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Профессиональный Документы
Культура Документы
la investigacineducativa
Antonio Latorre Beltrn
Universidad de Barcelona
Delio del Rincn Igea
Universidadde Len
Justo Arnal Agustn
UniversidadAutnomade Barcelona
ediciones[EEl experien
cia
ilt
.: iii i
Eiperiencia,
S.L.
@Ediciones
@AntonioLatorre,JustoAmal.DeliodelRincn.1996
il
PrimeraEdicin:
Noviembre2003
2005
1."Reimpresin:Octubre
Experiencia,
S.L.
Edita:Ediciones
C/ SantEusebi,53 - l.'-2.'
08006Barcelona
2W23W
Tel.:93
Fax::932413129
@edicionesexperiencia.com
ediciones
xs:e*e
Presentacin
I. FTJNDAMENTOS
DELA INVESTIGACIN
EDUCANVA
l. Nociones
bsicassobreinvestigacin
puedeserreproducida,
Ningunapartede estapublicacin
en maneraalgunani por ningn
almacenada
o transmitida
qumico,mecinico,
ptico,de gramedio,seaesteelctrico,
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resdel<Copyrighu.
ni se responsabiliza,
con la
La editorialno se pronuncia,
deestelibro,no asuo contenido
exactituddela informacin
en casode enor u
miendoningntipo de responsabilidad
omisin.
ISBN:84-932883-8-l
- 2005
Legal:B - 37.151
Depsito
Impresion:
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92,S.A.
(Rub)BARCELONA
Avda.CanSucarrats,9l
- Printedin Spain
ImpresoenEspaa
l.l Tiposdeconocimiento
I.2 Conocimiento
cientfico
1.3Ciencia:
estructura
y funciones
1.4Metodologa
cienffica
L5 Investigacin
cienlfica
2. Naturaleza
dela investigacin
educativa
2.1Perspectiva
histrica
2.2Qu
esinvestigar
eneducacin?
2.3Caractesticas
dela investigacin
educativa
2.4Paradigmas
deinvestigacin
educativa
2.5Modalidades
deinvestigacin
educativa
2.6Lmitesdela investigacin
educativa
2.7Deontologa
dela investigacin
educativa
3
4
7
l8
22
J
25
35
J I
39
43
41
49
3. Proceso
generaldeinvestigacin
51
3.1Perspectiva
general
delproceso
3.2Planteamiento
delproblema
3.3Fuenres
dedocumntacin
3.4Lashiptesis
3.5Estudio
delasvariables
3.6Tcnicas
demuestreo
3.7Diversidad
metodolsica
52
55
58
61
72
17
86
II. METODOLOGAEMPFJCO-ANALTICA/CUANTITATIVA
generales
4. Consideraciones
4.1 Caractersticas
deldiseo
4.2 Conoldelasvariables
4.3 Metodologas
emprico-analticas
4.4 Criteriosdeseleccin
dela metodologa
5. Mgtodologaexperimental
5.1 Tiposdevarianza
5.2 Principiofundamental
dela varianza
5.3 Conuoldela varianza
5.4 Fuentes
deinvalidez
5.5 Criteriosdeclasificacin
delosdiseos
5.6 Diseos
completamente
al azar
5.7 Diseos
debloques
homogneos
al azar
5.8 Diseos
intragrupo
o demedidas
repetidas
5.9 Tiposdeexperimentos
5.10Posibilidades
y lmites
6. Metodologacuasiexperimental
.1 Tiposdediseos
6.2 Diseos
degruposno equivalentes
6.3 Diseos
deseriestemporales
intemrmpidas
6.4 Diseos
desujetonico
6.5 Posibilidades
y lmites
7. Metodologano experimental
7.1Tiposdemtodos
7.2 Mtodocomparativo-causal
7.3 Mtodos
descriptivos
7.4 Mtodos
basados
enla correlacin
7.5 Posibilidades
y lmites
95
95
98
100
l0l
r06
106
1il
n4
t27
131
t3l
r46
r49
150
151
8.I Caractersticas
deIa metodologa
constructivista/cualitativa
8.2Penpectiva
histrica
8.3El proceso
constructivista/cualitativo
9. Investigacin
etnogrlica
9.1 Aproximacin
conceptual
9.2 El proceso
etnogrfico
9.3 Estrategias
etnogrficas
deecogidadeinformacin
9.4 Dificultades
queplanteala etnografa
9.5Algunas
orientaciones
sobrelosestudios
etnogrficos
10. El estudiodecasos
l0.l Aproximacin
conceptual
10.2Diseodelestudio
decasos
10.3Tiposdeestudio
decasos
10.4Ventajas
y dificultades
delestudio
decasos
154
156
158
162
r72
t73
t't4
t74
t79
185
r95
199
r99
202
2M
215
220
220
223
224
225
226
227
229
230
Jl
)J
233
235
236
)l
IV. INVESTIGACIN
ORIENTADA
A LA PRCTICA
EDUCATIVA:
DECISIN
Y CAMBIO
154
III. METODOLOGA
CONSTRUCNVISTA/CUALITATIVA
8. Aproximacinconceptuala la metodologa
constructivista/cualitativa
8.4Criterios
regulativos
dela metodologa
constructivista
8.5Estrategias
deinvestigacin
deorientacin
constructivista
8.5.1Investigacin
fenomenolgica
8.5.2Etnometodologa
8.5.3Interaccionismo
simblico
11. Investigacin
evaluativa
I l.l Concepto
y caactersticas
I 1.2 Proceso
deinvestigacin
I 1.3 Consideraciones
metodolgicas
I L4 Diseos
deinvestigacin
evaluativa
I 1.5Diseo
respondenre
I1.6 Posibilidades
y lmites
12. Investigacin-accin
12.1 Perspectiva
histrica
12.2Concepto
y caracresticas
12.3Tiposdeinvestigacin-accin
12.4Proceso
y modelos
deinvestigacin-accin
12.5Istrumentos
y tcnicas
12.6Investigacin
participativa
12.7Investigacin
colaborativa
241
241
242
244
1A<
255
27r
t)
,i
iI
/-tJ
215
218
279
283
284
287
Glosario
293
Referencias
bibliosrcas
30r
;if;
: ill
ill
tx
:11
iirt
i$
:fi
,;g
,
Basesrnetodorgicas
dc ra investigacin
educativaesunaobraqueaparece
con
estenombre
a sugerencia
de.loscomentarios
y crticasquealgunos
*f.gu, y p.ofo
soresdelosdepartamentos
deinvestigacin
noshantrectro
gu rour.i. p!n.nciao.no_del
tturoanterior,
Investigaiin
educativa.
i**,r*r*-:*o, y *ii"tril",
sugiriendoqueloscontenidos
qeajustaban
mejoral ttulo den^r *"tiniigir"-r'.
La remodelacin
y ampriacin
dr gun.r prrt r o. ruou,. y cambiodeeditoriar,
hansidolasrazones
quenoshanmovidoaiambiaeiilo en"lranueva
reedicin.
decamos
en
la presentacin
anterior,esunaol
. .C9To
j4 d,ha..rposit.'q,iis.proresion"s
e,u.ou.rlllonlio
,*i
mejorarla.
apys.!.I. a.tiyi
ilucerlnvestaa--oi
iep?.n-pam
i...ntJ, n ndmenrales
y lashena_
mientas
detrabajo
pararealizar
investigacin
educativa.
-f
decancrer
ri-.ointou.tor3X::
;ivTgg.
M rnvesuga.cn
"
edtcativa,
persigue
convertirse
-g+ST1g
enunaobg4[13lg prof;oqqlqq
y estudiantes
enformacin
sobe
conoc'inuenros
y recursos
bsicos
parapoderrealizatinvestigacin
educativa.
La obrasehaestructuradoen
toTo a+Flluln4grhloquqUemlticos
:,Fundamen_
tWEmn"".rffi
aparcalosrfespnmeros
captulos
y describe
loselementos
hsicosde ta actlviaJ
investigadora'
En el primer*ptTt9 seintroducen
argunos
conceptos
bisicos
que
constituyen
los fundamentos
de la.investigacin
en leneral.U pftuto r.gunJo
tratala naturleza
de la investigacin
eduJativa,rosiferentesparadigmas
en ros
queseapoya,lasmodalidades
de investigacin,
ascomot", liriit* y?*"t"ilgi.
de la,investigacn.
En el captulotercero-se
oeicreeip.ocesogeneraldeinvestigacinreferidoal proceso
convencional.
Sedescriben
tastaseseiproce;;ipi;;_
teamientodelproblema,lasfuentesde documentacin,
lashistesL y variaus,ia
muestray la introduccin
a lasperspectivas
metodolgicas.
sEundobloquetemticosededicaal estudioe,ru metodorogas
-El
de investgacin.Estasseagrupanentes grandesperspectivas
metodolgic:U ,rpiri.o_
analtica(cuantitativa),
ra constructivistalcuaiitativa
y la orieitadau ru pia.ticu
educativa.
Lasdosprimeras
metodologas
porrrn urpo, epistemolglcos;;;i;:
dolgicos
propios,
y la tercera,
quetostomaoelasanteriores,
dispone
deproceso.s
y
diseos
deinvestigacin
propios.
Los captulos
cuaftoar sptimotratany describen
rametodoroga
emprico-analtica (cuantitativa),
consusconespondientes
modalidades
de investigacin
experimentaf
,,cuasiexperimentar
y expostfactoo noexperimental.
Encada-investigacin
principales,
lasmodalidades
y losdiseos
msrepresentirivos.
ll_::*1.]::
::gos
E's
merodorogia
se trataconcienaextensin
debidoardesanollo
e implantacin
quetieneenalgunos
mbitos
educativos.
octavoal dcimoseestudiala metodoroga
-. En loscaptulos
constructivista
(cualitativa).Se sealanlos ri
expooenbrevemente,,r,li'lJ,o,i"j::nJff
:lff:,::;T,ilf.11,T[il;
emergido
enlasltimasdadas,comola fenomenoroga,
erinteracJonismo'rirulico, la.etnometodologa,
er estudiode casoso la etngratia.En ra actuaridad
estamosasistiendoa un granaugedeestametodologa
y desusestrateglas
enel campo
de la educacin.
Los captulos
oncey docerecogen
y describen
la metodologa
quehemosdeno_
.
minadoorientadaa la prcticaeduJativ.
Es unameodologiuq-u.s,iuhri;po,
sucarcterdeaplicacin
a raporticaeducativa,
esdecir,.i.*uio y rur.or. i,
prcticaeducativa.
En la actualidad
tieneunagranincidencia.n.o*u.ion y ,.
esperaquecontribuyaa mejorarla pr.'ctica
eduiativa.Dentrode .uu p.rqp.Jriuu
metodolgica
seconsideran
la investfuacin
evaluariva,
haciendo
,. hil.upi,t;.i
diseorespondente,
y la investigacii-accin
con,u, *odulidud.,deinvesiigacin
participativa
y colaborativa.
Ia investigacin-accin
estocupando
un lugu,.i'portante,constituyndose
en la investigacin
msrelevante
paralos prcticos
de la
enseanza.
La estructura
del libro,suexposicin
terico-priictic4
ra sistematizacin
de ros
contenidos,
su lenguajeasquibley comprensibre,
ra profusin
detablasy rrguras,
etc.'sonalgunosde loselementos
quedana la obraun enfoque
didctico
Jne.ii
comprensin
paraloslectores.
obg va dirigidaa losestudiantes
universitarios,
enespecial
f
a losquecursan
psicopedagoga,
estudios
de Pedagoga,
Educador
socaly Magisterio
y, g.nJ,
.
a los profesionales
de la educacin
quedeseen
formarse
y actualizarse
enel conocimielto d9losprocesos
y mtodos
propiosdela investigacin
educariva.
Por ltimo,no queremos
terminarsin agradecer"las
sugerencias,
opiniones,
comentarios
y crticaspositivas
quenoshanhchonuestros
.o'i.g* y piorsores
o.i
departamento
de mtodos,
y animamos
a loslectoiesa-contnuar
enestalneaaportandosuspuntosde vistay crticassobrecualquieraspecto
de Ia obraquecrean
oportxno.Tenganpor
y sugrencias
sernbienreibidas.
eguroquesusopiniones
Losautores
julio de 1996
Barcelona,
'
::
*
.',:
:
:
.l
1
::
FUNDAMENTOS
DE LA TNVESTIGACIN
EDUCATTYA
En la parteI seexponen
rosfundamentos
derainvestigacin
educativa.
Sedescribenloselementos
bsicos
queconforman
la ciencia.
iiene
la
finalidd
deestablecerlasbases
enlasqueseasienra
ruu.riuiJ"Jinu.ri*rr Abarcalosfes primeroscaptulos
dela obra.Enerprimercapituro
re rnt oiuiln alguno,conceptos
bsi_
cosde investigacin,
comoconocimiento..ntn.o,
.irncia,teora,metodoroga
cientfic4mtodocienrfico-e
investigaci;
;;il,;re
consriruyen
los fundamentos
dela investigacin
engeneral
il .rpi rl. ,.g;r, d..*;;il;;;;
tual'sededicaa estudiar
la natualeza
a. tu inurriig'u.ion
eoucatlv4seconsideran
losaspectos
quela definen
y deri*on,.oro ,or ,r"p"^p..rt". t
istrica,
susdiversasconcepciones
y caractescas,
losdiferentes
p;.[;;^,
en
los
queseapoya,las
distintas
modalidades
deinvesrigacin.-il;;'i.i..,o,
referidos
a suslmi_
Enel captulotercero
sedescrie
.t pr..ro generat
:::l
l*.!rtc?.
deinvestiga_
ctn'propiodela investisacin
convencional
o cuantiiiva.
se sealan
y describen
muybrevemente
lasfaseidelproceso
deinvestigacion,
esanolrando
argomsras
fasesdeducrivas
delproceso:.elplunt.uri.nto
i.ifr"u"",n lasfuentes
de documentacin,
lashiptesis
y variabs,
ramuestra
y r^"i""n.*riona lasperspectivas
metodolgicas.
NOCIONESBSICASSOBREINVESTIGACIN
=i5==:ri-,=:::1*-::,;:g=;=,+-:=gl_5::=:*
:iq.1_.:=t:Fi:.ni*-::"::=,-:::f$=l
Hacerpreguntas
esunaactividadespecficamente
humana.
A lo largode la historiael hombreha sidosiempre
un serpreocupado
por entender
y desentraar
el
mundoquele rodea,porpenetrar
en susreraciones
y leyes,pororientars.
haciael
futuroy descubrir
el posiblesentidode lascosasq..iirt"n a sualrededor,
buscandorespuestas
a susintenogantes.
Pueblos
de la Antigedad,
comoel griego,intentaron
comprender
el mundoy
susfenmenos
mediante
larazn.En la actualidad,
sinembargo,
el hombreutiliz
diversasfuentesde conocimiento
comola experiencia,
los expertos
o el razonamiento,ya seadeductivo,
quepermitepasardi ro generar
a lo particuru,o inductivo,quepartiendo
delosdatosparticulares
llegaa gineralizaciones.
I.I TIPOSDECONOCIMIENTO
Segnlas fuentesutilizadasy las caractersticas
del objetoque intentamosconocer podemoshablarde conocimientovulgar, pnctico,artistic,religioso,tcnico,
filgsfi co o ...9n!. o Esrasformas de conocire-id-p uidLr ur,n-u y vfi
6las
en una situaciEeta; sin embargo,el conocimientocientfico es el ms vinculado a la investigacin.En cuantoa las demsformas de conocimiento,si bien necesariasy tiles,no sonsuhcientes
paraobtenerconocimientocientfico.
a) Conocimientovulgar.La experienciarevelaque la va ordinariaque sigueel
.
hombrepararesolygsusproblemassuelebasarseen el;6r*--"=*
praengs
conocimientg
9. enparre,enracurrura
:l1l1Ti
semanlhesr4
popul'r.$rl.N3r.CUOrUn
quepreside
li
vi cotidiana.
Dealgunamanera,
el saoervutgarespropiodel sentido
comn.v
steseconcibe
comoun.
p.i
*-.in
urti
orhnciainmediatapara
entomos
msampliosde la experiencia
y prcticatlumanas.
El sentido
comnse
y seesmacmocondieindelT6ibiliffilGJh
&rmaleltax-c-uidadosamente,
comunidad
enlosaspectos
prcticos
dela vida.
yulgar(Wartofsky,
Fl cnnocimiento
19g3,9l) no esexplcitamente
sistemtico
BASESMEToDoLcIcAsDE LA INVESTIG.A,CION
EDUCATIVA
NoctoNES
BAstcAssosn INvgsnccN
u:teqry{Tgs
crticay organizada.
Enestesentidiijl sa5effiIos6}etfti-
desanolladas.
b) Conocimiento
la percepcin
parabuscarel
inmediata
filosfico.Trasciende
porqudelosfenmenos
y sebasafundamentalmente
enla reflexin
para
sistemtica
y explicar.Sinembargo,
descubrir
enel rimbitoeducativo,
estetipodeconocimiento
estexpuesto
a undoblepeligro:la imprecisin
y la faltadecontrastacin
conla realidadenaquellos
contenidos
quepodran
sermssusceptibles
deaniilisis
emprico.
c) Conocimiento
cientfico.
Es unode los modosposibles
del conocimiento
humano.No es el nicocapazde ofrecerrespuestas
a nuestros
intenogantes;
sin
embargo,
esel mstil y desanollado,
y, porhallarse
muyvinculado
al proceso
de
investigacin,
lo abordaremos
msdetalladamente.
:.
ng sido ampliamenre
comenradas
por autorescomo Bays(1974),Amau
91e^1i!c-o
(1978),McGuigan(1983)y Kerlinger(19g5),quienes
lo caracrerizan
como:
a) objetivo. un conocimientoes objetivocuandose conespondecon
la rearidad
del objeto y lo describeo explica tal cual es, y no como nosoiros
desearamos
que
fuera;consisteen tratar de encontrarla realidaddel objeto o fenmeno
estudiao,
elaborando
proposiciones
quereflejensuscualidades.
El conocimientocientficoesindependiente
de las opinioneso preferencias
individuales,es imparcialy comprobablemediantera repriiacin.Noiiene perjuicios
e
intentaver las cosastal comoson <realmente>.
La esvinculacin
del invesgador
respectoa Io investigadocontribuyea que los resultadosde la investigacin-sean
independientesdel investigadory permiie comprobarlosmediantesu
rJprcrcin y
su coherencia.Autorescomo Kerlinger(I9g5)iealan la necesidad
de un acuerdL
enhejuecesexpertosrespectoa lo que se ha de observar,lo que sehade
hacero lo
que se ha hechoen invesgacin;
popper(1977,46) sealaque ra ciencia
seocupa
de enunciados
objetivosquehande poderserconftastados
intersubietivamene.
La objetividadseconsideraposiblegraciasal contrasteinrersuetivo,
a la fiabilidad de la percepciny del razonamiento
(Browny Gisselli, l969ipopper, lggg) y
a la comprobabilidadde las afirmaciones.Ahorabien, de ello no siieduce
una
nica lecturae interpreacinde los hechoso fenmenos,pudiendoseraceables
variasinterpretaciones
si cadaunade ellasha sidocontrastada.
As, el conociniento
cientfico es falible, inexactoy provisional,pues verdadestenidaspor objetivas,
definitivasy demosaadas
en un momentohistricoson descartadas
o bien sustitui_
dasen otro. De ah que, siguiendoa popper(1977,261),la objetividaddebaconsi_
derarsecomocaractersticas
quehacede todo enunciadocientcoalgo<provisional
parasiempre>.
1.2 CONOCIMIENTO
CIENTFICO
Los lmitesentreel conocimiento
cientficoy el vulgarno estnclaros,puessi
bienexisteunaestrecha
elacinentreellos,tambrn
sedaunadiferencia
degrado.
En cuantoa lassemejanzas
entreambas
modalidades
deconocimiento,
hayquedestacalaspretensiones
deracionalidad
y objetividad;
estaafinidad
puede
explicarque
paraalgunoshombres
( 1977,19-22)elconocimiento
decienciacomoPopper
cienti
fico seael desarrollo
del sentidocomn.Ahorabien,el conocimiento
cientficoes
msafinadoqueel vulgarpor aventurar
(Bunge,1985)y porcriticarlas
conjeturas
explicaciones
logradas'atravsdel sentidocomn(Sarramona,
1980,3), por su
extensin,
claidady precisin,
porcentrarse
msenel porqu
delascosasy por su
cuctersistemtico
y seguridad
(PrezJuste,1981,l9). Deahque,en
comprobada
ocasiones,
el cientficopuedaelevarse
por encimadel sabervulgar,del sentido
comn,en la bsqueda
progresiva
demejores
soluciones
a los.problemas.
La histori ofrecesituaciones
y personas,
comoGalileo,queinclusomantuvieron
posturas
opuestas
al sentidocomndesuscontemporneos.
Por otro lado,el conocimiento
cientficoquedacaracterizado
porel mtodoque
utilizay, por ello, puededefinirsecomotodoconocimiento
adquirido
a travsdel
mtodocientfico.Quizel criterioclavede distincinentreambosconocimientos
estenel tipo deexplicacin
enqueseapoyan.
Lascaractersticas
delconocimiento
BASESMETODOLOCICAS
DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA
NoctoNEsBAstcAssoenr t.,tvEslcclN
d) Contrastabl.La contrastabilidadpermite una mayor frabilidaddel conocimiento (Bunge, i981; Popper,1988)al ser comprobadopor distintaspersonasy en
circunstanciasvariadas.Es un intentode conjuncinentrelo fcticoy lo racionalque
implica la puestaen machade diversastecnicasy procedimientos
en las investigacionescientficas.Estetrminoincluyela contrastabilidad
fericae indirecta(Bunge,
l98l), que actaa nivel mscomplejoy profundoqueel de la realidad<directamente
observable",utilizadaen el casode las contrastaciones
directas.De esta manrael
conocimientocientficodebesometerse
a prueba,constrastndose
intersubjetivamentea travsde la experienciaa la luz de los conocimientos
objetivospor mediode
nuestroingenioy conocimientoen unadiscusiny examencrticos.
e) Sistemtico.Es un conocimientoordenado,consistentey coherenteen suselementos,una totalidad interrelacionada
e integradaen un sistema.Un conocimiento
aisladono puedeconsiderarse
cienthco-Bochenski(1981,30)ponede relieveque
(no todo el que poseeconocimientode algndominio del saberposeecienciade 1,
sino solamenteaquelque ha penetradosistemticamente
y que,ademsde los detalles, conocelas conexionesde los contenidos).En estesentido,Kerlinger(1985)
resaltaque el cientficobuscaconscientey sistemticamente
relaciones.Mediantela
sistematizacinse organizan,se estructurany armonizandiferentesconocimientos,
paratratarde entenderla realidadde la maneramscompletaposible(Yurn, 1980).
La sistematizacinconllevadificultadesoriginadaspor la grancantidadde variables que guardanestrechaintenelacin,pudiendohabertantasteoras y explicaciones como personaslas formulen(Blalock, 1985).Perotambinexistela posibilidad
de contrastarlas distintasformulacionestericas.
f Metdico.El conocimientocientficoes fruto de una metodologarigurosa.Se
obtienemediantela aplicacinde planeselaboradoscuidadosamente
para dar respuestasa preguntaso problemas.Su condicinde cientficoseapoyaen la fiabilidad
delosprocedimientosyestrategiasutilizadaspara.suobtencin.
g) Comunicable.Expresadoen lenguajeapropiadoy preciso,en trminosde significacin inequvocarcconocidosy aceptados
por la comunidadcientfica.La utilizacinde un lenguajeclaro y preciso(Nagel, 1979)facilita la comunicabilidaddel
contenido,favoreciendoasel carcterautoconectivodel procedercientfico(Kuhn,
1984;Popper, 1988).La confusinterminolgicahacedifcil una comunicacin
efectiva,se hace imprescindibleun lenguajeclaro y precisoque permita un intercambiode informacinmsefectivo.
h) Anattico. La forma de proceder<analtica,para obtenerel conocimiento
que (rompen)la unidad,comcientficoobligaa seleccionar
variableso cuestiones
Hechos,fenmenosy datos
En general,un hechoes todo aquelloque se sabeo se supone,con algn
fundamento'que pertenecea la realidad.por ejemplo:la vocarizacinde
unapalabr4 un
aula,un profesorexplicando,la respuestas
dadaa un test. Como pu.. .p.e.i*r.,
existeunagranvariedadde hechos,que a su vez puedenconsid.rars"
comoa"ont.cimientos,procesosy sistemas
concretos(yurn, i9g0).
Los hechosque tienenlugar en el espacioy en el tiempo,como pueden
.
ser un
grito,_ungolpe, una preguntao unu r.spu.ria, se denomina
n acintecimientos.
cuando variosacontecimientos
constituye;unasecuenciatemporalment
ordenada,
de tal menraque cadaacontecimiento
implica, afectao permiti ros siguientes,
estamos anteDnproceso.Asi en un procesodidcticopodranestarimplicados
acontecimientos
la expricacindel profesory las anotacionesy respuestas
del
_como
alumno.AJrorabien, en sentidoestricto,podemosconsiderarque
la mayorade los
acontecimientos
esL,n
constituidos,a su vez,por procesos.lori.empto, un profesor
explicandopuedeconsiderarse
como un acontecimiento
y, a su vez, como un pro-
NOCIONESBSICASSOBREINVESTIGACIN
BASESIVIETODOLGICAS
DE LA INVESTIGACTN*
EDUCATIVA
o correspondencia
entrefenmenos
sueredenominarse
relaciny seexpresar
mediante
proposciones.
Algunos
ejemplos
derelaciones
podran
ser:
a)Juanno dejeljuguetea Rosay stale agredi.
b) Conincentivos
positivos,
aumentan
lasrespuestas
conectas.
c) La faltadeactividad
adecuada
originaindiiciplina.
d) El calordilatalosmerales.
comopuedeapreciarse
enlosejempros,
existeunarelacin
entrelosfenmenos
mencionados.
Ahorabien,enterosmismosfenmenos
pueden
existirotrasformas
distintasde relacin.Porejemplo,entrelos fenmenos
ohorasde estudiodedicadas),(aumento
derespuestas
correctas)
y <recibirloserogios
derproi.ro., poJJexistirrelaciones
comolassiguientes:
e)Lashorasdeesiudiodedicadas
hicieronqueaumentaran
rasrespuestas
conectas,y porello,la claserecibielogiosdelprofesor.
f)Debidoa quela claserecibiloselogios-del
profesor
los alumnos
dedicaron
horasdeestudio
y estohizoquelasreipuesta,
.oor.tu, aumentaran.
g) Lasrespuestas
conects
aumentaron,
y porello,erprofesor
elogia raclasey
losalumnos
dedicaron
horasdeestudio
Frc. l. I Esquema
dela intenelacin
entrehechos,
fenmenos
y datos
cualquierinformacin,
porpequea
o fragmentaria
quesea,puedeconsiderarse
comoun dato.Portanto,el datoencienaenunciados,
afirmaciones
que
o negaciones
expresan
aspectos
o caractersticas
concretas
de la realidad(SierraBravo,19g4,
121)'Porejemplo,
el sujetoX esnio,tienel0 aosv obtuvounapuntuacin
de
100enuntestdeinteligencia.
En losejemplos
mencionados
existeunaconexin
entrelosfenmenos
.
implicados.Losfenmenos
sonlosmismos,
perovarala secuencia
temporal
y, pr.ro*ibl._
mente,la relacin
decausalidad
entreellos.A la formaenquesi relacionan
laspa_
tesdeuntodosela denomina
estuctura.
stacambia
cuno
varala ieracin
entre
laspafes,ya seanfsicas,o biencualidades,
aspectos
o abstracciones
quellamaremoselementos'
Asi enla figwaI.z aparecen
tris estructuras
formadas
iadaunade
ellasporunconjunto
decuatroletras.Lasletrasnocambian,
ro quevaraesrarelacinentreellas.La estructura
1.esrectangular;
la 2 estriangular,
y la 3,linear.cada
estuctura
tienecuatroletrasbiendiferenciadas,
perosiempre
sonlasmismas.
Sin
embargo,
enla estructura
l lasretras
A y B mantiinenla relacin<estar
encima
de>
lasletrascD' mientras
queen ra estructura
3 mantieneo
unarelacinde <estaral
ladode>(fig.1.2).
Estructura.l :
Estructura
2
Estructura
3
B C D
A B C D
Relaciones
entrefenmenos
S1ounapequea
partede los hechos
queocurensonobservables;
a partirde
estosfenmenos
el cientficoprosigue
la bsqueda
de conocimiento,
utilizndolos
comoevidencias
queconfirman
o sugieren
la existencia
deotroshechos
cuyasmanifestciones
hemosobservado,
o biende conexiones
y conespondencias
entreestos
hechos.
As,dosniospeleindose
enel patiodejuegosesun hechoquepuedeconstituir unfenmeno
parael educador.
La agresin
puedeserunamanifestacin
deotro
hechosubyacente
comoes la privacinde unagratificacin
esperada.
si asfuera,
existiraunarelacinentrela privacin
y la agresin.
Enconsecuencia,
unaconexin
A B
C D
Ftc.1.2Ejemplos
deestructuras
l0
BASESMETODOLCICAS
DE LA INVESTICACINEDUCATIVA
8J LEYES:DESCUBRIMIENTO
Y CONTMSTACIN
La ciencia se interesapor las relacionesentrelos fenmenosy, en la medidade
lo posible,tiende a configurarseen basea relacionesprogresivamente
msgeneral,
necesariasy constantes.Dichasrelacionesse irn aceptandodespusde serdebidamente contrastradasen la realidad.Se considerarnleyes cuandoseanrelaciones
constantese invariables.
El investigadorpuedeestarinteresadoen descubrirrelacionesy leyesdesconocidas a partir de unos datos,o bien en comprobarla existenciade una ley previa
NocroNES
BstcAS
soBRE
tNvEsttcectN
t1
c) FUNCTONES
DEL.AS
RELACT0NES
Las funcionesfundamentales
de las relacionesson las inherentesal conocimientocientfico:explicary predecir.cuanto msgeneral,necesaria
y constantesea
una relacin,mejor podrhacerprediccionesen tomo a los fenmenosimplicados.
Por ejemplo,segnla relacin podemospredecirque aumentarn
lasrspuesias
conectasde un grupode alumnossi selesaplicanincentivos
positivos.De la misma
manera,a partir de la relacind podemospredecircon mayor seguridadque un
trozode hieno sedilataral calentarlo.
cuando una relacincomo las anterioresimplica una secuenciatemporalentre
fenmenos,y se constataque un fenmenoapareceslo cuandoestprsenteotro
fenmenodenominado
antecedente,
puedeafirmarseque dicha relacinpermite
explicarel fenmenoconsecuente
basndose
en la relacinque mantienen
ambos.
As, la relacin contiene:
- un fenmeno
<Aplicacin
antecedente:
de incentivos
positivoso;
- un fenmenoconsecuente:
<Aumentode respuestas
conectas).
Si los datosrecogidosindicanque el aumentode respuestas
correctasslo est
presentecuandoseadministranincentivospositivospodemosdecir que la relacinD
permiteexplicarel fenmenodel aumentode las respuestas
correctasen un grupo
determinadode alumnos.
Pua poderexplicary predecirlosfenmenos
esnecesario
elaborarunconjuntoo
sistemade relaciones,contrastadas
mediantedatosempricos.Este sistemade relacionesconstituyelo quedenominaremos
teora.
Teora cientfica
y conftastacin
FIc. 1.3Descubrimiento
derelciones
12
BASESMETODOLCICAS
DE LA INVESTIGACINEDUCA]IVA
NocroNes
BAstcAs
sosngtNvosttcctt
puedenconsultarsereferenciadirectalas obrasde algunosfilsofosde la ciencia
(Yurn,1980;Lakatos,1983;Hampel,1987;Popper,1988,y Bunge,1985ay 1988)
y las aportacionesde otros autores(Siena Bravo, 1984;Rosel, 1986,y Dendaluce,
1988)sobreel mismotema.
e.) Le creNcre
La palabraciencia derivade lafn scientia.que eneun sentidoamplio y significa <conocimiento,doctrina, erudicin o prctica>.En su acepcingeneral,por
tanto, ciencia equivalea toda clasede saber.En el cursodel tiempoel conceptode
ciencia se precis,llegandoa signihcarun conjuntode conocimientossistemticos
sobreuna disciplina materiaacadmica.Se puededecirque la disciplinapor antonomasiaen la Edad Media era la filosofa. En la actualidad,con el desanollode
nuevosprocedimientosde adquirirconocimientobasadosen la observaciny experimentacin, el concepto de ciencia ha quedadoreservadopara el conocimiento
cientfico.En estesentidose entiendepor cienciael conjuntoorganiza.do
de conocimientossobre Larealidad y obtenidosmedianteeI mtodocientfico(Siena Bravo,
1984).
En cierto modo, la cienciatratade paliar el posiblenfasisconcedidoal mtodo
reflexivo para desanollarlos argumentosfilosficos,evitandoque las teorassean
purasabstracciones
conceptualessin un contenidoemprico(Rosel,1986).El conocimiento cientfico intentsubsanarel posiblealejamientode aquellosaspectossuscepblesde.ser contrastadoscon la realidad.Paraello la cienciaconjugael sentido
comn y. el pensamientoreflexivo con la contrastacin
emprica,originandoel
conocirientocienthco.
Desdeun planteamientoglobalizador@endaluce,1988),la mayorade los autores
definenla cienciaen funcin de los componentes
contenido,mtodoy producto,y la conciben como un modo de conocimientoriguroso, metdicoy sistenuiticoque pretee
optimiur l^ainformadn disponibleen tomo a problenastlz origentericoy/o praico.
Clasificacinde las ciencias.Si se tieneen cuentqueel conocimientoserefiere
siemprea un contenido,las cienciaspuedenclasifrcarseen empricasy formnles,
segnque su contenidohagao no referenciaa los hechos.Las cienciasdenominadas
formales se ocupande estudiarrelaciones,pero sin referirlasa los hechos.El contenido de las cienciasformalesson entidadeslgicaso matemticas.
Ejemplosde este
tipo de cienciasson la filosofa y las matemticas.I-ascienciasempcaso factua/es se ocupande estudiarlos hechosy sus relaciones,pero siemprereferidasa los
hechos(Yurn, 1980).El contenidode las cienciasempricasson los hechospercibidos como fenmenosa travsde a experiencia.As cienciascomo la fsica,la qumica o la biologia estudianlos hechosnaturales.Otrascienciasempricascomo la
sociologa,la economa,la poltica, la antropologay el derechose ocupande los
hechossocialesy, especialmente,
algunascienciasde la educacinse ocupande los
hechoseducativos.
Funcionesde la ciencia.Segnlas aportaciones
de reconocidosespecialistas
(Kerlinger, 1985;Tejedor,1985a;Bunge, 1985a;Rosel,1986,y Keeves,l9S8),
IJ
aJ Les reones
Las cienciasguardanun ordenen sus conocimientos.
Toda ciencianecesita
estructurarsus conocimientos,
relacionadosy configuraruna estructurao sistema
que sedenominateora.La conexin,la estructuay el ordenqueguardanlos conocimientosconstituyensu aspectoformal (Yurn, 1980).Las cienciasempricastienenunaestructurao slstemaqueseconfiguramediantelarazn,y un contenido,los
hechos,queseconocemediantela experiencia.cuandoel investigadorabordareas
problemticas
pococonocidaso que se empiezana explorarseencuentacon datos
aislados,y por ello formularelacionesaisladas,sin conexinentres, y queno siempreestncontrastadas
empricamente.
Algunasreaseducativas,como las referidasa la salud mentaldel educador,
informticay cunculum,inmersinlingsticay tratamientode la diversidad,son
relativamente
novedosas.
En las primerasinvestigaciones
que sellevarona cabo,las
aportaciones
no seenriquecanunasa otasni estabanordenadas
o sistematizadas,
de tl maneraque desconocamos
muchasrelacionesentrelos fenmenosimplicados y susexplicaciones.
A medidaque se ha desanolladola investigacinsobrelos
mbitosmencionados
(Esteve,1988;GacaRamos,1988)sehandescubiertoy contrastadohiptesishastaentoncesaisladas.se han establecidoconexionesentre las
diversasrelaciones,
ordenndolas
coherentemente
hastaformarun todo unitarioque
describey explicalo mejorposibleel fenmeno.En la medidque se llegue a una
cohesino encadenamiento
de relacionesentreconceptos(constructos)seir configurandoun sistema,y el conjunto que resultede ese encadenamiento
recibir el
nombrede teora.
