DESAFIOS DA

DIVERSIDADE NA ESCOLA
Neusa Maria Mendes Gusmo

omo pensar o Brasil e suas muitas imagens ou faces? Na tentativa

de buscar alguns caminhos, lembro Manuela Carneiro da Cunha,
afirmando que " ... ainda so as diferenas o que move as sociedades
desse planeta." (1998, p.80). Por sua vez, Tarsila do Amaral, com o
magnfico quadro "Os operrios" e os muitos rostos que nos olham,
revela um pouco de nossa diversidade social e cultural, apontando para
diferentes formas de ser, estar e se pensar como parte dessa realidade
chamada Brasil.

34 Operrios {Workers}, 1933

leo sobre tela {oil in eanvas}, 150 x 205 em

Pensar, portanto, o Brasil, me leva a buscar algumas vozes. Diz

Marcos Terena, da nao indgena Terena:
Revista Mediaes, Londrina, v.5, n,2, p,9-28,jul./dez, 2000

Durante muito tempo na minha vida, eu comecei a ter vergonha de mim

mesmo, de minha origem, das minhas tradies, do meu povo, at mesmo
de meus pais. Mas, depois eu aprendi que sem eles, eu nunca seria nada,
eu nunca seria um branco, vamos dizer assim ... um branco no sentido de
pessoa da cidade, porque eu nasci ndio Tereno, e tambm morrerei um
Terena. Ento, com esses princpios, eu procurei trabalhar a minha
fonnao de cdigo indgena. Ao mesmo tempo, eu procurei mostrar
pra sociedade envolvente que de fato, por exemplo, de no estar com
orelha furada, de no estar usando o beio de pau, de no estar usando
cabelo comprido, no significava que eu tinha deixado de ser ndio, mas
sim, que as caractersticas de meu povo eram um princpio prprio de
meu povo, e que no me identifica na minha pessoa aquela generalizao
que ser ndio, uma coisa que na verdade no existe. Ento eu peo, que
os educadores, eles contribuam com a formao do respeito mtuo
desde as crianas. As crianas brasileiras, elas tm uma sede muito
grande de conhecer o ndio mas, muitas vezes os professores erram ao
afirmar que os ndios so selvagens ou so preguiosos, criando um
preconceito estabelecido no prprio aprendizado do professor, na
formao do professor.(Terena, 1996)

Dinei Matos - uA Tribuna"

Por outro lado, num exerccio imaginrio, um professor

convidado a pensar num seu aluno negro, ou preto, como
freqentemente dizemos. Imediatamente, sem qualquer dvida, pensa

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Revista Mediaes, Londrina, v.5, n.2, p.928,jul./dez. 2000

logo no Sebastio. Segundo o professor, o Sebastio negro porque

tem traos negrides acentuados: escuro, tem cabelo "ruim" , nariz
chato. E negro porque tambm descende de escravos, embora ele,
professor, no tenha disso a imediata percepo. Por outro lado, alm da
cor da pele e de seus traos, Sebastio pobre e carrega consigo a imagem
de pobre e tudo que vem com ela. (Adaptado de Santos, 1989)

J-

Quem so os sujeitos envolvidos nestas duas pequenas histrias?

So os considerados "outros", ou seja, os diferentes porque ndio
e negro, diferentes do modelo socialmente institudo por um pas que se
pensa branco, de origem europia, embora, como bem mostra Tarsila, no
seja essa a nossa realidade. verdade que reconhecemos a presena do
ndio e do africano em nossa formao, mas quando contamos a nossa
histria, ficam eles esmaecidos ou ausentes, dada a magnitude do branco.
Com isso, tais histrias nos dizem muitas coisas: primeiro nos
lembram aqueles que so vistos como diferentes; dizem de um contexto
escolar e de educao; dizem tambm, de aspectos prprios desse
contexto, ou seja, o processo educativo e a relao professor-aluno.
No entanto, o que dito no se reduz apenas a esses fatos. Tais
histrias nos revelam aspectos mais complexos que nos envolvem.
Assim, falam de como se d o processo de formao de imagens no
contexto social e histrico em que vivemos: o ndio como selvagem ou
preguioso; o negro como indolente e bom de samba; a mulata como
sensual; a criana como pureza, etc. Falam de como essas imagens criadas
Revista Mediaes, Londrina, v.5, n.2, p.928,jul./dez.2000

