecimentos organizativos e os saberes comportamentais e relacionais.
Cada uma destas categorias era seguida por uma lista de habilidades e competncias observveis que o
grupo de trabalhadores j possua e/ou foram desenvolvidas durante o processo de formao/ao.
Segundo Bertrand Shwartz, a perspectiva construtivista "esclarece as relaes mtuas e as aes
existentes entre os grupos e seu entorno, mas tambm entre situaes de trabalho e situaes de
capacitao".47 A abordagem construtivista busca a construo das competncias no s a partir da
funo do setor ou empresa, que est vinculada ao mercado, mas concede igual importncia s percepes
e contribuies dos trabalhadores diante de seus objetivos e potencialidades, em termos de sua formao.
Diferentemente dos enfoques condutivistas, que tomam como referncia para a construo das
competncias os trabalhadores mais aptos ou empresas de alto desempenho, a anlise construtivista
considera as pessoas de menor nvel educacional. Um dos princpios desta abordagem a busca do
coletivo, tanto na anlise do trabalho em suas relaes com o contexto, quanto na capacitao individual,
compreendida dentro de uma capacitao coletiva. Como conseqncia a definio das competncias e da
capacita o deve realizar-se a partir de uma investigao participante.
O trabalho de pesquisa de Schwartz abre, segundo Manfredi,48 "(...) novas perspectivas para a
problematizao da noo de competncia, revelando a dimenso construtiva, processual, coletiva e
contextual(...)". A matriz construtivista apresenta, assim, pontos de positividade ao atribuir importncia
no s constituio de competncias voltadas para o mercado, mas direcionadas aos objetivos e
potencialidades do trabalhador; ao considerar o trabalho em suas relaes contextuais e buscar a
construo de competncias coletivas; ao possibilitar a transposio das competncias investigadas no
processo de trabalho mediada por uma concepo pedaggica. Entretanto, para os construtivistas, a
construo do conhecimento considerada como um processo individual, subjetivo, de desenvolvimento
de estruturas cognitivas, em uma perspectiva naturalista da aprendizagem, sem enfatizar o papel do
contexto social para alm da esfera do trabalho na aprendizagem dos sujeitos. A concepo de autonomia
fica, desta forma, limitada sua dimenso individual, focada no mundo do trabalho. Apresenta, assim,
uma concepo mais ampliada de formao, mas minimiza a sua dimenso scio-poltica.
A matriz crtico-emancipatria ainda est em construo. Tem seus fundamentos tericos no pensamento
crtico-dialtico, e pretende no s ressignificar a noo de competncia, atribuindo-lhe um sentido que
atenda aos interesses dos trabalhadores, mas apontar princpios orientadores para a investigao dos
processos de trabalho, para a organizao do currculo e para uma proposta de educao profissional
ampliada.
Considera a noo de competncia como "multidimensional, envolvendo facetas que vo do individual ao
sciocultural, situacional (contextual-organizacional) e processual. Por tudo isso, no pode ser confundida
com mero desempenho".49 Neste sentido, a noo de competncia profissional engloba no s a
dimenso individual, de carter cognitivo, relativa aos processos de aquisio e construo de
conhecimentos produzidos pelos sujeitos diante das demandas das situaes concretas de trabalho, mas
envolve uma outra dimenso: a de ser uma construo balizada por parmetros socioculturais e histricos.
A noo de competncia est, assim, situada e referida aos contextos, espaos e tempos socioculturais e
ancorada em dimenses macrosocioculturais de classe social, gnero, etnias, grupos geracionais, entre
outras.