Cuandoel cienlfico elaboraleyesy teorassuelerecurrira conceptoso abstraccionesformadaspor generalizacina partir de fenmenosparticulares.As, una
l4
BASESMETODOLGICAS
DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA
NOCIONES
BASIC,A.S
SOBREINVESTIGACION
15
BAsEs
IEToDoLGICAS
DELAIVESTIGACIN
EDUcATIVA
16
--rf--:---.---l
I r e o n aI
I
V
Explicacin
nlegral
P"rq,rrl
F.",
--T-Helacin
2
RelacinI
,t
Sistema
relacional
Relacn
3
Explicacin
fragmentaria
Campodeconocimientos
sobreunfenmeno
queconfiguran
Frc.1.4Elementos
lateoria
NocroNEs
BASIcAS
sosREINvesnGclt1
t4)
q
5) r
q
r
Antecedente
(premtsas
o
hiptesis)
Consecuente
o
conclusiones
t8
BASESMETODOLGICAS
DE LA INVESTIGACINEDLIC.{TIVA
c) Los vooalos
En el procesode elaboracinde teorashay que tener en cuentael paperque
desempean
los modelos.Recordemos
al respectoque dos funcionesbscaie ias
teorasconsistenen explicargeneralizaciones
empricasconocidasy en predecirotras
que an sondesconocidas.
En los procesosde teorizacinlos modelossonelementos
imprescindiblesal reconocerse
comorepresentaciones
orientadoras
y explicativas.
A pesarde la inexistenciade un acuerdounnimeentresusdiversaJconceptualizaciones,existeuna tendenciagenerala consideralos modeloscomo una ,api.r"ntacin mental de un sistemareal, de su estructuray de su funcionamiento.unqu.
en ocasiones
el trminomodeb se usade formaequivalente
a teora,es comnen
muchasdefinicionesotorgarleuna situacinintermediaentreteoray datosempricos, aunqueen stosexistanvariacionesen matizacionesmscercanasa la teorizacin (Bunge, l98l) o a la realidad(Arnau, 1978).peroen cualquierade los dos
casos,el modelocumple un papelde puenteentreteoray datosempricos,convirtindoseen un instrumentobsicode investigacin.
Los modelosposibilitanuna
aproximacinsistemticaa los datos,componenla <baseparaestablecerreglasde
inferencia,en virtud de las cualesdeivar consecuencias,
empricamente
coitrastables,de teorascientficasy, por fin, contribuira explicarta teoriaa partir de la cual
(Tejedor,1985,l7l).
seha elaborado>
NOCIONES
BASICAS
SOBREINVESTICACIN
19
Mtodosdeductivoe inductivo
Los mtodosque utiliza el hombreparallegar a descubrirel conocimientoson
varios.Una de las estrategias
msusadasa lo largo de los tiemposha sido el si/ogismo, ctryorazonamientodeductivova de lo universalo generala lo particular,
enlazandolas premisasmayory menorparallegara la conclusin.Cuandoel cientfico partede unateoray a travsde un procesolgico-deductivo
tratade ampliarla,
precisarlao contrastala,
estempleandoun mtododeductivo.
Otro procedimiento
lsicode bsquedade conocimientoes el razonamiento
inductivo,que va de lo particulara lo universal,y permitegeneralizara partir de
casosparticularespasandode conocimientos
particularesa teoraso leyesgenerales.
Cuandoel cientficopartede los datosy llega a la teoraempleael mtodoinductivo. Salvoen la induccincompletao perfecta,puedeexistir el riesgode llegar a
una conclusingeneralsobrela basede una premisaque nicamenteha estudiado
cierto nmerode casos.Es precisoseleccionaradecuadamente
los casos,evitar las
generalizaciones
apresuradas
y reconocerque a travsde estaforma se consiguen
gradosde probabilidady no certeza.
. . . . .
Mtodo
cienttico
Tanto el mtododeductivocomo el inductivo han propiciadoel avancede la
ciencia.No se puedenconsiderarcomo dos enfoquesopuestos,sino complementarios. El modeloinductivono puedecontrastarla validezlgicade las generalizacionesempricasa que llega,y esnecesariorecurriral mtododeductivo.La necesidad
de integrarlas vasdeductivase inductivaen un nico mtodod lugar al mtodo
.:.
hipottico-deductiv
o cientfico.
En ocasiones,el procesocientfico se inicia a travsde un mtodoinductivo.
Impulsadopor la necesidad
de la informacinen tomo a unasituacinproblemtica,
el cientfico puedepartir de una serie de observaciones
ms o menosinformales
segnlos casos.A partir de estasobservaciones
exploratoriasesposiblerealizaruna
recogidade datosmsplanifrcada,buscandocaracersticas
comunesen la informacin recogida.Confrecuenciasereducenlos datosmerceda la eliminacinde informacininelevantey la bsquedade ndices.Graciasa esteprocesode induccin,el
cientficodisponede un resumendescriptivode los fenmenosque ha observadoy
de susposiblesrelacionesy explicaciones.
Sin embargo,en la medidade lo posible,la cienciabuscageneralizar
las descripcionesy explicaciones
inferidas,con el fin de hacerlaseitensiblesa otrassituaciones
o hechos.As, el cientficotratade ampliarel ieadeconocimientoo teoa. Paraello
proponeun modelo,formuiandohiptesisque habrnde ser contrastadas
con ios
hechos.Esteprocesoparteahorade un sistematericodel que se desanollanunas
20
BASESMETODOLOCICAS
DE LA INVESTIGACINEDUCATIVA
NoctoNFJBAsfcAssoBRETNVESIGACIN
)1
permira
aproximaciones
al objeto
deestudio
y, por
Todlb,gu.
:L?::::'::-9111
ulumo,ta contrasacln
dedicho
modelo(fig. 1.6..
Flc.1.5Elproceso
hipottico-deductivo
Frc.1.6Ncleosfundamenfales
del mtodocientfico
contraste.
De modo esquemtico,
en el mtodocientfico puedendistinguirseunasetapas
que se escalonandesdelas observaciones
de los daiosempricoshastara formulacin de teoras,y desdestashastala contrastacin
de hiptesis.
22
1.5 INVESTIGACINCIENTFICA
tareasclavesen el progresode la cienLa investigacin,a su vez,tieneasignadas
cia. ParaMerton (1970, 103)la investigacincientficava msall del papelpasivo
de contrastary verificar teoras;hace ms que validar hiptesis.La investigacin
que
desempeaun papel activo y realizaal menoscuatro funcionesfundamentales
posibilitanel desanollode la teora:inicia, reforma,desvay clarificalasteoras.
Hastael siglo xvur la investigacinno fue objetoexplcitode atencina pesarde
ser tan antiguacomo la actividadintelectualdel hombre.Desdelos iniciosde la filoacerca
los estudios,reflexioneso especulaciones
sofa griegahastael Renacimiento,
de la investigacinse centraronen torno a los problemasde la lgicay del mtodo,
entendidostecomoprocedimiento
o proceso.
El conceptode investigacinde hizo eficazmenteoperativoa lo largo del siglo
xvrr y puedeconsiderarsela fundacinde Ia Universidadde Berln como el episodio significativo que inici el desanollocrecientede la institucionalizacinde la
investigacin.Organizadapor Wilhelm von Humboldten 1809,abrisuspuertasen
(Aigraim,1949,97).Seconsidera
1810,con la promesade libertadde investigacin
que con la fundacinde dichauniversidad,la cienciaempiezaa ocuparel puestode
la filosofa moral y la investigacinadquierenuevosconocimientosen el campo
artstico,literario o cienthco.
disciplinaday
La investigacincientficaesunaactividadintelectualorganizada,
rigurosa,que seconcretaen el mtodocientfico.Parallegar al conocimientocientcontrolada,intencional,y orientarsehacia
fico, dicha actividadha de sersistemtica,
con los que enriquecerIa ciencia.Lo quedistinguesu
la bsquedade nuevossaberes
laturaleza de las otras formasde conoceres el modo de procedery el tipo de conocimiento que persigue.
Funcionesde la invesligacincientfica
La investigacincientficatratade describir,comprender,explicary transformar
la realidad.Con tal fin, uno de sus cometidoses conhgurary contrastarempricamente las teordas.Por lo que una investigacinsercientfica en la medidaque
las
aporte informacin que permitageneraro contrastarteoras.En consecuencia,
teorasson esencialesparala ciencia,y el progresode la investigacincientficaest.:
muy vinculadoa la elaboracinde teoras.
La investigacin,a su vez, tiene asignadastareasclaVesen el progreSode la
ciencia. Para Merton (1970, 103) la investigacincientf,rcava ms all del papel
pasivode contnstar y verificarteoras;hacemsque validarhipotesis.La investigacin desempeaun papel activoy realizaal menoscuatrofuncionesfundamentales
que posibilitanel desanollode la teora:inici4 reforma,desvay clarificalas teoras.
23
NOCIONESBASICASSOBREINVESTIC.{CION
BASESMETODOLOCICAS
DE LA fNVESTICACIONEDUCATIVA
-----L-'-_l
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srs:emas
TEoRA- t--- |
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-1_______l*-L_________J
FIc. 1.7 Procesocclico de investisacin
El procesocclico de la investigacin
El procesocompleto de investigacinpuedeconcebirsecomo un ciclo nunca
acabado(Marshall y Rossman,1989,22), segnapareceen la figura 1.7. El
BASESMETODOLGICASDE LA INVESTIGACNEDUCATIVA
En consecuencia,
la investigacinempricapuedeutilizarsedeductivamente
como
un mtodo de comprobacino verificacinde la teorae inductivamentecomo un
mtodo de descubrimientode generalizacionesempricaso leyes.Ambasdebencomplerirentarseparaasegurarel progresode la ciencia.
NATURATEZA
DELA INVESTIGACIN
EDUCATIVA
Conskuccin
deteoras.
Aplicacin
deteoras.
Comprensin
de lo quese
Conocimiento
delo quese
observa.Mtodosinductivos observa.Mtodosdeductivos.
2.I PERSPECTIVA
HISTORICA
La investigacin
educativa
esunadisciplina
reciente;
aproximadamente
tieneun
siglodehistoria.susorgenes
sesitana hnalesdel sigloxx, cuandoenpedagoga
seadoptala metodologa
cientfica.
Antecedenfes
Realizacin
de investigaciones
La investigacin
en educacin
comodisciplinade baseemprica
sedenomin
inicialmente
pedagogaexperimental,
trminoequivalente
al d psicologa
experimental,acuiadoporWundten 1880.
Buyse(1949)sealatresinfluencias
inicialesen la pedagoga
experimental:
el
pensamiento
filoscodominante
delsigloxx, el nacimiento
dela pedagoga
cientficay el desarrollodela metodologa
experimental.
El pensamicntofifusfieadel
sigloax
Lascorrientes
filosficaspredominantes
duranteel sigloxrx, comoel positi(C,99.1e,
1178-1857),
el sociologismo
(Durkein,
y.tsmo
l85g-lgt7),el pragmasmo
(Janies,
18'10:19l0)y el experimentalismo
(Dewey,lg59-1952),
sondeciiivaspara
la emancipacin
de las cienciassocialesy tienenimportantes
repercusiones
en el
desanollodel mtodoexperimental.
Influyenen la formade concebirla naturaleza
delosfenmenos
educativos
y contribuyen
enbuenamedidaa configurarel carcter
cienlficode la pedagoga.
Naciminto'de h pedagogacizntfiea
oto aspecto
importante
queinfluyeenla pedagogia
experimental
lo constituye
el
nacimiento
dela pedagoga
comociencia.ta ideadeunapedagoga
cientfica,
bisada
26
BASES
N.tEToDoLctc.{s
DELAINVESTIc.\cIN
EDUcATtvA
en la experimentacin.
se inicia con el racionalismodel siglo xvrrr,la expansin
de las
cienciasnaturalescon al aportacinde Darwin en el orgen de las especies
(rg59).
obras como lasde cournot (1851),En"savo
sobre losfundamentos
de nuesfros
conocimienros,y de Bain (1879),Educacincomouna ciencia,propicianel nacimiento
de la
investigacin
pedaggica
decarcrer
emprico(De Landsheeie,
I 9g5l.
La pubiicacinen 1865de la obra de c. BernardIntroduccinal estudioile la
medicinaexperirnenfal
constituye
un aconrecimiento
cumbrequeiniciala aplicacin
del mtodocientfrco-expemental
en las cienciasbiolgicas.Los trabajoide Galton (1982) sobrebiometray procedimientos
estadsticosen srflaboratorioantroDomtrico,y las aportaciones
de Burt,J. M. Cattell,Hall, Juddy Riceen el campode
la experimentaciny medidade los fenmenospsicopedaggicos
hacenprogresarla
psicologacientfica, lo que favorecela aparicinde una pedagogacientfica
(Ansoff, 1986,l9).
Las aportaciones
innovadoras
del pensamiento
pedaggico
(1712de Roussea
1778),Pestalozzi(1746-1827)y Froebel(li12-1852) sienranlas basesempricasde
la educacin.Se atribuyea Herbart(1i76-1841)la construccinde unacienciade la
educacinfundamentadaen la filosofa prcticay en la psicologa,ambascon un
marcadocomponenteexperimental.Posterioimentese publicanobrassistemticas
que establecenlos fundamentosde la pedagogacientfica (Lay, 1910;Clapardde,
1909;Meumann
, 1914,y Buyse,1935).
21
g-a^del
ninay pedngogaexperitnental,
1905)enel InstitutoJ.J.Rousseau
en Ginebra,
defensordel experimentalismo
y promotorder espritucientrrco;de van Biervriet
(Primeroselemntos
de pedngogaexperinuntal, lgn_gn, y principalesaplicacionesde,lnpedagogaexperimentat,l9r3),de Simon(pedagogaexperimzntat,i9l4).
tsn srntesls,er nacrmientode la pedagogaexperimentaltiene lugar en el contextoculturaly serelacionacon tresaspectos:
c) la preocupacin
por asentarla educacinsobrebasesempricas:
Jla introduccindel mtodoexperimentalen lascienciasurunur;
c) la vinculacininicial con la psicologacientficaque apona:
-
Auge de la investigacincuantitativa
Aunqueestasracescientficassonimprescindibles
parae[ desanollode la pedagoga experimental,segnPlanchard(1960) hay quei.ner en cuentatambin
las
condicionessocialesy polticasque propicianun fuefe impulsode la investigacin
en educacin,comola creacinde institutosy entidadesque se destinanal eitudio
psicopedaggicos
(Instituto Psicopedaggico
d-eLeipzig, los Instiruros
{e,tqmas
Pedaggicos
y Paidolgicosde Schyteny Joreyko(Blgica),los inslitutosde Spearmany Burt (Inglatena)y los de chicago y Harvard).progresivamente
fueronapueciendonuevasorientaciones
de investigacin(GarcaHoz, 1975):
l) la mdico-pedaggica,
que abordafenmenosfisiolgicos vinculadosa ras
taeasescolares,
comola memoriainmediatay la fatiga;
2) la paidolgica,centradaen el esudiocientficodel desanolloinfantil;
3) la metodolgica,
interesadapor la expresincuantittivade los fenmenosy
el desarollode las tcnicasde observacin
y medida.
corientessubyaceun interspor lo educativoa la par que un desarrollo
. -Engstas
de las tcnicascuantitativasquese aplicana la educacin.Este-desarrollo
mgtodolgico afectabsicamente
a la estadstica
y a Ias tcnicasbiomtricasy psicomtricas
(Buyse,1949,601).
El augede la investigacincuantitativapuedeestructurarse
alrededorde importaltes reasde conocimientocomoson(De Landsheere,
lggg):
[n estndsticasodtl
El *o
a la escuela<probabilstico francesaaparecenaportaciones
como el
..
ci{lculode probabilidades,
l teorade los enoresy licurva normal,debidasa cientficoscomoLaplacey Gauss.Quetelet,a principisdel siglo xix, propone
aplicarla
28
BASEST{ETODOLGC.A.S
DE LA INVESTIG,\CINEDUCATIVA
Tendenciasile meilida
A finales del siglo xrx aparecenlos primerostrabajospsicoestadsticos:
J. M.
cattell (1890) desanollael resrmenral;Rice (1g95)lniciiet tesrde instruccin;
Binet y Simon (1905)elaboanla <escalamtricaparamedir la inteligencia>,
y
Thomdike (1910) construyela primeraescaramtric(escritura),seguidipor
otras
escalasaplicadasa distintoscontenidosescolares.
En 1917 los Army testssuponenun rpido avanceen tcnicasde medicin,de
modo que alrededorde 1930la construccinde testsestandarizados
estplenamente
desanollada.Estosinstrumentos,
en especialla escarade Binet,,. populrriruo.n
los pasesindustrializados.
NATURALEZADE LA INVESTICACINEDLTCATIVA
29
tenidosescolares.
con Thomdikeadquiere
un nuevoenfoqueal considerar
quelos contenidosde enseanza
eranobjetode la psicologaescolar.Esteenfoquepsicologista
es
compatiblecon la filosofa pragmatistay con el intentoderacionalizarel tabajoi
El movimientoprogresivo,en parteinspiradoen Dewey,se mantienevinculado
.
al anterior'pero termina rechazandosu planteamientocuantitativoexperimental.
Rechazael formalismode Thorndikey enfatizael funcionalismo.n ,u uf?nde
sasfacerlas necesidades
individuales.
E1 1918'Bobbit publicaunaobra sobreel cunculumque contribuyea destacar
.
la definicin sistemticay operativade los objetivoseducativos.Jeunehomme
en
1936escribeel PIan d'tules belga,elaboradoal conjugarlas contribuciones
de la
investigacin
estrictamente
empricay de ta filosofapiogresiva.
30
BASESMETODOLCIC,{S
DE LA TNVESTICACIN
EDUCATIVA
poca estadounidense
La obra de Mialaret, La nuevapedagogacientfica,publicadaen 1954,es una
de las ltimas aparecidasen Europaque sigue manteniendola perspectivaclsica,
que basala pedagogaexperimentalen el mtodoexperimentalaplicadoa la educacin y referidofundamentalmente
a las materiasescolares.
A partir de los aossesentala tradicinestadounidense
empiezaa imponerse;la
obra de Buyse se sustituyepor las traducciones
de Best, Travers,Van Daleny
Meyer, y mstadepor las de Kerlingery Fox. En la Europafrancfonala americanizacin se inicia en 1964 con la Introduccina Ia investigacinpedaggica,que
publica De Landsheeresin el calificativode experimental.
Estapocade los sesenta
secaracteriza
por:
1) un clima intelectualde creaciny de potenciacinde alternativas;
2) una continuacinde la racionalizaciny tecnificacindel sistemaescola,lo
que setraduceen unagranproliferacinde testsy pruebasobjetivas;
3) el apoyode la investigacinen educacinpor partede la Administracin;
4) un gran desanollode las tcnicasde anlisisde datosy la generalizacin
del
uso de los ordenadores.
'
Se potenciala orgaiizacindel plan de investigacinen torno a importantesinstituciones como la AERA (American EducationalResearchAssociation),que se
encargande difundir los resultdosde la investigacin,graciasa un mayorapoyo
econmico.
Se generauna extensaproduccininvestigadora
quequedarecogiday sintetizada
en manuales(handbooks)quetienen unapublicacinperidic4 editadospor la AERA
(Gage,1963;Travers,1973;Winrock, 1986),y obrasglobalescomola Encyclopedia
of EducatiorwlResearch,.adems
de numerosas
publicacionesperidicasde revistas
comoJourna.lof ExperimentalEducation,Journal of Researchan^dDevelopment
in
Education,Reviewof Edutational Researchy Joruanl of Educationl Statistics.
Posteriormente,la obrade Campbqy Sranley(1966)Disensexperimentales
y
NATURALEZADE LA INVESTICACIONEDUCATIVA
3l
cuasiexperimentales
en Lainvestigacinsocial suponeun avancesustancialen las
tcnicasexperimentales
aplicadasa la educacin.Con los diseoscuasiexperimentales (Cook y Campbell,1979)y de sujetonico (Kratochwill, 1978)se consigue
una mejor adaptacin
a las situaciones
educativas.Por otra pane,empiezana tomar
cuerpootrasorientaciones,
comola etnogrficay sociolgicade carctercualitativo,
que darnorigenal debatemetodolgico.
En otrospases,el avancede la investigacincuantitativapropiciauna etapade
fuertecrticade susfundamentos
sociotcnicos
y la aparicinde discursosmetacrticos, particularmente
en Francia,Alemaniay el ReinoUnido. La ideologaestadounidensees cuestionadapor otrastendenciasde carcterhumanistaque resaltanla
calidad,la persona,los derechosy la participacinmsquela cantidad,el grupo,las
y los valoressociales.
necesidades
En los aossesentatiene lugar la crisis mundialde la educacin,ante la cual
aparecendistintsposiciones,como la anarquista,la democrtica,la desbscolarizacin,etc.
Alemaniaes el escenariode corrientesde pensamiento
como la escuelade
Franckfurt,de enfoquecrtico,y la filosofahumanistade Husserly Heidegger.
Los paradigmascuantitativoy cualitativocoexistendurantelargo tiempo,pero con
predominiodel primero.En la hlosofa de la cienciase establecendebatesepistemolgicos(Polanyi,Popper,Kuhn, Piaget,etc.). Autoresde prestigiocomo Cronbachy Campbellponenen tela de juicio los planteamientos
del positivismoy el
predominiocuantitativo,apuntandola necesidadde mtodosalternativosde investigacin.
La implantacindel ordenadorsuponeun gran avanceen el anlisisestadstico.
(BMDP y SPSS-X)que permitenno slo realizar
Se elaboranpaquetesestadsticos
complejosanlisisde datos,sino tambincrearbasesde datosque posibilitangeneralizarestudiosbibliomtricosy de metanlisis,
BASESNfETODOLOGICAS
DE LA INVESTICACINEDUCATIVA
NATURALEZADE LA NVESTICACIN
EDUCATIVA
33
1982
y 1983r.
mbito nacional
Origen y desarrolh
casi paralelamentea las aportacionesintemacionales,en nuestropas creceel
interspor la pedagogaexperimental,como quedareflejadoen et heiho de traducise al castellanoobrasde los pionerosde estadisciplina (Lay, l9z3; Meumann,
1924;Claparde
, 1927, y Buyse,1935).
uno de los pionerosen abordarempricamentela educacines Gal (192g),que
estudiala medida objetiva del rendimientoescolar.otros autoresvinculadosa ios
orgenesson Mira y Lpez,y Madariaga.A partir de 1931secreanlas secciones
de
pedagogaen las universidades
de Madrid y Barcelona.
La guerracivil paralizael incipientedesanollode estadisciplina.A partir de los
oscuarentase reanudala actividadinstitucionaly cientfica.En l94l se crea el
Instituto de PedagogaSan Josde calasanz en el seno del consejo Superiorde
InvestigacionesCientficasbajo la direccinde don Manuel Barbado.Desdeesta
institucin se impulsa la investigacinpsicolgicay pedaggica.poco mstarde,la
ReuistaEspaolade Pedagoga(1943)se convierteen portvozde las aportaciones
de.lainvestigacin.
.' En el iimbito curricular,en 1944se incluye la pedagogaexperimentaly
la pedagogadiferencialen los planesde estudiospedaggicosaraz di su renovacin;ser
pedagogaExperimentaly Diferencial.
GarcaHoz el primeroen ocuparla ctedra.de
Al final de la dcadade los cuarentase inician contactoscon el prfesorBuyse,
que publica dos artculossobrepedagogaexperimentalenla ReviitaEspaolde
(1947-1949)y se crea la sociedadEspaolade pedagogay la revista
ledagoga
Bordn (1949),como rganode expresin.
Junto a GacaHoz (De la oden, l98l) desracan,entreotros,Fernndez
Huerta,
GarcaYage,Secadas,Yela y villarejo. Entresusaportaciones
cabedestaca:
a) tratadossobremtodos,tcnicase instrumentosde investigacinque completnlos conocimientosde pedagogaexperimental;
.)aportacionesde signoestdstico.yela pubticaestudiossobreel anlisisfactorial en la revistade PsicologaGeneraly Aplicada.
Desdelos aossetentalas directricesque se observanen la universidady en las
institucionescomo el CENIDE, INCIE y la red de CIE son:
a) orientacinprctica,con predominiode investigaciones
vinculadasa la didctica, orientacin,pedagogadiferencialy organizacinescolar,con la inten.
ciu de cubrir demandasdel sistemaescola;
.)existe claro predominio de la metodologaemprica frente a la histrica o
especulativa,tantoen susmodeloscomoen susmtodos;
Comocaractesticas
msrepresenttivas,
Echevana(1983)sealalas siguientes:
a) En el mbitouniversitariosiguenpredominando
las investigaciones
de orientacinempricaen temticasde signodidctico;psicopedagoga
del lenguaje,
evaluacin,creatividad,didctica.orientacinacadmicay profesionaly formacindel profesorado.
) Metodolgicamente
cabedestacarla utilizcinvariadade diseosde investigaciny tcnicasde anlisisde datosque se ajustana la temticay objetivo
del estudio.La metodologa
descriptivapredominasobrela experimental.
c) En 1981se celebrael I Seminariode Modelosde InvestigacinEducativaen
Barcelona.A pafir de estosseminariossurgela Reuis/cde InvestigacinEducativa (RIE) en 1983,y la AsociacinInteruniversitaria
de Investigacin
Pedaggica
Experimental(AIDIPE).
Durantela dcadade los ochentaaparecen
pocasmodificaciones
en relacina la
pocaanterior.En trminosgenerales,
se observauna continuidaden el interspor
estudiarmtodosde enseanza
y mediospedaggicos,
ascomotemasrelacionados
con el rendimientoescolar.La investigacin
sobreel profesorado(formacin,profesin docente)y sobreplanificacino poltica educativatambinsuscitanen alto
gradode la atencinde los investigadores
(Ministeriode Educaciny Ciencia,
1989,38).
A nivel metodolgicopredominael enfoquedescriptivo,apoyadoespecialmenteen la encuesta,la observacindirectay la elaboracinde pruebasy/o material. Progresivamente
se van utilizandomtodosexplicativos,predictivosy experimentales.
En sntesis,cabedestacarun crecienteaumentode la investigacinemprica,con
un contenidomuy diversificadode claraorientacinprcticay con una preocupacin por la dimensinmetodolgica,amplindoselas modalidadesde mtodosde
investigacin.
Espaase caracteriza
por una tradiciny estructurainvestigadorapoco definids.Como sealaBartolom(1984,392)hay una sombrade incertidumbresobreel
futurode la investigacineducativaenEspaadebidoa:
a) falta de soporteeconmicosuficientey estable;
) falta de centroseducativosexperimentales
que vinculenteoray prcticaeducativa;
c) falfadeequiposde investigacin
queasurnprogramasestablecidos
de largo
alcance.
La investigacineducativaexige tambinuna profesionalizaciny un marco
estructuralde recursoshumanosy econmicosestables.A pesarde ello, se est
afianzandouna slida basetanto en cuantoa reaiizacionescientficasconcretas
comoa apoyosinstitucionales.
34
BAsEs
METoDoLctcAs
DELArNVEsIcActN
EDUCATTvA
a) Onlerrvos DELPLANDEINVESTTGACIN
EDUCATTVA
l. Aumentode recursosdestinadosal fomentode la investisacin.
2. Estmuloa los equiposinterdisciplinares
y al empreo.nu.rg.nt. de diversosmtodos.
3. Apoyo a la labor de investigacindesanolladaen los ICE y departamentos
universiarios,y fomentode su relacincon los CEp.
4. Inclusinde funcionesrelacionadas
con la investigacinen los cEp.
5. Estmuloa la investigacinrealizadapor equiposde profesoresde diferentes
nivelesde enseanza
y progresivaimpricacinde rosprofesoresen tareasde
i nvestigacin.
6. creacin de una institucinque posibilite la cooperacinente las distintas
administraci<ines.
7. Incrementode la cooperacincon otrospasesy organismos.
8. Formacindel profesoradoen la aea investigdoiaen el contextode la
formacinpermanente.
9. Estmuloa la investigacinen los imbitosde formacininicial del profesorado.
.
10.Aumentode recursosde difusinde la investisacin..
I l. Formacinde especialistas
en investigacin
yiocumentacineducativa.
12.Desanollo de los recursosde infraestructura
documentaly bibliogrficapara
la investigacin(Ministeriode Educaciny Ciencia,19g9,70_7I
t
b) Pnronroeoes
rEMTrcAS
planiircacin
y polticaeducativa
, ,1.Prosprctiva,
en relacinconlos procesos
dereformadelsistema.
2. Evaluacin
deisistema
educativo
y deloscentros
escolares.
3. Evaluacin
delosnivelesy ciclosdelsistema
educativo.
Definicindecriterisdeevaluacin
y validacin
decriterios.
4. Evaluacin
y determinantes
del rendimientos
educativo
en los niveres
y
ciclostransformados.
5. Evalucin
de programas
educativos:
educacin
especial,
integracin
escoIar,educacin
compensatoria
y deadultos.
6. Formacin
y situacin
delprofesorado.
7. Desarollos
cuniculares
enieas
y disciplinas
espechcas.
Modeloscuniculares8. Mtodos,
modelos
y materiales
didcticos.
9. Procesos
de aplicacin
de la reformaeducativa.
Actitudeshaciaia reforma
enel medioescolar.
10.Influenciay significacin
defactores
sociales
enlosprocesos
educativos.
zADELAINVESTIG,CIN
rouc,qTv.,1
35
I l. Actitudes,
valoresy procesos
educativos.
12.Relaciones
entreel sistema
educativo
y el sistema
productivo:
educacin
y empleo.
13.lntroducciny aplicacinde nuevastecnologas
en el sistemaeducativo.
14.Igualdadde oportunidades
eneducacin.
15.Modelosde orientcin
educativa.
1.Modelosde organizacin
escolar.
I 7. Interaccin
educativa
18.Participacineducativa:funcionamientode los mecanismos
de particioacin
en el sistemaeducativoy los centrosescolares.
19.Factorescognitivosen educacin.
20. Educacincomparada:los sistemaseducativoseuropeosy susprocesosde
renovacin.
21. Fracasoescolar.
22. Desanolloevolutivoy educacin.
23. Desanolloy evaluacinde experiencias
educativas
especficas.
24. Influenciaeducativade los mediosde comunicacinsocial.
25. Procesos
de educacinno formal.
26. Pluralismoculturaly lingsticoy educacin.
2T.Educaciny transicina la vida activa.
28. hocesosde lectura.
29. Estudiossuperiores:
prediccindel rendimientoy modelosdidcticos.
30.Estudiossobrelos diferentesnivelesdel sistemaeducativo(Ministeriode
Educaciny Ciencia,1989,13-i5).
c) Lees DErNVESTrcAcrN
l. Prospectiva
educariva.
2. Anlisiscomparadode los sistemaseducativosen Europea.
3. Polticay planihcacineducativa.
4. Anrlisiscomparados
de las situaciones
del sistemaeducativoen las comuni,
dadesautnomas.
5. Situaciny formacindel profesorado.
. Relaciones
entreel sistemaeducativoy el sistemaproductivo.
7. Apcacinde los procesosdereformadel sistemaeducativo.
Mgc4nismosdeparticipacinen el sistemaeducarivo.
Q._
9. Situacineducativade la mujer.'
10.Estudiossobrediferentesnivelesy ciclosdel sistemaeducativo.
11.Formaciny empleo(Ministeriode Educaciny Ciencia,1989,S0).
36
BASESNfETODOLOCICAS
DE LA INVESTGACIN
EDUCATIVA
NATUMLEZA DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA
3'1
Parala concepcininterpretativa,
investigares comprenderla conductahumana
desdelos significadose intencionesde los sujetosque intervienenen el escenaio
educativo.Desdeestaperspectiva
el propsitode la investigacineducativaes interpretary comprenderlos fenmenoseducativosms que aportarexplicacionesde
tipo causal.
Desdela conientecrticao sociocrticase destacael compromisoexplcitocon
la ideologay serechazala neutralidaddel investigador.A travsde la investigacin
aspiraa transformarla sociedaden basea una concepcindemocrtica
del conocimientoy de los procesosque lo generanmediantela participacinde las personas
implicadas.La investigacintrata de desvelarcreencias,valoresy supuestosque
subyacenen la prcticaeducativa.De ah la necesidadde plantearunarelacindialcticaentreteoray pricticamediantela reflexincrtica.De estananera el conocimientose generadesdela praxisy en la praxis.La investigacinseconcibecomo
un mediopermanente
de autoneflexin.
Segnposturasmsrecientes,la investigacineducativa,sin olvidarsu funcin
de crear conocimiento,asumeel propsito de generarconocimientotil para la
accineducativa,ya se tratede una accinpoltica o de un cambioen la prctica
educativa(Keeves,1988);seerige,pues,comoguade la accineducativaSe contemplala investigacincomo una <<indagacin
sistemticay mantenda,
planificada y autocrtica, que se h.allasometid.aa crtica pblica y a las comprobaconesempricasendondestasresultenadecuadasr,
(Stenhouse,
1984),o como una
reflexiin diagnsticasobreLapropia prctica (EIliott,1978).Su finalidadse centra
-no de explicaciones- a los problemaseducativos.
en la bsqueda
de soluciones
En los ltimos aosasistimosa la defensade unaconcepcinde la investigacin
.edu0ativams abierta,flexible, participativay asequiblea los profesionales
de la
educacin,comprometidacon la resolucinde problemasplanteados
desdela propia
realidadeducativa.En consecuencia,
la preocupacinpor hacerde la investigacin
educativauna actividadestrictamentecientfica y rigurosa va dandopaso a una
mayorflexibilizacin,quepermiteteneren cuentaaspectostaiescomo:qu investigar, quinesdebenparticipar,para qu investigary cmo debeorganizane(Escudero,1987).
38
BAsEsN.lEToDoLctcAsDELArNVESTrcAcrNEDUcATT\A
NATURALEZA
DELAINVEsTIGAcIN
EDUCATIVA
experimentacin
sin quepor elrosetengaquerenunciara
suestudio,comopostulan
los defensores
del positivrsmo.
La realidadeducativa,ademsde compleja,
dinmrcae interactiva,estdimensronadapor aspectosmorales,ticosy potiti.o,
qu, ,. pr.rrunmsa su estudio
desdeplanteamientohumanstico-interpretativos.
Eiisre, por tnto,mayorriesgode
subjetividad
e imprecisinen los resuldossin quepor
eilo tengamos
querenunciar
a su estudio.
b) Losfenmenoseduratitos pronteanmayor
dificurtad epistenorgrca.En er estudio de los fenmenoseducativos,alno disponer
de inst umentosprecisos,
no sepuede
alcanzwlamismaexactitudy precisinquen
n.l"n.i.,
naturales.
El carcterinepe_
tible de muchosfenmenoseducativosificulta
su reptacin: Dadoqueen los fenmenoseducativosinteractan
multiplicidadde variabrs,
sucontrolresurtadifcil. En el
mbiroeducativola conducradebecontextualirurr"
1uUr- l9g2), lo .;rfi*',u
;
generalizacin,
ya questadebeesrardesvinculada
dei contextolzumwart,1gg2).
c) Suca.racter
pluriparadigruitico.La investigacin
educava
no seguaporparadig_
mas tan unificadose integradoscomo los que tiJnen
rugara las cienciasnaturales.Disponed mayor.nmero
de perspectivas
y mtodosdifces de conciriarquete conne
"
un cancterpluriparadigmtico
y multiforme(MinisreriodeEducacio"y cl..r.,
islj.
d) su caracterprurimetodohgico.La peculiaridad
de los fenmenos
_
educativos
en tantoque objetode conocimiento- frnrca
los fenmenosnaturares,
imponecier_
tasrestricciones.
Las metodorogas
basadas
en ra experimentacin
y observacin,
con_
sideradaspor algunosinvestigadoras
comolas mspotentesy adecuadas
parael estudio de los fenmenoseducativos(Kerlinger,r9g5),
iresentanlimitacionesa la horade
su.aplicacinal.campoeducativo.stoJmtoos
exigenun ngor que hacedifcil su
aplicacinen sujetoshumanos.otras disposicion.,
d."n.n ranecesidad
de metodologasno experimentales
comoprocedimientos
msacordescon la realidadeducativa.
De ah ia necesidad
de utilizarmidplesmodelosy rnJaJo, de invetigacin.
e) su carctermurtidisciprinar.A su vez los fenmenos
educativospuedencontemplarsedesdediferentesdisciprinas.oro pro..ro,
psicorgicos,roi,orogi.os'o
pedaggicos,lo q.uehacequ tenganque
abordarsedesie unaperspectivamultidisciplinar' su estudioprecisaderesfuez coordinado
e vanasdisciplinas.
I'0 reracinpeculiar entre investigadory objeto
investigado.otra caracters. D
tica es la peculiarrelacinque se establceenire
ei investrgadory el objetode estu_
Es
de la ciencia.La variabilidad
^ $) msdifcil conseguirlosobjetivos
de los
fenmenos
educarivos
eneitiempoy.i .rpu.ioincJa et estaulecimiento
de
regularidades
y generalizaciones,
queesunadelasfunciones
dela ciencia.
Estacircunstanciaobligaa adoptar
posturas
msprudentes
queenotascrencias.