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transitam por nossa mente e por nossas vidas e, nesta medida, acarre
tam conseqncias sobre o que vivido por ns.
Portanto a fala de Marcos Terena faz sentido: necessrio recuperar
e ensinar s crianas o respeito mtuo entre diferentes, tanto como
preciso fazer ver ao professor as introjees da sociedade em sua percepo
de mundo e, com isso, resgatar a histria de Sebastio. As duas histrias
nos conduzem a reverter o pensamento, escrutin-lo em seus elementos,
para ento compreender os muitos significados em jogo.
A partir de Tarsila, de Marcos e Sebastio compreendemos, ainda,
a pluralidade social, cultural e tnica que envolve a realidade brasileira e
a escola. Mais que tudo, suas histllas revelam a questo do outro
como diferente.
O que ser diferente?
Para Brando (1986), o diferente e a diferena so partes da
descobelta de um sentimento que, armado pelos smbolos da cultura,
nos diz que nem tudo o que eu sou e nem todos. so como eu sou. Mais
que as diferenas, o que est em jogo a imensa diversidade que nos
informa o que nos constitui como sujeitos de uma relao de alteridade.
A alteridade revela-se no fato de que o que eu sou e o outro no
se faz de modo linear e nico, porm constitui um jogo de imagens mltiplo
e diverso. Saber o que eu sou e o que o outro depende de quem eu sou,
do que acredito que sou, com quem vivo e por qu. Depende tambm das
consideraes que o outro tem sobre isso, a respeito de si mesmo, pois
nesse processo que cada um se faz pessoa e sujeito, membro de um
grupo, de uma cultura e sociedade. Depende tambm do lugar a partir do
qual ns nos olhamos. Trata-se de processos decorrentes de contextos
culturais que nos formam e informam, deles resultando nossa compreenso
de mundo e nossas prticas frente ao igual e ao diferente.
Um poema ensinado nas escolas americanas entre o final do
sculo passado e o incio deste sculo pode nos ajudar nessa
discusso. I Diz o poema:

"Indiozinho, Sioux ou Crow,

pequeno esquim,

pequeno turco ou japons,

Vocs no queriam ser eu?"2

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Revista Mediaes, Londrina, v.5, n.2, p.9-28, ju/./dez. 2000

A qualidade do poema a de indicar que nem todos so iguais

nem todos so como eu sou, comem como eu, vestem como eu, andam
como eu ando e falam como eu falo. A escola ensinava, ento, que havia
diferenas no mundo dos homens e que nem tudo era igual.
No entanto, o mesmo verso revela tambm alguns pontos
fundamentais da crtica antropolgica sobre as formas de compreenso
de si e do outro, que constituem a identidade social e cultural de um
povo, de um grupo, de uma cultura ou sociedade.
Em primeiro lugar, em qualquer parte do mundo, os povos
indgenas so sioux, crow, kamayur, xokleng, guarani, av ou outros,
mas no so ndios, categoria inventada pelos brancos para,
desrespeitando as especificidades de cada grupo, coloc-los a todos,
"no mesmo saco" - "Indiozinhos, sioux, ou crow" - isto , tanto faz, so
ndios, para os brancos. Desconsidera-se a o que so de fato e o que
pensam sobre si mesmos, como resultado de uma histria singular de
grupo que tem suas prprias marcas e portam significa?os, sentidos e
viso de mundo nicos. Desconsidera-se aquilo que os fazem serem
quem so. Cham-los de ndios indistintamente negar-lhes o que de
mais interior os habita e dizem deles por aquilo que so: kamayurs,
kadiweu, ticuna, etc. Ou, como os esquims - nome tambm forjado pelo
branco dominador -, que reagem dizendo, "no somos esquims, somos
Inuits", que quer dizer "homens verdadeiros". Certamente os turcos
no so simplesmente turcos e tampouco se pode afirmar que exista um
nico modo de se ser japons. Como ento, explicar o verso fmal: "Vocs
no queriam ser eu?"
O que est em jogo a diferena do outro e sua identidade, que
exige que se abdique daquilo que se , para assumir a identidade do eu
como modelo a ser imitado. O eu nesse caso, o branco, ocidental,
cristo, medida de todas as coisas e, como tal, superior. A histria dos
homens feita num jogo de imagens expressas num espelho de muitos
ngulos, em que a diversidade se mostra em seus muitos significados e,
permanentemente, nos desafia, pois tem por base o fato de que a relao
entre o eu e o outro sempre conflitiva e marcada por instncias
diferenciadas de poder. Um poder de "duplo semblante" (cf. Clastres,
1982), isto , um poder e uma submisso que impedem a ecloso de
relaes de liberdade entre iguais. Tem sido assim, entre os considerados
Revista Mediaes, Londrina, v.S, n.2, p.9-28,jul./dez.2000