Nesta perspectiva, a identificao, definio e construo de competncias profissionais no se pauta


pelas necessidades e demandas estritas do mercado, na tica do capital, mas leva em conta a dinmica e
as contradies do mundo do trabalho, os contextos macroeconmicos e polticos, as transformaes
tcnicas e organizacionais, os impactos socioambientais, os saberes do trabalho, os laos coletivos e de
solidariedade, os valores e as lutas dos trabalhadores. Desta forma, investiga as competncias no mundo
do trabalho a partir dos que vivem as situaes de trabalho,50 ou seja, dos prprios trabalhadores,
identificando os seus saberes formais e informais, as suas formas de cultura e o patrimnio de recursos
por eles acumulado (aprendizados multidimensionais, transferncias, reutilizaes) nas atividades de
trabalho.
Considera as competncias humanas contextualizadas, historicamente definidas, e individual e
coletivamente constitudas.51 Desenvolve "a idia de competncia profissional ampliada, que no pode
ser somente tcnica, pois est ligada a todo um patrimnio de experincias coletivas, animada no seu
interior pela conscincia dos trabalhadores."52 Busca fazer a transposio das competncias investigadas
no processo e nas relaes de trabalho de modo a estabelecer, no currculo, o dilogo dos conhecimentos
j formalizados nas disciplinas e a experincia do trabalho.53 A aprendizagem dos saberes disciplinares
acompanhada da aprendizagem dos saberes gerados nas atividades de trabalho: conhecimentos, valores,
histrias e saberes da experincia.
Atribui enorme importncia dimenso social da construo do conhecimento, entendendo a relao
entre os homens e dos homens com o mundo como fundamentais para o desenvolvimento cognitivo e a
aprendizagem. Enfatiza a construo de competncias para a autonomia e para a emancipao de relaes
de trabalho alienadas, para a compreenso do mundo e para a sua transformao. Busca, assim, construir
competncias para uma ao autnoma e capaz nos espaos produtivos mas, igualmente, voltada para o
desenvolvimento de princpios universalistas igualdade de direitos, justia social, solidariedade e tica
no mun do do trabalho e da cidadania. Pretende desenvolver uma formao integral e ampliada,
articulando sua dimenso profissional com a dimenso scio-poltica.54
Finalmente, necessrio ressaltar que a noo de competncia fortemente polissmica, tanto no mundo
do trabalho quanto na esfera da educao. Esta polissemia se origina das diferentes vises tericas que
esto ancoradas em matrizes epistemolgicas diversas e que expressam interesses, expectativas e
aspiraes dos diferentes sujeitos coletivos, que possuem propostas e estratgias sociais diferenciadas e
buscam a hegemonia de seus projetos polticos.
Diante das vrias concepes de competncias cabe enfatizar que as escolhas em educao no so
neutras e que os conceitos expressam as caractersticas e os interesses dos grupos e das foras sociais que
os elaboram. A noo de competncia , assim, uma construo social, e por isso alvo de disputas
polticas em torno do seu significado social. Torna-se imprescindvel enfrentar o desafio de propor
alternativas ao modelo de educao profissional vigente, calcado na noo de competncias em suas
concepes no-crticas, que enfrentem e dem respostas dinmica e s transformaes do mundo do
trabalho, na perspectiva dos interesses dos protagonistas sociais: os trabalhadores. A ressignificao da
noo de competncias , portanto, uma tarefa vlida e urgente.

Notas
1 Ricardo Antunes em seu livro Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmao e a negao do trabalho. So
Paulo: Boitempo Editorial, 2000. p.48., ressalta que o capital procura gestar um projeto de recuperao da
hegemonia no plano ideolgico, por meio do culto de um subjetivismo e de um iderio fragmentador que faz
apologia ao individualismo exacerbado contra as formas de solidariedade e de atuao coletiva e social.
2 FLEURY, A; FLEURY, M.T. Estratgias empresariais e formao de competncias. Rio de Janeiro:
Atlas, 2001. p. 64.

3 Id. ibid., os autores apontam que a tendncia s mudanas nas prticas de gesto de pessoas tem sido
verificada no s em empresas americanas e europias, mas em empresas brasileiras. Ressaltam que (...) "nos
tradicionais processos de recrutamento e seleo, novos instrumentos, novas tcnicas vm sendo empregados,
visando identificar pessoas com potencial de crescimento, flexibilidade para enfrentar incidentes crticos e as
novas demandas da empresa, pensamento estratgico. Os processos de treinamento e desenvolvimento
assumem novos contornos, criando-se, inclusive em algumas empresas o conceito de universidade corporativa;
o ponto chave desse conceito que todo o processo de desenvolvimento das pessoas deve estar alinhado
definio das estratgias de negcio e competncias essenciais da organizao. E, por fim, em termos do
sistema de remunerao, algumas empresas comeam a desenvolver modelos prprios, estabelecendo os
nveis de competncia e a compensao condizente com cada nvel" (p.65).