39
h\ Su delimitacidn.Por ltimo, es precisosealarque el conceptode investigacin educativano tiene un marcoy definidoparadelimitar lo que puedeconsiderarsepropiamenteinvestigacineducativa.Las propuestas
de innovacinde mtodos, modelosdidcticos,pautsde interaccinen el aula,etc.,no sonpor s mismas
quepermiten
investigaciones
educativassi no van acompaadas
de procedimientos
evaluarobjetivamente
los resultadosde las innovacionesy controlarsusefectos.Su
carcterdifuso y relativamenteimprecisoobliga a manteneruna actitud abierta
haciasusdiferentesformasy posibilidadesy arcalizar un esfuerzode clarificacin
(Ministeriode Educacin
y Ciencia,1989,20).
40
BASES
tltEToDoLcICAs
DELAtNVEslcAcfN
EDUcAnv.{
NATLTRALEZA
DELe wvgsrtcctw EDUCATIvA
a) El mundo naturaltieneexistenciapropia,independientemente
de quien lo
estudia.
/ Estgobernadopor leyesque permitenexplicar,predeciry controlarlos fenmenosdel mundo natural y puedenser descubiertas
y descritasde manera
objetivay libre de valorpor los investigadores
con mtodosadecuados.
c.)El conocimientoque se obtienese consideraobjetivoy factual,se basaen la
experienciay es vlidoparatodoslos tiemposy lugares,con independencia
de
quienlo descubre.
d)utiliza la va hiportico-deductiva
como lgicametodolgica
vlidapararodas
la ciencias.
e/ Defiendela existenciade ciertogradode uniformidady ordenen la naturaleza.
En el mbitoeducativosuaspiracinbsicaesdescubrirlasleyespor lasqueserigen
los fenmenoseducativosy elaborarteorascientficasqueguenla accineducativaComg.sgiala Pol.klwi.tz(1988,66), esteenfoquesepuedeconhgurara partir de
,
cincosupuestosintenelacionados:,
a)Lateora ha de ser universal,no vinculadaa un contextoespecficoni a las
circunstanciasen lasqueseformulanlas generalizaciones.
/ Los enunciadoscienlficos son independientes
de los finesy valoresde los individuos.La funcin de la cienciaselimita a descubrirlasrelacionesenfe los hechos.
c) El mundo socialexistecomo un sistemade variables.stassonelementosdistintos y analticament
separables
en un sistemade interacciones.
d) La importanciade definir operativamentelas variablesy de que las medidas
seanfiables.Los conceptosy generalizaciones
slodebenbasarse
en unidades
de anlisisquesenanoperat"ivzables.
de datos.
TnsLe2.1 Paradigmas
deinvestigacin
(Koeetting,lgg4,2%)
educativa
Dimensin
Postivista
lnteretativo
Crtico
Intereses
Explicr,
controlar
predecr
Comprender,
interpretar Emancipar,
crcare
(comprensin
mutua
identifi
carel potencal
compartida)
parael cambio
Onlologa
(naturaleza
de
la realidad)
Dada,sngular,langible,
fragmentable,convergene
construida,
hotstica,
dvergente,
mltple
Relacn
sujeto/objeto
lndependente,
neutral, Interrelacin,
relacin
n- Intenelacrad6.
Retrcin
lbredevalores
fluidaportactores
subje- ncluija0orelfrcrb comtvos
promso
Fn dcartio
Propsito:
generalzacin
Generalzaciones
libres
de contexto y tiempo,
leyes,explcacones
Paradigma positivista
Tambin denominadoparadigmacuantitativo,emprico-anartico,
racionalista,
es el puadigma dominanteen algunascomunidadescientficas.Tradicionalmente
la
investigacinen educacinha seguidolos postuladosy principiossurgidosde este
paradigma.Este enforquese vincula a las ideaspositivistasy empiristasde grandes
tericosdel siglo xrx y principiosdel xx, comoComte(1799-1g57),
S. Mif (1g06_
1873),Durkheim(1858-1917)
y Popper(Viena,1902).
El positivismo es una escuelafiloshca que defiendedeterminados
supuestos
sobrela concepcindel mundoy el modode conocerlo:
4I
{nomotticas):
- deductvas;
- cuantativas;
- cenlradas sobre
semejanzas
Hiptesisde trabajoen
contextoy tempodado,
explicacionesidiogrficas, inductvas,cualitatvas, centradassobre
dferencas
Explcacin:
causatdad
Causas
reales,
precelemporalmente
denteso simultneas
Interaccnde factores
tuologa
(papelde
losvalores)
Lbrede valores
Valoresdados
Influyenen la seieccin
del problema,teora,
mtodoy anlsis
Construida,
holstica
Lomismoqueel nterpretativo
Valores
dados.
Crlicadeideologa
Paradigma intepretativo
Tambindenominadoparadigmacuaritativo,
naturarista,
fenomenorgico,
.
humanisfao etnogrfico,englobaun conjuntode corienteshumanstico-interpreta-
42
BAsEs
METoDoLctcAS
DELAl*vEsucActN
tDUCATIvA
hev
Rickert
(1863-1936),
Schutz
(r899-r9s),
weer
r9z0)y
rrs6a
escuelas
de pensamiento
comorafenomenorogi,
inreracctonsnn
simbrico,
etnometodologa
y sociologa
caalitativa.
Estaperspectiva
pretende
sustituirlasnociones
cientficas
de expricacin,
,.
predicciny controldelparadigmapositivista
porlasnociones
decomprensin,
signin
cadoy accin'La perspectiva.
interpretativa
penetraen er mundop.rronuld".lo,
sujetos(cmointerpretan
lassituacines,
qusignificanparaellos,quintenciones
tienen).Buscala objetividad
ener imbito
eloignificaoosurilizando
comocrirerio deevidencia
el acuerdo
intersubjetivo
enel cont]exto
educativo.
Desdeestaconcepcin
se cuestiona
queer comporturi.nio. los sujetos
.
estd
gobernado
por leyesgenerales
y caracterizado
poriegulaidadr,
,uuyu.t"r. t-o,
-en
investigadores
deorientacin
interpretativa
secntran la descripcin
y ;;;;:
sindelo queesnicoy particulaider
sujetomsqueenrogeneraiizaul.;
pr.t.'r,J.n
desanollar
conocimiento
idiogrfico
y acepran
quela realididesdinmi *,lrripr;
y holstica,a.al vezquecuestionan
iu .^irtrn.L de unarealidadexterna
y valiosa
paraseranalizada.
El paradigma
interpretativo
seconstituye
comounaalternativa
a la visinde la
perspectiva
positivista.
Enfatizala comprensin
e interpretcin
dela realidad
edu_
cativadesdelossignirrcados
de raspersnas
impricadas
enloscontexto
eoucatiuosl
estudiasuscreencias,
intenciones,
motivacions
y otrascaractersticas
delproceso
.dy.uriuonoobservables
directamenre
ni susceptiles
deexperimentacin.
Paradigmasociocrtico
Bajoestadenominacin
seagrupan
unafamiliadeenfoques
deinvestigacin
que
surgencomorespuesta
a lastradiciones
positivista
e inteqpretativa
y pr.t.id.n ,ui._
d
detu s.gunOa,
aritieno
:* posibilidad
:9y:.1oTismodela primeray el conservadurismo
la
deunacienciasocialqueno seani puramente
emprica
ni slointerpretativa(Foster,1980).
El paradigma
crticointroduce
raideoroga
deformaexprcita
y la autoneflexin
en
los
procesos
del conocimiento.
Susprincipiosideolgicos
:rti!1
tienencomo
finalidadla transformacin
de la estructura
delasreraiiones
sociaies
y ,. upoyun
.n
ia.escuela
de Frackfurt(Horkheimer,
Adorno),en el neomariir*oiepp[,,fSgZ,
Giroux,1983),en la teoracrticasocialde Habermas
(l9ga) y l;"ri;bE;;;
Freire(1912)y Carry Kemmis(19g3),entreotros.
""
Estaperspectiva
tienecomoobjetivoer anrisis
derastansfbrmaciones
sociares
y darrespuesta
a determinados
problemas
g-enerados
porstas.
Algunosa. ru, prrncipiosson:a) conocer
y comprender
la rearidad
comopraxis;b)ltnir teorayprctica:conocimiento,acciny valores;c/ orientarel conocimiento
u .r*.rp* yi*.ra al h-o.mbre,
y d) implicaral docentea partirde Ia autorretexin(popkewitz,
r 988.75).
esteparadigma
secuestiona
ia supuesta
neutralidad
de la ciencia,y por
.Desde
endedela investigacin,
a raqueatribuyeuncarcter
emancrpativo
y transformador
43
de las organizaciones
y procesoseducativos.El grupoasumela responsabilidad
de
la investigaciny propiciala reflexiny crtica de los intereses,intenelacionesy
prcticas
educativas.
En las dimensiones
conceptualy metodolgicaexistensimilitudescon el paradigma interpretativo,al queaadeun componente
ideolgicocon el fin de transformar la reaiidadademsde describirlay comprenderla.
Estacorrientetieneun impactoconsiderable
en algunosmbitosde la educacin,
como el estudiodel cunculum(Appel, 1982),la administracin
educariva(Giroux,
1983)y la formacindelprofesorado
(Tnichner,1983;Popkewitz,1984),entreotros.
En la tabla 2.2 se ofreceun resumencomparativode las caractersticas
de los
tresparadigmas
comentados.
a) SecNLA FINALTDAD
Teniendoen cuentala finalidadque persigue,la investigacinse puededividir
en bsicay aplicada.
Investigacinbsica(pura).Se definecomoaquellaactividadorientadaa la bsquedade nuevosconocimientos
y nuevoscamposde investigacinsin un hn prctico especficoe inmediato(De la Orden,1985).Tienecomo fin crearun cuerpode
conocimientotericosobrelos fenmenoseducativos,sin preocuparse
de su aplicacin prctica.Se orientaa conocery persquela resolucinde problernasampliosy
de validezgeneral(Fox, 1981,128).en estesentidola investigacinde.PJaget
sobre
el desanollode la inteligenciapuedeconsiderarse
bsica.
Investigacinaplicadn.Tienecomofrnalidadprimordialla resolucinde problemasprcticosinmediatosen ordena hansformarlas condicionesdel actodidcticoy
a mejorarla calidadeducativa.El propositode realizaraportaciones
al conocimiento
tericoes secundario.
Un estudiosobreun mtodode lecturaoaranioscon dificultadesperceptivasseraun ejemplodeestmodalidad.
b) SecruELALCANCE
TEMPoRAILa investigacinpuedereferirsea un momentoespecficoo puedeextendersea
una sucesinde momentostemporales.
En el primercasosedenominatransversalo
seccional,y en el segundo,Iongitudinal.
44
BASESIETODOLCICAS
DE LA INVESTIGACIONEDUCATIVA
NATURALEZADE LA INVESTIGACION
EDUCATIVA
Tsstr2.2 Sntesis
de lascaractersticas
delosparadigmas
de investigacon
Postivista
(racionalista,
cuantativo
)
\aradsma
Omensn\
Fundamentos
Naturaleza
dela
realdad
Finalidad
de la
Investgacin
Relacn
sujeto/objeto
Interpretativo
(naturalista,
cuahtativo)
Sociocrtco
Posivismotgico,
Empirismo
Fenomenologa.
Teora nterpretativa
feoracrtica
Obietiva,
esttica,
nica,dada,
fragmentable,
convergente
Dnmca,
mltple,
holistca,
construda,
drvergente
Compartida,
hstrca,
construida,
dnmica,
divergente
Explcar,
predecr,
Comprender
e interldentificar potencial
controlar
losfenmenos, pretarla realidad,
de cambio,emancipar
verificarleoras.
lossignifcados
delas
suietos.
Leyespararegular
personas,
percepcones,Analizarla realdad
loslenmenos
ntencones,
acciones
Independenca.
Neutraldad.No se
afectan.Invesgador
extemo. Sujeto
como objeto"
de nvestigacin
Dependenca.
Seafec- Relacin
incluida
tan.lmplcacin
nvesli_ porel compromiso
gador.lnterrelacin
El investigador
es
unsuieloms
,leutros.
Investgador
libredevalores.
Mtdoes garanta
deobievidad
Explcitos.
Influyen
en la
investigacin . : .
Disocadas,
consttuyen
entdades
disntas.
Lateora,
nomaparala
prctica
Relacionadas.
Retroalmentacin
mutua
Indsociables.
Relacndialctica.
Laprcticaes teora
en accn
Criterios
decalidad
Validez,fabitdad,
obevidad
Credbilidad,
confirmacin,
transferibilidad
htersubjevidad,
valdezconsensuada
Tcnicas:
Instrumento$
Estrategas
Cuantitatvos.
Medcin
detests,
cuestionafios,
observacin
sistemfca.
Experimentacn
Cuallatvos,
descripti- Estudio
decasos.
vos.lnvestigador
Tcnicasdialctcas
principal
inslrumento.
Perspectiva
partcipantes.
Cuantitatvo:
estadstica
descriptva
e nferencial
Cualtativo:
induccin
htersubjetvo.
analtca,
trangulacn Dalctco
Valores
feo(al
prctca
Anliss
de datos
Compartdos.
ldeologa
compartida
^<
Investigacintransversal(seccional,sincrnica).Son investigaciones
que estudian un aspectode desarollode los sujetosen un momentodado.Comparandiferentesgruposde edad(G,, G" G,, ...,n) observados
(O,) en un nicomomento.
Por
ejemplo:nmerode palabrasledaspor mintopor lasalumnasde enseanza
primaria. Las muestrasseestratificanpor cursos.
Investigacinlongitudinal(diacrnica).Son investigaciones
que estudianun
aspectode desarrollode los sujetosen distintosmomentoso nivelesde edad(E,, EI
... E), medianteobservaciones
repetidas(O,, Oz,03, ...,r). Los estudioslongitudinales se llamantambinde panel si se observansiemprelos mismossujetosy de tendenciasi los sujetossondistintos.El estudioanteriorrealizadocon los mismossuje'fos
endistintosmomentosseraun estudioloneitudinal.
c) SEGN
LA PROFUNDIDAD
u oBJETrvo
De acuerdocon este criterio, la investigacineducativapuedeclasificarseen
exploratoria,descriptiva,explicativay experimental.
InvestigacinexpLoratoria.Tiene carcterprovisionalen cuantoque se realiza
para obtenerun primer conocimientode la situacindondese piensarealizaruna
investigacinposterior.Puedeserde carcterdescriptivoo explicativo,o ambosa la
d) Srcu ELCARCTER
DELAMEDIDA
Hace referenciaa los dos enfoqueshistricosde investigacinen las ciencias
sociales:el cuantittivoy el cualitativo.
Investigacincuantitatva.Se centrafundamentalmente
en los aspectos
observablesy susceptibles
de cuantificacinde los fenmenos
educativos,utilizala metodoy se sirve de pruebaestadsticas
loga emprico-analtica
para el anlisisde datos.
Es la modalidadde investigacinquehapredominado
en educacin.
46
BASESMETODOLCICAS
DE LA INVESTICACIN
EDUCATIVA
e) SecNELMARCoENeuc rrENELUcAR
De laboratorio. Se realizaen situacinde laboratorio,ro que conlreva
la creacion intencionadade las condicionesde investigacincon mayorngor y contror
de la
situacin.Los resultadosde estainvestigacinson difcilmentegJnerlizables
a las
situaciones
naturales
de lossujetos.
De campoo sobreeI te*eno. El hechode realizarseen unasituacinnaturarpermite la generalizacinde ros resultadosa situacionesafines;sin embargo,
no permite.el rigurosocontrol propio de la investigacinde laboratorio.Las in"vestigacionesllevadasa caboen el aulaseconsiderande estetioo.
DELFENMENO
0 SecUNLA coNCEpctN
EDUCATTVO
Investigacinnomotica.pretendeestabrecer
las leyesgenerales
por las que
se rigen los fenmenoseducativos,orientndose
haciaexplicacion.,g.n.rur.
utiliza la metodologaemprico-analtica
y se apoyabsicamente
en ia experimentacin.
Investigacinidiogrfica.Enfatizalo particulare individual.Sonestudiosque
se
.
basanen la singularidadde_losfenmenosy su objetivofundamentalno es llegar
a
leyesgeneralesni ampliarel conocimientoterico.
g) Secu LA DTMENSTN
TEMnoRAL
Investigacinhistrica.Estudialos fenmenosocunidosen el pasado,reconstruyendolos acontecimientos
y explicandosu desanoilo,fundamentando
su signifi..do
el conrextodel queha surgido.uriliza er mtodohistricoy se sirvedJtodo
?n
tipo de documentos.La inv.stigacin
histiicadescribe,anarize:interpretalos
acontecimientos
del pasado.
Investig-acindescriptiva.Estudialos fenmenostal como aparecenen er presente,en el momentode realizaseel estudio.Se incluyenen estamodalidadgran
vanedrdde estudioscuyafinalidades decribir los fenmenosen el momentoen-que
tienenlugar (estudiosde desanolio,de casos,conelaciones,
etc.).
Investigacinexperimental.El investigadorintroducecambiosdeliberadoscon
el fin de observarlos efectosque producen.Dado que mediaun tiempo entre
los
cambiosintroducidosy los efectosobservadosseconiideraorientadaal iuturo.
47
h) Srcu LAoRrEr.r-IACIN
euEASUME
Por la orientacinque la investigacinasumese divide en: orientadaa la comy a la aplicacin.
probacin,al descubrimiento
Es la investigacincuyaorientacin
lnvestigacinorientadaa la comprobacn.
bsicaes contrastarteoas.Empleaprincipalmentela metodologaemprico-analex-post-facto.Su objetivo es
cuasiexperimentales,
tica: mtodosexperimentales,
Utiliza tecnicasde anlisiscuantitavoy enfatiza
explicary predecirlos fenmenos.
el contextodejustificacino verificacin.
Es la investigacincuyaorientacin
Investigacinorientadaal descubrimienfo.
bsicaes generaro crear conocimientodesdeuna perspectivainducva.Emplea
principalmentemtodosinterpretativos(etnografa,interaccionismosimblico...).
Su objetivo es interpretary comprenderlos fenmenos.utiliza tcnicasy procedimientosde tipo cualitativoy enfatizael contextode descubrimiento.
lnvestigacinorientadaa la aplicacin.Investigacinorientadaa la adquisicin
de conocimientocon el propsitode dar respuestaa problemasconcretos.En ei
(investigacin
marcode la intervencineducativaseorientaa la toma de decisiones
evaluativa)y el cambio o mejora de la prcticaeducativa(investigacinaccin,
investigacinen el aula).
a la clade investigacinque setratanen estaobra responden
Las metodologas
que hemos
sif,icacin
basadaen el criterio de la orientacinde la investigacin
exFuestoen ltimo lugar.
48
BAsEs
METoDoLoctcAS
DELAINvEsucActN
EDUcATIV.{
cin' poniendo
lmitesal alcance
de los resultados
de rnvestigacin,
deahqueen
casodeextrapolar
losdatosa ambientes
ann., ,. aeUa
proceder
concautela.
Lmitesdeordenfcnico
La medida
eninvestisacin
presenta
dificultades
deobservacin
y cuantificacin
dadata naruraleza
delos-fenm".,
.d;t ,i";;,;;nil,., ,e, complejo
quelosnarurales.El mundopsquico
o inreriorOetossu.eios
lsignin.uOor,
;.il;il;;,;.)
sepresenta
difcildemediry observar.
debidou qu."noesobservable
directamente
y hayquepenetrar
enl a travsde,u, rnunifrr.ion.r.
Los instrumentos
y tcnicas
de recogida
de asoisponiures
,.
en educacin
(tests,
cuestionarios,
sisernas
decategorai.r.. noA.rn*n el gradodeprecisin
y
exactitudde los instrumentos
utilizidos.n oriu, .i.no.s (rayosX, microscopio,
etc.),lo quehacemsdifcilel conocimiento
. lu ,ruiiu.u.*iur.'
fgngmenos
psicolgicos
o inrernos
r" ;;. aprcarmedidas
,.En.los.
decacrer
ordinaly juiciosdeestimacin,
no obstanre,
ror iufu.rto, implcitosenlasescalas
demedidasoncuestionables.
me{d1tue vayamos
consiguiendo
instrumentos
------Iporenres
...{
y precisos,
esdecir,
viIidosy fiables,estalimitcin
disminuir.
Lmitesdeordenmoral
La investigacin
conse1fr11anosest.limitada
porcondiciones
deripomoral
queafecten
a lossujetos
queparticipan
enella.Los[iies mo.ales
se
refiren
aspec_
tos con clararepercusin
en lasp.rsonas,.uyu, aonra.u.ncias
seanperjudiciales
(personalidad,
desanollo
fsico,emocionaf,
i.,*,.,'.1.1.
I investigacin,
paraqueseamoralmente
lcita,deberespetar
,.
losdeechos
ina_
lienables
dela persona
talcomorecogen
rasnormas
dictadas
porasociaciones
profesionales.
Nadajustifica
el hechode tiataru to, uturnoJ.omo<<objeto
deinvestiga_
cin",envezdesujetos
deeducacin.
NATURALEzA
DEL.qlvEsncncll
cDUCATIVA
49
Lmitesderivados
delobjeto
La naturaleza
deIa rearidad
educativa
hacedifcilsuconocimiento.
El probrema
queseplanteaessi la investigacin
educativa
hadeabarcar
srola realidad
obser_
vabley cuantificable
o si haJe penetrar
taminenta*iooservaule
(significados,
intenciones,
creencias,
et.).
Parael neopositivismo,
todoconocimiento
vlidosereduce
a lasciencias
experimentales'
y stasselimitana rearizar
losfenmenos
.on .to, p*iti"";:;; i;;
tensindeir msa' dermundoemprico.
r-^ .i.n i* loedanreducidas
a lo verifrcableempricamente.
v fuerade esembitono tienecabidaoto conocimiento
viilidodeloshechos.
La fiabilidadde lasciencias
positivasno essuficiente
ni seextiende
a todala
realidad'Desdeerpgsitivismo
sepuedeconseguir
fi;ir-id^dslocuandoseestudian
50
BASESMETODOLCICASDE LA INVESTIGACINEDUCATVA
normasticasconsideranimportanteevitartodo daoinnecesario,
fsico o mental,y
el deberque tieneel investigadorde asegurarla caliddcientficade la investigacin.
En la tareacientficaexistenlmitesderivadosde la naturalezade los problemas,
de los mtodosy de la condicindel hombrecomo objetode estudio,y junto a ellos,
lo que suele llamarse <integridadprofesionaldel investigador>.Un investigador
podradesvirtuarsu funcin al despreciarla exactituden la realizacin,valoracine
interpretacindel estudio,al manipularla informacinobtenidao al apropiarsedel
trabajode los colegas.
SegnFox (1981,436-441),al investigardebenconsiderarse
seiscondiciones.
Se recogeaqu una sntesisde ellas.
GENERALDE INVESTIGACIN
PROCESO
,.:;.:.::e}=,;.::i':-;i,::.:j:;.:i::i-=:*-+{:.-=:.=r='::?.8:,:l'r2lt':::..i:::::':-...:.--
-i'':--1i'--"!'
n
PIanificarinvestigaci
Accionesdel investgadol
del investigador
y acciones
generaldeinvestigacin
delproceso
Frc.3.l Etapas
52
BASEs
NtEToDoLcrcAs
DELAlNvEsIGActN
EDUcATIvA
PROCESO
GENERALDE INVESTICACION
53
Planteamientodel problema
El procesose inicia en tomo a un reaproblemticade la que seextraeel problema de investigacin;ste surgede un contexto tericoo prctico.Esta etapa
puedesintetizarse
en la pregunta:dequ setrata?
En esta etapase consideranaspectosreferidos a la naturalezadel problema,
comosu identificacin,valoracin,formulaciny tipos.
La eleccindel problemaesde ndolepersonal;dependede los intereses
y objetivos del investigador;
comprobarteas, descubriro generarconocimiento
o mejorary optimizarla prcticaeducativa.
Revisinde la bibliografia
Estaetapadel procesoconsisteen haceruna revisinsistemtica
del <estadode
la cuestin>sobreel temade investigacin.El investigadorconsultay revisa las
fuentes,busca,recopilay organizala documentacinsobreel tema.Estaetapaes
fundamentalparala investigacin.
Hiptesisy variables
Una vez formqlAdoel problemay revisadala
bre1,se procede4
fo*utqt lu hipt sis cotrQry te$uet-t?cqqjelga.!_al
poblema.Esa etaparequire
precisary concretarel problemaen una respuesta
y exigelas condiciones
de fundamentaciny posibilidaddecontrastacin.
La formuiacinde la hip?Gliidl-modo claroy precisoesbsicoen los trabajos de investigacin.Las hiptesispuedensurgirde la teora(va deductiva)o de la
pnctica(va inductiva),denominndose
en este casomicrohptesis.
Debe enunciarsea un nivel de concrecinquepermitamedir u observartasvariables.
Cuandola investigacinse orientaa comprobarteoras,las hiptesisdesempean un papel de avanceo solucindel problema;la orientadaal descubrimiento
requiereun procesoinductivode bsquedade informacin,pudiendollegar a formularsemicrohipotesis.
La hiptesissirve de nexo entrela teoray las observacioneso datosy seconstituyeen el momentoclavede la actividadcientfica
L4 hip(tesisrelaqionados o ms variables.sasdebenexpresarse
en lenguaje
claio y preciso,en timinosempricos,es decir,que se puedanobservaro medir.El
pasode un nivel conceptuala un nivel observacionalse denominaoperativizacin
de kts variables.
Metodologa
54
BASESN{ETODOLOCICAS
DE LA INVESTICACINEDUCATIVA
Diseo
El mtodose traduceen un diseoque refleja el plan o esquemade trabajodel
investigador.El diseodescribecon detallequ se debe hacery cmo realizarlo,
plasmalas actividades,incluye los gruposde sujetos,las variablesimplicadas.Tiene
gran valorcomoclarificadory especificador
de lasideasy tareasquehayquerealizar.
Seleccin de In muestra
El investigadordefine la poblacinadecuadaobjeto de estudioy extraeuna
muestrarepresentativade individuos utilizando la tcnicade muestreoapropiada
que garanticela representatividad
de los individuoselegidos.
PROCESO
GENERALDE INVESTIGACION
55
yen aspectos
comola acepacino rechazode la hiptesis,el poderde generalizacin
de los datos,la metodologa
utilizada,coincidencias
o desacuerdos
conotrasinvestigaparala pncticay sugerencias
ciones,implicaciones
paraposteriores
investigaciones.
Expuestala perspectivageneraldel proceso,a continuacinse desarrollancada
unade lasetapasmencionadas.
Conclusiones
Estaetapadel procesode investitcin
recogelos resultados
del estudio.Seinclu-
)O
BASESN ETODOLCICAS
DE LA INVESTIGACIN
HI]UCATIVA
PRocEsocENERAIne lxvrsnc,cll
con profesores
o personas
expertas;
3) consecuencia
de lecturasde publicaciones,
estudiandocmo se podranaplicara la solucin
de probremaslas tcnicase ideas
examinadasen ellas; 4) conclusinde las charras
o d'iscusiones
entreespecialistas;
5) examendel apartado<discusiones>
o usugerencias-para
futurasinvestigaciones>
que todo informe de investigacindebetener]
La experienciadocente,el inter* por mejorar
o cambiara propiapncticaeducativa
o el contrasteentrelo quecreemos
quedebeier la educacin
y lo querearmente
es,son
fuentesdondelosprccosencuenmnpreguntas
o dificuitadeia lasqu. da..espu.sa.Valoracindel problema
valorar un problemade investigacin
consisteen considerar
.
si reneuna serie
de condicionesque seestimanen s mismasnecesarias.
Paralos problemasque requierenun plantearniento
orientadoal contextode
comprobacin,autorescomo Ary y otros (19g7),
Bartolom O9g2,a\_a3),Vin
Daleny Meyer (1983)sealanquei problema
.. ,.i,
Real. Debepartirsede la existnciide un problema
percibidoo sentido.
Factible. Que renalas condicionespu.ir., estudiado.
Se considerasu dificultad,recursosdisponibles,accesoa la informacin,
financiacin;esdecir,q*;r;;
al alcancedel investigador.
Relevante.El investigadordeberareflexionasobre
aspectoscomo:el problema
,
tiene
relevanciaprctica?,
meinteresa?,
es.importante?,
esactual?,querotu.ion., ufrrtui
Resoluble.un problemaes resorubresi: c) pue
formuhi unatripotesiscom
tentativade solucin;) e-sposibrecomprobar
dicha hiptesisoeterrinunoun
gradode probabilidad(McGuigan,tg77
, 3i).
Generadorde conocimiento-Er investigadordebe
reflexionarsi ra resolucindel
problemacontribuira crearconocimiento-pedaggico
o cubrirutgrnutugunu.n .i
conocimientoactual.
de nuevosprobrema.r.
La solucindel problemadebeconducira nuevos
,Genera'dor
problemase investigaciones.
La respuesta
a un intenolante,deordinario,planteaotros.
Sin embargo,desdeorrosenfoques.deinvestiiacin,
como la rnu.rtilu.i*
accin,a la hora de valorarer probremade investigaiin
hacenmst in.upiJ?n .i_
terios como: que seaprctico
tengautiidad para los profesoreso alumI 31, Oue
nos, que respondaa las necesidades
de la prcticaeduiativa, qu. ,.u upfl.J u
corto plazo o.quesirvaparacambiaro mejori la prctica.
En situacionesde formacino iniciacinen ra invesrrgacin,
Ios q.riteriosdeben
matizarse.Se contemprarn
los probiemas-desde
un punt de uistaoroa.ticoyluncional paraq,e el procesode aprendizaje
del hehoinvestigadortengulrg;. d.;;_
girn temasfcilesy bien conocidos.
57
Tiposde problemas
Los problemasde investigacin,
comoh.ros sealadomsarriba,puedensurgir
de diferentesfuentes:de la prcticaeducativa,de la observacinde una situacin
que necesitaexplicacino de algunateora.El procedimientode bsquedasigue
vas diferentessegnseael origen del problema:la va inductiva, si el problema
surgede la realidad;o la va deductiva,si surgede la teora.
El procedimientoinductivoconstituyeuna fuenteparticularmentetil para los
prcticos.En estoscasoslos problemassurgende la experienciao prcticaeducativa, tienencomo punto de partida la reflexin del investigadorsobrela realidad
educativa.A estetipo deproblemasele denominaabierto y su solucinse orientaa
generarconocimientoprctico.
58
BASESI!{ETODOLOGCAS
DE LA INVESTICACIN
EDUC,ATIVA
PROCESO
GENERALDE INVESTICACION
59
El procedimientodeductivoconstituyeunafuentetil paralos tericos.Los problemas surgen de las teoraso de problemasya planteadosanteriormente.A este
tipo de problemase le denominacerrado y su solucinse encaminaa comprobar
teoras(Hopkins,I 989).
El diagramaque seadjuntarepresenta
ta relacinentretipo de problema,hipte.
sis y orientacin.
Tipo
Hiptesis
Orientacin
cerrado
deductva
c0mprooar
aberto
inducliva
genefar
Frc.3.3
Etapas
delplanteamiento
delproblema
Etapas del planteamientodel problema
cada investigadorsuele seguir determinadosprocedimientospara formular el
problema de investigacin.El planteamienrodel problemaconllevalas siguientes
etapas:
1. Eleccinde un ireaproblemtica.
2. Identificaciny delimitacindel problema.
3. Valoracindel problema.
4. Formulacindel problemaen formade p*gulh.,
Grhcamente
el proceso
delplanteamiento
delproblema
sepuederepresentar
tal
comoaparece
enla figura3.3.
' , ,
3.3FUENTESDEDOCUMENTACIN
Documentarse
y revisarla informacin
referente
aI problema
de estudioesuna
faseimportante
e imprescindible
decualquier
investigacin.
Sepuededecirquetoda
investigacin
se sustenta
fundamentlmente
quele iirve de
en Ia documentacin
fuenteinformativa
(Ely, 1990).Siguiendo
a Ekman(19s9),podemos
definirla
documentacin
comoel procesodini{micoqueconsiste
esencialmente
en la recogida,clasificacin,
recuperacin
y distribucin
dela informacin.
El proceso
documental
esintegrado
portresmomentos
o fases:
60
PRocEso
cENERAL
oe truvesrtcecN
BAsEs
IEToDoLctcAS
DELA
fNVEsrrcActN
EDUCATIvA
Fuentesde investigacineducativa
La naturalezade la informacines diversay procedede distintasfuentescomo:
archivos, centros de documentacin,basesde datos, referenciasbibliogrficas,
revistase informes,libros, actasde congresos,conferencias,
pelculas,experiencias
p ersonales, dilogos directos, etc.
se considerafuentedocumentalcualquierentidadque proporcionainformacin
o conocimientotil parala elaboracinde unaciencia.La UNESCO0976) clasifica
las fuentesdocuinentalesenprimariasy secundariassegnel origende lasmismas,
ya seandocumentosoriginalesy directoso bien recopilacioneso agrupaciones
de
las primeras.
Lasfuentesprimrisson los textoso escritosoriginales;contienentodoel texto
de un informe de investigacino una teora;son msdetalladasy tcnicasque las
secundarias;recogendirectamentela experienciao vivenciadel propio autor,como
puedeserel casode un informede investigacin,unacomunicacino unaponencia.
Dentro de las fuentesprimariasse encuentra:enciclopedias,
diccionarios,tesauros,
monografas.
revistas,actasy simposios;
eIC,
Las fuentessecundariasson resmenes
o referenciasde literaturaprimaria.Son
fuentesen las que el autor no ha participadode forma directaen aquillo que describe. Son textosordenadosy clasificadospor reconocidas
autoridadesqueposibilitan accedercon ms facilidad a las fuentesprimarias.son fuentessecundarias
las
bibliografas,catlogos,reseasde libros, directorios,guasde fuentesdocumentales,etc.
La revisinde lasfuentesdocumentales
sueleseguirlos pasossiguientes:
l. Analizarel estatusdel problema.
6l
2. Buscary leerfuentessecundarias.
3' Seleccionar
el ndiceapropiadopara un serviciode referenciao basede
datos.
4. Transformarel problemadefinidoen lenguajede bsqueda.
5. Realizarla bsqueda
informatizada.
. Leerlas fuentesprimariaspertinentes.
7. Organizarlasnotas.
8. Escribirel informe.
. ' :
. ERIC(Educatonnl
Resources
InformatinCenter).
Sin duda,unode los hitos
en la historiade la investigacin
educativa
fue la creacin
en 1966de esteorganismoenlosEEUU porel Dpto.deEducacin
conel fin dedifundirlosresultados
de la investigacin
educativa
tantoa investigadores
comoa prfesores,
poltics,
administradores
y pblicoengeneral.
En la actualidad,
el ERICesunareddediecisiscenftos
dedicdos
a recoger,
evaluary extraerinformacin
endistintos
mbitos
educativos.
Losresmenes
preparados
por estoscentros
se hacenpblicosen dos
revistas:
Resources
in Hucation(RIE)y el currentIndexto Joirrnls in Education
(cuE).
. CurrentContens(Cienciassocialesy conductales).
Es unapublicacinreferencial semanalde las 1.400publicacionesperidicasms importantesdel mundo,
publicadapor el Institutefor ScientificInformation(ISf. proporcionainformacin
de ms de 100.000artculospublicadosen libros y revistascadaao. permite la
62
BASESIVIETODOLGICAS
DE LA INVESTCACNEDUCATIVA
PROCESO
CENER,{LDE INVESTIGACION
recuperacin
deldocumento
primario,dadoqueproporciona
lasdirecciones
de los
autores
y deloseditores.
. FRANCIS.Del <Cenrre
Narionalde la Recherche
(CNRS).
Scientifique>
Recogeaspectos
generales
de tipo educativo.
Tieneunacoberiura
temporal
desde1972hastael presente;
la actualizacin
estrimestral;
el volumende referencias
es superiora las80.000y la fuenteesel Bulletinscientifique
en sciencesHumaines.
Apartede la publicacin
impresa
se puedeconseguir
en CD_
ROM.
' UMI (universitltMicrofilmsInternationar).
Es un organismo
encargado
de
recoger
y difundirtesisdoctorales
ensoporte
microfrcha
y microfilmina.
' EUDISED.centrode Documentacin
parala Educacin
enEuropa.Estecentio tienecomoobjetivoprioritariorecogerraspublicaciones
queen materiaeducativaserealizanenEuropa.
A tavsdelEudised
(R & D. Bullitin)sehacenpblicas
lasreseas
deinvestigaciones
educativas
quesehanrealizado
o estnenfasi derealizacinagrupadas
segnel Thesaurus
Eudised
Multilingue.
. CDS-UNESCO.
En i980,UNESCO/IBE
adopr
el sistema
informtico.
' Eurydicesysre'.ReddeInformacin
y Documentacin
educativa
dela comunidadEuropea.