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diferentes - loucos, ndios, negros, mulheres, crianas, deficientes e

muitos outros. assim que o diferente precisa ser feito um igual,
como diz Brando (1986.), para melhor ser dominado. A questo da
identidade do eu, portanto, passa pelo mundo onde estou, perteno
e vivo , mas s objeto de meu pensar enquanto uma questo, um
problema, quando me defronto com o outro diferente de mim e a me
pergunto: quem sou?
A identidade e a alteridade revelam, portanto, que o outro no
inexistente e estrangeiro, distante de ns e daquilo que constitui nosso
mundo. O que a alteridade diz que o outro existe e est no nosso
mundo, como ns estamos no dele. esse encontro que nos desafia e
exige nossa definio. O eu e o outro, enquanto ns, parte de um
contexto relacional marcado, antes de mais nada, por relaes de
hierarquia e poder. Como ento fazer do outro um mesmo, transitar pelo
seu mundo e ele no nosso, sem confronto, sem conflitos, sem fazer dele
um igual para melhor submet-lo? Como conviver com as diferenas e
estabelecer relaes solidrias e de eqidade entre sujeitos diferentes?
Estes so os desafios permanentes da educao e da escola.

Diversidade, educao eescola

A diversidade nos espelha como parte das relaes de poder e
nos envolve em todas as dimenses da vida vivida, no nosso cotidiano
e at mesmo ali, onde sequer suspeitamos de sua existncia. Com isso,
vale perceber que
Nos planos econmico, social, poltico e das relaes pessoais,

"diferena" tem significado, em nosso pas, quase sempre de

"desigualdade"; ou mais exatamente: as diferenas tnicas,' culturais,

fenotpicas, serviram de marcas entre desiguais sociais . No plano da

cultura, porm, a aplicao dessa eqivalncia (diferena=desigualdade),

confunde os partidrios da "democracia", levando-os a postular o fim

das diferenas como garantia de igualdade. Eis o que pensaria um

"democrata" bem intencionado: "nossos alunos sero iguais a ns quando

no forem diferentes". (Santos, 1989, p.26) (grifo nosso)

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Revista Mediaes, Londrina, v.5, n,2, p.928,jul./dez. 2000

'.

A questo : ser esse o caminho? Ser diferente ser desigual?

E tornar todos iguais, negando suas diferenas no seria um ato
autoritrio, negador do outro e, como tal, um ato de poder?
Tonuccl:

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o que este cartum nos diz?

Que, mesmo no micro contexto da relao de poder entre
professor-aluno, o problema no est na diferena, mas na des-igualdade
, como diz Vargas (1989, pAO) citando Dumont, que supe uma igualdade
de fundo, aquela que reflete a minha imagem no espelho, seja essa
imagem a do professor ou, ainda, daqueles que detm o poder. O eu
assim, aquele que s aceita os que considera igualou mais prximo de
sua prpria imagem. Portanto, no a diferena que pertence ao donnio
da desigualdade (... ), mas, ao contrrio, porque pensamos pelo donnio
da semelhana e da identidade que hierarquizamos o diferente e o
tratamos como desigual.
Revista Mediaes, Londrina, v.5, n.2, p.9-28, jul./dez. 2000

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Neste sentido, como diz Stolcke (1993, p.28), compreendemos

que igualdade e diferena no so categorias absolutas - dependem das
relaes em jogo para definir o igua1 e o diferente e assim, num processo
de poder e dominao, gerar a marginalizao e a excluso.
Aqui, a questo da escola se coloca por inteiro em sua
complexidade e se defronta com seu maior problema, o fracasso diante
da diversidade que nos constitui. Nesta medida, entra em debate o que
se entende por cultura e como ela pensada e compreendida no interior
de projetos educativos e na prtica cotidiana. .
Antes de mais nada, a cultura no interior de uma realidade humana
sempre dinmica, no fechada ou cristalizada como um patrimnio de
razes fixas e permanentes. A cultura possui fronteiras mveis e em
constante expanso. Tampouco conjugada no singular, posto que
plural, marcada por intensas trocas e muitas contradies nas relaes
entre grupos culturais di versos e mesmo no interior de um mesmo grupo.
Por esse motivo, "no possvel reduzir nem os grupos, nem os
indivduos sua cultura", como diz Aug (1998, p.l15). Do mesmo modo,
no se pode afirmar existir uma essncia prpria desta ou daquela cultura,
j que so as sociedades que decretam a cultura, e no so as culturas
que formam as sociedades. (Cunha, 1998, p.88)
O desafio da escola e dos projetos educativos que orientam
nossa prtica est no fato de que, para compreender a cultura de um
grupo ou de um indivduo que dela faz parte, necessrio olhar a
sociedale onde o grupo ou o indivduo esto e vivem. aqui que as
diferenas ganham sentido e expresso como realidade e definem o
papel da alteridade nas relaes sociais entre os homens.
Primeiramente fazemos parte de uma sociedade de classes em que
as relaes sociais entre sujeitos so relaes de hierarquia e poder, que
se sustentam em classificaes dadas a priori e "naturalizadas" como
prprias deste ou daquele grupo - Sebastio negro porque tem nariz
chato e cabelo "ruim"/ os ndios so selvagens ou preguiosos. O pedido
de Marcos Terena aos professores se justifica, pois a escola tem sido o
veculo de projeo de padres e modelos que impedem o verdadeiro
conhecimento, privilegiando um conhecimento dado e assimilado pela
ordem institucional, nem sempre percebido pelos agentes sociais que
conduzem o processo educativo. assim que muitas vezes a dificuldade
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Revista Mediaes, Londrina, v.S. n.2, p.928,jul./dez. 2000