4 SERN, A . G. Del trabajo estable ao trabajador empleable. El enfoque de las competencias


profesionales y la crisis del empleo. Cad.Educ. FaE/UFPel, Pelotas, n.11, p. 5-29, jul./dez., 1998.
5 Para Phillippe Zarifian a noo de incidente/evento d sustentao noo de competncia na gesto do
trabalho, pois torna-se necessria a mobilizao de competncias dos trabalhadores para resolver as novas
situaes de trabalho que surgem face aos eventos imprevistos. Estes perturbam o desenrolar normal do
sistema de produo, ultrapassando a capacidade rotineira e prescrita de assegurar sua auto-regulao. O
autor aponta que o modelo da competncia nasce, assim, de uma mudana profunda nas organizaes do
trabalho e nas relaes sociais no seio das empresas. Esta mudana relaciona-se superao das organizaes
prescritas do trabalho, da prescrio das operaes de trabalho. Segundo Zarifian, a prescrio no
desaparece das organizaes mas passam a referir-se no ao contedo do trabalho, mas s misses e aos
objetivos que so confiados aos trabalhadores e que eles devem assumir.(ZARIFIAN, P. O modelo das
competncias e suas conseqncias para os ofcios profissionais. In: SEMINRIO INTERNACIONAL
EDUCAO PROFISSIONAL, TRABALHO E COMPETNCIAS. Rio de Janeiro: CIET/SENAI/CNI, 1996).

6 DELUIZ, N. possvel uma formao que atenda aos interesses dos trabalhadores? Tempo
&Presena. n 293, p. 14-16, maio/jun., 1997. Publicao de Koinonia
7 ZARIFIAN, P. (1996) op. cit. insiste no fato de que modelo da competncia serve menos para gerir as
competncias, no sentido esttico e institucional do termo do que para gerir o desenvolvimento das
competncias. Para o autor, o modelo da competncia , idealmente, essencialmente dinmico, e tenta
estabelecer uma relao entre a definio das competncias-chave e as escolhas fundamentais da organizao;
o desenvolvimento e a mobilizao das competncias a partir dessas escolhas; e, em troca, o efeito dessa
mobilizao, para fazer evoluir as organizaes. O autor na verdade prope uma inverso no que realmente
ocorre na maioria das empresas, onde busca-se muito mais a gesto dos saberes dos trabalhadores, tendo em
vista os objetivos e misses das empresas, do que o desenvolvimento das competncias dos trabalhadores no
sentido da ampliao de seus saberes, da autonomia e da autorealizao. (N. A. )
8 Este progressivo deslocamento conceitual da qualificao competncia foi amplamente discutido por
diversos autores como: HIRATA, H. Da polarizao das qualificaes ao modelo de competncia In: FERRETTI,
C., et al. Novas tecnologias, trabalho e educao: um debate multidisciplinar. Petrpolis: Vozes, 1994;
DELUIZ, N. A globalizao econmica e os desafios formao profissional. Boletim Tcnico do SENAC, Rio
de Janeiro, v. 22, n.2, p. 15-21, maio/ago. 1996; DUBAR, C. A sociologia do trabalho frente qualificao e a
competncia. Educao & Sociedade, Campinas (SP) ano 19, n 64, 87-103, set.,1998; MANFREDI, S. M.
Trabalho, qualificao e competncia profissional: das dimenses conceituais e polticas. Educao &
Sociedade, Campinas (SP) v. 19, n 64, p.13-49, set., 1998; RAMOS, M. N. A pedagogia das competncias:
autonomia ou adaptao? So Paulo: Cortez, 2001.
9 Zarifian define a competncia como a capacidade de enfrentar com iniciativa e responsabilidade, guiados
por uma inteligncia prtica do que est ocorrendo e com capacidade para coordenar-se com outros autores
para mobilizar suas capacidades situaes e acontecimentos prprios de um campo profissional., Apud
DELUIZ, N., TORREZ, M., RAMOS, M. et al. Referncias conceituais para a organizao do sistema de
certificao de competncias/PROFAE.. Braslia: Ministrio da Sade/Secretaria de Gesto de Investimento
em Sade /PROFAE, 2000. p. 14).
10 Ainda como aspectos negativos da lgica da gesto por competncias para os trabalhadores citamos Robert
Castel, que em seu livro As metamorfoses da questo social: uma crnica do salrio. Petrpolis:Vozes,1998,
aponta que a empresa, modelo de eficcia e de competitividade, funciona, cada vez mais, como uma mquina
de vulnerabilizar, e at mesmo como um "mquina de excluir" (CASTEL, R. (1998) op. cit., p. 519 ), pois no
seio da prpria empresa, a corrida eficcia e a competitividade acarreta a desqualificao dos menos aptos.
A "administrao participativa" exige a mobilizao de competncias no apenas tcnicas, mas tambm sociais
e culturais, que pegam no contrap a cultura profissional tradicional de uma maioria de assalariados. Quando,
no contexto da busca da "flexibilidade interna", a empresa entende adaptar as qualificaes dos trabalhadores
s transformaes tecnolgicas, a formao permanente pode funcionar como uma seleo permanente. O
resultado a invalidao dos trabalhadores que esto envelhecendo, demasiado idosos ou no suficientemente
formados para serem reciclados. Quanto aos jovens, a empresa falha em sua funo integradora, pois ao elevar
o nvel das qualificaes exigidas para a admisso, ela desmonetariza uma fora de trabalho antes mesmo que
tenha comeado a servir, e os jovens acham-se condenados a vagar de um estgio/pequeno servio a outro. Ao
contratar jovens superqualificados exigncia que no corresponde aos imperativos tcnicos-, condena os no-