Recopila
informacin
sobreactividades
queenmateria
educativa
se
estnrealizando
dentrodela Comunidad
Econmica
Europea.
. CIDE. CentroNacionalde Informaciny
Documentacin
Educativa.
Apartede serun centrode promocin
de la investigacin
espaola,
ha asumido
lasfunciones
de recogida
y difusinde fuentes
bibliogrficai
a travsde la red
europeaRedinet.La basede datosDdalo-tambin
en esrecentro-recosetoda
la documenracin
existente
en lasbibliotecas
quedependen
del MEC.iu bur.
Ledarecogela iegislacin
sobreeducacin
tantoa nivelnacional
comointernacional.Y la baseTeseorecopilalas tesisdoctorares
ledasen universidades
desde
1976.
' ISoc. Institutode Informacin
y Documentacin
en CienciasSociales
y
Hurnanas.
Basededatosreferenciales
especializada
enartculos
derevistas
espaolas,tieneunacobertura
temporal
desde1975referidaa lasreas
sociales
v humanas.
algomsde doscientes
revistas.
constadeochosub-bases
a lasquesepuedeaccederdirectamente
o biena travsdela general.
psELa octva
sub-base
sedenomina
DISoc, focalizada
en el reatemtica
de psicologa,
educacin
y cienciasafines.
Tieneunthesaurus
propioy parcialmente
pblico.
's1 /ERA.Sistema
deInformacin
Educativa
y deRecursos
parael Aprendizaje.
Pertenece
al Departamento
d'Ensenyament
dela Generalitat
oe catalunya.
Recole
informacin
dediversanaturaleza
sobreeducacin.
OJ
64
PROcESoGENERALDE INVESTIGAcIN
BAsEs
vtEToDoLcrcAs
DELAINVEsIcACIN
EDUcATTvA
65
Correo electrnico.Permiteintercambiarmensajesentreusuarios.
usenet.Permiteparticiparen discusionessobrecientosde temas,a travsde sistemascomo el Listservo el News.
.
Ial/<.Permiteun dilogointeractivoentreusuarios.
IRC. Permiteestablecerun dilogo interactivoentrevariosusuariossimultineamente.
b) Prestacionesde investigaciny accesoa Ia informacin:
por comas,excepto
c) Si son variosautoresdebenreferenciarse
todos,separados
el ltimo, que va precedidode la conjunciny. Ejemplo:
d) Del Rincn,D., Amal, J., Latone, A. y Sans,A. (1995).Tcnicasde investigacinen cienciassocales.Madrid: Dykinson.
wlll4u flMorld wide web). Permiteel accesoa la informacinen formade hipertexto giifico. Permiteaccedertambinalos serviciosanteriormente
sealados.
ds h
msespectaculary recientede las henamientasde navegacinen Internet.El acceso
de unaspginasa oftas se hace mediantelaspalabras-enlace(links). uno de los
programases el netscape(ciberespacio)
con capacidadmultimedia.
A nivel estatal existe la red REDINET (Red Estatalde Basesde Datos sobre
investigacioneseducativas)implementadapor el GIDE (centro Naciontalde Investigacionesy DocumentacinEducativa).
g) Cuandosetratade un captulode un libro que es unacompilacinse cita primeroel autordel captuloy luegoel compilador.Ejemplo:
Haynes,L. (Comp.)(1989).Investigacit/accin
en eI aula (2." ed.).Valencia:
GeneralitatValenciana.
En J.
Guba,E.G. (1983).Criteriosde credibilidaden la investigacinnaturalist.
y A. PrezGmez(Comps.),La enseanza:
su teoray su prcGimenoSacrisn
tica (pp.148-165).
Madrid:Akal.
66
BASES1\{ETODOLOCICAS
DE L,{ INVESTIGACINEDUCATIVA
2. Anricurosy REvrsrAS
se referencia
igualqueel libro.Lo queva en letracursiva
esel nombre
de la
revistay el volumen
o el nmero
dela revista
si notienevolumen,
nolaspginas.
Ejemplos:
Jacob,
E. (1987).
Reseach
rraditions:
Qualitative
A Review.Review
of EducationalResearch,
57(I),l-50.
stenhouse,
L. (1991).La investigacin
del curriculum
y er artedelprofesor.
Investigacin
enla Escuela,
I 5, 9.L5.
3. OrnosDocut\rENTos
a) cuandosetratadecomunicaciones
y ponencias
presentadas
encongresos,
seminarios,
simposios,
conferencias,
etc..seespecifican
autor,ttuloy congreso,
aadiendo,
si esposibie,
el mesdecelebracin.
Ejemplo:
A. (1992).l"aformacinderprofesorcomointerectual.
simposio
, PrezGmez,
lnternacional
sobreTeoracrticae Investigacin
Accin,valladolid,t- aurit,
(paper).
b) cuandosereferencian
tesisdoctorales
o tesisde Masters
no publicadas.
Eemplo:
Gonzlez,
R. (1996).In iniciacinenla escuela
dermaestro
novLresisdoctoral nopublicada.
Universidad
deBarcelona,
Barcelona.
4. Moros BLcrnNlcos
a) AbstractenCD-ROM.
Autor/es,(ao).Ttulodelartculo[CD-ROM].Nombrerevista,
no,pp.Absrract
de:Fuentey norecuperacin
(retrieval).
Ejemplo:
Meyer,A.S.y Bock,K. (1992).
Therip-of-the{ongue
phenomenon:
Blocking
or
partialactivation?
[cD-RoM].Memory& cognition,20,715-i26.Abstract
de:SilverPlatter
File:PsycLIT
Irem:80-16351.
b) Abstractonline.Eiemplo:
Meyer,A.S.y Bock,K. (1992).
Thetip-of-the-tongue
phenomenon:
Blockingor
partialactivation?
Memory& Cognition,
[CD-ROM].
20,
i15-726.
Abstractle:
DIALOGFile:PsycINFO
lrem:80-16351.
c) FTP,Telnet,Gophcr,WWW
(ao).Ttulodelartculo.
Autor/res,
NombredeIa revista[OnJineserial],n,.
PROCESO
CENERALDE INVESTIGACION
67
Disponible:
Especificar
va.Ejemplo:
Funder,D. C. (1994).Judgmentalprocessandcontent:Commentaryon Koehler
on base-rate.
Psycoloquy
DisponibleFTP:
[Online serial],5(17).
Hostname:princeton,eduDirectory:pub/harnad/Psycoloquy/l994.volume.5
File:
psycoloquy.94.5.
I 7.base-rate.
I 2.funder.
d) Documentodisponibleen la basede datosERIC. Ejemplo:
Mead,J.V. (1992).I"ookin7at oM photographs:Investigatingthe teachertales
thnt novice teachersbrig with them (Repofi N". NCRTL-RR-92-4).East Lansing,
MI: NationalCenterfor Researchon TeacherLearning.(ERIC DocumentReproductionServiceN". Ed. 346082).
68
BASES
METoDoLcrcAS
DELAtNVEsncAcrN
EDUCATTvA
PROCESO
GENERALDE INVESTICACION
69
C_lasificacin
de las hiptesis
El temade la clasificacinde las hipotesissepresentacon granprofusinde trminos y criteriosde clasificacin(nivel de generalizacin,
contenido,tipo de variable, etc.) cuya exposicinaqu nos llevara a sobrepasarlas pretensiones
de este
apartado.Vamosa referirnossloa doscriterios:al qdpn y al nivel de concrecin.
a))Sgwdadea lashiptesis
seclasificanenird4g!*gt y de!elu!!.
r c,nwndelasobscrvci16.oeflexionessobre
s ind,rctivn
la_r_q4!:
.Lashiptc.t
formulaunahiptesis
j4 El investigador
parahacerunageneralizacin
partir
a
de
'ciertas
relaciones
observadas.
En susobservaciones
probables
advierte
tendencias,
y despus
relaciones,
plantea
paraexplicardicharelacin.
unahipotesis
Estashiptesistienenun cacter
mslocalizado
y supoderexplicativo
esmsmitado;ayudana la resolucin
deproblemas
concretos.
Selassueledenominar
conel nombre
de microhptesls.
Un ejemplode hiptesis
inductivasea:<Ladisposicin
de los
niosparacomprometerse
enla realizacin
delastareas
decomprensin
depende
de
(Elliott,1990).
supercepcin
delvalordela tarea>
expresauna
La hiptesisconceptwl,denominadatambincientfrca,susJlentiua,
relacinconjeturalentredgs o ms variablesdefinidasde maneraabstracta,o bien
estirelacionadocon la
con relacina una teora--la hlglejs <el autoconcepto
y autoestima
personal>>,
tienenunadimensin
autoesma
las variablesautoconepto
conceptual,abstracta,referida a una teora.
se indican las
Ff.lzh;{teris operc.tiualas variablesse definenoperativamente,
paraobserv4r,medir o qranipUlarla variabie.
operaciones
o actividadesnecesarias
Una manerade operativizarla hiptesisanteriorpodraser formulndolaas: <los
puntuaaltasen un cuestionariode autoconcepto,
$ sujetosqueobtienenpuntuaciones
personal>.
nntambinalto en un cuestionariode autoestima
expresala relacin de las variablesen trminos cuantiI UnEsb$eiw
tativoso estadsticos:
del
namiento
a teorfasexi
deductivoapticado
. El proceso
sirvepara
X" t Xo,
La hiptesisestadsca
se enunciade dos formas:hiptesisnula (H") e hipotesis
alterantiva(H,).
70
BASESMETODOLOCICAS
DE L.AINVESTGACION
EDUCATIVA
Formulacin de hiptesis
PROCESO
GENERALDE INVESTICACN
Todasestashiptesisestnenunciadas
en formaproposicionaly relacionandoso
ms variables:metodologacon rendimiento;cureracon xito; mtodocon hbitoso
estrategiasintelectivas.
c) Hiptesisnula. Estableceque no hay diferenciasentrelos estadsticos
de difere;aFmual;xtradas de una mismapblacion.Se denominaaspor aceprarque
(medias,varianzas,etc. de las dos muestras-es
la diferencia entre los estdscos
nula, es decir,las diferenciasobservadas
sonatribuiblesa oscilaciones
del azar.As,
si olegimosdos mtodos.delecturaparaniosde primerode primaria,y planteamos
la hiptesis(H,) de que el mtodo
es superioral mtodo<B>, la hipotesisde
"Ao
nulidad sepodraformular:
Hoi&=&.
Bajo la hiptesis<alternativa>
que las diferenciasobservadas
suponemos
no
puedenserexplicadaspor las oscilacionesdel uw, esdecir,las diferenciasentrelos
estadsticos(medias,varianzas,etc.) de las dos muestrassonestadsticamente
significativas. En expresinmatemtica:
ff,," + 4.
1l
de lashiptesis?
Sealamos
Cmomejorarla redaccin
algunas
sugerencias:
1) Formularlashiptesisdespusde haberrevisadolas fuentes.
2) Enunciarvariashiptesiscomo posiblessolucionesdel problemaque se
estudia.
3) Redactarlas
en forma de proposicinafirmativa.En forma intenogativaslo
si despus
de la evisinde las fuentesno puedededucirsedireccinalguna.
4) El enunciadoha de serconectoy operativo,sin perderclaridad.
5) Que la hiptesissepuedacontrastar.confirmaro rechazar.
6) Dehnir conclaidadcadatrminode la hiotesis.
7) Recunira hiptesis
mltiplesqueayudeniredefrnirel problema.
8) Evitarjuicios de valor: (La tcnicade la enseanza
de las matemticascon
diapositivases"mejor" que la exposicinmagistral>.
Contrastracinde hiptesis
El investigador
sueleformularpor lo generalvariasconjeturas
como posibles
solucionesal problema.Seleccionaentre ellas la que consideramejor y despusla
sometea contrastacin
paraobservasi seconfirmao si deberechazarla.
una formade validarlas hiptesises intentarcontrastarhipotesisbien fundamentadaso bien tratarde fundamentar
tericamente
las hiptesisconfirmadas,si bien es
posibleque puedanplantearsehiptesisbien fundamentadas
pero que no sean
contrastables
o quepuedanencontrarse
hechosempricoscuyashiptesisexplicativas
no encuentren
fundamentacin
terica.
Lafarca del investigador
consisteen contrastarla hiptesisen el sentidode
confirmarla,y no en probarlay verificarla,comosostienen
algunosautores.Verifica
implicaprobarqueesverdady estono eslo quesepretendeal confirmarla hiptesis.
SegnVan Daleny Meyer(1983,18) <el hechode obtenerelementos
empricosque
concuerden
con ias consecuencias
que sederivande unahiptesis,no implica probar
unahiptesis,sinoslodeterminarqueella poseeciertogradodeprobabilida.
Convienerecordarque ningunahiptesisse contrastaaisladadel contextoterico en el que estnimplicadosaspectoscomo seleccinde unas variables,una
muestra,un momentoy un lugardeterminado.
Retomandoel esquemade flujo sealadoanteriormente,
la contrastacinde las
hiptesis
seguiaestospasos:
a) El investigadorpartede la hiptesisconceptual(sustantiva)dondese expresa
unarelacinconjetural.
) La hiptesisconceptualse transformaen operativa.Se define en funcin de
cmoseobservan,
mideno manipulanlas variables.
- c)La hiptesis
operativase transformaen hiptresisestadsticaen trminos
cuantitativos
y estadsticos.
d.)La hiptesisestadsticase pruebacon la hiptesisnula (proposicinestadstica quearmaqueno hay relacinentrelas variables):
H oi: = { o H " :
",-q=O
'72
BAsEs
METoDoLctcAs
DELATNvESTIGAcTN
EDUCATIvA
La hiptesisnula estableceque no existediferenciaentre la proposicin
hipotticay la queseencuentrapresenteen la poblacin;esunaproposicinde
no diferenciaentre los resultadosempricosy los tericos.Estrictamente
hablandono podemosprobarla hiptesisnula (H"), ni tampocoprobardirectamentela hiptesisaltemativa(H,).
e/ A la hiptesisnula la podemosrccbazu o no rechazar.Si la podemosrechazar, podemosaceptarla hiptesisaltemativa,queafirmaque
&*q
X puedesermayoro
Enqu sentido?El sentidode la H, es <bidireccional>;
menorque \. Si los datosapun[anen unadireccin,la hiptesiscientficase
convierteen <direccional>o <unilateral>.
.qg{.pt$gy""ry
Una variablees una caracterstica
o atributoque puedetomar diferentesvalores
o epelar-s
e_nlatg.goras.-Asi
deciinosque son variablesli temperarura
(18.C.
23"C), el coeficienteintelectual(95, 102),el mtodode enseanza
(tradicional,
-49vo),el sexo (varn,hembra).Se entiendepor variablelas cualidadeso asoectos
gr-]osquedif
ierenlosfgingi).o_indyiduqs_purrgg.et6Gffi
-riFlenva-
delconcepto
matemtico
devariablecomooposicin
a constante,
caracterstica
que
slopuedeadoptar
unnicovaloro categora
paratodoslosindividuos.
Algunosautores
definen
la variable
como<todofenmeno
considerado
enfuncin
de unade suscaractersticas
queal manifiestarse
puedetomardistintosvalores,
de
acuerdo
conun sistema
definidodeclasificacin>
(Dela Orden,1975,225),
Kerlinger
(1985)afrrmaquevariable<esunsmboloal quesele asignan
numerales
o valores>.
En un sentidogeneral,
Hayman(1979,68) definevariablecomo<algoquepuede
cambiar,cuantitativa
o cualitativamente>,
y Freeman
(1970)como<caractersticas
observables
de algoquesonsusceptibles
de adoptardistintosvaloreso de ser
expresadas
en variascategoras>.
Finalmente,
paraCarlsmith
y otros(1976,10)las
variablessernentendidas
como<cualquier
atributoquepuedeasumirvalores
diferentes
entrelosmiembros
deunaclasedesujetos
peroquetieneunsolo
o sucesos,
valorparacualquier
miembro
deesaclaseenunmomento
dado>.
PRocESo
GENERAL
oE lNvEsrrctctN
13
Constructosy variables
En investigacineducativaempricalos fenmenosque seestudianse expresan
en conceptoscienthcosque recibenel nombrede constructoshipotticos.son entidadesabstracts
supuests,
bien definis y articuladas,
queconsideramos
que existen, aunqueno seanestrictamente
observables
y que sirvenparaexplicardeterminados fenmenos(Hayman,1979).Por ejemplo,la inteligencia,la motivacin,la
capacidadde aprendizaje,
sonconstructos.
Los constructos
y variablessehallanrelacionados
de tal forma,que constituyen,
en ciertamanera,lasdoscarasde la mismamonedLos constructoshipotticosseconpara estudiarlos
siderancomo variablesiatentes,no observables
directamente.
constructoslo que se hacees analizarunasvariablesobservablesque funcionan
como <indicadoes>
del fenmenono observable(Bisquena,1987).As, por ejemplo, del constructo<inteligencio (aptitudparaenfrentarse
a situaciones
nuevascon
npidez y xito) se puedepasara la vaible<inteligencio como puntuacinobtenida en un test; del constructo<capacidadde aprendizaje>a la variable <rendimientoescolar>expresado
en lascalificaciones
escolares.
Definicinde variables
Uno de los problemas
que encontramos
al disearuna investigacin
es cmo
definir conectamente
los constructos
en trminosde variables.Unamanerade sunerar estadificultadesdefinir las variablesen trminosoperativos.Consisteen el piso
quehemossealadoen el apartadoanterioral hablarde la hipotesisconceptualy de
la operativa.Las vaiablessepuedendefinir de variasformas:
Deforma conceptualo constitutiva,es decir,dehniendoen quconsistela naturalezade la variablemedianteconceptos;
por ejemplo,la inteligenciadefinidacomo
(aptitudparaenfrentarse
a situaciones
nuevascon rapidezy xito>,es unadefinicin
constitutiva.
Defonna operativ.
Consisteen dehnilasvariablesdescribiendo
lasoperaciones
o
quehanderealizarse
actividades
paramedirlao manipularla.
Seconvierteen unaserie
de instruccionesqueel investigadordebetenerpresentesparamedirlao manipularla.El
investigadorha de taducir las variablesa definicionesobservabies,cuantificablesy
medibles.As, por ejemplo,la vaiable<nivelde instruccin>puededefrnirsecomo
<gradode instruccinque poseela personaoy la variable<fluidezverbal>,como
<cantidadde palabrasescritasen un tiempodado" y la variable <profesordiectivo>,
como<profesor
quedainstrucciones
y establece
relaciones
fofmalesconlos alumnos>.
Las operacioneso actividadque realizael investigadorpara pasardel campo
terico, los constructos,
al campode la realidadobservable,variableoperativa,se
designacomo operativizacinde Ia variable. Consisteen sustituir unasvariablespor
queseanrepresentativas
otrasmsconcretas
de aqullas.
Kerlinger(1985)calificaeste
po de defrnicinde inventomaavillosoque estableceun puenteentrelos conceptos
y las observaciones
y actitudesreales.Asigna significadoa la vaiableespecificando
las actividdesu operaciones
necesaias
para medirla.Insistimos,pues,en que una
definicinoperativasebasaencaractersticas
observables
de lo queseestidefiniendo.
Una mismavariablepuedeseroperativizada
de diversasformas.Por ejemplo,la
BASESMETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACINEDUCATIVA
PROCESO
GENERAL
DEINVESTTGACION
75
4. Se construyen
los ndices.
Clasificacinde las variables
No todos ios indicadoresposeenla misma importancia,de ah la necesidadde
construir un ndiceque agrupeen una medidacomntodoslos indicadoresreferentes a una dimensinmediantela asignacinde un pesoo valor a cadauno de ellos
de acuerdocon su importancla.
':
Las escalasde medida
DEvtsrATEruco-EXPLICATIvo
a) SecnELptrNTo
Variableestmulo.Cualquiercondicinexternanaturalo socialquepuedaafectar
ambiental.
a la conductadel individuo.Ejemplo,la temperatura
DELAsvARIABLES
b) SacuLANATURALEZA
que se
Cualitativa.Tambinl\amadaaftibutoo categrica.Esunacaracterstica
Segnel
debidoa que por su nafwalezano es cuantifltcable'
expresaen categoras,
quetomasedivideen dicotmicay politmica.
o modalidades
nmerode categoras
ejemplo,el sexo:van o
La dicotmicaadmiteo se expresaen dos categoras,
l-a politmica
hembra;tipo de centro:estatalo privado;temsde verdadero-falso.
admiteo se expresaen ms de dos categoras;ejemplo,la clasesocial:superior,
mediao baia;el nivel deestudios..
76
BAsEs
METoDoLcrc.q,s
DELAfNVEsucAcIN
EDUCATIvA
PROCESO
GENERALDE INVESTIGACION
El nmerode categoras
en que se expresauna variableses, en general,una
decisinarbitraria;no obstante,
su clasificacin
ha decumpliralgunaspropiedades:
- Homogeneidad:Ias categorasdebenguardarrelacinlgica con la variable y
entre s; debenestarbien definidas.
- Inclusin:lascategoras
debenserexhaustivas,
incluir a todoslos sujetos.
- utilidad: cadacategoadebesersignificativarespecro
al problemadeinvestigacin.
- Exclusin: las categorasdebenser mutuamenteexcluyentes;cadaobservacin
slo podrserclasificadaen una categora.
Cuantitativa.Es la caractersticaque se puedemedir y expresaren valores
numricosreferidosa una unidad de medida.Ejemplo, la estatura,el rendimiento
escolar.sta,a su vez,sesubdivideen:
- Cuantitativadiscreta.Es la variablequepor sunaturaleza
infrnsecaslopuede
tomar determinadosvaloresenteros.Ejemplo,nmerode hijos (0, l, 2, 3...) nmero
de alumnosen clase.
-
c) SEcNELcRlrERro
METoDoLGrco
Es el criterio ms importantede clasificacinen investigacin
emprica.Las
variablesen funcin del papelque se les asignaen la investigacinse clasificanen
independiente.
dependiente
e intervinienie.
Variable ndependiente
(VI). Es ia caractersticaque el investigadorobservao
manipuladeliberadamente
paraconocersurelacincon la variabledependiente.
La VI
es la situacinantecedente
de un efecio;respondea la ideadecaus4si bienen educacin
resultams propio hablarde relacin.A vecesse le denominacon los nombresde
estmulo,experimcntalo trrilhmento.Enla formulacinde Ia hipotesissereconocea la
VI como el antecedente
y a la VD comoel consecuente.
En los experimentos
en sentido estricto,la VI esmanipuladapor le investigador,convitindose,
en terminologade
Kerlinger,enwavariable activa.ParaAry r otros(1987)lasvariablesindependientes,
segnseanmanipulables
o no, seclasihcanen activasy asignadas
o atributivas.
a1
78
PROCESO
GENERALDE IN.VESTIcActN
B,{SESN,ETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACINEDUCATIVA
'19
Fox(1981,367-369)sealacinco
erapas
enel procesode muestreo:
Poblaciny muestra
Una accinimportantedel investigadores determinarlos sujetoscon quienesse
va a llevar a caboel estudio;lo que hacenecesariodelimitael mbitode la investigacindefiniendounapoblacin.
En la pncticaresultadifcil que unainvestigacinselleve a cabocon todoslos casos
quecomponenia poblacinpor razonesdetiempo,dinero,accesibilidad
a los sujetos.Esta
dificultadsesoslayamediantela seleccindemuestrasrepresentativas
dela poblacin.
Un conjunto finito de unidadespuedeextraersede un conjuntoms amplio y
tambinfinito de unidades.Esteconjuntoparcial,extradode otro, se constituyeen
unamuestradel conjuntomayor,al quesuelellamarsecolectivoo tambinuniverso.
Los distintosconjuntossepuedenrepesentar
grficamentesegnesteesquema:
Universo
Colectivo
hipottico
Poblacin
N
UNIVERSO
f'oDlacron
Muestrainvitada
Muestra
n
llfuestreo
l esencialdel muestm esidentificrla poblacionqueestanrepresenhda
enel estudio.
[ exraccindeunamuestraa partirdela poblacinseconoceconei nombredemaesfreo.
Frc.3.5Ciclodemuestreo
(Fox,1981,369)
Entre las ventajasque proporcionael muestreosuelensealarse:a) ahono de
tiempoen Ia realizacinde la investigacin;) reduccinde costos,y c) posibilidad
de mayorprofundidady exactituden los resultados.
Entrelos inconvenientes
sesealan:a,)la dificultadde utilizacinde la tcnicade
80
BAsEs
METoDoLctcAs
DELATNVESTIcACIN
EDUcATTvA
pRocESo
cENERAL
ne trvEsrtcctl
Tipos de muestreo
Si bien no existe una nica manerade crasicarlos tipos de muestreo,es
corrientedividirlos en probabilsticos
y no probabilsticos.
a) PnonsrListrcos
En los muestreosprobabilsticossecumpleel principiode equiprobabilidad;
que
.
quiere decir que todoslos individuostienen la mismaprobabilidaddesalirelegios
en una muestra.Dentrode los probabilsticosexistenvariasmodalidades:
Muestreoaleatoriosimple.Esla modalidadde muestreomsconociday que
alcanzamayor rigor cientfico. Garantizala misma probabilidadde ser elegid a
cada elementode la poblaciny la independenciade seleccinde cualquieiotro.
Puederealizarsecon o sin reposicin.
pasosque se realizanpara seleccionaruna muestraaleatoriasuelenser: a)
_ -Los
definir la poblacin y confeccionaruna lista de todos los individuosy asignarles
nmerosconsecutivosde I hastan; b) la unidadde basede la muestradebeser la
misma; c) concretrel tamaode la muestra,y d) extaeralazar los elementos.
La muestraquedarformadapor los n individuosobtenidosmediantesorteodel
total de la poblacin.Entrelos procedimientosque permitenextraerlos individuos
en el muestreoaleatoriosimpleestn:a) las tablasde nmerosaleatoriosque incluyen los textos de estadstica;) los clsicossistemasde lotera;y c) otroJprocedimientosde extraccinal azar.
Muestreosistemtico.Es unavariantedel anterior.primerosecalculaI mediante
la frmula:
(poblacin)
(muestra)
4a+I,a+21,a+31,ec.
8l
82
BASEST,IETODOLCICAS
DE LA IN,VESTIG,ACIN
EDUCATIVA
Estastcnicas
no utilizaner criteriode
sinoquesiguenotros
_equiprobabilidad,
que
lamuesrra
obtenida
iealoms
rspresenruri",
p";i;.;",
pasanp'r UnaCalle.
83
zarla representatividad
de la muestra,peroello no esgarantatotal paraqueestemos
segurosde que la muestraal azar es representativa
de la poblacinde que se ha
extrado(Kerlinger,I 985).
Cuandouna muestraseleccionada
al azarresultasesgada,el investigadortiene
dos opciones:a) proseguirel estudioutilizandola muestrano representativa;
o )
seguirseleccionando
otroselementosde la poblacinaunqueel estudiotengauna
muestramayorde la quesebuscabainicialmente.
de la muestra?Recuriendoa lo
Cmosepuedecontrastarla representatividad
trestiposde muestra:
b) No rnonenrLsrrcos
fili:i'ji;.,TjJrando
PROCESO
GENERALDE INVESTIGACION
la sall0a
salida0e
e Unmeh.o,O a laSperSOnaS
qUe
Muestreointencionaru opintic.o.seerigen
los individuosque seestimaque son
represenrativos
o tpicosde,ra poblacin."s.rigue un
criterio establecido
por er
expertoo investigador.Se seleccionan
ros su.etosiul seestimaquepuedenfacilitar
la informacinnecesaria.
Muestreopor cofs.Consisteen fijar
unas((cuotas).Cadacuotaconsisteen
un
t*ivid.os que renenunai dererminadas
condiciones.La seteccinde
i::T:::^,*
(cuotas) suelehacerse
las
mediante((rutas>o <itineralosu.
Representatividadde la muestra
El muestreotienesentrcrtr
en crantogarantizaque las caractersticas
que sequieren observaren ra pobracinqueden
refl'ejadu,.n iu rr.rt u. preservarla represen_
tatividad es el arributomsimporrante
.l *rr.rii.o, lo q*;;;
d.';;;,
mitir generarizara la poblacinlo,
,.ruituoo, oo;;;ilo, ." ra muesrra.
Fox (1981'373)sealaqueparaconseguir
la representatrvidad
serequieren
tres
condiciones:
a.)saberqu caractersticas
(variabres)estnrelacionadas
con el problema;
/ capacidadparamediresas.uru.,.rrri.*
1uu.1.,1,
c) poseerdatos de ra poblacin sobre
las *r*i.rrrti.u,
para ut'izarros como
basede comparacin.
Segnel mismoautor.si^,l",r. .urpf.
algunade estascondiciones
paraalguna
de las caractesticas,
se pierdera capacidad
de buscaruwuv'auarrrsrttc
deriberadamente
ra Icpresenrd
represen_
tatividaden cuantoa ella.
La ut'izacin de los procedimientos
areatoriosen el muestreoayudana garanti_
c/ invitada(conjuntode individuos<invirados>
de la poblacin);
(conjuntode individuosqueaceptanparticipar);
b/ aceptante
c/ productorade datos(muestrarealdel estudio).
Si se tienendatosde la poblacin,se puedencompararcon ella la muestrainvitaday la aceptante.
Se puedeutilizar algnmtodoadecuadoparacontrastarla significacin y determinarsi las muestrasson representativas
o no de Ia poblacin,
comola chi-cuadrado
u otras
Si el contrasteindicaque no hay diferenciasse puedeadmitir la representatividadde la muestra;en casocontrariose puederecurrira las dos opcionessealadas
anteriormente:
trabajarcon la muestrano representativa
o seleccionarms elementos,hechoquepuedeayudarnos
a conseguirla representatividad.
Si no se tienendatosde la poblacin,no se puederealizarel contrastede la
muestrainvitada y aceptantecon respectoa la poblacin.Entoncesse procedea
contfastarla muestraaceptnte
con la invitda.
Quprdidasueletolerarsedesdela seleccinde la muestrahastallegar a la
real o productorade datos?No existeunanicarespuesta.
La prdidadel25 Vodebe
preocupar;cuandoseainferior al 50 7o <sedebeleer y escribir con cuidado>;y
cuandola proporcines menordel 40 7ono se deberandar a conocerlos datos,ni
considerarlos
como conclusiones
vlidas.Sontilescomo estudiospilotos,pero no
sepuedenaceptarsin hacerun estudioposteriormsexhaustivo.
Tamaode la muestra
Cuandorealizamosinvestigacin
con poblaciones,
una de las primeraspreguntas
gueesprecisoplantearesqunmerode sujetoso tamaode la muestrasenecesita.
Esteeneque sercompatiblecon la represenfacin
de la poblacin.Compagi.nar
el
tamanode la muestray la representatividad
no es tareafcil. Fox (1981,39) seala
queesantesla representatividad
que el tamaode la muestra.Ante todo la muestra
debeserlo suficientemente
grandequegaranticela representatividad.
Paaseleccionarel amao de la muestrase utilizan variosprocedimientos:
curvas,frmulasy tablas.De ordinario,su estimacinrequiereque se definanpreviamenteel nivel deconfianzay el enor de estimacin.
Bugeda(1975)ofrecetablasquepermitendeterminarel tamaode la muestray
el nivel de confianzaconespondiente;
hechoque facilita la economade esfuerzos
en la utilizcininnecesaia
de muestrassrandes.
84
GENERALDE INVESTTGACION
PROCESO
BAsES
METoDoLcrcAs
DELArNvEsrIcAcrN
EDUCATIVA
85
) Z o 2. p . g
e ,( N _ l +
la letraspor susvalores:
Sustituyendo
z 2o . p . q
4 .50.50.60.000
= 1091sujetos
9(60.000-l)+4'50'50
n = nmerodeelementos
quedebeposeer
la muestra
G,= riesgoo niveldesignificacin
Zo= puntuacin
conespo:rdiente
al riesgoa quesehaelegido.porejemplo,
para
unriesgos = 0,05(Z_= 1,96i)
p = 7oestimado
q = 100-p
e = enorpermitido
'
veamosel siguiente
ejemplo:
sujetos
debetenerunamuestra
cuntos
.
srsedesea
estimarla pr.oryryin
de sujetosqueopinaneunadetermrnada
manera
al nivelde
confianza
del99,7vo
(3 o) y unenordeestimacin
de5zo,sabiendo
que p es er25%?
3 ,. 2 5 . 7 5
n = -= 675sujetos'
,;'
a.2)O quedesconozcamos
la proporcin
desujetos.
En tal casose tomap = 50qo
YQ=50Vo.
nmerode sujetosdebetenerunamuestra
si sedeseaestimar
qupropor. _Qu
cinde sujetosposeen
unacaracterstic
al niveldeconfi,* rl'9;:,i";i ;;;;
enorde estimacinadmitidode2Vo?
3 , . 5 0 .5 0
n = ----^;-
= 5625sujetos'
dequela investigacin
requiera
estimarunamediapodemos
acudira
^^.^t"1
:1":*
esra
Iormula:
n= -
Z' o'6'
p2
aestafrmula
acudir
quelainvestigacionrequieraestimarunamedia@emos
Encasode
N.Z"t.ot
Z o ' . o ' + e ' z. ( N - 1 )
Cuandoseanecesariocontrastarmediaso proporcionespuedeacudirsea Iibros
en el tema.
especializados
deestadstica
Error muestral
Al tomarunamuestrade unapoblacines frecuentequelos resultadosobtenidos
los valoresrealesde la poblacin.El enor muesla
de muestrano seanexactamente
tral sedefinecomola diferenciaentreel parmetrode unapoblaciny el estadstico
de una muestra.LOsenoresde muesteosurgenal estudiaruna muestraen lugar de
la poblacintotal.
sondebidosa doscausasprincipales:aJ enor de sesgo(la
Los enoresmuestrales
de la poblacin)y ) enor aleatorio(debidoal azu)
muestrano esrepresentativa
Estosdostiposde enoresserelacionanentres mediantela expresin
+ (enor de muestreo)2
(enor total)2= (enor por sesgo)2
Enor
^
sesgo
Errordemuestreo
86
BASES
\,rEToDoLctcAs
DELAINVESTIcACTN
EDUcATtvA
Paraestimarel enormuestrar
existenvariastcnicas
denominadas
desubmues,
treo(subsample)
o remuestreo
(resampre)
quesebasan
endividirla muestra
totaren
doso mssubmuestras
areatorias
y a partiideeilasestimarlosestadsticos
y determinarlaspropiedades
delestimador
(Wilson,lggg).
De entrelastcnicas
de .submuestreo>
sealaremos
algunas:
aJla tcnica
de
replicacin
independiente
(ramuestra
sedivideen submuestras
independientes);
)
la tcnica
deljakknife(navaja)
(seconaramuestra
partes
en varias
nomutuamente
excluyentes,
es decir,conreposicin),
y c.)replicacin
,.p.ridu b.hd;;iR;;;,
1988).
3.7 DIVERSIDAD
N{ETODOLCICE
imporranre
del proceso
de invesrigacin
es la metodologa
que
,". Y:.i
ll1:1'Urque
queuhlrzar,
consiste
enla manera
delrevara cabola investigacin
lay
moio
problemas
y buscarlasrespuesras;
enestesenrido
la etodologa
se
l-1^.-ll:.1.",
rnreresa
masporel proceso
queporlosresultados.
El conocimiento
de la metoologa
esde granutilidadparaer investigador,
ya
quele permiteseleccionar
la
metodolgica
adeiuada
at
probte"ma
pi-pers.pectiva
teado'stadepender
de ra finalidady o.tiu* qlr.-elinvestigador
seproponga.
En esteapartado
vamosa descibiry precisar
rosatributos
quecnstituyen
y ,ing'ularizanla naturaleza
de los disrintosenfoques
o perspectivas
metoatogicas,
iin
entrarensuanlisis
y valoracin
crtica.Antesp.e.isarmos
argunos
conc-ptos
propiosdeestetema.
..:."
Metodologa,
mtodoy tcnica:aspectos
diferenciales
En el mbitode la investigacin
educativa
lostrminos
metodoroga,
mtodoy
tcnicasonconceptos
ques.ecaracterizan
porsuambigedad,
upr...i condiferentessignificados
y seresatribuyen
diversoiusosy finis; esfreuenre
usarloscomo
sinnimos
cuandoenrearidad
no lo son.conceptuarizarlos
y describir
sunaturaleza
no esfcily puederesultararbitrario.
No obstante,
considemos
necesario
p..ar*
la terminoioga
y, al menosa nivelconceptual,
clarifiearsusignificado.
Metodologa.
El trminometodoroga
secuacteriza
por su naturaleza
murtidimensional,
lo que.hace
difcilsuconcepcin
y precisin.
Enlostextosseutilizacon
diversos
sentidos,
quegeneralmente
serefierna roscomponentes
-terico, morfolgicoy tcnico- queconstituyen
sunaturaleza.
variassonlasacepciones
queaparecenenlostextos:
a.)como <la lgicade ra investigacin>.