de aprender explicada pelo fato de se ser "paraibano, nordestino,

favelado, vesgo, canhoto, filho de prostituta... " (Santos, 1989, p.73).
Educar , ento, um desafio, posto que se processa no interior
de um embate entre "interesses, dominao, explorao revelando a
existncia do poder e seu exerccio sobre os indivduos, grupos ou
sociedades tidos como diferentes. Educar tem sido o meio pelo qual o
diferente deve ser transformado em igual para que se possa submeter,
dominar e explorar em nome de um modelo cultural que se acredita natural,
universal e humano." (Gusmo, op. cit. :43)
No campo de fora que envolve as relaes da escola frente aos
diferentes e frente diferena cultural prpria da sociedade brasileira,
J oel Rufino dos Santos afirma existir uma imensa ingenuidade. Para ele,
ingnuo pensar em "salvar" o ensino a partir de uma falsa noo de
igualdade que desconsidera e faz tbula rasa das diferenas.
Exemplar a reao de professores e dirigentes de escola quando
indagados sobre as diferenas do alunado. freqente se ouvir que
naquela escola "todos so iguais" e que aos olhos do educador no h
diferena. No entanto, todos sabemos que essa igualdade no real. Os
alunos que ali esto tm as mais diferentes origens, so portadores de
diferentes histrias de vida, as quais informam seu modo de ser e suas
possibilidades de aprender. Por que, ento, os dizemos iguais? Porque
todos so vistos a partir do lugar que ocupam no interior da escola. Ali
eles so alunos, categoria geral e abstrata que, tal como a categoria ndio,
coloca a todos "no mesmo saco" e nega as diferenas que os tomam,
cada um, sujeitos scio-culturais. Diante da pergunta de quem so os
jovens e o que vo buscar na escola, Dayrell (1996, p.139) afirma que:
Para grande parte dos professores, perguntas como estas no fazem
muito sentido, pois a resposta bvia: so alunos. E essa categoria que
vai informar seu olhar e as relaes que mantm com os jovens, a
compreenso de suas atitudes e expectativas. Assim, independente do
sexo, idade, da origem social, das expectativas vivenciadas, todos so
considerados igualmente alunos, procuram a escola com as mesmas
expectativas e necessidades. (...) A homogeneizao dos sujeitos como
alunos corresponde homogeneizao da instituio escolar,
compreendida como universal.
Revista Mediaes, Londrina, v.5, n.2, p.928,jul./dez. 2000

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Por outro lado, diz Ioel Rufino dos Santos, ingenuidade

tambm pensar em salvar o ensino pura e simplesmente pelo
reconhecimento das diferenas culturais. Faz-lo reificar a cultura,
como se as diferenas pudessem ser contidas e explicadas por si
mesmas, por uma essncia prpria, que afirma que cada um um, que
se assim "por causa da cultura".

oprocesso educativo

entre o ensinar e o aprender

Nem a igualdade absoluta, nem a diferena relativa so

efetivamente adequadas para compreender e solucionar o problema da
diversidade social e cultural. Nisto reside o paradoxo e o desafio de
nossas prticas e propostas educativas. Nelas o que est em jogo, mais
que as diferenas e a imensa diversidade que nos informa, a alteridade
- espao permanente de enfrentamento, tenso e complementariedade.
Nest medida, a escola, mais que um espao de socializao toma-se um
espao de sociabilidades ou seja, um espao de encontros e desencontros,
de buscas e de perdas, de descobertas e de encobrimentos, de vida e de
negao da vida. A escola por essa perspectiva , antes de mais nada, um
espao scio-cultural.
Analisar a escola como espao scio-cultural significa compreend-la na
tica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimenso
do dinamismo, do fazer cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres,
trabalhadores e trabalhadoras, negros e brancos, adultos e adolescentes,
enfim, alunos e professores, seres humanos concretos, sujeitos sociais e
histricos, presentes na histria, atores da histria. Falar da escola como
espao scio-cultural implica em resgatar o papel dos sujeitos na trama
social que a constitui enquanto instituio [... ] A escola como espao
scio-cultural entendida, portanto, como um espao social prprio,
ordenado em dupla dimenso. Institucionalmente, por um conjunto de
normas e de regras, que buscam unificar e delimitar a ao de seus
sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de relaes sociais
entre sujeitos envolvidos, que incluem alianas e conflitos, imposies
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Revista Mediaes, Londrina, v.5, n.2, p.928, jul./dez. 2000