qualificados ao risco do desemprego, visto que os postos que poderiam ocupar esto tomados por outros mais
qualificados (Id. Ibid., p. 519-520)
11 SACRISTN, J. G.. Reformas educacionais: utopia, retrica e prtica. In: SILVA, T. T.; GENTILI, P.(Orgs.)
Escola S. A.: quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Braslia: Confederao
Nacional dos Trabalhadores em Educao/CNTE, 1996. Para Sacristn, crise econmica dos anos 80 se
seguiu o questionamento do Estado de Bem-Estar Social, acentuado pela queda do bloco socialista e pelo
triunfo da ideologia do mercado, com o conseqente auge de valores e prticas relacionadas com a
competitividade, a meritocracia, a busca de excelncia, o individualismo, a ideologia da eficcia. Desta forma,
minam-se os valores culturais, sociais e morais, enquanto triunfam os valores econmicos, tecno-cientficos,
com as conseqentes seqelas nas formas de racionalizar as prticas sociais. O discurso educacional adquire
um tom conservador e tecnocrtico e volta-se para a modernizao ou a adaptao ao mercado de trabalho, ao
invs de compreender a educao como uma oportunidade de melhorar as desigualdades sociais e o
desenvolvimento do cidado (op. cit., p. 60).
12 FIORI, J. L. Os moedeiros falsos. Petrpolis: Vozes, 1997. Em outro texto Fiori aponta que as reformas
preconizadas para a Amrica Latina so originrias de um conjunto de idias consensuais que circulavam nas
principais burocracias americanas FMI,BID,BIRD,ONU. Em 1989, o International Institute for Economy de
Washington, promoveu uma reunio cujo objetivo era discutir as reformas necessrias para que os pases
latinoamericanos sassem da inflao, da recesso e da dvida externa e retomas sem o crescimento. Os
resultados desta reunio foram publicadas por John Williamson em um paper, onde foi cunhada a expresso
Consenso de Washington, para designar a viso norte-americana sobre a conduo da poltica econmica para
a Amrica Latina. FIORI, J. L. O consenso de Washington. Rio de Janeiro: [s. n.] 1996. 17 p.. Mimeo. Palestra
realizada em 04 de setembro de 1996, sob o patrocnio da Federao Brasileira de Associaes de Engenheiros
(FEBRAE), no Centro Cultural Banco do Brasil.