En sentido
generar,
en lasciencias
sociales,
pormetodoroga
seentiende
ia manera
derearizar
la investigacin;
.t *oo
deenfocalosproblemas
y debuscarlasrespuestas;
el estudiosistelmatico
y tgico
delosprincipiosquerigenla investigacin
(Walker,19g5;faytory Sogam,
tgie).
En sentido
estricto,"metdorJgi.
. -)Como<lalgicade losmtodos>.
rig"in
la lgicade los mtodos.
Su tareafundamentar
seael estudio-la descripcin.
PROCESO
GENERALDE INVESTTGACION
87
Perspectivasmetodolgicas
con l
del problemade investigaciny las preguntasrelacionadas
La naturaleza
son los aspectosque condicionanla eleccinde la metodologa.Existe acuerdo
generalen queel pluralismometodolgicoes,de hecho,de importanciavital parael
estudioapropiadode una cuestinde investigacin.Ningunametodologaaportar
por s solarespuestas
a todaslaspreguntasque priedenhacerseen el contextoeduca-
88
BAsEs
t\IEToDoLcrcAS
DELAINVEsrrcActN
EDUcATIVA
tivo' Si queremos
saberer nmerode paiabras
queleenlos niosde primerode Ep,
nos serde utilidad la metodologaemprica;por et contrario,
si queremos.ono..,
qu signicanlos cuncurospararosaiumnos^universitarios,
sin dudarecuniremos
a Ia metodologa
interprerativa.
co-ro la investigacinabordadiferentestipos de problemas
y buscadiferentes
.
tipos de respuesras.
susprocedimientosexigendifer.ni., *etodoiogas.Del
tipo de
conocimientoque se deseearcanzardepenerer enfoque
que asumala investigacin, siendoel propsitoltimo de stairegara un conocimiinto
til parata acci6n,
ya seapoltica o prctica.De hechodebemoshabrar
de un continuometodolgicoy
no de polaridades
opuestas.
A continuacindescribiremos,
las tres grandesperspectrvas
metodolgicas,
a
modo de introduccin,exponiendolos rasgosqu. iu,
.ururt.nzan. Su estudioy
mtodosconcretosse abordarnen la segund-a
pariede ia obra.
a) Penseeclva EMpRrco-ANALnlc,/cueNtnttve
Aparecetambindenominadacon los rrminoscuantitativa,
positivista,cientfica; tomalos mtodosde las cienciasfisiconaturales,
considerados
como el modelo
del conocimientocienrfico.S.egnestapespectiva,
er objetivode la investigacin'es
explicar,predeciry controlarlos fenmenoieducativos.
H.a
la perspectivaque ha predominadoen las ciencias
.lido
sociareshastala
dcadade los setenta,dictandoros plincipiosy criterios
por los que la investigacin
educativase ha regido; ha decidid y regitimadocur
es el conocimiento<verda_
dero>,ha establecidolos filtros u truu, d los que se
legitimanroscriteriosde vali- .
dezy fiabilidadde unainvestisacin.
Mantieneuna visinobjetla y positivisrade ra realidad
educativa,
identificndola con el mundode los fenmenosnaturales:
reales,determinados,
externosal
sujeto' Predominael procesohipottico-deductivo
y se buscala g.n.rutiru.ion o.
los resultadosa partir de muestraide poblacinreprsentativas.
Desdeestaperspectivara investigicin educaiivase propone
.
er estudiode relaciones y regularidadescon er fin de descubrirlas leyes
universalesque .xpri.anl
rigen la realidadeducativa.
emprico-analtica
participade los supuestos
del Dositivismo
, ,La.metodologa
v
delaciencia
nomottica
quetiende
u .rurr. .n lu,*uniirrLu.il; :;ffi#d
la realidadeducarivaconsideradahastaciertopunto
repetitiva,predecibre. inuuriuble' En general,se reduce a los fenmen, bs.ruubl.,
que seansusceptiblesde
medicin,anlisisestadsticoy control experimental.
emprico-analtica
hacereferencia
ar conjunrode mtodoscuva
.. .La lnelodgloga
lgica dejustificacin se apoyaen los principiose
oUj.tiua,"erf;;;;r;
denciaempricay cuantificacron.
La <objetivida) es un rasgo bsico.desta perspectiva;
se refiere al proceso
metodold-gico
de la investigacin.Se entiendeocomo'acuerdo
entre iuecescomoetentes>(personas,instrumentos
o mecanismos).
La objetividadhace;Ji".*i-ul;;
todoslos procedimientosde la investigacineben
serpblicos,repricabres
e in+
peldientesdel investigador.Afecta a todo el proceso
de investigacin,desdeIa pla_
nificaciny recogidade datoshastael anlisise intepretacin
de stos.
PROCESO
CENERALDE fNVESTICACION
89
La <evidenciaemprica>suponeque la investigacindebeestarguiadapor la
de la observacin.Se constituyeen el
evidenciaobtenidadirectao indirectamente
criterio de contrasteo falsacinde hiptesisy enunciadoscientficos.La evidencia
especuempricasustituyea lasfuentesde autoridad,sentidocomno razonamiento
lativo.
directade la
es unaconsecuencia
empricala <cuantificacin>
En la metodologa
cuyo anlisisexigela utilizamedida,que por definicinproducedatoscuantativos
por supuestoa nivel
los resultados,
Pretendegeneralizar
cin de modelosestadsticos.
(De
1989,225-226)'
la
Orden,
estadstico
que
al
por
acude
anlisis
lo
probabilstico,
En las ltimasdecadas,desdediferentessectoreseducativos-investigadores,
etc.-, se vienenproduciendocontinuascrprcticos,administrativos,
acadmicos,
y
de estmetodologaparalas ciencias-utilidad
que
aplicabilidad
cuestiona'ri'la
ticas
de la educacin,dadala complejidadde la realidadsocialy las exigenciasde rigor y
(De Miguel, 1988).
controlqueexigenlos diseosexperimentales
insuficienteparaexplicarla complejidadde la
Esta metodologaes considerada
realidadeducativacomparadacon el orden y regularidaddel mundonatural.Contemplala educacinde forma mecanicistay reduccionista,ignorandoaspectostan
significativoscomo son la capacidadpara elegir, la libertad,la individualidady la
reiponsabilidad(Keeves,1988).Adems,ciertosmbitoseducativossondifciles de
observarsin distorsionarlos;muchassituacioneseducativasson inepetiblesy sus
resultadossonde escasautilidadparaIa praxiseducativapor su artihcialidad.
Los pnafossiguientesson un fesumende los principalesrasgosque definian
emprico-analtica.
estrictamente
la naturalezade la metodologa
- Naturaleu de In realdad.considerala realidadcomoalgoexternoal investien variables.
gador,
nicay tangible,quepuedefragmentarse
- Finalidadde Lainvestigacin.
Su cometidoes conocery explicarla realidad
libresdel tiempo y
parapredecirlay controlarla.Pretendellegar a.generalizaciones
que rigen los
iontexto, con el fin de formularlas leyesy explicacionesnomotticas
fenmenosnaturales.
El investigadores
- Naturalezade Ia relacininvestigador-objeto
nvestigado.
visto como un ser objetivo,apoltico,libre de valores,que trabajadistanciadodel
objetodeestudio.
- Problemasque investga.La mayrade 1asveceslos problemassurgende
las teoraso postulados.Se orientaa contrastarteoras.Tiene una orientacinemide los individuos'
terica,contemplamenoslas necesidades
nentemente
- Papel de los valorei. La investigacinemprico-analticamantieneque la
metodologaestilibre de valores.El mtodoes garantade neutralidad'
- Teray prcrica. Separala teorade la pnictica.La teoraeneun carcterde
normativaparaia pncca;staquedasupeditdaa los cnonesquedicta la teora.
- criierios de calidad. Esablececomo criterios de caiidad la validez, la fiabilidady la objetividad.
-Instrumentos. se basaen instrumentosque implicanla codificacin(cuantifiescalasde medida,entrevistas
cacin)de los hechos,utilizandotests,cuestionarios,
etc.
esiructuradas,
Aporta anlisis
- Analisisile losdatos.Es de carcterdeductivoy estadstico.
cuantativos.
90
BASEs
\rEToDoLctcAS
DELArNVEslcActNEDUCATIvA
J PanseacrrvrcoNsrRUCTrvrsrJcuLrrrrv
vinculadaa la perspectiva
antipositiva
se encuentra
la metodologa
.
constructivistao cuaritativa
(Marshally Rossman,
lggg),queseconstituye
comounametodologa alternativaal enfoqueemprico_analtico
anterior.
Los investigadores
que se incrinanpor esteenfoquepercibenla
esferaeducativa
muchomsflexible y personal,creadapor los propios
sutos. La
rJr" pr..
estudiarse
recurriendoa lospuntosde vistade tls suetosrmplicados
"rrio.J
en lassituaciones
educativasEn contraposicin
al.observador
e*t *o, ob.tiuo. independiente,
ut oru,iu
realidadeducativapuedeseranalizadacon mrspropiedd
po..t lnu.stigaOo.;;;iil:
parteel mismo marcode referenciaque las peisonas
invesgadas.
La"comprlnsinv
valoracinde las inrerpreraciones
delindividode la realidad-f;;;;.il;;;-dJ
cativasen las quesehallaimplicadohande venirderpropio
sujeto,no del exterior.
Paraestapespectiva,el procesoeducativotr.nen
un carctersubjetivoy por e'o
es necesariala experienciadirectade las personas
en contextoseducativosespecfi_
cos' Las personasse muevenpor suscreenciase
interpretaciones
del medio(irg.n
aspecros
dela educacin
comola morivacin,
int.n.lo',*,
l. estudian
ll1^l?l1l
acctones
y significados,difcilmenteobservables
y cuantificables.
Esteenfoquese interesapor los significadose intenciones
de las accioneshumanas Se centraen las personas.yanariiarasinterpretaciones
que haceder mundoque
le rodeay de su relacincon l (Denzin,r9g9).'su
objetivoslograrimgenes
miirdel fenmenoque hay queestudiarLl .oro ,.
manifiestaen rasdisrinras
lfacefcas
srtuacloneseducativasy contextosimplicados.Desde
esraperspectrva
secontempra
el mundo subjetivode ra experienciahumana.Er
investigadorint nru p.n.ou..r,'.i
interior de la personay entenderla(desdedentro>(Marsha'
y Roosman,r9g9).
En consecuencia,
el investigadolr:gy.- un enfoqueholstico-induciivo--idiogr
fico, se interesapor racomprensingloblde tassituciones
y personas;
utiliza la va
inductiva;los conceptos,comprensines
e interpreacines
seelaborana partir de los
datos;el investigadorcrea un marcode referencia
adecuadopara que lu, p..ronu,
puedanresponderfielmenrcsobr^e
el mundosegnsusexperiencias
y vivencias;tiene
en cuentala idiosincrasiade los fenmenosy cntextualiia
lassituaciones.
utiliza diseosdenaturareza
frexibrequeilevana un enfoqueprogresivo;
la metodo_
logaestal servicioderinvestigador
y noa la inversa.riendea util tcnicascualia_
tlvas,,comola observacin
participante,entfevistas,
notasde campo,relatos.Reinter
preta los conceprosde validez,fiabilidad y objetividad
propiosde la metoaologae;pinco--analtica.
Seapoyaen losprocesos.detriangulacin
y .ont urtu.inintersu;etiva.'
La finalidadde-rainvestigacinsercompre*nder
c los sujetosexperime*,
..
*.
ciben, crean,modificane interpretanla realidadeducativa
en ra que se ilaila td;;.
observandoa las personasen.sucontextonaturaly diario,
entevisindoras
y analizando
susrelatosy documentos,seobtieneun conocimieto
i.o o" u rolidad educativ4no
filtrado por definicionesconceptuales,
operativasy escalaspreviamentfestructuradas.
En los pnafossiguientesse resumenlos principalei
rasgosquedefinenla natu.
ralezade la metodologainterpretativa.
- Naturalezade ra realidad.para
la corrienteinterpretativara realidadse pre_
sentamltiple e intangible,que slo se puedeabordaie
for*u f,ofrii.u, ;;lg.
queseconstruye.
PROCESO
GENERALDE TNVESTICACION
91
Y cAMBIo
T0MADEDEclsloNEs
A LApRcICAEDUCATIVA:
c.)PEnsreclva ozuENTADA
A mediadosde los sesentasurgeen el campode la investigacineducativaun
con la prcticaeducativ4
importantey crecienteinterspor los estudiosrelacionados
investigacinorientada
de investigacindenominada
dandoorigena unaperspectiva
research),en contraposicin
a la investigacinfundaa Ia poltica (poJcy-oriented
mentalorientadaa ampliarel cuerpode cnocimientoexistente(Nisbet,1988).
La investigacinorientadaa la prcticaeducativasedehnemejor en trminosde
que por los tpicosqueestudiaCon estaexpresinnosrefesu funcininstrumental
educativaquesedisea,realizay comunicacon el propsito
rimos a la investigacin
especficode proporcionarinformacinparala tomade decisiones(a nivel polticoo
dentrode la prccaescolar),de controlarla implantacinde una determinadapoltica o de examinalos efectosde la polticaexistente(Keeves,1988;Nisbet, 1988).
En su sentidoestrictose refierea la investigacinque tiene una aplicacin
directaen la polticao prcticaeducativas;en sentidoamplio seextiendea los estucon el propsitode comprenderlos procesoseducadios de investigacindiseados
tivos y mejoraria praxiseducativa(Nisbet,1988).
92
BASESI{ETODOLGICASDE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA
La notaesencial
deesraperspectiva
esquela investigacin
sedisea
paracontribui a solucionar
losproblemas
o aportardirectrices
pararaaccin,
describiendo
lo
msampliamente
posiblela comprjidad
de rassituaciones
y estableciendo
marcos
conceptuales
queposibiliten
la tomadedecisiones
conel mayorinsighty *ilpr;;:
sinposibles'De modoqueel resultado
finalder.r*dro ,on lasdecisiones
y recomendaciones
parala accin,y no tantosu contribucin
a la creacinde conoc!
mientoo teora.
As pues,lo quedistingue
a ra investigacin
orientada
a la polticaeducativa
.
de
otrasperspectivas
esel proposito
parael queesdiseada,
y noel temaelegidoo la
metodologa
apricada.
rcarcar
queestaperspecva
Queremos
noposee
,nu"r.,ologapropiaenel sentido
delasdosperspectivas
r.rilr.r, sinoquesesirvedesus
mtodos,
lo quenoquieredecirquen'opo,.ususpropios
dis.osdinvestiga.ion.
Frenqa_laperspectiva
emprico-aniltica
c"nt udaenla explicacin
.
de lasconductas,
o la humanstico-interpretativa
enracomprensiin
delasacciones,
Ia investi_
gacino.rientada
a la polticaeducativa
tienecornofin opti*zar la prctica
educativa mediante
la adquisicin
deconocimiento
prctico.
si bi.n no.mal*.",.-oprru
dentrode un contexto
o teoraadoptadu,
rrn .*'u,,to, ,u propsito
noestantocambiala teorao generalizar
los.resultados
.ornoiffitur iobiela polticao pra.ii.u
escolar
parala quefuediseada.
Dt1To.de estaperspectiva
se agrupandiversas
modalidades
de investigacin,
,
desanolladas
conla finalidaddeaportarinformacin
queguielosprocesos
decambio y tomadedecisiones
conel prposito
deintroduciilejoru,.n .l ..rp" ;.i;;bajosocialengenerar
y en h eucacin
enparticurar.
,csi,ra investigacin
participafiva
research)poneel u..nto .n el cambiosociaiy desarrollo
.Qta.rticipatory
nuenrlas
que.lainvestigacin
legitimadora
(legitinatoryrrrcorrnf ,
:-1llil*i.,
lnteresa
porevitael cambiou obtener
evidenciu.omo
soporte
delsisiema
o polica
educativa
existente.
La investigacin
(actionreierarch)es
accin
conducida
porlos
propiosprcticos
conla intencin
deestudiar
y reflexionar
sobre
supropiaprdctica
educativa.
En el campodela investigacin
evluativa
.i rnt.re,p. *un,"n..i rirtemao propiciarel cambiodepende
delcontexto
socialo polticoenel quesereaIiza-laevaluacin,
quea suu"i influirenel modelo
Jeevaluacin
elegido.
La perspectiva
de investigacin
orientada
a la polticaeducativa"incluye
toda
clase.deestudiosqueaportendatoso evidenciu"rnpia.u
queorientenra tomade
decisiones
informada
porlosresultados
Oeta investliCiOn
y nopo, lo, prrui.io*
suposiciones.
Incluyerosestudios
orientdos
a indaglar
hs soruciones
quepresentan
Ios acuciantes
problemas
soclafeo
Jntin
*o
y
dando
respuesta
a
.edugativos,
losproblmasimpricados
en la implantaci"
d. ;;;i;i;"es polticas,
el conrroly
evaluacin
de lasinnovaciones
eduiativas,
losestudios
experimentales
o la compJracindemtodos
educativos
alternativos.
El anlisisdelaspolticas
educativas
haidocreciendo
enrosltimosaosenel
campodela investigacin
educativa,
abarcando
estudios
tarescomo:
c,)estudios.
de muestras
pararecoger<hechos>
relevantes
comobasede daros
parala decisin;
) estudios
expe.rimentales
paaesolver
controvrsias;
c) estudios
dedesanollo
paraimplementar
polticas
educativas;
d) esrudios
deevaluacin
l9Sg,l+l l.
iNisbei.
METODOLOGNBITPNICO.ANALTICA/CUANTITATIVA
.;..!::- ., ..,.-..:,:',.
.::.; .: .,:.:.:..::::::Z?:.:t::.:=.::;2::::'::.,'-'-:a.:.:::'
?1-:4.=1-.-:nJ--':;3- Yg5:--::r1+::'
derivade los
emprico-analtica./cuantitativa
que la metodologa
Recordemos
y se apoyaen los principiosde la
enfoquesutilizadosen las cienciasfsiconaturales
filosofapositivista.
Tiendea centrarsems en aspectoscuantifrcablesde los fenmenoseducativoS
es decir,
con el fin de constatarrelacionesy explicacionescausalesgeneralizables,
destacndqse
de
hiptesis,
justif,rcacin
o
contrastacin
enfatizamsel contextode
en la metola naturalezanomotticade la investigacin.Los problemasplanteados
suelenrequerirdatoscuantitativos,obtenidos
dologaemprico-analtica.icuantitativa
vlidosy fiables,y un anlisisde datoscon predoestructufados,
con instrumentos
Es necesariala replicabilidad
o estadsticos.
matem,ticos
minio de procedimientos
en los datosrecogidosy en el anlisisrealizado.
de la realiAunqueestenfoquemetodolgicono abordalos mltiplesaspectos
sontan valiosasque siguesiendola orientacinpredadeducativa,susaportaciones
mbitosy situacioneseducativas.
dominanteen determinados
pala enmarcal
generales
algunasconsideraciones
En primerlugar,expondremos
Con posterioridad,y en
de orientacinemprico-analtica.
distintis investigaciones
de
el contextode cadainvestigacin,sedescribenlos distintosdiseosy estrategias
investisacin.
GENEMLES
CONSIDERACIONES
nos
quecaracteriza
estaperspectiva
metodolgica
Antesdeabotdarla diversidad
que
debe
las
caractesticas
como
fundamentales
conceptos
en
algunos
centraremos
msadede la vametodolgica
tenerel diseo,la nocindecontroly la seleccin
sobreel problemaplanteado.
cuadaparaaportarinformacin
DELDISEO
4.I CARACTENSNCS
global
y esun esquema
de la invesgacin
la organizacin
,Y El diseoestructura
invesde
la
los
objetivos
alcanza
cmo
que
el
investigador,
realizani
queindictb
(Kerlinger,1975,214,y Bartoplanteado
el problema
tigaciny cmoabordar
lom,1988,102).
quieresabersi un grupo
queuneducador
Comoejemploilustrativo,supongamos
a leercon el mtodosinttico(a,) logranmayoreltciencia
de niosqueaprenden
al mtodoanaltico(ar). Paraello podemosestudiarla
lectoraque los sometidos
(VI) y el aprendizaje
dela lectura(VD) a trarelacinentreel mtododeenseanza
comoel dela tabla4.1.
vsdeundiseo
conrastar
lainfluencia
para
simMlica
TsLn4.I Representacin
ffi:n;::"d;;tj"o
Grurrr
(VD)
Asigaacion Prctest Mtodo(VI) Por,tes:t
No aleatoria
nz No aleatoria
x,_
&
96
BASESIIIETODOLGICAS
DE LA INVESTIGACTN
EDUCATIVA
CONSIDERACIONES
GENERALES
Variables
ndependentes
A = Metodode lectura
I
B=Tiempodeestudo
I
Categoras
o nvelesde lasvarabtes
ndependentes
:
a, = Sinttico
O,=tnoru,
, = Analtico
br=Znoras,
b=3horas
i,.r,&,&..,..
En el diseode la tabla4.r no se ha medidoel nivel recio
antesde aplicarlos
mtodosde lectura:
f) Aruilisis estastico.Habrque rearizw,en esrecaso,una comparacinde las
mediasobtenidaspor cadagrupoen lectura.
adecuadop{
invesrigacindebeposeerlos requisitosde validez,
- . ll .di:tu 1s
rya
fiabi.lidad,simplicidady gradode significacin(Cox, l95g; Rosel,
19g6,y pereda l9g7)'
97
Fiabilidad
La fiabilidado precisindel diseoserefierea la constncia
paracaptarla relacin entrelas variables.En consecuencia,
la fiabilidad del diseose favorecesi se
eligen valoresadecuados
en las variables,se aplicanconvenientemente
y se miden
con precisin.La fiabilidadde un diseosueleestimarseal aplicarsucesivas
veces
el mismodiseoen circunstancias
lo mssimilaresposible.A partirde estasreplicacionespuedeversesi seobtienenlos mismosresultados.
Simplicidad
Validez
un diseotiene validez cuandopermite detecta-r
Ia relacinreal que pretendemos analiza.Puedencontemplarse
trestipos de validez:
98
BASEST,ETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA
CONSTDERACf
ONESCENER.A,LES
99
Nivel de significacin
Parapodercomprobaro descubriruna relacinentrefenmenosdebemosooerativizar las variablesimplicadasy asignarun nivel de incertidumbrede las concsionespor mediode la hiptesisde nulidadestadstica.
La hiptesis
de la investigacin
se aceptao rechazaen funcindel nivel de sisnificacinadootado.
Oesous
Posteriormente
Postest
Prueba
diferda
.::
sE&:
r00
BASESIETODOLCICASDE LA INVESTTCACIN
EDUCATIVA
101
GENERALES
CONSIDERACIONES
pueden
utilizar la metodologanomottica,basadaen la perspectivacuantitatrva,y
de
agruparseen torno a tresgrandesmodalidadesque constituyennivelesdistintos
experimental'
metodologa
explicacin:
a
la
cntiot y, por ello, de aproximacin
o ex-post-facto.
y no experimental
cuasiexperimental
Metodologa
Metodotoga
Metodologa
exDerimental
cuasiexperimental
no expermental
^
uruqos
'1
2
Promedio
inbligencia
95
g0
vl
Sinttico
Analtico
vD
I, enlectura
I. enlectura
La confusindesaparece
al controlarel efectode la variableextraa.El investigador controlala inteligenciacuandovuelvecomparables
los gruposI y 2 con respecto a dicha variable.Paraello puedeformar los grupost y icon sujeiosque
tengan la mismainteligenciao puededistribuirlos sujetosal ezar,derun.ru qu.
uno,
con otros compensenlas diferencias.Al actuaras obtienedos gruposequivalentes
en inteligencia(tabla4.3) y en lasdemsvariables.
segnel gradodecontrolejercido
de investigacin
4-4 Metodologas
TABLA
Experimental
TeeL 4.3 Diseo que contrastla eficaciade dos mtodosde lectura controlando
la intelisencia
^
bruqos
1
2
el investigador
el fenmeno'
Alro. Se provoca(manipula)
Existeun
losvaloresde Vl segnsu convniencia'
delermna
mssignificatiextraas
controlmximodetodaslasvariables
VAS.
promedio
vl
in'otigencia
93
*
Gradodecontrot
Enfoque
Snttico
Analtico
vD
X, enlectura
\ enlectura
el investigador
el fenmeno,
CuasexperimentalMoro.Se provocao manipula
Quedan
conveniencia'
su
Vl
segn
de
valores
los
determina
significativas'
extras
variables
porcontrolar
muchas
Noexperimental
En consecuencia,
el investigadordebecontrolardiferencias(variaciones)introducidaspreviamentepor los sujetos(inteligenci4motivacin,edad)o procdentes
de la situacin(hora,ruido, luminosidad).Slo as tendrra r.guridud de que
las
diferenciasobservadasen la variabledependiente
sernatribuiblesa los nivlesde
la variableindeoendiente.
Las tcnical de control o procedimientos
paraaumentarta equivalenciaentrelos
gruposseabordarnmsadelanteal tratarlos diseosexperimertales.
o situacn
el fenmeno
Actitudpasiva.No se modifica
BAJo.
ya seha
entrelasvariables
puesla relacin
obietodeanlisis,
puede
regisslo
y
investigador
el
producido
conanterioridad
trarsusmeddas.
De acuerdocon lo expuestopuedenofrecersealgunasdirectricesgeneralessobre
prola convenienciade una va metodolgicapafa aportarinformacinsobre un
siguientes:
los
son
orientativos
criterios
Algunos
blemade investigacin.
Las modalidades
de invesgacineducativ4derivadasdel mtodocientfico(bajo
el paradigmapositivisra,o rambindenominadoracionalistao normativo).tienden
a
y de las variablesextraas.No
1) Gradode controlde Ia variable independiente
de investigacin'Puede
modalidades
tres
las
entre
existe una clara delimitacin
t02
r03
B,{SESIVETODOLOGICAS
DE LA INVESTICACINEDUCATIVA
hablarsede un verdadero
continuometodolgico
(tabla4.5)en cuantoa dosaspectos bsicosquedeterminan
gradosde controlprogresivamente
menores
de izquierda
a deecha.
TnsL4.5Continuo
metodolgico
segnel gradodecontrol
Enfoque
experimental
Enfoque
cuasexperimental
Enfoque
noexperimental
Controlptimo
Provocacin
ymanpulacn
delfenmeno
Controlmedio
Semanipula
Vl, peronose
controlan
otrasvariables
exkaassgnificativas
Controlbajo
Elinvestgador
permanece
pasvo,
sloselecciona
posesinde algunacaracterstica
o variable.Por ejemplo,puedenefectuarse
y entremedidas.
comparaciones
entreproporciones
- Asociar:Constatarel gradode variacinconjuntaque presentan
dos o ms
conjuntosde datosnominalesu ordinales.Es decir, $ado en que al aparecer
tambinen las
las categoraso rangosde una variabletiendena presentarse
para estimar
categoras
o rangosde la otra. Algunosejemplosde coeficientes
y phi.
estetipo de relacinpuedeser:ji-cuadrado,contingencia
- Correlacionar.'Constatarel gradode variacinconjuntaque presentandos
o ms variablescuantitativas.Es decir, gradoen que al variarlos valoresde
unavariabletiendentambina variarlos de la otra.
Predecires indicaren qucondib) Predecircategoraso valoresdefenmnos.
cionesocunenlos fenmenos,con cierto gradode probabilidad.Cuandoa partk de
los valoresde unasvariablespuedenestimarselos valoresde otra se utiliz un
mtodopredictivo.
relaciones
c) Explicarrelacionesde causalidadentrefennemos.Establecer
entre los fenmenos,determinandosu direcciny sentido.Detectarqu variables
provocancambiosen los valoresde otravariable.Parasatisfaceresteobjetivopuede
sernecesano:
-Comparar. Cuandoes viableprovocarel fenmenointencionalmente
y es
el investigadorpuedeaplicar el
posibleformar los grupos aleatoriamente,
de grupossometidosa la
mtodoexperimentaly comparardatosprocedentes
Paraestimarla posiblerelacinde causalidad,el
variableindependiente.
investigadorha de controlar la independiente,es decir, ha de modificar la
produccindel fenmenoo situacin,manipulandociertasvariablescon el
fin de compararlos efectosque se producen.Paraello ha de eliminar o neutralizar(equilibrar)los efectosde otrasvariablesquejunto a la variableindependientepuedenejercerinfluenciadiferenciaday sus efectospodranatria la variableindependiente.
buirseequivocadamente
Si los datosque hay que compararprocedende una situacinno susceptible
y
el investigadoractuara un nivel cuasiexperimental,
de aleatorizacin,
el fenmeno,el
cuandoademsno seaviable provocarintencionalmente
ya queel investigadorcomparacon
mtodose denominacomparativo-causal,
intencinde explorarrelacionesde causalidad,siemprecon la precaucinque
exigeun nivel ex-poslfacto.
- Cotelacionar. Aunque la existenciade coirelacin entre variablesS una
pero no sufrcienieparaexplorarrelacionesde causalldad,
condicinnecesaria
modelosestructurdlescauel investigadorpuederecurrira los denominados
salesconel fin de realizarinferenciascausales.
de las perOtrosobjetivos,comocomprenderun fenmenodesdela perspectiva
sonasimplicadas,valorarla implantaciny los efectosde una intervencinu optimihumansen las perspectivas
respectivamente
zar un proceso,serncontemplados
y en la orientadaa ia tomade decisionesy al cambio.
tico-interpretativas
Paratoma una decisinsobrequ mtodoes ms adecuadoanteun problema
y optar por la va metodolplanteadohay que conjugarlos criteriosmencionados
104
BASESMETODOLOCICAS
DE LA INVESTIGACINEDUCATIVA
CONSIDERACIONES
GENERALES
Gradode validez
Metodologa
Situacin
Orientade
nvestigacin temporal
validez
nterna
validez
erterna
control
Experimental
Mayor
Menor
Mayor
Artificial
Futuro
Cuasiexperimental
Media
Mayor
Medio
Natural
Futuro
Ex-post-facto
Menor
Mayor
Menor
Natural
presente
r0s
METODOLOG.{EXPERI]\'IENIAL
Manpulacin
de Vl
107
Varianza
cambios
en
METODOLOGAEXPERIMENTAL
'i:
::
:::,;,a.t:.,:i;:t-:::t:::::i:t:ir,2:::=;.::_::
=:;,::,:-1.::..;+r;.::;.;,:+.::::ti:i;;:::::=ii
Ei procesogeneralde la investigacin
ya se ha descritoen el capturo3; sin
embargo,cadmtodopresntavariicionesquele permiten
adaptarsei r.r."ig.rcras de p.roblemas
especficosde investigacin.ir,n.onr..u.ncla, es aproprado
apuntaralgunascaractersticas
inherentesai mtodoexperimentar,
abordanioposte_
'ormente aspectoscomo ra varianzay ras tcnicaspara
controrarla,las fueniesde
invalidez y la estrategiaqy_.
que seguiren los iseosms importantes.A su
_huy
se
las posibilidadesy rmitesde dichosdiseosy se ofrecen
orienIr1'"onterylan
taclones
paraplanificarun experimento.
Los estudiosexperimentiresestrictosse caracterizan
por presentarlos rasgos
siguientes:
. . ..
l) El investigadormanipulala variableindependiente
y le asignaniveles.
2) Han de aplicarsedos o ms nivelesde la variable
indepeniente
con el fin de
poder contrastarlos efectossobrela variabledependiente.
Estosefectosse estiman
comparandolos resultadosobtenidosen la variabledependiente.
La muestrase elegir al azar.si ros nivelesde la'variable
independientese
,.3)
aplican a gruposde sujetosdistintos,antesde comenzar
er experimentoro*u;.to,
se asignanar.uar a los gruposdondeseaplicarnlos
nivelesde ra variableindepen_
diente' A cadagrupo se le aplicaal azarun niver de
uriuur. *o.p.nJi.r,t;tr;
garantizaque por efecto det.4,z:^r
los grqp-osseanhomogneos
o equivalent.r,;;;
que despusde aplicar los niverese lai')riable
indepe-ndiente
or.iro, g.po, ir*
comparablesentie S.De estamanera',las posiblesdiferencias
encontraJas
h medir
la variabledependienteen cadagrupo son atribuibles
a la.apricacinde los niveles
de la variableindependiente.
*.
;
j
variables?
Otras
108
B,{SESIdETODOLOCICAS
DE LA INVESTICACINEDUCATIVA
lv{ETODOLOGIA
EXPERTMENTAL
T,csln5.I Ejemplodediseoexperimentrl
paraestudia
la eficciadelosMAV
Grupo
(GE)
Experimental
C o n t r(oGl C )
5
5
Asignacin
Aar
'.Azar
Prctest
2
2
Programa
postest
ConMAV : ...9
SinMAV'.' s
109
pueden
originarvariaciones.
tambin
Iossujetos
TABLA5.2 Algunascomparaciones
quepueden
efeconrse
enun diseoexperimental
Objetivo
Pruebaestadstica
Medias
Equivalencia
inicial
t datosindepend.
2- z
Equivalenciafinal
(eficacia
MAV)
tdatosindepend.
9-5
H1
Cambioen GE
t datosapareados
I -2
H1
Cambio
enGC
tdatosapareados
2-s
H1
Decsn
quedarecogido
El posibleefectode todaslas fuentesde variacinmencionadas
en el postestde todoslos sujetoslas puntuaciones
en la varianzatotalque presentan
Como puedeapreciaseen la tabla 5.3, la variacintotal de las puntuacionesde
que constituyenla denoo sistemticas
inglsse debea unasvariacionesconstantes
minadavarianzasstemticay a otras inegulareso aleatoriasque constituyenIa
varianza residual o del error.
Es una variacinoriginadapor variablesque desvan
A)Varianza sistemtica.
perosiemo disminuyendo,
los datosen unadieccinmsqueen otra,aumentando
pre en la mismamagnitudy direccin.Estadesviacin,en el experimentoperfectamentecontrolado,es debidaexclusivamentea la variable independiente(MAV).
Cuandoel gradode bontrol no es.el ideal, la desviacinha podidoser provocada
As,
controladas.
tambinpor variablesextraasque no han sidoconvenientemente
en el ejemplo propuestoel entusiasmodel profesorha influido ms en el grupo
experimental(+ 2) queen el de control(+ 1).
110
BASESMETODOLOCTCAS
DE LA INVESTIGACN
EDUCATIVA
llt
IlIETODOLOCIAEXPERIMENTAL
TesLA5.3Posibles
fuentes
devariacin
quepueden
intervenir
enelexperimento
delosMAV
(Losdatos
sonficticios;
soloseexponen
confinesdidcticos
parafacilitar
lacomprensin
delos
conceptos;
portanto,seomitela signihcacin
estadstica)
(vD) (vt)
Pretest MAV
(+o)
(+o)
(+o)
(+o)
(+o)
^l
t""l
(+4)
(+1)
(+2)
(-1)
(+2)
({)
(+1)
(+1)
(-1)
(+2)
(-21
(+3)
(-2)
(*1)
(+r)
(+1)
(+1)
(+1)
f;ttttt
l-f
l sI
l sI
1 6 l
L1_l
=s
desviacin
sistemtica
delosdatos
f;;-
lrr I
(+2)
(+2)
(+2)
(+21
(+2)
(-1)
(+2)
(+1)
(+1)
(-1)
* +t++
(+3)
(+3)
(+3)
(+3)
(+3)
- Diferenciasindividuales.Constituidaspor caractesticas
inherentesa los sujetos; por ejemplo, en el experimentode los MAV podra ser la memoriade cada
sujeto.Ante un mismo tratamientoexperimentalno todos los sujetosreaccionan
igual. Dado que las diferenciasindividualestiendena desviarlos datosen sentidos
dispares,estavarianzaseconsideradebidaal enor o aleatoriapor serimpredecible.
- Erroresde medida.Puededeberse
pocoprecisos.
a instrumentos
- Procedimientoexperimental.
La forma de aplicarlopuedeserdiferenteparalos
distintossujetos.
- Instrucciones.Puedendarsede formadiferentepor distintosexperimentadores.
(+1)
(-1)
(+2)
(-1)
(+2)
(+1) l t I
(+1)
(+1)
10
|
|
(+1) 1 8
(+1) l s I
integrupos
+ Varianza
Varanza
total= Varianza
intragrupos
l " l
l
x=s
Estaecuacin
la imprecisin
nosonaditivas.
encierra
dequelasvarianzas
Sque
lo sonlassumas
decuadrados.
Laecuacin
sirveaquparadesanollar
unejemplo.
mediosdeingls,obtenidos
Comoserecordar,
losresultados
enel postest,
eran
lossisuientes:
lv,'i..'- srte,mt*lG".r*rrdfl
t
SinMAV
G.C
Ingls
7
ConMAV
G.E
lngls
f
g
11
o
t
X=5
7
1
0
8
o
v
X=9
n2
BASESMETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA
sucesivamente
procederemos
arcalizarel cmputode la varianzatofaly de las
varianzas
intergrupos
e intragrupo,conel fin de apreciarqueaqullasepuidedesglosarenla sumadeests
ltimas.