de normas e estratgias individuais ou coletivas, de transgresso e de

acordos. Um processo de apropriao constante dos espaos, das
normas, das prticas e dos saberes que do forma vida escolar. Fruto
da ao recproca entre o sujeito e a instituio, esse processo, como tal,
heterogneo.(Dayrell, op. cit., p. 136-137)
A heterogeneidade, porm, encontra-se institucionalmente
negada, como negada est a condio scio-cultural dos alunos, na
medida que a escola pratica o ensino e nega a aprendizagem. Isto ,
a escola organiza os processos de compreenso da realidade como
universal e nica, tomando por base um saber formal e abstrato
distanciado do aluno, de sua vida e experincia. O saber que se
ensina , ento, redutor de culturas que informam as realidades
vividas dos sujeitos e desloca suas vidas das problemticas imediatas
que as envolve, acreditando que o aluno uma tbula rasa sobre a
qual deve-se inscrever o conhecimento tido como real e legtimo.
Assim, a escola representa um saber positivista perante um saber
cultural. (lturra, 1990, p.55)
aqui que a pluralidade cultural de grupos tnicos, sociais ou
culturais necessita ser pensada como matria-prima da aprendizagem,
porm nunca como contedo de dias especiais, datas comemorativas
ou momentos determinados em sala de aula. Fazer isso "congelar" a
cultura, reific-Ia, transform-Ia em recurso de folclorizao e como tal
acentuar as diferenas. Nesse processo, rompe-se a possibilidade de
comunicao e de aprendizagem para reforar os mecanismos
discriminatrios e a desigualdade, instaurando a impossibilidade da
troca e dos processos de eqidade entre sujeitos diferentes. preciso
compreender que o "ensino repetir, criando uma subordinao; a
aprendizagem descobrir, criando uma relao de comunicao." (lturra,

1990, p. 31)
Para Santos (1989), a questo est no fato de haver um mecanismo
que separa a educao do ensino, e nisto reside a esquizofrenia da
escola brasileira. Diz ele:
"Educao seria tudo o que se transmite, de qualquer maneira, formal
ou informalmente, todo o tempo, aos menos experientes, sem objetivos
Revista Mediaes, Londrina, v.5, n.2, p.9-28,jul./dez. 2000

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especficos. Ensino seria uma particularizao da educao, atravs de

determinada maneira (isto , utilizando a escola), formal ou
informalmente, num tempo exclusivo, com o objetivo especfico de treinar
uma competncia particular. Pois bem: evidente que no se pode colocar
as pessoas que educam rio lugar das que ensinam. Estamos condenados a
lamentar essa contradio para sempre?" (op. cit., p. 28)

Os que ensinam preocupam-se em, utilizando a escola e sua

organizao num dado tempo, treinar seus alunos para competncias
especficas: somar, dividir, contar, ler, escrever... Imaginam ser esse o
caminho legitimo de, tomando seus alunos como iguais, instaurar um
processo democrtico, j que todos aprendem as mesmas coisas, tm
acesso as mesmas informaes, ainda que possam ser portadores de
outras informaes a no consideradas. Para esse professor, a
diversidade do social, to difcil de ser tratada, fonte de tantos
desencontros, seria finalmente erradicada e as trajetrias diferenciadas
de seus alunos resultariam de competncias individuais que independe
dele prprio enquanto professor. Alm de um engano, tal postura um
equvoco e resulta em uma prtica autoritria, constituindo um olhar
que no v o outro que a est, pois o v de cima e distante.

/'

~I

TONUCCI (1973)