13 CORAGGIO, J. L. Propostas do Banco Mundial para a educao: sentido oculto ou problemas de


concepo? In: DE TOMMASI, L., WARDE, M. J.; HADDAD, S. (Orgs.) O Banco Mundial e as
polticas educacionais. So Paulo: Cortez, 1996. p. 77-78.
14 BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento), BIRD (Banco Mundial), UNESCO (Organizao das
Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura) e OIT (Organizao Internacional do Trabalho).

15 GENTILI, P. Neoliberalismo e educao: manual do usurio. In: SILVA, T.T.; GENTILI, P. (Orgs.)
Escola S. A.: quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Braslia:
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao/CNTE, 1996. p. 24.
16 A LDB incumbe a Unio de estabelecer, em colaborao com os Estados, DF e os Municpios, competncias
diretrizes para os nveis de ensino infantil, fundamental e mdio, competncias do currculo e contedos
mnimos, assegurando a formao bsica comum (art.9, inciso IV). BRASIL. Leis, Decretos. Lei n. 9.394, de 20
de dezembro de 1996. Documenta, Braslia, n. 423, p. 569-586, dez. 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
de Educao Nacional Publicado no DOU de 23.12.96. Seo I, p. 1-27.841.

17 BRASIL. Leis, Decretos. Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997. Dirio Oficial da Repblica
Federativa do Brasil, Braslia, v. 135, n. 74, p. 7760-7761, 18 abr. 1997. Seo 1. Regulamenta o
pargrafo 2 do art. 36 e os art. 30 a 42 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educao nacional.

18 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (Brasil). Cmara de Educao Bsica. Parecer 16/99,


aprovado em 05 de outubro de 1999. Documenta, Braslia, n. 457, p. 3-73, out. 1999. Fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de nvel tcnico.

19 Id. Resoluo 4/99, aprovada em 08 de dezembro de 1999. Documenta, Braslia, n. 459, p. 277306, dez. 1999. p.19. Institui as Dire trizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de
nvel tcnico.

20 BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Educao


profissional : referenciais curriculares nacionais da educao profissional de nvel tcnico. Braslia,
2000. 19 v.

21 BRASIL. Leis, Decretos. Decreto n. 2.207, de 15 de abril de 1997. op. cit.

22 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (Brasil). Resoluo 4/99, aprovada em 08 de dezembro


de 1999. op. cit.

23 BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. (2000) op. cit.,
p.10.
24 A viso construtivista do MEC/SEMTEC sofre a influncia das concepes de Philippe Perrenoud, para o
qual a competncia ... " situa-se alm dos conhecimentos. No se forma com a assimilao de conhecimentos
suplementares gerais ou locais, mas sim com construo de um conjunto de disposies e esquemas que
permitem mobilizar os conhecimentos na situao, no momento certo e com discernimento". PERRENOUD, P.
Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. p. 31. Para o autor, a
competncia " orquestra um conjunto de esquemas. Um esquema uma totalidade constituda, que sustenta
uma ao ou operao nica, enquanto uma competncia com uma certa complexidade envolve diversos
esquemas de percepo, pensamento, avaliao e ao, que suportam inferncias, antecipaes,transposies
analgicas, generalizaes, ...formao de decises, etc". Id., ibid. p. 24.

25 BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. (2000) op cit.,


cap. III, p. 24-26. v. 1

26 BRASIL. Ministrio do Trabalho. Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional.


Educao profissional : um projeto para o desenvolvimento sustentado. Braslia, 1995. p. 7.

27 DELUIZ, N. O PLANFOR em ao: entidades executoras, cursos e formadores. In: SEMINRIO


NACIONAL SOBRE AVALIAO DO PLANFOR uma poltica pblica de educao profissional em
debate. So Carlos ( SP), 1999. Anais... So Paulo: UNITRABALHO, 1999. p. 115-125.
28 Uma destas excees o Projeto Integrar, da CNM/CUT, programa de educao profissional que adota uma
metodologia inovadora, que busca a participao, a autonomia dos sujeitos, a democratizao do
conhecimento e a articula o entre a formao e a ao. Objetiva a incorporao do saber e do poder pelos
sujeitos, tornando-os atores sociais, partcipes de um processo de discusso da sociedade em um quadro de
crise do mundo do trabalho. DELUIZ, N. (1999), op. cit., p. 122.

29 DELUIZ, N.; TORREZ, M.; RAMOS, M. et al. (2000) op. cit. , p.1.

30 Id. ibid., p.12

31 Id. ibid., p.7.


32 Em outra definio apresentada pelo documento A competncia humana para o cuidar em sade,
enfermagem compreendida como "a capacidade de assumir a responsabilidade do cuidado partindo da
concepo de sade como qualidade de vida, interagindo com o cliente, suas necessidades e escolhas,
valorizando sua autonomia para assumir sua prpria sade, e agir mobilizando conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores requeridos pelas situaes (imprevistas ou no), na promoo/produo eficiente e eficaz do

cuidado. Esta competncia se integraliza mediante a articulao de suas dimenses tcnicas, organizacionais,
comunicativas, sociopolticas" (Id. ibid., p.11).

33 Id. ibid., p. 5.
34 RAMOS, M. (2001) op. cit., p. 243. A autora aponta a influncia produtivista na elaborao dos currculos,
e a busca de um currculo cientfico baseado na eficincia e na padronizao. O padro de eficincia era
deduzido a partir da observao dos prprios processos de trabalho, sendo o currculo construdo a partir das
deficincias dos indivduos - culturais, pessoais ou sociais-, que poderiam comprometer o desenvolvimento
racional e eficiente do trabalho.

35 MCCLELLAND, David. Apud. OPAS/OMS. Gestin del desempeo basado en competencias.


Washington: Organizacin Panamericana d Salud/Organizacin Mundial de Salud, 2000. p. 4.

36 BOYATZIS, Richard. Apud. MERTENS, L. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y


modelos. Montevideo: Cinterfor/OIT,1996. p. 69.

37 Id. ibid., p. 69.

38 IRIGOIN, M; VARGAS, F. Manual de competncia laboral. Montevideo: Cinterfor/OIT, 2001. 43


p. Mimeo. Verso preliminar.

39 MERTENS,L. (1996) op. cit. , p. 71.

40 Id. ibid., p. 75.


41 Dacum (Developing a curriculum).Esta tcnica foi originalmente desenvolvida na dcada de 60 pelo
Departamento de Mo-de-obra do Canad, com a finalidade de coletar informaes sobre os requerimentos
para o desempenho de trabalhos especficos. considerada uma metodologia til e rpida para a descrio do
contedo das ocupaes. Atualmente uma ferramenta amplamente utilizada na elaborao da anlise do
trabalho e na preparao de currculos para os programas de nvel tcnico, em pases como Canad, Austrlia
e Estados Unidos (onde um dos promotores mais importantes o " Center on Education and Training for
Employment" da Ohio State University). Na Amrica Latina, vem sendo divulgado pelo Cinterfor/Oit.
42 Amod (A Model). O mtodo Amod tem sua origem e base no Dacum e, igualmente, tem sido divulgado, na
Amrica Latina, atravs do Cinterfor/Oit. O processo geral do Amod constitui-se em cinco etapas: inicia-se com
uma "chuva de idias" com um grupo de trabalhadores orientados por um facilitador que domina a
metodologia; organizam-se as atividades de trabalho descritas por grandes grupos de funes (Unidades de
Competncia); dentro de cada funo se colocam as subcompetncias (Elementos de Competncia); as
subcompetncias so ordenadas da mais fcil (de dominar) at a mais difcil; e, por fim, se estruturam mdulos
do currculo considerando, de acordo com a ordem de complexidade, cada subcompetncia e organizando-a
com o critrio da facilidade com que se pode domin-la (do mais fcil ao mais difcil, etc) IRIGOIN, M;
VARGAS,F. Manual de competncia laboral. Montevideo: Cinterfor/OIT, 2001. Mimeo. Verso preliminar. p.
16.
43 Scid (Systematic Curriculum and Instructional Development). Assim como os mtodos Dacum e Amod, o
Scid tem sido desenvolvido e divulgado, principalmente, pela Ohio State University, e pelo Cinterfor/Oit, na
Amrica Latina Os principais passos do processo do SCID so: a fase de anlise ocupacional, atravs do
Dacum, onde so selecionadas as tarefas para a capacitao e estabelecidos os conhecimentos bsicos
necessrios para efetuar as tarefas; a fase do desenho do programa de capacitao, onde so estabelecidos os
objetivos de aprendizagem e desenvolvidos os parmetros de desempenho requeridos; a fase de
desenvolvimento instrucional, onde desenvolvido o perfil de competncia e so elaborados os guias de
aprendizagem, os meios didticos e a reviso do material elaborado; a fase de execuo, na qual se realiza a
capacitao, se efetua a avaliao formativa e documentam-se os resultados; e finalmente, a fase de avaliao,

onde se efetua a avaliao somativa, analisam-se as informaes e tomam-se as medidas corretivas necessrias
ao aperfeioamento do programa. IRIGOIN, M; VARGAS, F. op. cit., p. 20.

44 GONCZI, A.; HAGER, P.; OLIVER,L. Establishing competency-based standar in the


professions. Canberra, (Australia): National Office of Overseas Skills Recognition/ Department of
Employment, Education and Training/ Australian Government Publishing Service, 1990. 70 p.
Research Paper n 1.

45 HAGER, P. GONCI, A ; ATHANASOU, J. General issues about assessment of competence.


Assessment & Evaluation in Higher Education, v. 19, n1, p.3-16, 1994.

46 MANFREDI, S. M.(1998) op. cit., p. 39.

47 MERTENS, L. (1996) op. cit., p. 81.

48 MANFREDI, S. M. (1998) op. cit. , p. 40.

49 Id. ibid. ,p.13.

50 SCHWARTZ,Yves. Trabalho e educao. Presena Pedaggica, Belo Horizonte, v. 7, n. 38, p.517, mar/abr. 2001.

51 Id. Os ingredientes da competncia: um exerccio necessrio para uma questo insolvel.


Educao & Sociedade, Campinas, v. 19, n. 65, p.101-139, dez., 1998.

52 Id. (2001) op. cit., p. 9.


53 Id. ibid., p. 9. Schwartz relata a experincia desenvolvida pelo mdico italiano da FIAT, Ivar Oddone, que a
partir da metade dos anos 60, criou as "comunidades cientficas ampliadas", grupo composto por operrios,
sindicalistas, estudantes, profissionais diversos e cientistas, que investigavam o trabalho de maneira autnoma
empresa, de onde resultou uma nova concepo de pesquisa e de produo de saber sobre o trabalho. Nos
anos 80, Schwartz retomou a idia das comunidades cientficas ampliadas e organizou, na Universidade de
Provence, Frana, um estgio de formao contnua de 160 horas, onde os alunos realizavam atividades de
ensino e pesquisa cujo objetivo era fazer dialogar os conhecimentos j formalizados nas disciplinas tradicionais
e a experincia do trabalho, estabelecendo novas articulaes entre o trabalho e a educao. Sobre este tema
ver SCHWARTZ, Yves. A comunidade cientfica ampliada e o regime de produo de saberes. Trabalho e
Educao. Revista do NETE/FA/UFMG, Belo Horizonte, n. 7, p. 38-47, jul./dez., 2000.

54 DELUIZ, N. Formao do trabalhador: produtividade e cidadania. Rio de Janeiro: Ed. Shape,


1995.