Clculode ln varianzatotal. Yuiactnde cadapuntuacincon respectoa la
mediatotal.Esdecir:
L ( x - x ) ' z-60
5=-
t0
=l6l
- I ' X 7 0
n 1 0
Grupo
control
0
4
-2
-1
-3
3
o
4
Grupo
experimental
1
v
0
t6
9
1
4
60
1
2
(x-x) (x-xr
5
Grupoexped. 9
-2
+2
(x-x) fi-x|,
x=_= _=5
n
Grupo
control
7
3
5
6
4
25
+
-
2
2
0
1
1
4
4
0
1
1
10
De estamaneraquedacomprobado
quesecumpleel principiofundamental
dela
vananza:
+2
+1
45
r'=l:$'=Jj=E
4
4
1
1
0
't0
'::: ''
dela
quesecumpleel principiofundamental
queda.comprobado
De estamanera
vananza:
Varanza
total
Varianzaintergrupos + Varianzaintragrupos
Varianza
total
sitemtica +
Varianza
total
Varianza
Varianza Varianza
= .pnmara
+ secundaria+
(V|)
(Extraas)
deleor
Varanza
Varianza
residud
Dil.individali
errores)
el anlisisde la varianza,sebasanen el
de significacin,'como
Laspruebas
cociente:
x=_=_=9
-2
7
1t
10
Grupo
experimental
0
4
11
10
8
-;o
Gnpocorfd
- I X 1 4
X = - = - = 7
n
2
- - 2
to
(x-x) (x-ir
'(X-XF
q 2 _ "
n
- I ' X 4 5
(x-x) (x-xr
il3
METODOLOGAEXPERIMENTAL
4
- -=2
2
VarianzaintragruPos
VarianzaintagruPos
F=
=0
varianzasecundaria
ll1
BAsES
METoDoLoctcAs
DELAINVESTfcACIN
EDUcATIVA
vananza
nlergrupos
= varianza
primaria= 4
(Sistemtica)
Nt)
Por tanto,en el buenexperimento:
Paraelloesnecesaio
uncontrolqueconsistir
en:
1) Maximizarla varianza
primaria(producida
porVI).
2) Neutralizaro eliminarla vaianzasecund^aria
(producida
por rasvariables
extraas).
3) Minimizarla vaianz.a
delenor(producida
por lasdiferencias
individuales
y
loserroresdemedida).
METODOLOCfA EXPERTvf
ENTAL
115
distintas
veremosmsdetenidamente
y minimizarla varianzadel enor. A continuacin
tcnicasde control:
pRIMARIA
MxIr,tzclN DELA VARIANZA
hande adoptaren la realidadlos valores
Los nivelesde la variableindependiente
decididospor el experimentador.Adems,dichos valores han de ser extremosy
que se realizandistintosexperimentosen torno a la eficacia
ptimos.Supongamos
de tcnicasde estudioen nios de nueveaos.Si queremosver ia influenciadel
As,
tiempode lecturaen el rendimiento,habrque asignarlos valoresadecuados.
valoresComo0, I y 2 minutosde lecturapuedenllevarnosa concluirque el tiempo
de lecturano influye, ya que no sonvaloresextremosni ptimos.Lo mismopodra
ocunir con valoresmsextremos,perono ptimos,como0,50 y 90 minutos,ya que
decisivaparael renal visualizarla relacinentredichavariabley unacaracterstica
seobtienela figura5.1.
dimiento(comprensin)
lectora
Comprensin
s s a 0 { 5 5 0
: Minutos
delectra
lectorasegnlosminutosdelectura
dela comprensin
FIc.5.I Distribucin
t16
BASESMETODOLCIC.{S
DE LA INVESTTCACIN
EDUCATIVA
Asignacinintergrupo
Se utiliza estamodalidadcuandocadaniver de la
variableindependiente,
tambin denominadocond.icinexperimentalo tratamiento,
se aplica a un grupodife_
rente de sujetos,es decir,cadasujetoes sometido
a una soraiondicin xperimental' As,.por ejemplo'paraver cmo influye el tiempo
de estudioen la comprensin
lectorade-untexto T podemosseleccionarar azar
3b arumnosde BUp y asignarlos,
tambinal azw,.aun grupocontrol (GC) y dos grupos
(GE. v GE-).
experimentales
Los atrmnos asignados
al GC no dedicaniirn pJu estuOiar.ri._i", ,i..rl^'qr#
cadaGE sededicaI y 2 horas.Despusde rearizael proceso
descritosecomparan
las mediasde comprensinlectorarferidaa dicho tex (abla
5.4).
Tu 5.4 Ejemplodesignacia
de sujetossegnla modalidad
intergrupo
Grupocontrol
(0 horas)
l.Juan
2. Ana
3. Antonio
GrupoexperinentalI
(t hora)
ll.Rosa
12.Jos
13.Raquel
n]
IETODOLOCIA
EXPERIMENTAL
Grupoexpenmentat
2
(2horas)
2t.Lourdes
22.Carlos
23.Miguel
9. flamn
l0,'Mara
19.Mireia
20.Vctor
29.Sergio
30.Mnica
xo
x1
En esteexperimento,
comparar
lasmediastienesentidosi los tresgruposque
.
intervienen
y lasaessiruaciones
yaeranhomogneas
o equivalentes,
ante"s
oi *r|zar el experimento
y durante_
el desanollodel mismo,especialmente
.n to qu"-r.
quepuedenserocasionadas
yfele a diferencias
po, uriu'ut., exaas
qu, pu"o.n
influir en la variabledependiente..
pa*-.onr.gui, queestasvariabres
ur..Ln p*
iguala losrresgruposdesujeros.
y hacelos
.orp*ubl., nayque.q-q;;; jill"
encadagrupoinfluencias
comolassisuientes:
- El experimentador:
entusiasmo,
amabilidad.
etc.
- El contexto
experimental:
ruido,local,t.rr, iri-*i"nes, etc.
-.Los sujetos
experimentales
quepresentan
diferencias
individuales
._
enmotiva_
cin,inteligenci4edad,sexo,capacidid
deestudio,
etc.
Seconsigue
un controlidealcuandoIo nicoquediferencia
a cadagrupoesel
tratamiento
proporcionado
a travsdelosnivelesde variabre
rno.peniene
tb t oras,
I horay 2 horas).Enconsecuenci4
si antesdeempezar
el exprimendo
ror a., grupo,
presentaban
mediasestadsticamente
igualesenia comprensin
lectoradeltt" r.
puedeconcluirse,con ms seguridad,
que si aparecealgunadiferenciaentre las
mediasdespusdel experimento,
dichadiferenciapodrseratribuidaa que los gruposhansidosometidosa distintosnivelesde la variableindependiente.
Asignacinintragrupo
Segnestamodalidadtodoslos nivelesde la variableindependiente
se aplican
sucesivamente
al mismogrupode sujetos,esdecir,cadasujetoessometidoa todaslas
condiciones
experimentales.
En el ejemploanterior,podemossometera los 30 sujetos
a la pruebade comprensin
lectorasobreel textoT paraobtenerla mediacuandoel
nivel de la variableindependiente
vale 0 horasde estudio.En dos das sucesivosel
grupototal estudiaduranteI horay 2 horasrespectivamente,
midindosela comprensindespus
decadaperodode estudio(tabla5.5).
TeLni.5 Ejemplo
deasignacin
desujetos
segn
la modalidad
intragrupo
Grupocontrol
(0 horas)
Grupototal
(1 hora)
Grupototal
(2 horas)
1. Juan
2. Ana
3.Antonio
1.Juan
2. Ana
3. Antonio
1.Juan
2. Ana
3. Antono
29.Sergio
10.Mnica
29.Sergio
30.Mnica
29.Sergio
30.Mnica
&
x2
I 18
BAsEs
METoDoLcrcAs
DELArNVEsncACtN
EDUCATIVA
Aunqueexistentcnicasdecontrolqueratan de igualar
la influenciadeestasvariablesextraas,parael experimentoplanieadoes rs"uiuuL
una aplicacinintergrupo;
sin embargo,el mismoejemploha sidoincruidoaqu
con finesmeramente
expositivos.
Asignacinmixta
En estamodalidada variossujetosse resaplicasolamente
un nivel de la variable
indeperdrente(intergrupos)y a otrossujetossi les aplican
variosnivelesde la variaDreln'epenente(rntragrupo).As, en el ejemplomencionado,
despus
de aplicarla
pruebade.comprensin
al grupo total,el mismo grupo de 30 sujetospu.O.!rtui,
duranteI hora,mientrasque slo l0 sujetosesndn iurante
2 horas(tabla5.6).
TsL 5.6 Ejemplodeasignacin
de sujetossegnla rnodalidad
mixra
Grupototal
(0 horas)
1.Juan
z. Ana
2.
Ana
3. Antono
Grupototat
(t hora)
1.Juan
)2. Ana
ana
3. Antonio
Grupototal
(2 horas)
1.Bosa
2. Jos
3. Raquel
29.Sergio
10.Mnica
29.Sergio
30.Mnica
29.Mireia
30.victor
^o
x,
X,
Estamanera
deasignar
lostratamientos
combinarasventajas
delascondiciones
.
intergrupo
e intragrupo.
E,naNcINIe LA VARIANZA
SECUNDARIA
El experimentadorha de garantizarque los cambios
observadosen la variable
dependiente(varianza)seannicamenteiios a los
distintosnivelesde la u*iuur.
independiente.Parae[o las variablesextraasno han
de contaminarlos resultados
finales del experimento,es decir, las variablesextaas
han de incidir con la misma
rntensidaden los gruposexperimentales
y en el grupo control. De estaform4 los
y.e1grupo control slo se difrenciaranen que
reciben'disiiryr,:*q.tiTentales
rnros nlvelesde la vanableindependiente.
En consecuencia,
las difirenciasobservadasen la.variabledependienteseninaaibuiblesa tos
nruei.i , i;;;"il.
i";
pendientesiemprequelas variablesextaasno influyan
de forma diferenciada.
Si el experimentono secontrolaadecuadamente,
existela posibilidadde que los
METODOLOGIAEXPERIMENTAL
l19
cambiosobservados
(varianzatotal) puedanserprovocaen la variabledependiente
dos,en parte,por unagran multiplicidadde variablesextraasquejunto a la variable independiente
puedenproducir modificaciones
en la variabledependiente.
Las
variablesextraasquepuedenafectara los resultados
finaleshansidoenglobadas
en
categoras
comolas siguientes:
- Sujetosexperimentales:
edad,sexo,capacidad
cognitiv4 personalidad,
desfezq etc.
- Contextoexperimental:instrucciones,
aparatos,
ruidos,etc.
- Experimentador:
expectativas,
actudes,rol, etc.
De ah que el investigadordebacerciorarse
de que las variacionesque aparecen
en la variabledependientepuedanser atribuidasexclusivamente
a las variaciones
introducidasdeliberadamente
a travsde la variableindependiente.
Paraello puede
utilizardistinas tcnicasde controlLas principalesformasy tcnicasde controlde las variablesextraasse basan
fundamentalmente
en la aleatorizaciny la seleccin.La aleatorizacinconstituye
el procedimientoms adecuadopara controlarlas variablesextraasconocidasy
que procedende los sujetos.Graciasa la seleccinun mismomtodo
desconocidas
didctico puedeutilizarseparaexplicu a los alumnosdiferentesconceptosque pueden seleccionarse
segnsu dificultado adecuacin
a la edad.Es posibleformargrupossegnel sexo,edad,clasesocial,motivacin,inteligenciao personalidad
cuando
sospechamos
o sabemosque estasvariablespuedentener una influenciasignificativ. Mediantela seleccinsepuedeneliminavariables,comopuedenserel ruido,
o bien elegirun valor nicoo una nicacategora:nioso nias,perodoevolutivo,
procedencia,
etc.,teniendoen cuentaque limitaremosel podergeneralizador
de las
y la horade apliconclusiones.
Algunasvariablescontextuales,
comola temperatura
cacinde los instrumentos
de medida,tambinpodemosmantenerlas
constantes.
A continuacinsedetallala tcnicade la aleatorizacin
v diversosorocedimientos,algunosde ellosbasadosen la seleccin:
Aleatorizacin
del experimento,
lo quepermite
Consisteen asignarlos ,u.to, A ua a cadagrupo
igualartodaslas diferenciasindividuales(cacter,inteligencia,motivacin,comprensinlectora,etc). L4 asignacinaleatoriaaseguraquedichasvariablestenganla misma
oportunidadd influir en la variabledepndiente,llegandoa compensa$esusefectosy
resultandogmposequivalentesantesdeaplicarsela variableindependiente.
La aplicacinestrictade estatcnicarequierelas siguientesfases(fig. 5.2):
1) Seleccionaral azarunamuestrade la poblacin.
2) Asignar los sujetosal azara tantosgruposcomo nivelestenga la variable
independiente.
Por ejemplo,grupo 1 (G,) y grupo2 (G).
3) Formadoslos gruposdel experimentoseasignad. azu cadanivel de la variable
independientea un gupo. El grupoquerecibael nivei mnimo de la variableindependienteo ausenciade tratamientoexperimental:(T);se denominargrupo control
120
BASES
N,tEToDoLoctcAs
DELA INVEslcActNEDUcATIVA
t2l
METODOLOGIAEXPERIMENTAL
Eliminacin
Es un casoespecialde constancia
que selleva a cabocuandoalgunascondiciones
ambientalesse restringenai mximo, mantenindolas
constantespero a nivel de
ausencia,
es decir,a nivel cero.Por ejemplo,puedeneliminarseelementos
distorsionantescomoel ruido,la visin de objetosque distraen,etc.,lo que haceque ignoremosqu ocunira si el experimentosellevaraa caboen condicionesnormales.
Apareo
Sefeccionar
muestra
al azar
Formar
grupos
al azar
Asignartratamientos
al azar
FIc.5.2 Fasesdealeatoizacin
comotcnicadeconrrol(adaptado
deRosel,19g6,24l
Constancia
Lasvariables
extraas
semantienen
porejemplo,
a unnivelconstnte.
si quere
mosver raeficaciade distintosmtodos
didcticos
seprocurar
qu. p*u too,to,
gruposdel experimento
lostemasquehayqueexplicarseanlosmismos.
Tambin
convendr
queotrascaactersticas,
comoel niver'deiluminacin
dellocal,la clai_
dadal especificar
lasinstruccbn1r, , intervengan
por igualen cada;;;;
.r,:
experimento.
La constancia
(y tambin
la eliminaci"n)
presenta
el inconveniente
de
querestringe
la generalizacin
de rasconclusiones
deilxperimento.
As cuano
ta
edadsemantiene
constante
a los 13 aoso cuandosloie seleccionan
chicos,los
resultados
delexperimento
no sernextensibles
a rosalumnos
de r0 aosni a la chi_
cas,respectivamente.
<D-48>
TnsLA
5.7Puntuaciones
deinteligencia
TABLA
y asignacin
5.8Pares
desujetos
a cada grupo
Pares
1. Eva
30
7. lgnacio 35
2. Pablo
33
8. Rosa
28
3. Carlos 34
9.Javier 33
4. Gemma 35
10.Ana
5. Manuel 28
11.Marco 27
6. Carmen27
12.Sonia 34
30
1.
2.
3.
4.
5.
6.
GC
lgnacio
Carlos
Pablo
Eva
Rosa
Carmen
Xo
GE
Gemma
Sonia
Javier
Ana
Manuel
Marco
Xi
122
BAsEs
NIEToDoLctc.{s
DELArNVEsrrGAcfN
EDUcATIVA
En la representacin
simblicade un diseobasadoen la tcnicadel apareo
los
distintosparespuedenrepresentarse
por;
Ap = asignacinsegnapareo
En general,estatcnicade control presentainconvenlentes
como los siguientes:
- cuando la variablede apar.eamiento
presenta
granvariab'idadhayque tenerms
flexibilidad en el grado de semejanzaque hn de
tener t^ puntuu.ion., pu*
incluirlasen el mismora.
- Con.frecuencia,
hay qe prescindirde algunossujuossi no tienenun <paro
ade_
cuadoquepresenteun nivel similaren la variable"de
apareanuenro.
- De la misma manera,cuando
ya se han formadolos paresy falla un sujeto por
enfermedado absensmo,
hayque eriminarel par si n-oexisieotro sueto,i,nit*
quepuedasustituiral ausenre.
- si se quiere apareara los
sujetosa partir de msde una variablede apareo,las
*:i:llt:"r,
reoucrda.
deformarlosparessonmenores
y la muesrra
qil;;i;;;;
BLoqueo
Cuandoseformanmsdedosgruposdetratamiento,
enlugardeagruparporpaes
interesa
formar.
bloques
a partird; unao msvariables
deblo'queo.
r"';;;.';;:
sentainconvenientes
similares
a losquesehanexpuesto
al considerar
ra tcnica'del
apareo
y hayqueadmitirun mayormargen
evatUlia
enlossujetos
que;;;g;;_
..nun mismobloque;de lo contrariohabraqueprescindir
A*u.to, sui.ios.
lg*
sin embargo,
comodentrode cadabloquerossujetos
seasignan
tambinar uu a
cadagrupode tratamiento,
esfcilconseguir
gruiosequivalntes
.oo ,.rp..a u ru
vaiable
debloqueo.
Enel ejemplopranteado.en
el apafadoanterior,
si queremos
comprobar
.
la eficacia
relativade tresprogramas
de informticapararesorver
lasecuaciones,
podemos
forgrupocontroly tresgruposxperimentares,
utirizando
taspuntua.iones
|tr.un
o.
inteligencia
paraagrupar
tresbloques
deinteligencia
alt4medlay baji (tabla5.9).
Balanceo
,|i
t
a
z
t
'I
Estatcnicadistribuyeequitativamente
la presencia
deunavaiableexhaaen
,
los gruposquedeseamos
formar.Si en el explrimento
mencionado
anteriormente
sobrela eficaciade rosprogramas
de informtica
sesospecha
quetascrricaspueden.tener
unamayorhabilidad
parala resolucin
deecuaciones,
no sabramos
si la
posiblemejoraobservada
enlosgruposexperimentales
esdebidaa losprogramas,
al hechode.queen dichosgrupospudierapredominar
ersexofemenino
o iuruu
circunstancias.
t23
METODOLOGIAEXPERI]!{ENTAL
Bloquesaleatorizados
GC
1. Inteligencia
alta
2. Inteligencia
media
lgnaco
Eva
3. Inteligenciabaja
Carmen
Javier
Marco
-X' 0
X' ' t
GE,
GE,
GE,
Carlos
Gemma
Ana
Sonia
Pablo
Rosa
Manuel
X
"2
-X
'3
u v
GE
lgnaco
Carlos
Pablo
Javier
Marco
Manuel
Eva
Ana
Carmen
Gemma
Rosa
Sonia
&
Sexo
F
X"
f,
de sujetos:dos
el experimento
tienecuatrosubgrupos
Comopuedeobservarse,
esaplisubgrupos
formanel grupocontrol(treschicosy treschicas)y el programa
(treschicory treschicas).
Si seincluyen
mssujetosen
cadoa otrosdossubgrupos
cadasubgrupo,
la comparacin
\ y X, nosinformasobreel efectodel programa,
yaqueenel grupocontrolnohasidoaplicado.
Adems,podeqros
obtener
unainforX, y 4. Enrealidad,
hemos
macinadicional
sobreel sexoal comparar
lasmedidas
(sexo),considerndola
comootra
sistemaiizado
unavariableextraa
o equilibrado
variable
independiente
dela investigacin
t74
BASESIVIETODOLCICAS
DE LA INVESTIGACIN
EDUCATVA
Contrabalanceo o equiponderacin
uErooot-oc ExpERIMENTAL
125
(1 ")
T2
(2.\
T, 2
/a \
Tr
(4 ")
Alicia
Alicia
lvn
Javier
lsabel
Javier
lvan
Roberto
Floberto
Laura
Laura
Olga
Ramn
Olga
Ramn
rrene
Vicente
Vcente
t,
Tl
lsabel
lrene
)(.
En ambasmodalidades
seha incluidoentreparntesisla secuencia
de aolicacionesy la mediadel nmerode frasesmemorizaas
despus
de haberpracticado
con
cadatcnica.As, los nivelesmediosque permitirinestimarla eficaiia relativa de
cadareglanemotcnica
podranser:
i =
_Ti
i,*& -. 4*&
)
_n
T1
(1.1
Alicit'
lvn
Roberto
;;
Ramn
T2
T2
(31
Ar.ustsDEcovARTANZA
Las tcnicasde controldescritaspuedenpiantearal educadordificultadescomo
lassiguientes:
Alicia
Alicia
lvn
lvn
Roberto
Roberto
Olga
Ramn
Olga
&
T1
(4;l
Ramn
X.
Alica
lvn
Roberto
Olga
Ramn
&
La equiponderacin
o contrabalanceo,
puedeadoptartambinla modalidadintergrupo(tabla5.12).
126
BAsEs
METoDoLctcAs
DEL.{INVEsrtoAcIN
EDuc_{TtvA
r27
N{ETODOLOCIA
EXPERI[{ENTAL
3"A
26
29
3.oc
.o
2g
27
;;
-;
cc
4
7
r,
l,
I'
quela inteligencia
estisignificativamente
*,-f-Woneulnos
corelacionada
conel rendimrento'y no podemos
conrrolarla
mediate
us tcn mencronadas.
El anrisis
de
covarianza
permite
un controrestadsti.o
o;o;oi;;;ro
deestavariable
extraa
ar
renerencuentalasdiferencias
iniciales.no.,....,o n,-ter.eroB y tercero
c. Gracias
expenmenro
puede,.izane.lsta
t cff.,aJr,ii..'';;,;
consideracinr.p"dr;;,',:p":;Tlil.i}.:l*ii.::,offi
ffil*;ff#,ffJ
Es decir'permiteconeeiro <ajustar>
los cambios
orervaos
en ra variabre
dependiente,
dejando
solamenL
losefctos
rr,ib.ibi;;;i;;iut.
ino.p"noi.nt.
La situacin
pranteada
escomparabre
a lo queo.u-oiru
contesniosen unconcursopaiacolecciona
cromosSi el educador
qur.r. ,uL, quinesmshb' colec_
cionando
y sospecha
quelosnios.*pr.r*.i.on.uriJcon
oistintonmero
decro_
..o1p**
lascantidades
finul.r r.u*uru* romando
ryPt 91
liu
enconsideracin
la cantidad
iniciatqueya renacadanio.il;;;;;.;;_ajusrar>
o hacercompara_
bleslascantidadei
finares.La pr.c"*^l;;il;;;;'
cromoshabra
cunros
ganado
cadaniosi hubieran
eTpe3dgsinningunoo conla misma
cantidad?
quencsocupael anlisis
d..;;il;;;;uelve
esradsricamenre
,-.^11:]_1T"y
esre
lnrerrogante
compara
rasmediasquetendfao.qpuer.uougrupo
si inicialmente
Iashubieran
tenidolsuales
e"l..*fro, irr'mJias"ennitivas
comparabres
o ajus_
tadashubieranpodioser+, s y
z, i"'qr.';;;;;",
crerra
supremaca
del
mtodo
(rbla
Mt
5.14):
Tu 5'14Datosficticiosdeunainvestigacin
enla queseiracontrolado
la interigencia
ajustando
las
mediasa tavsde unanlisisdecovaianza
?*:
naturales
:"3
:::
6."
B EGB
6."CEGB
:g
30
28
;<
2
,
3 I
;;;^",
medio despus
cc
i,"
',
M
26
29
27
30
30
30
2
2
2
cc
M,
M,
4
8
7
La variableextraa(inteligencia)que sedistribuyede formadesigualen los grupos del experimentorecibeel nombrede covariable.El anlisisde covarianzase
basaen el supuesto
de queel nivel en rendimientoobtenidopor cadasujetodepende
del valorquetengaen inteligenciay del mtodoque se le aplique.En consecuencia,
Ia mediaen rendimientose reajustaen funcin de los mtodosde enseanza
y en
funcindela covariable
intelisencia.
MTNIITzeclN
DELAvARIA,t-zA
INTRAcRUpo
Como serecordar,la varianzadel enor, residualo intragruposereferaa variaciones debidasal azar.Tambinhabamoscontempladoalgunasfuentesde esta
varianza,comosonlas diferenciasindividualesy los enoresde medidadebidosa la
imprecisindelosinstrumentosutilizadosenelprocesodemedicin.
Para minimizar la vuianza del enor convieneutilizar instrumentosfiables al
medir la variabledependiente,
reducirlas diferenciasindividuales,aplicarbien los
niveles de la variableindependientey comunicarlas mismasistruccionesa los
sujetosqueintervienen
enel experimento.
Nmero tntetis:lcaRendimiento
O,,rruffi
23
27
aleaorizando
gruposequivalentes
o seleccionando
30
3.oB
flJ:,#:'*:Tffi::zael
En cierto modo,la aportacindel anlisisde covaianzasea similar a la informacinque ofreceael siguientediseosi en el casoplanteadosehubierapodido
controlarla inteligenciaaleatorizando
o seleccionando
gruposde sujetosequivalentes(tabla5.15).
4
+
8
128
BASESiIETODOLGICAS
DE LA IN\ESTIC,{CINEDUCATIVA
I.UENTES
DEINVALIDEZ
INTERNA
cuando un experimentocarecede validezintema,el investigador
no tienegarantas de que las diferenciasobservadas(varianzatotal) en
la variabredepeniente
puedanatribuirseexclusivamente
a la aplicacinintencionalde los distintosniveles
de la vriableindependiente.
Exisrela posibilidadde quedichavariacinseadebida
a la influenciade otrasvariables.*truur
o fuentesde invalidez,esdecir.hav motivos parasospecharque rasvariablese-xtaas
no influyenpor igual en todoss grupos del experimento,ya que no se aplicantcnicasd control
adecuadas.
En coise_
cuencra,cualquierelementoque afecteal gradode control del
diseode investigacin constituyeunafuentepotencialde invlidezinterna,
Las variablesextraas,que de no controlarsepuedenconstituirfuentes
de invalidez interna,las agruparemos
bajo las siguientesdlnominacionesgenricas:
a) Hstoria. Englobacualquieracontecimiento
extemoa los sujetosy diferentede
la variableindependiente
que influya a lo rargoderexperimento
1lntreet pretesty el
postest)en la
Estoselementosdistorsionantes
pu.d.n produ-variabledependiente.
cirsedentroo fueradermarcodel experimento.El efectopuede
agudizrse
cuando
I ) el tratamiento
eslargo;
2) setrata de un experimentode campo;
3) los gruposno recibenlos tratamientos
simultneamente.
i
t .
'i
i.
t .
ii
ig
i *
I
t6
IETODOLOGIA
EXPERIMENTAL
129
algunaspruebasque condicionarn
las respuestas
de otros sujetossi se utilizan los
mismosprotocolos,o un observadorpuedecambiarde criterio durantela recogida
de datoso duranteel anlisisde los mismos.Tambinpuedeocunir que los instrumentosde medidano tenganunafiabilidadadecuada.
h) Regresinestastica.Cuandose aplica una pruebaen sucesivIs
ocasiones
(pretest-potest)
las puntuaciones
progresivastiendena aproximarsea la mediadel
grupode procedencia.
Esteefectoesmspronunciado
grupos
cuandoseseleccionan
en basea puntuaciones
extremas.Por ejemplo,si queremosprobarla eficaciade un
programade tcnicasde estudioparalos mejoresalumnosde un cursode primaria
podemosaplicarun test de rendimientocon el fin de seleccionr
los alumnos
que presentanlas puntuaciones
msaltas.Si se les pasaposteriormente
un nuevo
testde rendimiento,independientemente
de la aplicacinde las tecnicasde estudio,
la mediaque obtendrel grupon estesegundotest tendera desplazarse
hacia la
mediade la poblacinoriginal,esdecir,tiendea descender.
Si sehubieranseleccionadolos aluninosmsretrasados,
la segundavez que se pasarael testla mediatenderaa incrementarse.
En amboscasosocurreun lenmenode regresinestadstica,
principalmente
debidoal azary a posiblesdeficienciasde los instrumentos.
producirael efectoque apareceen la hgura5.3. SuponLa regresinestadstica
gamosque al apiicarel primer testel grupototal obtieneuna mediaglobalde 5, el
grupode alumnosmsretrasadosloregistraunamediade 3 y los msadelantados
de 8. Si ealizamosla segundaaplicacinde un test de rendimiento,cubriendoel
mismocontenidoy sin introducirningncambioen los sujetos,la mediadel grupo
ms retrasadotendera aumentar,aproximndose
a la mediaglobaldel grupo de
procedencia(5). Por el contrario,la mediadel grupoms adelantado
tendera descenderaproximndose
a la mismamediaglobal.As, si un grupocon puntuaciones
altasen algunavariablese utilizacomogrupocontrol,y otro con puntuaciones
bajas
seconstituyeen experimental,
la regresinno estcontroladay puedeactuarfavoreciendoa los sujetosexperimentales.
r) Difusin del tratamiento.Los sujetosdel grupoexperimentalpuedencomunicar a los demslas caractesticas
del tratamiento.
FUNTEsDEINVALIDEZ
EXTERNA
Las fuentesde invalidezexternasoncondicionesque afectana la representatividado generalizacin
de los resultados
de unainvestigacin,esdeci,a la posibilidad
de generalizarlos resltdosa otrossujetos,a oros grposy a otrascondicionesy
situaciones
reales.
Las fuentesde invalidezexternamsimportantesque puedenafectara la representatividad
de los resultadosson:
a) Reactividadexperimenral.Cuandolos sujetossometidosa las condiciones
experimentales
actande diferenteformade como lo hacenen condicionesnormaIes.Estavariablepuedeafectatambina la validezinterna.
b) Interacciones.
Puedenproduckseentre los enoesde selecciny la variable
experimental.
(volunCuandose realizaun experimentosobreuna muestrasesgada
tarios,sujetosde un determinadonivel cultural,social,etc,), los resultadosno
r30
i
il
BASESN{ETODOLGICAS
DE LA INVESTICACINEDUCATIVA
podrngeneralizarse
a otrosgruposdiferentesno representados
en la muestra.De la
mismamanera,si el experimentose lrevaa caboen
un contextomuy especfrco
(laboratorio,colegio,centrode rehabilitacin,
etc.),no existensuficieniesgu.antias
de q,e los resultadospuedanextrapolarsea otrosmbitos.
En general,para'quelos
resultadospuedangeneralizarse
a situacionesde la vida real, experimentoha de
realizarseen condicionessimilaresa contextosreales.
c) Efectoreactivoo interactvoderpretest.La aplicacin
de un testpreviopuede
restringirel alcancede la generalizacin
de los iesultdosobtenidos.El pietest
puedeentrenara los sujetosen reracincon la variable
independiente;
asi los resultadosobtenidosno serngeneralizables
a un grupo de sujetosque no hayanpasado
el pretest.
d) Interferenciasde tratamientosmltiples.cuandose
administrauna seriede
tratamientos,a menosque er efecto de los tratamientosanteriores
quedeeliminado
con el fiempo, no se sabrsi los.sujetosreflejanel efecto
del tratamientoque se res
aplica en ese momentoo la posible interaccinexistente
entredicho tratamientoy
los efectosde los tratamientosanteriores.
e) Novedaddel tratamiento.La curiosidad,motivacino
novedadpuedeninfluir
(aumentando>el efectode Ia variableindependiente.
cuando se aplicarael mismo
tratamientoen un contextorear perderaefectividada medida
qu.'r. protonguru-.t
tratamiento.
Primer
test
,'-,-.''
I
Y t "
0
1
2
3
4 5
6
7
8
I
10
.Alumnos
derendimiento X = S Alumnos
de rendimieno
bajoX=3
altoX=B
uetoooloc exPERIMENTAL
r3t
AL AZAR
5.6 DNEOSCOMPLETAMENTE
0
1
2
3
4 5
6 7
I
9
10
Alumnosde rendimiento _
Alumnos
de rendimiento
bajoX>3
X=5 altoX<8
Frc. 5.3 Efec'ode la regresinestadstica
cuandoseaplicaun test
por segundavez en gruposextremos
Despusde elegirla muestraal azal enestosdiseoslos gruposse formanasignando al az.acadasujeto a uno de los grupos del experimento,y posteriormente,
cadanivel de tratamientoa los distintosgrupos.
asignandotambinaleatoriamente
Para que el azar puedagarantizarla equivalenciade los grupos hay que recurri a
que las posibles
grandes.De estamanerapuedeesperarse
muesassultcientemente
y afectenpor igual a todoslos gruposantes
secompensen
variablescontaminadoras
de empezarlos tratrnientos.
Dentrode estamodalidadlos diseosmsutilizadosson los bivalentes,multivalentesy factoriales.
t32
BASEShETODOLCICAS
DE LA INVESTIGACINEDUCATIVA
t]3
ME'TODOLOGIA
EXPERIMENTAL
Disminuyen
lasdiferencias
individuales
- postest
pretest
TesLA5.16 Diseobivalente
3." ASIGNACION
EXPERIMENTAL
Grupos
Asignacin
Pretest
Trakmiento
Posfesf
(vD)
(v0
uD)
INTERGRUPOS
. Bivalente:
Pretest- postesl
Slopostest
- Muftivalente:
Pretest- postest
Slopostest
1 Confol
15
Azar
2 Experimental
25
Azar
- Tratamenlos
&
,
x.
porsuietos
'Anlisis
de
tendencias
o a una variableextraacon
El pretestpuedeaplica$ea la vaiabledependiente
la quepuedeestrrelacionadaSi omitimosla primerapruebay asumimosla equivalenciainicial de los grupos,el diseosedenominaslopostest(tbla5.17).Conesta
por la variabledependiente
en
modalidadpodemoscompararlos nivelesalcanzados
perono podemosestimarlos cambiosoperados
el grupocontroly en el experimental,
en el grupocontroly en el experimentalpor no podercompararlos nivelesantesy
despus
del tratamiento.
slopostest
TABLA
5.17 Diseobivalente
Grupos
Asignacin
Pretest
(vD)
Tratamiento Postesl
(vt)
(vD)
15
Azar
?o
X,
2 Experimental 25
Aar
t,
&
1 Control
DIsEos
BTvALENTES
se utilizancuandoaplicamos
dosnivelesderavariable
independiente
y generarmentesecomponen
deungrupoexperimental
y ungrupo.ontrol,o Oienaosgrupos.experimentales
(singrupocontrol).Cuand
,. u?nruel grupo.ontroL.,fojUl
equilibrarla influenciade lasvariables
extraas,
puestendern
a infruiconla
mismaintensidad
enambosgrupos.
Deestamanera
muchas
variables
extril;;;:
denquedarneutralizadas.
que
detectar
el efectoerativodel tiempode estudio
.. .sugonqamos pretendems
(A)
sobrela asimilacin
deun contenido
(vD). si queremos
anarizuelefectode2
horas
unapruebapreviapla comprobar
@), y pasamos
.de,estr1di9
la homogeneidad
o equivalencia
inicialy conocr
el niverdeia variaute
dependiente
antesd; alicar
la independiente,
utiliiaremos
un diseopretest_postest
(tbla5.16)*" g*;;;-"..
trol' A estegrupoIe asignaremos
ernivermnimoela variable
nop"noi"enii.
El.grupocontrolesungrupodereferencia,
pues,al igualqueenel experimental,
,
las mismasvariablesextraas
contextuales
infruirnc]onh mismaintensidad
en
ambosgrupos.En consecuencia,
las diferencias
observadas
al medirla variable
dependiente
en
grupopodrnatribuirse tratamientoaplicado,
9{1
siempreque
losgruposseaniniciarmente
equivalentes.
El grupo.ont orp".rir. esmar
roscambiosdebidosa la maduracin
1x, - \) .n iqulo, .*p..rrn.nto, surlcientemente
prolongados.