20

A criana: aquela que sempre vista de cima

Revista Mediaes, Londrina, v.S, n.2, p.928, jul./dez. 2000

~.
I

o desafio que permanece , ento, compreender a educao

enquanto processo de aprendizagem, baseado na comunicao e na
troca permanente entre diferentes. Como faz-lo , se, como dizem
Moyss e Collares (apud Quinteiro, 2000, p. 31) comum no discurso
dos professores o argumento de que as crianas no aprendem porque
so pobres, sujas, desnutridas, imaturas, negras, nordestinas, no
aprendem porque seus pais so analfabetos, alcolatras e as mes
trabalham fora?
Para Sarmento & Pinto (1997, p. 26), preciso que o adulto no
projete o seu olhar sobre as crianas, colhendo junto delas apenas
aquilo que reflexo conjunto dos seus prprios preconceitos e
representaes.
Neste sentido, guisa de reflexo, alguns exemplos de como o
aluno da Rede Pblica de Ensino do Rio de Janeiro visto por alguns de
seus professores so significativos. De acordo com Quinteiro (2000),
dizem eles,
esse garoto uma praga mesmo, uma dessas criaturas que
Deus produziu num dia que estava puto. S podia ser da turma
da farrulia Adams.
no prestam para nada, so faltosos, graas a Deus fazem
revezamento. Aquelas alunas so uns estrupcios, morreram e
se esqueceram de deitar.
turma antiptica, nunca esto dispostos a nada. [...] Eles no
existem para mim. As vezes eu me pergunto se morri, desencamei
e vim parar no inferno dessa turma.
o aluno um ser mutante. Acho-os feios, assustadores, no
conseguem entender nada.
tem um menino na minha sala que vive rindo e eu pergunto
para ele: que caboclo voc est recebendo? E ele continua
. rindo, parece um orangotango.
A pergunta : qual o preparo desses professores para estabelecer
um processo de aprendizagem baseado na comunicao e na troca?
Como no cotidiano superar a discriminao e a excluso social presentes
no contexto social e intensamente reproduzido na escola.
Revista Mediaes, Londrina, v.5, n.2, p.928, ju/./dez.2000

21

Do aprender aaprender:

aprendizagem ediferena

o carter ideolgico das representaes sobre a criana, alunos

do ensino fundamental, tanto quanto uma concepo idlica e idealista
da criana, segundo Quinteiro (2000), influencia e caracteriza a prtica
pedaggica. Para a autora, isto exige romper com a cultura oficial, mudar
mentalidade em direo uma conscincia de classe para que a
professora/professor possa compreender-se enquanto ser social, que
supere o senso comum e concomitantemente altere tanto as suas relaes
de trabalho quanto as condies objetivas da prtica educativa. (op.
cit., p. 91) Mas, para isso, preciso saber ouvir e se dispor a ouvir o que
seu aluno tem a dizer a respeito de si mesmo e do outro que com ele
partilha a vida, partilha o dia-a-dia, incluindo O prprio professor. Porm
isso no nada simples, da a surpresa do aluno das Classes de
Acelerao Paulista ao descobrir que seu professor o ouve. Diz ele:
"Minha professora diferente: ela me escuta, no me ignora, trata todo
mundo igual, no trata melhor do que o outro" (In: Quinteiro, 2000)

Na tentativa de ouvir as vozes do outro, as falas que se seguem,

so falas de crianas e jovens que chegam a escola pblica, portando
"marcas sociais" inscritas no corpo, postura, linguagem percepo de
mundo e de realidade e que, de acordo com elas, "resignificam o mundo
escolar atravs dessas relaes, trazendo assim, para dentro dos muros
da instituio aquilo que constantemente lhes negado: suas histrias,
sua cultura e seus mundos." (Dayrell, 1996, p.138).

o que dizem e como pensam os alunos das escolas pblicas do

Rio de Janeiro? Quinteiro (2000) ressalta:
de longe a escola parece um presdio;
(gostaria) de jogar uma bomba e explodir tudo;
completava todos os tempos vagos com diversas coisas, at
lazer para os alunos porque a gente no tem isso na escola;
pintava a escola, ajeitava as janelas e fazia uma quadra de esportes;

22

Revista Mediaes, Londrina, v.5, n.2, p.928,jul./dez. 2000

 a cor deprimente, sinistra;

muita gente discrimina a gente que estuda em escola pblica,
dizem que a particular melhor, que d mais ateno a eles
(alunos), que no tem nada destrudo e eles vem isso e falam
at mal da escola.
Por sua vez, os alunos das Classes de Acelerao Paulista dizem
que gostam da escola porque:
tem jogos, brincadeiras, video, biblioteca, mapas, globo,
cartazes;

o aluno pode levantar e conversar;

antes (na escola comum) s escrevia, a outra professora no

ensinava;
nunca tive uma professora to legal! Se eu erro, ela me ensina.
(Quinteiro,2000)

o que se v que a criana ou o jovem na condio de aluno

sabe e percebe o que o rodeia, sabe tambm o que quer para si e porqu.
No entanto, o processo de ensino no estabelece um dilogo entre o
conhecimento ensinado e a cultura de origem dos alunos, deixando de
considerar as diferenas de sexo, idade, origem social e outras, para
pens-los homogeneamente, como se, enquanto alunos, a estejam
somente para aprender contedos para fazer provas e passar de ano
(DayreIL, op. cit., p. 155). O olhar do professor v aos alunos apenas
"como seres de cognio e, mesmo assim, de forma equivocada: sua
maior ou menor capacidade de aprender contedos e comportamentos;
sua maior ou menor disciplina." Como de resto, j nos mostrou o cartum
de Tonucci sobre a avaliao.
Os problemas pedaggicos postos pelas diferenas apontam,
portanto, para uma dupla face: a das referncias culturais mltiplas e a
dos status scio-econmico de crianas e jovens que chegam escola
pblica com sede de conhecer e que com ela se decepcionam, tomando
se candidatos potenciais ao insucesso escolar.
Diante dos problemas aqui levantados e de muitos outros que o
cotidiano escolar nos revela, h hoje, no mundo como um todo e na
Revista Mediaes, Londrina, v.S, n.2, p.9-28, jul./dez. 2000

23

escola em particular, uma preocupao em estabelecer uma educao

voltada para o respeito pela diversidade. O que se busca a tolerncia
social e poltica para uma ordem social potencialmente explosiva e
violenta, dentro e fora da escola.
Neste contexto, a escola tem e deve assumir um papel de agente
transformador, promovendo o conhecimento mtuo entre diferentes,
formando professores e quadros tericos, entre muitos outros pontos.
Emergem dessa perspectiva, diferentes propostas educativas
baseadas em princpios democrticos e legtimos. A questo ser,
ento, como efetiv-Ias na prtica, se tudo que foi dito aponta para a
diversidade social e cultural de todos os envolvidos - dos
professores e alunos aos quadros administrativos e dirigentes do
processo educativo, na escola e fora dela? Como faz-lo, se todos e
cada um, atribuem uma multiplicidade de sentidos para o que a
escola e a significam de maneiras diversas, dependendo, como diz
DayreIl, da cultura, dos projetos e dos anseios de cada um? Como
saber escutar a criana e o jovem e receber deles a verdade daquilo
que nos dizem?
A diversidade social e cultural, a pluralidade tnica e racial so
hoje o desafio daqueles que no querem ser apenas pessoas que
ensinam, mas querem tambm educar. Nesta busca, pautam-se por
princpios mais amplos e conseqentes e tentam apoiar-se nas leis
que regulam e orientam o processo educativo, entre elas a LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional) e os PCNs (parmetros
Curriculares Nacionais). Em que medida so eles suficientes e capazes
de "iluminar" a prtica pedggica e instituir um processo real de
aprendizagem? O que fazer diante das diferenas culturais, tnicas e
de classe? Basta atribuir ao professor uma autonomia frente a realidade
de seus alunos? Como vencer as dificuldades de um sistema educativo
que se pauta em contedos escolares postos por uma cultura nacional
e universal? Como definir o papel dos professores e dos alunos por
meio de um conhecimento geral, abstrato e universal? Este
conhecimento tambm parte da formao do professor e que o desafia
a compreender-se a si mesmo, entre o que acredita ser correto e o que
experencia na relao com seus alunos. Como, diante disso tudo, pensar
a questo da tolerncia e do direito de cidadania para todos?
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Os problemas persistem e no tm respostas absolutas. Resta

nos refletir sobre o outro e pens-lo como algo que nos inquieta e nos
surpreende, como diz Larrosa (1998) , mas preciso deixar-se
surpreender e querer ser surpreendido. Nesta medida, o aluno diante
do professor no somente aluno, tambm o enigma que nos desafia
e desafia nosso conhecimento. Ass~me-se, assim, que no sabemos
tudo, que no detemos todo o conhecimento disponvel sobre a
realidade e as coisas. Por este caminho, desloca-se o olhar e sua
centralidade, para descobrir a alteridade e compreender o que cada um
tem a dizer sobre si mesmo. Isto exige uma abertbra para pensar o que
somos e o que no somos, reconhecer o mundo do outro no nosso
mundo, a vida do outro como parte da nossa vida e estabelecer pontes,
abrir portas, para que o trnsito no espao comum seja solidrio e
democrtico. Vale dizer, sem transformar o outro num igual sem face,
mas admitir sua igualdade - de direitos, de cidadnia ou o que mais
seja -, preservando-lhe a diferena.
A imagem feita por uma criana africana em Portugal e um poema
se colocam aqui como reflexos dos desejos dos homens a respeito de
uma sociedade mais justa.
Trabalhos de Alunos

o mundo est unido por laos fortes

Patricia Sofia Caldeira Mofa 09/05/96

Revista Mediaes, Londrina, v.5, n.2,p.928, jul./dez. 2000

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Art. VI da Declarao Universal dos Direitos Humanos.

ARTIGO VI roo/~ PESSOA TE'~ O OIREITO DE SER EM TODOS
OS LUGARES RECO'JHECIDA CO"O PE.SSOA pf:RAr~r E A LEI

Temente!l De'Js ou

Seja mulh.er, seJG homem.

SeJC. cr,ono pequeno.:

Seja em Par.s oil na

E'spanna.
No Zaire ou 1"':0 Gr-

bartdid<J.
CO\fG,~e.

SeJ" vt:tho, seJ<l moo,

Use por,ft de sofeno.;

De ~ II! M.gra nu muloto,
De pele bror,c.a ou

Brelunha.
r:qola ou Gllfucatu;
Mo(OIT',blqUL ou Mar-de.

r= spur,he.
Fortoleza cu Tf'G!'ls!\vflIo.

Nc Grtclo ou Tombuetu;

l1)or e(IQ.
SejQ

alto ou StJO bOlXO,

.
....

i:

QUf: .s~J<l u~ ou yjd#.t\l ~

De muleta.:lu de bel9o!--.... ~

Luondo.
QIO de JaMlI'O c Ho!cndo

AT que seJo ciemente.

Al-= 1"10 Afeg'Cl!US100:

Nc\'tl York {lU

Gos te <k fes te. CJO 30~:S(.go .

Goste de homem ou
:T\ulher;
re nha dinhe iro no bao'\c.o
Ou seja um hQmem

Cochaba..'nba
Bcl!!m, Grotlndlo,
trlandt,l .

TI~lJci9-'1ipo O'J JopOO,

;.... ;;.'"". qlJ(llquu;

k

EIc9Ul'tte. bem.....e:>tldo.
Duorr urnOdo, andrajOso.

\~

/'

Todo mur,do, todo O

'~

tvnpo,
_ ' ''' ..Tem dWI!' f C a prote30.,..

T' "'"

Que s~j<\ bem <Mcrenle~.

Que :SVoJH bOnl do Juizo.

bom.. coraJoso.

FCflforr3c ou comedido .
Sem fi. c:mr. t p. IIU p,e;do$o;

......... A lei eXt~te para ICdds.

... .
Se", nenhumo d ' :'I I I,~-a; .
Pois ,$om()s todos

'

14

pess~I\!,

N& pode kover u(u$s50!

Trobolhe r,um bom

t.mpregtl

Faa aquilo que puder.

1"

"'ESCRITORA ~g'r"DA. COM CE;:tCA DE \i.'M ct:NTENA OE U'.1l0S, RVTH ROCliA NA~V EM SO ?At..'\.o. Ca-M."W
I NTEN:'AJ.lEN1E COM ~IAHA5 Ql.JRANf. 15 ~NOS, 'OIt\O OtUEN-l Af)()R.A EOVCAC!.o.'ML, bO CCtBIO ~IO StI''''~,
~o P~.VI.O . DES:;N'JOL "EV ;JMA ~"'NOE HAtllUr>.... tl PAAA U'OAA COM o MvNo">O l /'#ANTIl. :>Eu!> TlI.ASAlrfOS
1A:Al.EM UMA. 1.."OJ::l-ENr ....O I-iVlfJ\.Ni.sncA E CCN.SfGVE FAVJUAIUZAA a<VNAS (OE -ro-;:v.s AS 10Aors) COM SUA

P~~!" . CU.Y.AN!DAbE.

Entre desejos, sonhos, princpios legais e polticas educativas, a

diversidade social e cultural desafia nossas prticas e nossos valores e
nos coloca diante de nosso enigma maior: a diferena do outro, a
semelhana do mesmo.

Notas
I

Poema de Stevenson citado por Margareth Mead In: Mead, Margareth &

Metraux , Rhoda. Aspectos do presellte. Rio de l aneiro:F. Alves, 1982

Recupero aqui , parte de uma di scusso apresentada em meu artigo "Linguagem,

cultura e altelidade: imagens do outro", publicado no Cadernos de Pesquisa, N.107,
julho de 1999, p. 41-78

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Revista Mediaes,Londrina, v.S, n.2, p.9-28,jul./dez.2000

l-

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Resumo
Usando imagens como suporte lingstico, o texto procura alertar professores para
a necessidade de recuperar e ensinar s crinas o respeito mtuo entre os diferentes:
ndios, negros , mulheres, crianas, deficientes e muitos outros. Para tanto, coloca
a a1teridade como horizonte a ser alcanado na educao e na escola, cujo desafio
est em compreender a relao ensino-aprendizagem como processo cultural,
baseado na troca permanente entre diferentes.
Palavras-chave: educao, cultura, diversidade, escola.

Abstract
Using images as a Iinguistical framework , the article seeks to increase the awareness
of teachers to the necessity of recovering and teaching children mutual respect
among lhe different: natives, blacks, women, children, mentally and physically
challenged ones, and many others. In order to do so; it establishes the alterity as the
goal to be reached in education and schools, whose main challenge is to understand
the teaching-Iearning relation as a cultural process based on a permanent exchange
among the different subjects.
Key-words: education, culture, diversity, school.

Neusa Maria Melldes de Gusmo

professora da Faculdade de Educao da Unicamp

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