DISEoSMULTIVALENTES
Se uliza cuando se aplican tres o ms niveles de la vaiable independiente(tabla 5.18).
pretest- postest
TABLA
5.18 Diseomultivalente
Grupos
Asignacin
Pretest
(vD)
Tratamiento Poslest
(vt)
(vD)
1 C,ontrol
15
Aaar
ao(oh)
2 Experimental
25
Azar
&
a,(2h)
&
&
3 Expermental 20
Azar
ar(3h)
si sedemuestra
Tantoen diseosbivalentescqmomultivalentes.(pretest-postest),
de los grupos,basar compararlas mediasdel
la equivalenciainicial (homogeneidad)
134
BASESNIETODOLOGICAS
DE LA INVESTICACINEDUCATIVA
Objetivo
Comparacin
prueba
Homogeneidad
o equivalencia
inicial
Homogeneidad
final(pruebahiptesis,
efectoVt)
t,_\_4
ANOVA
4-X.-4
ANOVA
Cambioengruposexperimentales
I. !
\_4
Cambioengrupodeconkol(lnfluencia
externa,
ma0ufez)
&-&
t apareados
tapareados
t apareados
DtsEosFAc-TORTALES
c0TupLETANIENTE
AL zAR
:'
de los
En los diseosfactorialesse establecen
todaslas posiblescombinaciones
nivelesde unavariableindependiente
con los nivelesde otrao misvariablesindependientes.A cadacombinacino casilla se asigna,al azar,un grupo de sujetos.Al
diseoiactorial de dos variableso factoressele denominabifactorial, y s.icadauno de
ellostienedosniveles,seexpresamediantela notacin2 x2,y exigeformu2x2= 4
gruposexperimentales
o casillas.Un diseobifactorialcon tresnivelesen cadafaccon dosfactores,el
tor sedenomina3 x 3. As, un diseo2 x 3 indicaun experimento
primerocondosnivelesy el segundocon tres.De la mismamanera,un diseo3 12 x 4
se refrerea la accinconjuntade tres factoreso variables,Ia primerade las cuaies
actacon tres nivelesde tratamiento,la segundacon dos y la terceracon cuatro.
Paraaplicaresteltimo diseoharanfalta 3 xZ x 4 = 24 gruposo casillas.
Aunquees casi ilimitado el nmerode variablesque se puedenmanipular,nos
centraremos
en diseosbifactorialesa dos nivelesde accin(2 x 2), es decir, dos
factoreso variablesindependientes
con dos nivelescadauna.A partir de estosdiseossepuedegeneralizara otro tipo de diseosmscomplejos.
Veamosel siguienteejemplo.Con 16 sujetoselegidosal azase pretendecomprobarcmo influyenen el rendimientoel mtododidcticoutilizado(pasivoo
activosegnel gradode participacindei alumno)y la gratificacinotorgada(alta o
bolgrafos,libros,pinturas,
bajasegnla mayoro menorfrecuenciade recompensas:
un contenidotemtico
cromos,etc.) cadavezque el alumnoasimilaconectamente
determinado.
Podaestablecerse
una hiptesiscomo la siguiente:el tipo de mtodo
bajaso altas.Con el fin de
tieneun efectodiferentesegnseapliquengratificaciones
la matizfactorial(2 x 2) donde
facilitar la recogidade datospuedeesquematizarse
minsculas,
una variableo factor,y las respectivas
cadaletra mayscularepresenta
Los subndicesindicanla magnitudde cadanivel del
los nivelesconespondientes.
factorimplicado,esdecir,al <a2, bl <b2, lo que da lugar a los siguientessmbolos.
I
!
i
I
r
t :
135
METODOLOGIAEXPERIMENTAL
En consecuencia.
msque tata.rde hacerlo imposibleparamantenerconstantes
todaslas vaiablesextraas(situacinartificial y pocogeneralizable),
podemosconsiderarla accinconjuntade doso msvaiablesindependientes.
En un diseo multifactorial o <factorial>,el invisgador manipulados o ms
vaiablesindependientes
(cadaunade ellascondoso msnivelesde tratamiento)con
el fin de estudiarlos cambiosoperadosen la vaiabledependiente
comoconsecuencia
de dichamanipulacin.
_1
a^
3r o,
?, o,
arb,
136
I\4ETODOLOCIA
EXPERIMENT.{L
BASESMETODOLGICAS
DE LA INVESTICACINEDUCATIV-{
Grupos
Asignacin Pretest
Tratamiento postesl
?,b,
2
J
Azal
atD,
x2
Azal
rbt
i,
Azal
%b,
&
137
Ectos FAcToRIALES
A
Mtodo
Pasivo
Baja
t,
Alta
Activo
B
Gratificacin
Las combinaciones
de tratamientos,tal como han sido simbolizadas
ms aniba.
sonlas siguientes:
A
Mtodo
Pasivo
Baja
Grupo1
Activo
Grupo2
a\ Efectossimples.Expresanlos efectosde los nivelesde una variableindependienteo factordentrode cadanivel del otro factor. As, en el ejemplopropuesto,el
factor A (miodo) ejerce dos efectos simples. El primer efecto simple de A se
obtiene_alcompararlas mediasde A en el primer nivel del factor B (gratificacin
baja):\ - 4. El segundoefectosimplede A se obtieqeal compararlas mediasde
A en el segundonivel del factor B (gratifrcacin alta): \ - Xr. De la misma manera
sepuedenobtenerlos efectossimplesdel factorB (gratificacin).
b) Efectosprincipales o globales. Se refieren a la influencia global de cada
por separado,es decir, sin tener en cuentalos valoresque
variableindependiente
tomala otra variableindependiente.
El efectoprincipalequivalea la influenciaejercidacuandoen el experimentointervieneuna solavariableindependiente.
En consecuencia,los efectosprincipalesse puedenestimacalculandolas diferenciasentre
las mediasde las filas y entrelas medidasde las columnas:Ahora bien,dadoque los
efectossimplessonestimaciones
del efectoprincipal,paracalcularel efectoprincipal tambinpuedenpromediarselos efectossimples.
c) Efectossecundarioso de interaccin Existe interaccin enhe dos vaiables
independientescuandoel valor que toma la variable dependiente,comoresultadode
las modificaciones
introducidasen aqullas,dependede los valoresquetomala otra
variable independiente.La interaccin, por tanto, suponeque un tratamientotiene
diferentesefectosal combinarlo con diferentesniveles de otro tratamiento.En definitiva, la influenciasimul'nea
de varios factoreshaceque ciertascombinaciones
entreellos seanmsefectivasque otras.
Grupo3
B
Gratificacin
Alta
Grupo4
t38
BASESMETODOLOGICAS
DE LA TNVESTICACION
EDUCATIVA
r39
METODOLOGIAEXPERIMENTAL
Estosdatospuedentabularsede distintasmaneras.cuandoqueremosanalizarlos
efectosglobalesde cadavariablepuedesertil unatablacomoia siguiente:
l) Anlisis de la varianza. Proporcionainformacinsobrela significacinestadsticade Ia interaccin.Su estudiopormenorizadoseexpondren captulosposterioresal tratarel anlisisde datos.
2) Representacingrfica. La inspeccin visual de la grfica permite
apreciarde forma intuitiva si existeo no interaccin.En el eje de abscisasse representanlos valoresde uno de los factoresy en ei de ordenadasse tepresentanlos
valoresde la variabledependiente.Al unir los puntosconespondientes
a los niveles del segundofactor, las rectasresultantespuedentomaralgunade las siguientes
formas:
b2
- rectasparalelas;
- rectasque no sonparalelas,aunqueno llegana cortarseen la grfica;
- rectasque secortanen la grfica.
?,
como ejemploilustiativosehanregistrado
todaslaspuntuaciones
directasde
rendimiento;
sinembargo,
presenta
mayorutilidadincluirlasmediasobtenidas
por
cadagrupoenunatabladedatospromedio
comosevermsadelante.
Paraapreciar
conmsclaridadel efectodel mtodoen cadanivelde sratificacintambin
puede
eiaborarse
unatablacomola siguiente:
Pnmne strucrr.r:RECTAS
PARALELAS
que en el ejemploplanteadolas puntuaciones
Supongamos
de rendimientoobtenidaspor los 16sujetosen el postestfueranlassiguientes:
Sujeto
Tratamiento Rendimiento
a1b1
?rb,
arb,
10
a,b,
rb,
rb,
a,b,
a,b,
6
7
alb2
arb,
12
13
14
15
a,b.
IO
t l
-2
ro,
drD"
rb"
Mtodo
Gratifcacin
Baja
Puntuaciones
de rendimiento
0
1
2
1
Rendimientomedo
5
8
Pasivo
Activo
Alta
Baja
Alta
8
arb"
^ L
d2u2
A partirdelastablasanteriores
puedenestimarse
losefectosfactoriales
principaleso globales,
secundarios
o interacciones,
y simples
o diferenciadores.
140
BAsEs
METoDoLctcAS
DELAINvEslcActN
EDUCATTvA
141
I'IBIOOOLOC,qCIPERIMENTAL
a) Efectosfactorialesprincipaleso globales
b) Efectofactorial secundaroo interaccin
Se refierena la influenciaglobalde las variablesmtodoy gratificacinconsideradaspor separado.En definitiva,es como si hubiramosrealizadodos experimentos bivalentes,uno paraver qumtodoes msefectivo(el activoo er pasivb)y otro
para ver qu gratiflcacines msefectiva(la alta o la baja).La comparacinde los
resultadosfinalesde cadacolumnanos permitecomprobarsi los sujetosrindenms
con un mtodopasivoque con un mtodoactivo.AI compararlos resultadosde las
hlas podemosestimarla eficaciarelativade cadatipo de gratirlcacin(bajao alta):
1) Efecto global de la gratihcacin.El.efectoprincipalde la gratificacinvale
5 - 3 = 2. Es decir,al pasarde un nivgl de gratifrcacinbajo a un nivel alto el rendimientoaumentaen 2 unidades:
Gratificacin
Puntuacones
derendimiento
Baja
0
1
2
I
4
Aclivo
Baja
Alta
Gratifi-
8
o
Pasivo
cacion
8
6
Rendimiento
medio
Mtodo
Puntuaciones
derendimiento
Rendimiento
medio
ii
iz
5
! t
Pasivo
Activo
2
1
3
4
3
6
s
I
6
8
Rsndmiento
r Alta
Gratilicacin
. Baia
t42
BASESMETODOLGICAS
DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIV.A
t43
NIETODOLOCf
A EXPERIMENTAL
[ ( 1 + 7 ) - ( 3+ 5 ) l l 2 = 0 .
Mtodo
Pasivo
Actvo
Baja
Alta
Gratifi-
c) Efectosfactoriaks simples
Si nos fijamos en la variablegratificacin,podemosdeterminardosefectosde ia
misma:
1) Efectosimplede la gratihcacincuandoel mtodoespasivo:3 _ I = 2.
2) Efectosimplede la gratificacincuandoel mtodoesactivo:7 - 5 = 2.
Esta informacinindica que el efectode la gratificacintienela mismaintensi
dad al combinarsecon ambosmtodos.con respectoa la variablemtodopuede
procedersede la mismamanera:
3) Efecto simpledel mtodocuandola gratificacines alta..I- 3 = 4.
4) Efectosimpledel mrodocuandola gratificacines baja:5 _ I = 4.
Estosresultadosindicanque el mtodotiene una influenciaidnticacuando
la gratificacin es baja y cuandoes alta. cuando las diferenciasentrelos efectos
factorialessimplesde una variablepuedenatribuirseestadsticamente
al azarno
existenefectosfactorialessecundarios
o interaccin.As, parala variablegratificacin, sus efectossimples(2 y 2) son dos estimacionesde la influenJiade
dicha variable.Si son estadsticamente
iguales,hay que concluirque la variable
mtodono intervieneen ellos y que no existeinteraccin.Es deci,la variablegratificacin, al combinarsecon los dos tipos de mtodo,influye por iguai ei el
rendimiento.
Puedecomprobarseque.el efecto principalo irfluenc.ia
global de cadavariable
puedeestimarsetambina partir de los efectossimples:
- Influencia global de la gratificacin: promedio
de los efectossimples
(2 + 2) | 2 = 2. como ya hemosvisto, dicho efectosepuedecalcularrecurriendo
a la
diferenciaentrelas mediasde lasfilas:5 -3 =2.
- Influenciaglobal del mtodo:promediode los
efectossimples(4 + 4) I 2 = 4.
El mismo efecto se puedecalcularcon la diferenciaentrelas midias de las columnas:-2=4.
Tambinpuedeestimarsela interaccina partir de la difeenciaenffelos efectos
s i m p l e sy,a s e a2 - 2 = 0 , o b i e n ,4 4 = 0 .
cackin
Segnla tabla,lostiposdeefectosson:
a) Efectosfactorialesprincipaleso globales
1) Influenciagtobalde la gratificacin6 - 2 = 4. Estadsticamente
podraexistir
diferenciasignificativay sermsefectivoel nivel alto de gratificacin.
2) Influenciaglobaldel mtodo:4 - 4 = 0. El mtodoactivotienela mismaefectividadqueel mtodopasivo,ambostienenun efectoidntrco.
12+(-2)ll2=0.
144
BASES
METoDoLcICAs
DELAINvEslcActN EDUCATTvA
EXPERIIvIENTAL
N{ETODOLOGTA
145
indicanque el mtodotieneunainfluenciadistintasegnsea
Estosresultados
el nivel de gratihcacin(altao baja).Cuandola gratificacines alta, al pasarde
un mtodopasivoa un mtodoactivo se apreciaque el rendimientoaumentaen
dos unidads.En cambio,cuandola gratificacines baja, ocurreal contrario: al
pasarde un mtodopasivoa un mtodoactivo el rendimientodisminuyeen dos
unidades.Comoes evidente.los efectosglobalespuedencalcularserecuniendoa
los efectosglobales:
[ ( 3 + 7 ) - (+
5r ) ] t 2 = Z
Al existirinteraccin
no essuficienteanarizw
losefectos
grobales
o principales
decada.variable;
esimprescindible
analizalosefecros
simplei.cuanoexisteinraccinlasrenlasnotiendena serparalelas:
Rondmisnto
ENLAGRFlcA
sEcoRTAN
LAsRECTAS
Tencensttunctt'l:
r Alla
Gratificacin
Pasivo
Activo
Pasivo
Actvo
Baja
Alta
c) Efectos
factorialessimples
con respecto
a la variable
gratificacin
hemosestimado
dosefectos
dela misma:
factorialsimpledela gruificacin
cuando
el mtodo
espasivo:
5 _3 =2.
1] IP"a
2) Efectofactorialsimpledela gratificacin
cuandoer,n"too
esLtiu ;: ; _ i = i
En consecuencia,
el efectode la gratificacin
tienediferente
intensidad
(debera
comprobarse
si la diferencia
esexcesiva
paraseratribuidasloal azar).u.*;; ;i
mtodoespasivoy cuando
esactivo.
Conrespecto
a la variablemtodo
puedeprocederse
dela mismamanera:
3) Efectofactorialsimpredelmtodocuando
ragratificacin
es arta:
i - 5 = 2.
4) Efectofactorialsimpredermtodocuando
ralratificacinesbaja:l - 3 =--2.
comopuedeapreciarse,
el efectoesnegativo
porqueel niverms
participativo
del
mtodo(activo)esmenos
efectivo
queel nivelmeiUao
Oeparticipaciin
(pasivo).
Gnficacion
o interaccn
b) Efecto
factorialsecundario
qu existaintequesecortnesmuyposible
rectas
cuandoenla grficaaparecen
y mtodo),cuyovalorsera:
raccinentrelosdosfactores(gratificacin
[ ( 1+ 3 )- ( 7+ 9 ) )l 2 = 4
t46
BASESMETODOLGICAS
DE LA INVESTIGACINEDUCATIVA
;1
't
estrechaque pueda.estar
l) Mdasealgunavariableextraaque sospechemos
podracontaminar
En
consecuencia'
depeniiente'
vanable
Ia
con
relacionada
mente
o' en su caso'de
Dicha variablese denominavariabledel bloqueo
ri.-p"r*.",".
Generalmente'dicha
sujetos)'
por
dos
formado
est
bloque
opooo l"rundocada
En et ejemploplantadoonsideravariableno coincidecon la vaiabledependinte.
Despusde
de bloqueoadecuada'
variable
una
ia vaiableinteligenciasera
;".
puntuaclones:
siguientes
las
obtenemos
medii la inteligencia
Hendmiento
:l
Sujetos
Pasivo
t4'l
METODOLOCAEXPERIMENTAL
Mtodo
Activo
Cuandoexistainteraccin
esnecesario
analizrlosefectos
simples.
c) Efectos
factorialessimples
l) Efectofactorial
simplederagrarificacin
cuando
el mtodo
espasivo:
7: l = 6.
2) Efectofactorial
simpledela gratiircacin
cuando
ermtodo
esactivo
: r:9 = i.
Conrespecto
a la variable
mtodopuedeprocederse
dela
mismamanera:
3) Efectofactorialsimpledelmtodo
cuando
la gratifiacin
esalta:3 -.r = 4.
4) Efecrofactorialsimpledelmtodocuando
hlratificacinesbaja:9 _ I = g
Paracomprobar
losefectos
globales:
- Influenciaglobaldela gratificacin:
promedio
delosefectos
simples:
Inteligencia
Sujetos
Inteligencia
98
100
94
94
96
98
Mnica
Ios
Laura
Ana
Nuria
Raquel
96
100
94
98
100
96
ntonio
Rosa
Carlos
Ignacio
Gema
Maibel
2)Enfuncindelaspuntuacionesobtenidasenlavariabledebloqueo'frmense
posible'
igualeso lo mssimilares
conpuntuaciones
grup,O. sujetos(bloques)
o unidades
sujetos
tantos
comohnimo'
azar,
al
urrgnun
,.
bloque
Dentrodecada
independtente:
comonivlestengala variable
exoerimentales
Bloques
C]
BloqueI
Bloque2
Bloque3
94
96
98
100
Bloque4
Sujetos
Carlos
Mnica
Antonio
Jos
Ignacio
Gema
Maribel
Nuria
Laura
Raquel
Ana
Rosa
[ 6+ ( _ 6 ) ]I Z = 0 , o b i e n
5_5 =0
'-
Efecto
globaldelmtodo:
[g + (-4)ll2= 2,o bien,6_4=2.
al azar:
3) Asgnesecad4nivel de la variableindependiente
Gratificacin
5.7 DrSEOSDEBLOQUES
HOMOGNEOS
ALAZAR
En los diseos
compretamente
ar.azar
raheterogeneidad
entrelossujetos
.
puede
origilr unaverianza
intragrupo
(o del enor)ruy !t"uuou.con el fin dereducir
la
vaiabilidad
de los sujetos
y hacerms,.nribr. erexperimento
sepuedei"o.rJ
la tcnicadel bloque.De estamanerasepuedenaprciar
mejorrosefectosde vI.
Supongamos
queestamos
interesados
en ver el efctooe tesnivelesde gratifica_
cin (A = alto,M = medioy B = bajo)en el rendimiento
de 12niosde;l
Pararealizarunexperimento
debloqes
hayquetenerencuenta
lassigientes
fases:
Bloques
CI
BloqueI
Bloque2
94
96
98
100
Bloque3
Bloque4
Baia
lgnacio
Gema
Maribel
Nuria
Media
AIta
Carlos Laura
Mnica Raquel
Antonio Ana
Jos 1 ' Rosa
148
O DEMEDIDASREPETIDAS
INTRAGRUPO
5.8 DISEOS
Gratificacin
Bloques
CI
Bloquel
Bloque2
Bloque3
Bloque4
94
96
98
100
Baja
Media
Atta
9
8
6
4
7
5
4
6
4
2
Si cadabloqueestformadopordossujetos,
puedetratarse
de un diseode
gruposapareados.
Cuandocadaunidadexperimenial
estformadapor gruposde
de bloqueopuedeconsiderarse
yariaUtg
comootravariable-indepen_
lillll: o f1
drente
factor,y el experimento
seconvierte
enfactorial
sedenomina
dbroques
ar azarJ4 porqueel factormanipu- El diseoplanteado
lado.adopta_tres
nivelesy sehanformadouatrobloques
di suetos
conla variatle
debloqueo.
La representacin
simbolica
deldiseoserael sisuiente:
Grupos
'
Asignacin pretest
r49
METODOLOCAEXPERIMENTAL
BASESMETODOLCICAS
DE LA INVESTIGACINEDUCATIVA
Tratamento poses
BA4
BA4
BA4
Y.
BA+
Y.
a1;a2;a3 ('&' I
por
veremosdos aflicacionesde los diseosintragrupo:el diseotratamientos
tendencias'
de
y
el
anlisis
sujetos
Dlspo r, tnetMIENTosPoRsuJETos
-2
t,
o"*'1
n*""
:ilHH';:
;,'t:l**'
Cuandoestamosinteresadosencompararlaefectividaddeunaseriedetratadiseode
mientoso nivelesde la variableindependientese utiliza el denominado
en
s.
sui
s Por
tratamiento
-'
siguientemodo:
iu,"pr.rntu.i simblicaanteriorpuedehacerseextensibledel
Grupos
La tcnica
del bloqueo
adorece
de tresrimitaciones
iniportantes.
En primer
.
lugar.cuandosehaelegido.
un sujeroo grupode sujetos
paraformar; bi;,
el investigador
debeseleccionar
mssuptoisemejantes
ntr.rosrestantes
par
completarel bloqueiniciado.con frecuencia.riti.il encontrar
ru.to, ,uiicientes.Estacircunstancia,origina
la segunda
limitacin:rossujetosqueson
similares
a losincluidos
enlosbloques
debenexcluirse,
conro quedisminuye
ra
representatividad
de la muestfacon respectoa la poblacin.por rittlm,la
homogeneidadentre
los sujetos
de un mismobroqueseestablece.on
,.rp..to u
la vaiable-de
bloqueo,
perolos sujetos
incluidoi,n un mismobloquepueden
diferiren algunaotravariable.
Prctest
Tratamento
(VO
Posfesf
UD)
a 1% . . . . d *
a 1 a 2a s " ' a k
ara2 a3"'ak
\ "' Xk
XrX, X3"'Xk
XlX2 X3"'Xk
a 1 a 2a 3 " a k
X 1 X 2X 3 " ' X k
X 14
x , 4 &&
150
BASESMETODOLGICAS
DE LA INVESTICACIN
EDUC.A,TVA
EXPERINlENTAL
N{ETODOLOGA
151
ANr-rsrs
DETENDENCTAS
en una situcinreal
de campo.Es un estudiode investigacin
Experimento
por el experimentador
son manipuladas
dondeuna o msvariablesindependientes
con el mximorigor quepermitala situacin'
en condicionescontroladas
Y LMITES
5.IO POSIBLIDADES
El mtodoexperimentalse aplica a travsde diseosespecficosque suponen
adoptarvafiacionisque posibilitin responderde forma msacordea determinados
a cuestiones
de investigacin.En cuantoa susaplicaciones
prol.ru, y situaciones
principalmente
utilizado
se
han
rigurosos
ms
diseos
los
o problemiseducativos,
en el reade tecnologaeducativay didctica,configurandola inmensamayorade
trabajosquesehanpublicado.
Horasdeestudo
Frc.5.5 Funcinlinealdelasmediasderendimiento
segn
lashorasdeestudioenunexperimento
intrasruDo
152
BASES
METoDoLoctc.A,s
DELAtNVEsucAcrN
EDUCATIVA
Constatarrelacionesen condiciones<(plrras)>
e incontaminadas.
Sometea pruebalas predicciones
derivadasde la teora(hiptesis).
Generarnuevasinvestigaciones.
Refinar las teorasy las hiptesis.Ayundana construf sistemas
tericos.
El experimentode laboratoriopresentaventajascomolas
siguientes:
- Controlrelativamenf.e
completo.
- Permitela asignacinareatoriay
la manipulacinde unao msvariablesindependientes.
- Alto gradode especificidad
en lasdefinicionesoperativasde las variabres.
- Precisin.Bien delimitadoe
inequvoco.La v.aanzadel
enor es pequea,ya
que las condicionesdel experimentose especifican
minuciosamenie'o'ninuyendo los enores.
- Aita validezinterna.
- Flexibilidad:hay muchas.
posibilidades
experimentales
y se puedenponera
pruebavariadosaspectosde la teora.
- Replicabilidad:posibilidad
de reperirel experimentointroduciendopequeas
variantes.
Las ventajasprinciparesde los experimenlosde campopueden
serrassiguientes:
- Muy utilizadosen pedagoga,
se llevan a caboen aulas,colegiosy otrasinsti_
tuclonesy comunidades.
Las variablesactanen su propio."dio nutu.ul.
- Al menosen teorapermiten
manipularasvI y asignaisujetosy tralamientos
al azr.
- Las variablessuelentenerun
efectomspotentequelas de laboratorio.cuanto
msrealistaesla situacinmspotentessernlasvanables.
- Adecuadospara estudiar
ras influenciassociarescomplejas,los procesosy
cambiossocialesen situacionesde la vida real.
paia sometera pruebalas teorasy parasolucionarproblemas
::.e^g,e-n-utilizarsg
Dractrcos_
- Flexibilidad y aplicabilidad
a unagran variedadde problemas.
b) Lmites Perolos expenmentosno estnexentosdealgunos
inconvenientes.
como
contrapartidaexistenlimitacionesar aplicaresa metodol'oga
ar campopedaggico,
como son la seleccinde las vaiables,ra naturarezareactiia
de tos suetos,;?bi;
sesgosintroducidospor el experimentador,rimitcionesprocedentes
o.l in*rt *, pr*
blemasdeontolgicos@rezJuste,,li!5.1Mialaret l ),
alens de los de g.n.rAi
,
zacincomo consecuencia
de la arifrcialidaddel conrrol(ookl y campbeil, r9:7g).
As, dada la arrificiatidad..de
la situacingxpeim9nt4,
pueOeocunir que et
influjo de la variabreindependientesobrela aepeiaiente
seoeuit, ya que ra situa-
N,IETODOLOGIA
EXPERIMENTAL
153
155
CUASIEXPERIIvIENTAL
METODOLOGIA
METODOLOGACUASIEXPERIMENTAL
Grupos
noequivalentes
Gruponicoslopostest
Gruponicoprelest-postest
Dosgruposslopostest
En las investigaciones
cuasiexperimentales,
el investigadorvara deliberadaparapoderver los efectosque causa
mentelos nivelesde la variableindependiente
perono ejerceel gradode controlcaracdicha variacinen la variabledependiente,
testico del mtodoexperimental.Muchasvariablesextraasquedansin controlar.
En el experimento,la muestrase elige al azarde la poblacin,los gruposse forman
al azr y los distintosniveles de la variableindependiente
a los que se exponenlos
diferentesgruposse asignana stosal azar.En la investigacincuasiexperimental
puedefaltar algunoo variosde estosrequisitos.
la metodologacuasiexperimental
Generalmente,
selleva a caboen unasituacin
real o de campo,donde una o ms variablesindependientes
son manipuladaspor el
invesigadoren condicionescontroladasslo hastadondepermitala situacin.Efectivamente,en muchassituaciones
educativas
el investigador
encuentraobstculos
para ejercerel gradode control que requierenlos expementosestrictos,por lo que
habrde teneren cuentaque algunasvariableshan quedadosin controlar.Por tanto,
existir la posibilidadde que la variacinobservadaen la variabledependientese
debe ms a la accin de tales variablesque a la del factor manipulado.En tales
y
situacionesse consideraque la investigacintiene un carctercuasiexperimental
suele emplearseen contextoseducativosdondeno es vible alterar la estructurao
configuracin'de grupos ya formados,con lo que es difcil poder aleatorizarlos
sujetose inclusolos tratamientos.
Serestemqorales
nterrumqidas
Diseosimple
Dosgruposnoequivalentes
detratamiento
Betirada
Sujeto
nico
DiseoAB
DiseoABA
Lneabase
mltple
Dosgrupospretest-poslest Replicacionesmllples
Frc.6.l Tiposdediseocuasiexperimentales
156
BASESNIETODOLGICAS
DE LA INVESTICACfNEDUCATVA
cin de conducta),conductadisocial,trastornos
clnicos,aplicaciones
teraputicas,
intervenciones
educativas,
retrasomentaly fracasoescolar.No hay ningunarazn
quejustifiquee[ uso restringidoque hantenidolos diseosde sujeio
nico,ya que
puedensertiles en situacionescomo las siguientes(Dukes,1965;yzqtez
Gnez,
1985;Bernia,l98l):
1) cuando se requierenestudiosidiogrficos,es decir,estudiosintensivos
de
individuos.
2) cuandoestjustificado
suponerqueel procesoestudiado
esya generalporque
lasdiferencias
individuales
sonmnimas.
3) Cuandoslo hay oportunidadde observary esudiaun solosujeto.
4) si se pretendeestudiaren profundidadun problema,el estudiode un
solo
sujeto puedeayudara definir variables,precisarrascuestionesy sugerirmodos
de
abordarlo.
A continuacinse describenros distintostiposde drseosque hemosmencionado:gruposno equivalentes,seriestemporalesintemrmpidasy sujetonico.
DrsEose cnupoNrco
Grupos
1
Su/'etos
n
Grupos
I
Sujetos
n
Asgnacin
Pretest
Tratamento Posles,
No azar
'.
157
METoDoLoGi.\
cUAsIEXPERINIENTAL
Atsgnacn
Noazar
pretst
Tratamento postesl
",
&
Grupos
Sujetos
Asignacin
1
2
,
1,
Noazar
Noazar
Pretest
Trataniento Posfesf
_f
x.
158
BASESMETODOLOGICAS
DE LA {NVESTTGACIN
EDUCATV.{
TnsLe6.4 Diseodedosgruposslopostesr
Grupos
Sujetos
n1
No azar
al
n,
No azar
ao
Asignacin
Pretest
159
METoDoLoGA cUASIEXPERIMENTAL
Nmeromediode
conductas
dosviadas
Aplicacin
ds ncentlvos
Tratamento Posfesf
'Yf
x"
I
I
Sesin
Fase
Mediaconductas
,l
I
1
1
I
6
8
10
o
8
10
t
Tratamentoa 1
(5)
(4)
{-'rty
(3)
ftiu'
';-;ti:
1;7{;:,
Sesiones
160
BASESIT4ETODOLGICAS
DE L,AINVESTIGACIN
EDUC,{TIVA
161
uetoooLocn cUASIEXpERIMENTAL
Drseossllpls
Se recogeinformacinde un solo grupode sujetos,efectundose
medidasantes
del tratamientoy despusde su.aplicacin.Algunasfuentesde invalidez
importantes son la maduracin,la historiay la reactividadde la medida.
La representacin
simblicadel diseoes:
o,
Noazar &,4,\,
Retirada
&,&,&, 4,\.&,
",
Retiradapremros
Noazar
40
JU
DtsoonDoscRrlpos
NoEQuIvALENTES
20
Estediseoincluyeungrupocontrolenel quesetomanlasmismas
medidas
que
en el gruoquerecibeer tratamiento.
No sepuedeasumirra equivalencia
enire
ambosgrupos,
peroesposiblecontrolar
algunaifuent.sdeinvalidz
comola madurezy la historia.Surepresentacin
simblica
esla sisuiente:
nl
n2
Noazar &EEl-q--E
Noazar
& \,\,
,,
f" L t,
DIso corunIRADADETRATAMTENTo
con respectoa los diseosanterioes,el diseocon retiadadel tratamiento
tiene
la particularidadde que dicho tratamientose deja de aplicar
a los sujetosen un
momentodeteminadoy el investigadorsigueiomandomedidas
deia variable
dependiente.Al retirael tratamientolos sujetosvuelvena la situacin
inicial. Esta
3
&
t
1 5 1 61 7 l 8 t 9
11
Gr.
Asig
Ptetest
N oA z \ , 4 , \
Vl
Posfest
Retirada
Vl
Postest
al
&,&,\
4,4,&
u,
\0,&,,(,
t62
BASESMETODOLGICAS
DE LA INVESTICACfNEDUCATIVA
premios
Retrada
de premios
premaos
t63
CUASIEXPERIN{ENTAL
N,IETODOLOGIA
Retrada
de premios
y observacin
o registrode la variable
4) Aplicacinde la variableindependiente
despusde haberseiniciadoel tratamientoo variableindependiente.
dependiente
educativapuedeser temporal(una solaaplicacinpuntual)o
Dichaintervencin
continua(prolongada).Este perodose denomina/aseexperimental,
fa,sede trata'
mientoobienfaseB.
de los resultadosdel
5) Repeticinsistemtica:paraaumentarla generalizacin
experimentohay que repetirloen variossujetossimilares,en sujetosde otrascaractersticas,en otroscontextosy con diferentesexperimentadores.
seilusV posteriormente
los diseosmsfrecuentes
sedescriben
A continuacin
trael anlisisvisualdeposiblesresultados.
DrspoAB
19 20 2l
Pnocoltr
lEvroGENERAL
de
Porcentap
A
pabbrasconectas Lneadebase
B
dela Vl
Aplicacin
80
*
t
Laestrategia
esqr.r{c1degstosdiseos
sebasaenlassiguientes
consideraciones:
60
1) Describirlascaractersticas
delsujeto.Losresultados
slosern
generalizables
a sujetos
decaractersticas
similares
a lasdelsujetoestudiado.
Deahlinecesidad
de
unadescripcin
exhaustiva
dela conducta
durante
laintervencin
educativa
y antesdela
mismatratandodebuscarposibles
variables
quepudieran
influir enlosresultados.
2) Mediciones
repetidas,
efectuadas
siempreen
condiciones
idnticas.
3) Elecin
de la lneabase:ofreceun criteriodecomparacin
delcambiopro_
ducidoenla variabledependiente
porla variableindependi-ente
y cumplir
doscondiciones:longitudsuficientey estabilidad.
Duranteestfase,denomina
da lnela
base,perodobasalofaseA, serealizan
unaseriedeobservaciones
o medidas
antes
deaplicarla variableindependiente.
//
r/
.z*\ \r
L
T
Cambio
vD
r Nivel
\ 'r'
./
real
40
t
,-.2\-----r-.-'
i
zs
4 5
o 7 8
t'
Nvelpredcho
91011121315
416171819
conundiseoAB
grhcadelosdatosobtenidos
Ftc.6.3 Representacin
164
BASESMETODOLOGICAS
DE LA INVESTTCACIN
EDUCATIVA
NfETODOLOCIA
CUASIEXPERIIENTAL
DISEO
ABA
como el diseoanterior,se componede observaciones
o registrosen seriestemporales.Puedeestablecerse
un paralelismocon los diseosde un solo grupo con
pretesty postest,proteniendoen cuentaque ahorael (grupo>estformadopor un
solosujeto.Lasfasessonlassiguientes:
'l
1) PerodoAr: se registranobservaciones
que configuranla lneabasede la conductaque va a serla variabledependiente.
2) PerodoB: se introducela variableindependiente
y seregistranlos valoresde
la variabledependiente.
3) PerodoA.: se retira la variableindependiente
y se siguenregistrando
los
valoresde la varibledependiente.
Imaginemosque en el ejemploanteriorse retira la actitudelogiantea partir del
da 17.Los registrosobtenidosaparecenen la figura 6.4.
Porcentaie
de
9alabrascorrectas
A.
Lneadebase
B
Aplicacin
deVl
,/,
DIseooe LINEABASE
MULTTPLE
Constituyenuna extensindel diseoAB y son una alternativaa los diseos
ABA cuandono es adecuado
suprimiro retirarla variableindependiente.
Suscaractersticas
sonlassiguientes:
(VD).
1) Empleanmsde unavariabledependiente
2) Hay queobservaro registrarlas conductas(VD) duranteun perodoA, obtenindoselaslneasbaseconespondientes
a cadaconducta(VD).
(VI) a unade lasconductas
(VD,), poste3 Se aplicala variableindependiente
riormentese aplicaa la segundaconducta(VD"), y luego a la tercera(VD,). Es
decir,la mismaVI seaplicaa cadaVD, perola intervencin
serealizaen perodos
diferentes.
quedurantedeterminados
perodosde las clasesde msicala proSupongamos
fesolaconsideraque dibujar,hablary leer son tres conductasde un sujetoque no
(fig. 6.5).Parareducirlaso eliminarlasintroduceun programaconsissondeseables
tenteen dedicartiempode recreoa ensayarpersonalmente
con el sujeto,ayudndose
proporcionala
de un instrumentomusical.El tiempodel ensayoera sucesivamente
implicadas.
Primerosetenaen cuentaelporla ausencia
de las distintasconductas
centajede tiempoen que no se dibujaba,luego se hacalo mismocon respectoal
hablay con la lectura.Las distintasconductasse utilizan comocontroles;por ello es
queseanconducts
independientes,
esdecir,no correlacionadas.
conveniente
grficas(fig. 6.5),losensayos
durantelos
Comopuedeverseenlasrepresentaciones
Porcernae
de
tienpoparaifar
\*-./
25
20
A
Lnabas
\*-./
Aplicacin
deVl:
a la
ensayoproporcional
ausencia
dedibujo
Das
11
1 7 18 192321 22
Fro..4Representacin
grfica
delosdatos
obtenidos
conundiseo
ABA
165
\*
\-*-*''.r-*-*
6
45 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3
9 1 0 1 t1 2 1 3 1 1
Ftc.6.5 (contina)
r66
BASESMETODOLOCICAS
DE LA INVESTIC.ACIN
EDUC.A.TIVA
Porcantaie
de
Iretrpoparahablar
A
Lineabase
25
*-t.
t'
./t\
tt
l-*-t-t-t
t61
METODOIJOGIACUASIEXPERIMENTAL
de respuestas
fisiolgicas.En dichasconductas
podemoscontabilizarla frecuenciade
su aparicin(por cadasesino unidadde tiempo),el tiempode latencia(tiempoque
tardaen seremitidaunaconducta),la duracinde la respuesta
y la intensidadde la
fespuesn.
Un ejemplode recogidade datos,con intervencina partir de la sesin5 y reti
radaa partir de Ia 10,serael que seha representadoen la figura 6.6.
El anlisisde los resulados
puedellevarsea caboa travsde un anlisisvisual
Tienpo
estudo
Segon
\-.
9 1 01 f 1 21 31 41 51 61 71 8l 9 ? f . 2 1 2 2 3
Porcenaiede
Irdrpo & leclura
25
20
A
Lneabas
r-*-r\/'r-r
I
Aphcacin
dVl:
ensayoproporconal
a la
ausefrciade lectufa
-*\-*
-./*\-
* -r -rr
f5
10
1
'I
1
1
20
20
30
IU
6
7
I
I
10
11
OU
1e
tv
70
80
50
50
50
40
e
J
Tenpo
deestudo
A1
Lneabase AplicacinVl
| 2 3 4 5 6 7 I I 1 0 t f1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3
Ftc.6.5Representacin
grfica
delosdatos
deundiseo
delneabase
mltiple
,Q
Retirada
Vl
*
t
r-tl-
recreosvanseguidos
deunadisminucin
enlaconducta
perono.en.las
ccnespondiente
dems,
1oquepermiteatibuirelcambioa la variable
indepenierite
conmayorSeguridadpuedeutilizarse
El esquema
paraestudiarunamismaconducta,
peroempleando
sujetosdiferentes
aunque
decaractersticas
similares.
puedeestudiane
Tambin
una
solaconducta
ensituaciones
distintas.
a-r-r\
l
1 2 3 4 5 6 7 I 9 1 0 1 11 2 1 3
Arsrs vISUAL
DELosREsuLTADos
ParamedirIa variable
dependiente
hayquetenerencuentaquepuedetratarse
de
conductas
manifiestas
o directamente
(en ocasiones,
observables
indicadores
de
psicolgicos
constructos
subyacentes),
(respuestas)
deconductas
verbalbs,
o icluso
Se*vps
TenqdoenoJontaWe hs fdsss-tran
codfEaas: UrEabase(A\) = 1
ApcacihVt(B)= 2
Relindavl(&) =3
FIc.6.Matizdedatos
deundiseo
ABAy representacin
grhca
168
BASESMETODOLCICAS
DE LA INVESTIGACINEDUCATIVA
t69
METoDoLoci{cUAStEXpERIMENTAL
Agrasbns
enrscreo
Agreshsenrseo
t-t
-*
\
Cambiosdentro de las fases
enrecteo
AgrsiJos
&rsix|esenrecreo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0
Tendencia
creciente-decreciente. Tendencia decreciente-creciente
Empeoramiento
seguidode melora. Mejoraseguida
deempeoramiento.
El efectode Vl puedeconfundirse El efectode Vl puedeconfundirse
conla evolucin
delciclo.
conla evolucin
delciclo.
1-*z'1,2*1-.-*l
Cuandolasobservaciones
no siguenunatendencia
determinada
es necesario
proseguir
conel registro
hastaconseguir
sucompleta
estabilidad.
1 2 . 34 5 6 7 I 9 1 0
1'2'34 5 6 7 I 9 1 0
a un empeoramiento
determinada.
Las Tendencia
Sin orientacin
ProEn caso
y atribuibles gresivo.Lneadeteriorante.
variaciones
sonmnimas
al azar.Lneaestableo estacionaria. de ser una lneabasees unasituaunavariable
Si se tratad unalneade basees cinidealDaraintroducir
quetengaun efecto
paraponerde manifiesto
apropiada
el independiente
indeoendiente. contrrio.
efectodeunavariable
Cambios
entefases
Pueden
ocunir:
a) Cambios
denivelconlneabaseestable
o estacionaria
Condwtaorosocial
Agr6ixrsnrcro
A
Lineabase
*
t
cofiducla prostrhl
/\
*
\ */
\ /
/'.
\
\
\ ,
t-*\
l v \ , /
\.-r
B
Premos
\.
\._.
Ssbns
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0
Tendenciaa la meiora.Dficultad Variabilidad
cclca:grandescambos
para
paraponerde manifiesto
el efeciode y de signocontrario.Dificultad
ponerde manifiesto
el efectodeVl.
la variableindependiente.
*-t-t-t
\_._.
Sesiones
1 2 3 4 5 6 7 8 9 r 0 . . 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0
Cambio
brusco
denivel
Cambio
deniveltemporal
170
BASESMETODOLOGICAS
DE LA TNVESTIGACIN
EDUCATIVA
Conductaorosocial
METODOLOCIACUASTEXPERII\.tENTAL
conducta orosochl
Conduc.ta
prosccial
B
Premios
A
Lnea base
Condtaa
prosochl
A
Lneabase
I
Prernios
t-*-*
r-*-r-t
1
1 2 3 . 4 5 6 7 8 9 1 0
Cambiode niveldemorado
B
Premos
A
Lineabase
*-/'
Conducfa
disocial
A
Lneabase
Premos
B
Castgos
-,..
/)
J
1
i_*,1
*/
a -t?t-'
_t_t
_t
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0
t::t
\\r\x\r
Sesones
1 2 3 45 6 7 I 9 1 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 .
Cambio
denively detendencia
t\-
_*
Sesiones
Cambio
denivel,peronodetendenca
t 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0
Cmductaposocial
Condudaorosaal
Cmdtaaposocirl
A
Lnea base
A
Lneabase
,/t
Cambioacelerado
delendencia
1 2 3 4 5 6 7 8 9 r 0
Cambio
temporal
detendencia
Condrctaclsocal
Conduch orosocral
A
Lnea base
t-t-l-t
1 2 3 4 5 6 7 8 9 r 0
progresivo
Cambio
denivelcondescenso
,'/
t-t-*-t
1 2 3 4 5 6 7 8 9 r 0
t7l
tt
Premios
A
Lneabase
*'
,*
t-l
Lnea base
*-t-t-t
-*
) '*l
1 2 3 4 5 6 7 8 9 f 0
Cambiodetendencia
8.
Premim
)'/
t'
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0
t-a--
tt
Casligos
1 2 3 4 5 6 7 I 9 r 0
Cambo
detendencia
demorado
Sesiones
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0
Mayorinflexin.La intervencin
acelera lgualquela anteror.
Laintrvncin
ac:
el proceso
ya iniciado.
lerael proceso
ya iniciado.
l'12
BASESIVIETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACION
EDUCATIVA
METODOLOGIANO EXPERIMENTAL
:a::: :.:-a;::a'::1::::':-r.a:;'
En el marcode la orientacinemprico-analtica
hemoscontempladoun continuo metodolgicoque se extiendedesdela metodologaexperimentalhastala expost-factoo no experimental.Ambasvasmetodolgicas
presentaban
aspectosbien
diferenciados.
tal comoquedasintetizadoen la tablasisuiente.
Metodolog
a experin ental
ga no experme
Metodolo
ntal
(manipulamos)
Provocamos
los
efectos.
Modificamos
Vl y observamos
cambios
enVD.
Orientacin
haciael futuro.
Aleatorizacin
degrupos.
174
BASES
METoDoLctcAS
DELA fNVESTtcActN
EDUCA
ftvA
N{EToDoLociA
No EXpERIMENTAL
115
176
BASESNfETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA
la variableindependiente.
Paraello selecciona
doso msgrupossegnel nmerode
categoras
o nivelesde la variableindependiente,
y tratade hallar,entrelas mltiplescausasposibleso posiblesvariablesindependientes,
culesserelacionan
con la
variabledependienteo contribuyena determinarel cambioobservado.El investigador analizauna situacinvital en la cual los sujetoshan experimentado
el fenmenoquequiereinvestigar.
En el ejemplode madurezlectora.el diseopodraser:
Grupos
Ed.lnfantit
Lectura
l"A
loB
35
30
S
No
20
15
Es evidenteque el mtodoexperimentalaplicadoal mbito educativono proporciona una garantaabsolutasobreel grado de control,pero en el comparativocausalla incertidumbrees un mayor. As, en el ejemploplantado,ademsde diferir los sujetosen haberrecibido o no la educacininfantil, tambinpuedendiferir
en otras vaiablesque potencialmentehubieranpodidoprovocarel cambio observado en la madurezlectora.
Por otra parte,no siemprees fcil establecerla direccinde la relacinde
causalidad.Por ejemplo,supongamos
que sepretendeanalizarsi el hechode desempearuna profesinestrelacionadocon el autoconcepto,
y al compararel autoconceptode los sujetosque trabajany los que no trabajancomprobamosque
aqullospresentansignificativamenteun mayor nivel en el mencionadorasgo
psicolgico.Sin embargo,cabeplantearse:elhechode ejercerunaprofesinha
provocadoel cambio en el autoconcepto?;
o por el contrario,el hechode
poseerun mayor autoconcepto
ha provocadoque los sujetoshayanconseguido
una profesin?;es decir,existela posibilidadde quetantoel autoconcepto
como
el ejerceruna profesindependana la vez de las aptitudeso capacidadlspersonalesy por ello aparecan
relacionados.
Dado que el mtodocomparativo-causal
es muy utilizadoen educacin,conviene disminuir en la medidade 1oposibleestasambigedades.
Ademsde realizai
rplicaso repeticionesde la mismainvestigacinpuedentenerseen cuentaunaserie
de condicionesnecesarias
para poder inferir relacionesde causalidad{Afy y qtros,
1987,286). As, ha de existir una relacinestadsrica
entrelas variablesimplicadas
y una determinadasecuenciatemporal.Adems,convieneexaminala independencia en relacincon otrasvariablesy la posibleexistenciade hipotesisaltemativas,
como puedenserla causacomny la causalidadinversa.A continuacinseclarifica
cadaunade estscondiciones.
a) Relacinestadsr
ica
La relacinha de existir entredos o msvariables,constatada
a travsde un coeficiente de conelacin,o bien comparandolas mediasde la variabledeoendiente
en:
If ETODOLOCIA
NO EXPERIIIE\-TA
L
t'|1
dela supuesta
variableindependiente.
Esunacondicinnecefuncindelascategoras
parapoderinferirla existencia
deunarelacindecausalidad.
saria,perono sufrciente
b) Secuencia
temporal
en el tiempo.En el casode
precedea la dependiente
La variableindependiente
que el cambioen la variabledependiente
ocuna antesde que la presuntavariable
estuvierapresente,
habrqueconcluir quedichavariableno podrser
independiente
Setomandecisiones
en la variabledependiente.
la causade los cambiosobservados
acercade la relacintemporalentreambassobreuna baselgicao como resultado
de medicionesqe muestrenque los gruposno diferanen la vaiabledependiente
antesde suexposicina la variableindependiente.
c) Independencia
de otrasvarables
y la variaParaque existarelacinde causalidadentela variableindependiente
deotrasvariables.
no dependa
ble dependiente
hadeocunirquela variabledependients
otrasvariablescauqueexaminarsi, ademsde la variableindependiente,
Tendremos
Paraverihcarestaposibili
en al variabledependiente.
sanlas diferenciasdetectadas
dad se intoducenotrasvariablesdentrodel anlisisy se observaen qu forma afecy la variabledependiente.
tan a la relacinentrela variableindependiente
Quiz se
quetal relacinperduraansi seintroducenotrasvariables.En estecaso,si
descubra
sedisponede pruebasque apoyanuna
seha recunidoa las variablesmsrelevantes,
Por otra parte,tai vez se descubraque la presenciade las
inferenciade causalidad.
y depenotrasvariablespuedecambiarla relacinentre las variablesindependiente
dienteo inclusoeliminarla.De seras,sesacala conclusinde queo la vaiableindeo la relacinentreambasescasualo
pendienteno influyeen la variabledependiente,
por unaterceavaiable.
(espuria)porquevienedeterminada
aparente
d) Hiptesis alternativas
o con respectoa la
Puedenplantearsecon respectoa la variableindependiente
Estoexigeun cuidadosoanlisisdel problemay de las posivariabledependiente.
con un efecto y de los posiblesefectosrelacionadoscon
bles causasreiacionadas
enre distintasvariables.Estashiptesishan
unacausa,ascomode lasinteracciones
de formularseteniendoen cuentala posibilidadde queexista:
y dependiente
puedenaparecer
l) Una causacomn.Las variablesindependiente
sloporqueambasseanefectosde ulraterceravariable.Por ejemplo,en
relacionadas
la aptitudo capacidadpersonalserauna
el casode la profesiny el autoconcepto,
unaprofesiny
causacomnsi pudieraprovocu alavez quelos sujetosconsiguieran
lo queoriginaunarelacinentrelasdosltimasvariables.
mejoraransu autoconcepto,
la posibiliel investigadorsiempreha de sospechar
En un estudiocomparativo-causal,
comuneshayanoriginado1arelacinobservada.
daddequeunacausao causas
178
BASESIVlETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACNEDUCATIVA
Nivelde
agresividad
Alta
10
lT9
IUETODoLoCANo EXPERIT,f
ENT.AI
Clase
social
Intelgenca
media
Rendimiento
medio
110
Media
Baja
Baja
Gradode
alcoholismo
Bendimiento
medio
Alto
Medio
Bajo
7.3 MTODOSDESCRIPTIVOS
El mtododescriptivoseha concebidode diversasmaneras.As, paraBartolom
(1984)el mtododescriptivoincluyeel mtodoobservacional
y el mtodoexploratorio; en cambio,paraotrosautores(Mouly, 1978;Fox, 1981)el mtodoexploratorio esel que englobaa los descriptivos.SegnTravers(1971)y Van Daleny Meyer
(1980),el mtododescriptivoseidentihcacon el observacional.
Otrosautoresplantean una terceraalternativaque denominansuney o mtodoexploratorio(Mouly,
1978,y Fox,1981).
En general,los distintosautorescoincidenen queestemtodopretendedescribir
relativaun fenmenodado,analizandosu estructuray explorandolas asociaciones
que lo definen,sobrela basede una observamenteestablesde las caractersticas
cin sistemticadel mismo,una vez producido(Echeverra,1983).Es un mtodo
inductivo,siendounode susobjetivosdescubrirhiptesis(Bartolom,1984).
en
mtododescriptivo,ensentidoamplio,esla msaceptda
La denominacinde
nuestracomunidadcientfica(Bartolom,1984,y OrdenHoz, 1985)y en ella hemos
incluido los estudiosde desarollo,que tienencomo principaiobjetivoconocerlos
canbiosque se prodgcenp lgs sujetoscon el transcursodel tiempo;las distinlas
matizacioneidel mtodde encuesk(Mouly, 1978;Van Daleny Meyer, 1980,y
Bartolom,1984)orienadasa la descripin de una situacindada;el estudiode
casos,ms centradoen describir y analizardetalladamenteunidadeso entidadeseduporquela informacines
caracterizado
cativasnicas;y el mtodoobservacional,
y no mediantesusrespuestas.
recogidade formadirectade los sujetosobservados
Al abordarla parte dedicadaa la recogidade datos,nos referiemosnuevamente
comotcnicas.Sin embargo,seincluconsideradas
a la encuestay a la observacin
ambastcnicasadquieren
yen aquporqueen el contextode algunasinvestigaciones
tal relevanciaque llegana constituirun mtodocon entidadpropia.Por otro lado,
como ya se habamencionadoel estudiode casos,por su orientacinpredominante
humanstico-interpretativa.
idiogrrca,setrataren el conlextode la perspectiva
i80
BAsEs
NtEToDoLctcAs
DELArNvrsrrcAcrN
EDUcATTvA
METODOLOCIA
NO EXPERI\IEN1A
181
EsruotosDEDESARRoLLo
Estetipo de estudiosdescribela evolucin
de las variablesduranteun perodode
trempo determinado'As, un profesor
pu"a. o.scrlui, las etapasde evolucin
del
lenguaje,del dibujo,de la integenciu
oi.r.u.go.n"nlnos oe prima.ia.
En general,los estudiosde esarolro
.r.r,i*r'r.'..ntran
en dif-erencias
liga_
das a la edad'As ocurrecon muchas
investigu.io*. .n pedagogadiferenciar,
o en
psicologaevoluriva,como son tus
,.atirua?i po, i. eiug., sobreel pensamiento
infantil,quehanpasadoa serclsicas
.n fu .o"iJnt..ognrtivo_evolutiva.
Los estudiosde desanollopuedenpresenta,
lu, ,oiuliueslongitudinal,
transversaly de cohorles.
a) Estudios longitu^dinale
s
En.unesrudiorongitudinar.
se analizan
caractersricas
de rosmismosindividuos
en distintosmomentos
de ni,
La representacin
grhcade la evolucinde la inteligencia
en las edadesestu..
diadaspodraserla queapareceen la figura7.l.
Nvelmediointelignca
9.
)/'
28
24
jti1l"x".ffi,'i,l;k,i;;;l*,il:r,TTi,"'J,"ffiJi:
:r:':,:1tg!.,,;.f
rnrerrgencra
conertestfactor.<g>
decattelientrerosr0 y 15aos,
poo.n'o,.tulo_
rarel siguienre
diseo
ilustrado
condatosncticios
iruUi.z.fl
22
'------/
eOa
10
11
12
13
t4
15
Frc.7.1Representacin
grfica
delaevolucin
delainrelieencia
c) Anlisisde cohortes
b) Estudios
Iransversale
s
En gn mismomomento
seestudian
disntosperodos
evolutivos.
"
se comparan
diferentes
gruposdeedad(G,,
c..i our.;;;;;;" un nicomomento
(o,).
!,1
!,,
En el mismoejemploela evoluiri.
u l"t.iig.r.i^, lo, ouro,podran
ser
los
que
seregistran
j.2.
enlatabla
Tstx'1.2 Datosde undiseoransvesal
i
!
!
s
t,,
lli
II
I
l,
182
BASESIETODOLOCICAS
DE LA TNVESTIGAC1N
EDUCATIVA
Aos
1986
1987
10
21
20
21
!
t
a
l1
22
23
12
23
24
25
IJ
26
25
26
14
28
27
28
t3
JU
J I
Consideraciones
sobreel anLisisde datos.Conel fin de ilustraralgunasposibilidadesde anlisisquepermitela encuestaestructurada
nosbasaremos
en la hoja de
recogidade datosquesereproduceen la figura 7.2.
Edades
r985
r83
METODOLOGIANO EXPERIMENTAL
I 988
1989
1990
.J
22
23
23
*Sexo:
-Edad:
,A
25
25
A)Femenino
_
B)Masculino
_
26
27
27
29
29
A\2G24_
B)25-34_
c) 3s-44_
D)4s-50_
E) >50_
J I
30
Sealeconunacruzdondecorresponda:
Estuoros DEENCUESTA
La investigacinpor encuestaes muy utilizadaen el mbitoeducativo,probablementedebidoa la aparentefacilidady el carcterdirectode estametodologa.Esencialmente,la encuestaconsisteen formular preguntasdirectasa una muestrarepresentativade sujetosa partir de un protocoloo guinpreviamente
elaborado.
Ejemplosde problemassusceptibles
de encuestapuedenser:eu caractersticas
tienen los alumnosde secundariaque se presentana la selectividaduniversitaria?
Cuntosson admitidos?Quopinanlos profesoressobreel tratamientode la
diversidadtal comoseplanteaen suscentros?La encuesta
es muy til cuandola investigacin requieredatosdescriptivosque los sujetospuedenproporcionara partir de
su propiaexperiencia
personal.
Conceptoy caracterstica.r.
La encuestaes un mtodode investigacinbasado
en una seriede preguntasdirigidasa sujetosque puedenconstituiruna muestra
representativade unapoblacincon el fin de describiry/o relacionarcaractersticas
personalesy ciertosmbitosde informacinnecesarios
pararesponderal problema
de investigacin,comopuedenser: intereses,
motivaciones,
creencias,
actitudes,
intenciones,deseos,percepciones,
vivenciasy conductas
personales
o de grupos.
Esta informacinrecogidasuelereferirseal mundoprofesional,socialo personal,y.
permie descubrirla frecuencia,la distribucinestadsticay buscarrelacioiesentre
las variablesimplicadas,generalizandolas conclusiones.Los datosrecogidosson
necesariosparael invesgadory suelenser analizados
en funcinde otrasvariables
que reflejan caractersticas
personalescomo edad,sexo,nivel acadmico,clase
socialo profesin.
El mtodode encuestasuelepresentar,portnto, dos caractersticas
distintivas.
Por un lado, la recogidade dtosse basaen la formulacinde preguntasa personas
que poseenla informaciny son capacesde comunicarla,a travsde una entrevista
personal,por coneo o por telfono.En segundolugar,el mtodode encuestpretendehacerestimaciones
de las conclusionespaala poblacina partir de los resultadosobtenidosen unamuestra.
'Estadocvl:
A) Sohero
B) Casado _
C)Viudo
D)Separado
_
B) Ejercicios
dirigidos
_
R.odee
conuncrculola respuestamsadecuada:
*Greoqueun cursode tcnicasdeestudioparamisalumnoses:
Muyutil
Bastante
til
Pocotil
'
deunaencuesta
FIc.7-2Extracto
delcontenido
(S).Cada
adiezsujetos
columna
hasido
7,4Extracto.de
larecogida
dedatos
coespondiente
TABTA
conel smbolo
Cn
encabezada
s c 1 c 2 c 3 c 4 c 5
1
D
E
B
A
A
B
1
1
J
c1 c2 c3c4c5
7
8
A
A
A
B
A
A
E
B
A
A
B
A
184
BASESMEToDoLocrcASDELAlNVEslcActNEDUCATTvA
N,f
ETODoLoGANo EXPERIMENTAL
Sexo
Femenino
Masculino
6
4
bU
r00
r978,24):
con un tamaomuestraladecuado
podraconstatarse
si existenrelaciones
entrecaractersticas
personales
de los sujetos;por ejemplo,entreedady estado
civil:
Solteros
20-24
25-34
,r,"Oo Casados
cvil Viudos
35-44
45-50
>50
o
Separados
Esrutos oBSERvACIoNALEs
Dado que la observacincomo tcnicade recogidade datosser tratadaen la
partededicadaal anlisisde datos,ahoranoscentraremos
brevementeen la observacin como mtodode investigacin(Anguera,1985).El mtodoobservacional
proporcionahechosy puedeaportarpautasparaconfigurarteoras(Fox, 198I ); sin
embargo,para adquirir rango cientfico, en la acepcinemprico-analticaha de
ser intencionalo vinculadaa teorase hiptesis(Bunge,1985)y controlada,es
decir, objetivay comprobable.La investigacinobservacional
es adecuadaen
contextoseducativosque presentancaractersticas
como las siguientes(Arnau,
40
Torll
185
- Los sujetossonincapaces
de aportarunainformacin
verbal.Estasituacin
puededarseenalgunas
investigaciones
sobreel ftatamiento
dela diversidad
o
cuando
la primerainfancia.
seestudia
- Lossujetos
nopresentan
undeseo
explcitodeinformar,
debidoa reticencias
o
recelos
conrespecto
al temainvestigado.
- En algunas
quelosrelatosretrospectivos
situaciones
esprobable
delossujetos
puedan
sufrirunadistorsin
temporal.
Porejemplo,
cuando
sedescribe
la dinmicaseguida
enuncentroeducativo
a partirdelaspercepciones
y vivencias
de
un gupo deexalumnos.
En estecontexto
el mtodoobservacional,
en
basado
datosregistrados
durante
el proceso
realde intemamiento,
puedeaportarirna
informacin
msvlida.
1
2
10
Tambinse puedenestimarrelaciones
entreotrosaspectos
de la informacin
recogida;
asocunirasi quisierasabersi existerelacin
entreel tipodeprcticas
y
la importancia
concedida
a los hbitosdeestudio.
Dadoquela segunda
u*iuut. ,.
ha medidocuantitativamente,
sepodrancomparar
lasmedias
siguientes
enfuncin
del tipodeprcticas:
Tpode
prcticas
Nive! nedio
gratu utitidad
Ejercicios
libres
Estamodalidad
constituye
unodelosmtodos
pua l descubrimiento
bsicos
de
(Undergood
hiptesis
y Shaughnessy,
1978),paraidentificar
fenmenos
relevantes,
parasugerirvariables
causantes
de la accin,registrar
queen otros
conductas
podran
momentos
revelarse
comoefectos,
abordar
queno pueden
reasdeestudio
pormediodeotrasmetodologas
sertratadas
comola experimenial.
Porotrolado,su
capacidad
de operaren situaciones
naturales
le permiteadaptarse
mejoral rimbito
educativo,
resultando
imprescindible
cuando
noesviableningrinotroprocedimiento
pararecoger
informacin.
Sinembargo,
pueden
numerosos
factores
ponerenpeligro
la validezde susconclusiones.
As, lasdificultades
derivadas
de la percepcin
humana,
lasinfluencias
de la personalidad
y de lasmodificaciones
del observador
y la posibilidad
delossujetos,
desesgar
(Anguera,
la focalizacin
dela observacin
1978).Tambin
debetenerse
encuentaquealgunos'aspectos
comolasintenciones,
y motivciones
deseos
nosondirectamente
observables.
Ejercicios
dirigidos 4
Ademsde tabularlasfrecuencias
y los porcentajes
(o proporciones)
pueden
realizarse
anlisiscomolossiguientes
(Bisqunarss-g,r): anlisis
cruzado
con
tahlas.
de.cotingencia
(i-cuadrado)
y anlisismulvariable
(regresin
mltipley
anlisis
discrimiqante).
7.4MToDoSBASADOS
ENLA CORRELACIN
Muchosfenmenos
naturales
comola presinatmosfrica
y la lluvia,la humedady el crecimiento
de lasplantas,etc.,suelenestarrelacionados.
De la misma
manera,
los fenmenos
educativos
no actansiempre
conindependencia,
sinoque
y seinfluyenmutuamente.
serelacionan
Paraexplicarmejorlosfenmenos
esnecesarioanalizarlasrelaciones
entrelasvariables
implicadas
mediante
coeficientes
de
conelacin.
r86
BASESMETODOLOGICAS
DE LA INVESTTGACION
EDUCATIVA
Colceprossrcos
METODOLOCIANO EXPERIMENTAL
187
Rendimiento
7
6
q
Nmero
de libros
Puedeapreciarse
queal aumentar
el nmerode librosprestados
de biblioteca
tambintiendea aumentar
el rendimiento
de los sujetos,y el clculoestadstico
anojarauncoeficiente
r dePearson
de0,9.un coeficiente
deconelacin
comola r
de Peason
depende
dela cantidad
dedispersin
o varianza
alrededor
deunalnea
imaginaria
queseajustea la nubedepuntos.
Ejemplos
quepodran
decasos
presentarsesonlossisuientes:
Sujetos
4
8
c
D
Nmerode libros
1
2
3
4
Rendimiento
3
5
4
6
81 82 83 84 85
positiva.
Relacin
oependenca
drecta
r88
BASESMETODOLGICAS
DE LA INVESTICACTN
EDUCATIVA
189
METODOLOCIA
NO EXPERIMENT,AL
Varanzacompartida
El coeficientede determinacin
(CD) indicael porcentajede variabiliddde una
vaiableque quedaexplicadoo compartidopor la otra variable.Estecoeficientese
obtieneexpresando
enporcentajeel cuadadode la r de pearson:
CD=fenVo.
Asi en el casode la intetigenciay el rendimientoacadmicotendremos:
CD = 0,882= 0,7744-'77,44 Vo.
Rendimiento
Belacinnegativa.Dependenciainversa
Grficamente
puederepresentarse
tal comoseindicaen la figura7.7.
'
EsruotoscoRRELActoNALES
Paraalgunosautores
ei mtodocorrelacional
notieneentidad
propia,y lo incluyen como.unmodalidad
de la investigacin
(VanDaleny Meyer,
descripva
1983),o biendelmtodoexperimental
(Mouly,1978).Sinembargo,
muchos
autores
(Bartolom,
1978;Borgy Gall,1983;Dela Orden,1985;GarcaHozy prezJuste,
1984;Coheny Manion,1985,y Keeves,1988)lo consideran
consuficiente
entidad
propiacomoparacongurarunacategoraespecfica.
En estamismalnea,y dado
queel mtodocorrelacional
va misalldela meradescripcin,
generando
confrecuenciaestudios
predictvos,
pareceoportunoconsideralos
de formadiferenciada,
ya queel mtodopredictiuopuedebasarse
en mtodosdescriptivos
o enla ecuacin
de regresin.
Porotrolado,la complejidad
queencienan
las-tcnicas
derivadas
del
mtodocorrelacional
aconsejan
estaopcindiferenciada.
Al igualqueocurreconlasinvestigaciones
descriptivas,
el mtodo
correlacional
seintegraenel denominado
modeloinductivodela ciencia(Dela Orden,1985,xv);
sinembargo,
tambinpuedellegara la pruebadehiptesis
y a buscarexplicaciones
mediante
el estudioderelaciones
entrevariables.
Paracomprender
e interpretarlasaportaciones
del mtodoconelacional
vamosa
exponeralgunosaspectos
esenciales
comosonla varianzacompartida
entredos
variables,
la identificacin
dela estructura
quesubyace
enunamatrizdeconelacionesy la correlacin
comoindicador
decauslidad
entrevariables.
Varianza
de
la inteligencia
Varianza
noexplicada
o no
y
comparlida
explbadaporolras
variables
Bc.7.7 Represeacin
gnficadela conelacin
entreinteligenciayrendimiento
190
BASESMETODOLOGTCAS
DE LA iNVESTIGACTN
EDUCATIVA
seleccionamos
unamuestrarepresentativa
podemosobte
de varioscursosescolares,
nerdatoscomolos siguientes:
Sujetos
4
8
c
Variables
lntelgenca
Absentismo
Hendiniento
:
Y
2
Inteligenca
-0,038
0,88
Absentismo
-0,88
191
METODOLOCIANO EXPERIMENTAL
Peso
4
4
4
lnteligencia
an
0
2
5
35
::
5
5
0
3
Rendmiento
podraobtenerse
Si secalculala r de Pearson
por
un coeficiente
significativo,
y ha sidoprovocado
ejemplo,r = 0,7.Estecoeficiente
porla presencia
esaparente
juntamente
queesla edad,relacionada
deunaterceravariable,
conel pesoy la intey quedebeintroducirse
ligencia,
enel anlisis:
Sujetos
A
B
c '
Y
2
1
1
(1)
Edad
(2)
Peso
l
't2
40
42
45
1 3
'.'.
::
:
:
(3)
lntelgenca
30
33
35
4
5
parcialpuede
Mediante
la conelacin
eliminarse
o controlarse
el efectodela tery que
ceravariable,
lo quepermite
obtener
msacorde
uncoeficiente
conla realidad
por ejemplo,
en estecasono serasignificativo;
0;12:Le representacin
simblica
delcoeficiente
serala siguiente:
rrr.r=0'12
Correlaciny causalidad
La existencia
de conelacinsignificativa
entredosvariables
esunacondicin
perono suficiente
necesaria
paraconcluirqueentreellasexisteunarelacindecausalidad.Inclusopodaocurrirqueunaterceravariable,
nocontemplada
enel anlisis,fuerael origendela variacinconjunta.
Porejemplo,si en un centroeducativo
Lossubndices
indicanqueel coeficiente
expresa
el gado derelacin
existnte
entrepesoe inteligencia
controlando
estadsticamente
la variableedad,es decir,
hacindola
la varianza
constante
o eliminando
atribuible
a dichavariable.
Aunquela existencia
deconelacin
significativa
no seaunacondicin
suficiente
paraestablecer
y sofisticadas
relaciones
de causalidad,
algunas
tcnicas
novedosas
comoel atalisiscausalprmitenestablecer
la plausibilidad
deundeterminado
modelo
(Mateo
y Rodrguez,1984,
causal
a partirdeconelaciones
entrevariables
l2l-130).
192
BASESMETODOLCICAS
DE LA INVESTIC.{CINEDUCATIVA
EsruoosPREDrcrrvos
La prediccinconsisteen estimarposiblesvaloresde una vaiabledependiente
o
variablecriterio a partir de los que tomaotra independiente
o predictora.El mtodopredr'crivopuedebasa$een estudiosdesnprivosy en tecnicascomola ecuacindepredicciq la correlacin corcnicay lafuncin discrinirnnte (Butolom, lg1.1,ffi67).
Entre los mtodospredictivosbasadosenla descripcin(Bartolom,lgjl, 4660) cabedestacarel mtodode las <corrientes,de pedroRosell;el mtodoproyeccionista,propuestopor Tusquets;el anlissde la conductautilizadopor Escalonay
GraceMoore; y las seriestemporaleso cronolgicas,por su finalidadde analizarel
comportamientode un atributo cuantitativoa travs del tiempo. La situacin en
miniatura (Baftolom, 1978,59) para la prediccindel xito o del fracasode un
sujetoen una determinadaprofesino estudios,deberaserdecisivaen el mbitode
la orientacinescolary profesional.se asumeque la actuacinen la situacinen
miniaturarefTejarla calidadde la actuacinen la situacinmsampliaen la quese
deseapredecirla conducta.
Tcnicascomo la regresiny la prediccinson tcnicasimportantespor su aplicacin en el mbito educativo.La regresinconsisteen aproximaro hacer<<regresao los puntosde un diagramade dispersina una lnea recta,con el fin de poder
predecir valoresa partir de la ecuacinde dicha rectao ecuacinde regresin.La
prediccines una conjeturaque se formulasobreel valor que tomauna vaiablea
partir de ia relacinqueexistecon otra variable.
Paaclarificamejor estosconceptosnos basaremos
en un ejemplo.Supongamos
que estamosinteresadosen describi culesson los factoresdeterminantesdel rendimientoacadmico(RA), con la intencinde llegara predecirlo.La revisinbibliognfrca
indica que uno de los mltiplesfactoresque hay que considerarson las horasde estudio
dedicadas(HE). Aunque en la investigacindebencontemplarse
ms variables,con
fines expositivos,reproducimosun extractohcticio de la matriz de datosque podra
obtenersecon diecinuevesujetos(S) seleccionados
a! uat de unaclasedequinto A:
r - - Hr E R A I
ls
T_-_-_---_l
1 l
l A 2
3 l
l B 2
5 l
l c 2
1 l
l D 3
3 l
l E 3
r
l - .
HEMl
ls
l
l
l
l
I
F
c
H
t
J
3
3
4
4
4
s
7
1
3
s
l
|
l
l
l
ls
HERAI lS
HE RAI
l
l
l
l
I
4
4
5
s
5
s
6
6
6
K
L
u
N
7
s
3
5
7
l
I
l
l
l
l
l
l
l
l
r93
METODOLOCIANO EXPERIMENTAL
o
p
o
n
s
5
7
e
l
|
l
l
I
horassemanales
y obtienen,
respectivamente,
laspuntuaciones
l, 3 y 5 en rendimiento.El rendimiento
msprobable
quepronosticaramos
parael sujetoS, serala
mediaaritmtica
delaspuntuaciones
delossujetos
deldiagrama
quetambin
estudiandoshorasa la semaa.
As,habraquepredecir
un rendimiento
de3 puntos.
En
ciertomodo,puedeafirmarse
quelaspuntuaciones
I y 5 han<regresadoui
la media
delgrupodesujetos
queestudian
doshoras.
Rendimento
Y
Horasde
esfudio
X
De la mismamanera,
el rendimiento
mprobable
de un sujetoS, quededique
treshorasde estudiosera4, por serla mediade los valoresl, 3, y 7. paraun
sujetoS, queestudiara
cuatrohorascabrapredecirle
un 5 en rendimiento.
Aunque
estadsticamente
la muestra
debera
sermsamplia,a partirdeldiagrama
dedispersinpodramos
elaborar
la siguiente
abladeprediccin
orientativa:
Horasde
estudio(X)
Rendimiento
prcdecble(Y)
6
7
Losparesordenados
queformanla tabladeprediccin
pueden
unirsemediante
unarecla,quepermitirapredecirel rendimiento
a partirdelashorasdeestudio.
194
BASESMETODOLGICAS
DE LA INVESTIGACINEDUCATIVA
Rendmento
]\'fETODOLOCIA
NO EXPTRTMENTAI
195
X = 2 , 2 5+ 0 , 2 5 Y
Horasde
estudo
X
Y = Variablecriterioo variabledependiente.
Es la variablequesepredice;
en
nuestroejemploesel rendimiento.
X = Variablepredictora
o variableindependiente;
presentado
enel ejemplo
esla
variablehorasdeestudio.
a = Ordenada
enel origen.Coincideconel valordeY cuando
X valecero.Enel
ejemplopuedeapreciarse
quea = 1.
b = Coehciente
deregresin,
queesla pendiente
o tangente
dela recta.Coincide
conel cambiode Y cuando
X cambiaenunaunidad.Tambin
puedeobtenerse
diviporel catetocontiguo.
diendoel catetoopuesto
Ennuestro
caso,b = 1.
En consecuencia,
la ecuacin
dela rectaderegresin
Ry/xquepermitepredecir
el rendimiento
a partirdelashorasdeestudioser: