You are on page 1of 23

Descripcin y anlisis de procesos de pensamiento de

estudiantes al resolver problemas matemticos


Guillermo Cervantes*, Anibal Mendoza**, Liduvina Pealoza***,
Magdalena Ramrez****,Mara Margarita Vias*****

Resumen
Esta investigacin tiene como propsito comprender el complejo de manifestaciones cognitivas y afectivas que se desencadenan en el proceso de resolucin
de problemas matemticos. Se ubica en los principios tericos de la psicologa
cognitiva, y en particular en el marco conceptual propuesto por Alan Schoenfeld,
que conjuga las siguientes categoras: conocimiento de mbito especfico,
estrategias hcursticas, estrategias metacognitivas y componente afectivo. Se
desarroll un estudio de casos mltiples, y los resultados muestran que stos
se movieron dentro de un continuo, desde aquellos cuyas reacciones ante la
resolucin de problemas mostraron hbitos de ensayo y error relativos al
manejo de smbolos sin el ejercicio de ninguna estrategia de control, hasta
aquellos cuyas manifestaciones son comparables a la de los expertos.

Introduccin
El desarrollo del pensamiento se constituye en la piedra angular de la formacin
integral del individuo: funcin esencial
de toda labor educativa. La educacin

.Profesora de Matemticas, Universidad del Norte.


~agster en Educacin.
Profesorrle Fsica, Universidad del Norte. Magster
en Educacin .
Profesora de Biologa, Universidad del Atlntico. Magster en Educacin.
....
Profesora de Psicoperlagoga, Corpomcin Universitnria de]a Costa. Magster en Educacin.
..........
Profesora de Matemticas, Univcrsidad del
Norte. Magster en Educacin.

...

debe propiciar el desarrollo de las capacidadescognitivas y afectivas del que aprende, de tal manera que le permitan la construccin de una nueva representacin del
mundo y de sus posibilidades, as como el
despliegue de su potel)cial creativo, para
el ejercicio de acciones transformadoras.
Dentro de este contexto, el aprendizaje de las matemticas se constituye en una
modalidad de pensamiento, que genera
el desarrollo de un punto de vista matemtico, en la bsqueda de sentido de la
realidad circundante y, por ende, en la
construccin de nuevos conocimientos .
Fundamenta el cO:10cimiento, el desarrollo de un pensamiento autnomo, comprensivo, creativo, intuitivo,
flexible,

Ingeniera & Desarrollo. Universidad del Norte. 1: 1-23, 1995

autodeterminado, metacognitivo,. .., que


d lugar a un proceso evolutivo conceptual en el que se interpreten procesos de
insight, heursticas, metacognitivos, habilidades, destrezas y el desarrollo de una
mayor sensibilidad, para establecer nuevas consideraciones. Sensibilidad que
generar actitudes de apertura y de cambios que conlleven al autodesarrollo y a la
concepcin de nuevas perspectivas para
asumir la vida profesional que demanda
la transferencia de los conocimientos
matemticos' a las dems esferas de la
vida de relacin.
Como educadores, somos conscientes
de que debemos asumir estas realidades
en nuestra labor educativa, con nuevas
polticas de accin, que promuevan el
desarrollo de procesos de comprensinaccin-reflexin, en donde las facultades
intelectuales y afectivas se conviertan en
motor y anlisis de la praxis educativa.
Con esta visin, realizamos la presente
investigacin, encaminada a conocer procesos de pensamiento que desarrollan
estudiantes del Ciclo Bsico de Ingenieras durante la resolucin de problemas
matemticos, porque consideramos que
comprendiendo el complejo de manifestaciones cognitivas y afectivas que se desencadenan alrededor del aprendizaje de
las matemticas, particularmente en la
resolucin de sus problemas, se podrn
proporcionar elementos bsicos para la
comprensin amplia del educando y, por
consiguiente, para la transformacin continua de nuestra praxis educativa.
De esta manera se podr pensar en
promover posteriormente la construccin
de una didctica regenerativa, constructiva, que se centre en las acciones del que
aprende, que propicie el desarrollo del
pensamiento, el aprendizaje de un cono-

cimiento matemtico construible, dejando atrs conceptos tradicionalistas que


rinden culto al dogma, al aprendizaje
memorstico de frmulas, a la cobertura
de una gran extensin de contenido y a la
presentacin de los mismos en forma aislada, con respecto tanto a su secuencia
interna como a su relacin con otras ciencias. Concepciones que han servido de
estmulos para la construccin de percepciones errneas acerca de las matem ticas
como saber inaccesible, con lo cual se ha
favorecido la baja comprensin del sentido de su aprendizaje y, por ende, el bajo
rendmiento acadmico en las asignaturas matemticas en el mbito universitario.
Consideramos que si las matemticas
son producto de la construccin del individuo, el abordaje de sus problemas depender de cmo se propicie el desarrollo
de los procesos de pensamiento. Si la
resolucin de los problemas estimula el
desarrollo del pensamiento, slo se tendrn resultados exitosos en la medida en
que se elimine el carcter repetitivo y
mecnico del proceso, para dar paso a
estrategias heursticas que ofrezcan posibilidades de acercamiento a la solucin, a
estrategias metacognitivas que regulen el
empleo eficaz de los propios recursos
cognitivos y afectivos, a la formacin de
actitudes favorables, para que, amalgamndose, contribuyan a que los estudiantes se sientan seguros de sus potencialidades, reforzando continuamente la consolidacin y construccin de los conocimientos matemticos.
La potencializacin de estos eventos
se constituir en criterio para el mejoramiento de la calidad de la Educacin,
puesto que se intensificaran, para los
educandos, los niveles cualitativos de

Ingeniera & Desarrollo. Universidad del Norte. 1: 123,1995

conocimientos adquiridos a partir de la


experiencia acadmica, de tal forma que
logren proyectarlos en su quehacer cotidiano y puedan contribuir al desarrollo
de la sociedad.
Las acciones propuestas estn en concordancia con los principios y polticas de la
Universidad del Norte, as como con los
lneamientos educativos del Nuevo Proyecto Nacional que coloca a la educacin
en un plano ms humanizante.
Con esta investigacin aspiramos a
posibilitar la apertura de nuevos horizontes en el campo de la educacin matemtica a nivel universitario, para seguir indagando sobre el verdadero sentido del
aprendizaje de las matemticas, que redunde en el desarrollo de procesos de
pensamiento, durante el abordaje de la
resolucin de problemas.
1. Objetivos
1.1. Objetivo general
Describir, analizar y comprender los procesos de pensamiento que utilizan y/o
desarrollan estudiantes del Ciclo Bsico
de Ingenieras de la Universidad del Norte cuando resuelven problemas de matemticas.

2. Marco conceptual
2.1. Concepcin general
del pensamiento
Desde el paradigma de la psicologa
cognitiva, el pensamiento es considerado
como la capacidad que tiene el ser humano
para construuir una representacin e interpretacin mental significativa de su relacin
con el mundo,'!, lo que indica que el individuo, en su relacin con el mundo, lo
vive, lo transforma, a travs del conocimiento que ha elaborado acerca de l.
Esta definicin general de pensamiento desde el punto de vista cognitivo incluye, segn Mayer2 , tres ideas bsicas:
a. El pensamiento es cognitivo,
infiere de la conducta, ocurre
mente, en la mente, en el
cognitivo y debe ser inferido
tamente.

pero se
internasistema
indirec-

b. El pensamiento es un proceso que implica algunas manipulaciones, establece algn conjunto de operaciones sobre el conocimiento, en el sistema
cognitivo.
c. El pensamiento es dirigido y tiene
como resultado la resolucin de problemas, o se dirige hacia una solucin.

1.2. Objetivos especficos


Reconocer y analizar:
Los conocimientos de mbito especfi-

Los aspectos afectivos son de capital


importancia para el desarrollo del pensamiento, debido a que contribuyen a que

co

Las estrategias heursticas


Los estados afectivos
Los procesos metacognitivos
que utilizan y/o desarrollan los estudiantes en el proceso de resolucin de problemas de la asignatura Clculo I.

1VILLARINI, A. et al. Departamento de Instruccin


Pblica de Puerto Rico (D.I.P.). Manual para la enseanza del pensamiento (Ed. Preliminar) San Juan,
~991,p. 9.
MA YER, R. Pensamiento, resolucin de problemas y
cognicin. Barcelona, Paids, 1986, p. 21.

Ingeniera & Desarrollo. Universidad del Norte. 1: 1-23, 1995

se genere determinada disposicin, valoracin, confianza, inters, perseverancia


y curiosidad ante cualquier situacin a la
que los individuos se vean enfrentados.
El afecto y la cognicin no son procesos
interdependientes, sino que se interpretan,
como lo hacen la masa y el peso, forman parte
de la realidad de la experiencia humana,,3 .
Las condiciones externas proporcionan fuerza rnotivacional para el progreso
intelectuat de suerte que circunstancias
temporales y sociales contribuyen a la
formacin de creencias, actitudes yemociones que son utilizadas para dar respuestas segn el pensamiento afectivo
(McLeod, 1992)4.
Segn PiageP , el pensamiento ante
todo es una forma de accin en constante
proceso de diferenciacin y organizacin.
Depende de la forma en que la persona se
representa el mundo, es decir, de las maneras en que puede actuar o manipular
sobre esa representacin interna.
Bajo esta concepcin se impone la necesidad de dejar de considerar a aquellos
que aprenden y sus conductas, como producto
de los estmulos ambientales que reciben, para
considerar/os como individuos con planes,
intenciones, metas, ideas, memorias y emociones que usarn activamente para atender,
seleccionar y dar significado a los estmulos y

3 ELISNER, Elliot. Procesos cognitivos y currculum.


Barcelona, Martnez Roca, 1987, p. 58.
4 McLEOD, Douglas. Research on affect in
mathematics education: A Reconceptualizacin, p.
575. En: Grows, D. HandBook of research 011
Mathematics
Teaching and Learning. New York,
McMillan, 1992, 812 p.
5 DE ARRUBLA, J. Didcticn y prcticn de la Enseanza. Bogot, McGraw-Hill, 1982, p. 76.

obtener conocimiento de la experiencia}}6. Los


aprendices no son recipientes pasivos de
la informacin, sino que construyen sus
conocimientos y habilidades a partir de
su conocimiento previo, tanto formal
como informat y de la interaccin con sus
entornas.
La construccin de conocimiento es
un proceso de representacin m.ental de
la informacin a travs de imgenes, nodones y conceptos, manipulaciones mentales de la informacin por medio de operaciones o destrezas intelectuales y disposiciones actitudes hacia la informacin,
que facilitan o dificultan su representacin y manipulacin mental. Pensar implica, por consiguiente, una actitud que
condiciona la intensidad y el esfuerzo, la
facilidad y frecuencia con la que se codifica la informacin, se realizan operaciones mentales sobre esa codificacin y se
producen resultados.
Si la actitud condiciona las capacidades mentales expresadas en el orden anteriormente mencionado, de forma similar
se orienta el desarrollo del pensamiento
matemtico, convirtindolo en un proceso de descubrimiento, interiorizacin,
construccin y desarrollo de ideas, destrezas y actitudes hacia el aprendizaje de
las matemticas. Este proceso requiere de
toda una graduacin para poder pasar de
la accin al pensamiento representativo,
y una serie no menos larga de transiciones

6 WICTROCK. Educational Implications of recent


research on Leaming memory'>, Paper presented at
the annual of the American Educational Research
(March, 1982) p. 1-2. Citado por Woolfolk, Anita.
Psicologa Educativa. Mxico, Prentice-Hall Hispanoamericana, 1990, p. 244.

Ingeniera & Desarrollo. Universidad del Norte. 1: 1-23, 1995

para pasar del pensar a la reflexin sobre


dicho pensamiento.

ClOn, intuicin, percepclOn


emocin, experimentacin,

profunda,
asociacin

fortuita de ideas, deseo, trabajo arduo e


2.2. Pensamiento matemtico
Con respecto al pensamiento matemtico, Segura (1992) lo considera como: El
razonamiento lgico, la creatividad, el mode/aje
maternfitico y las operaciones7 . Por su parte, Schoenfeld (1993) indica: El pensamiento matemtico no slo es razonamiento
deductivo, no consiste nicamente en demostraciones formales, C01110 se quiere ver desde
una ptica tradicional, en que se considera el
conocimiento matemtico como un cuerpo de
hechos y procedimientos que tratan cantidades, magnitudes, formas y las relaciones que
existen entre ellas"8 . El proceso mental que
sugiere qu se debe demostrar, y cmo
hacerla, es una parte de ese pensamiento
matemtico, tanto como la demostracin

que eventualmente resulta de l. Lo deductivo

es consecuencia

a veces instru-

mental del mtodo matemtico.


Las herramientas de las matemticas
son la abstraccin, la representacin sim-

blica y / o grfica y la manipulacin simblica. La actividad creadora es la parte


ms significativa

en el hacer matemtico.

El proceso creativo implica andar a tientas, conjeturar, hacer hiptesis. Por ejemplo, a fin de comprender un concepto, de
resolver un problema, de formular una
conjetura, es preciso emplear imagina-

inmensa paciencia. La extraccin del concepto apropiado de una situacin a partir


de las cosas observadas, los argumentos
inductivos, los argumentos por analoga

y los ejemplos intuitivos para una conjetura imprevista,

son modos matemticos

de pensamiento.
2.3. Operacionalizacin del
pensamiento

matemtico

La solucin de problemas se constituye


en un modo de pensamiento

en el cual el

individuo debe transferir su bagaje


cognitivo y afectivo a la situacin problema. La resolucin de problemas es un
aspecto central de las actividades profesionales a las que nos enfrentamos

diaria-

mente. Situndonos en el mbito de la


enseanza y aprendizaje de las matemticas compartimos la posicin actual que
mira la resolucin de problemas como el
objetivo central de la educacin matemtica.

Las principales categoras de aptitudes implicadas en la resolucin competente de problemas de matemticas (conocimientos
de mbito
especfico,
estategias heursticas, estrategias meta-

cognitivas y componente afectivo) han


sido derivadas de numerosas investigaciones realizadas en este campo. Catego-

ras que engloban el complejo de manifescognitivas


y afectivas que,
interpenetrndose, posibilitan la construccin de respuestas a los problemas, corno
se puede observar en el siguiente diagrataciones

7 SEGURA, D., ROMERO, J. Las matemticas en el


aula: posibilidades de construccin significativa,
en Revista Plmltenmienfos Va!. 1, N3, Bogot, Escue
~ Pedaggica Experimental.
CHOENFELD, A. Leaming to think matematically: Problem Solking, metacognition, and sense
making in mathematics)', p. 234. En:Grouws, D. Op.

ma:

cit.

Ingeniera & Desarrollo. Universidad del Norte. 1: 1-23, 1995

d. Procedimientos algortmicos, o sea,


conjuntos de reglas bastante elabora-

Diagrama 1
Estructura para explorar la cognicin

das que automticamente

matemtica

generen una

respuesta.
e. Conocimientos intuitivos e informales que la persona despliega sin necesidad de algn razonamiento. La intuicin no slo se agiliza para provocar y/o facilitar algn razonamiento
de descubrimiento.
f. Esquemas o patrones que engloban
una serie de acciones mentales o fsicas que actan coordinadamen te cuan-

do son activados por la experiencia


fisica o lgico-matemtica. Tratar de
entender un problema sin un esquema
apropiado es un proceso lento y dificil, es como perderse en un pueblo
desconocido, sin tener mapa (Woolfolk, 1990)9. Los esquemas de la base
del conocimiento no son suficientes;

2.3.1. Conocimiento de mbito especfico. Las investigaciones realizadas en tornoa esta categora han encontrado que los
conocimientos especializados o especficos para resolver problemas forman una
base que debe tener las siguientes caracte-

ms all de lo familiar, se necesita de


estrategias significativas que pueden

rsticas:

ayudar a descubrir un camino correc-

cuando la situacin que se presenta va

to de solucin.
a. Conceptos tiles para describir los
objetivos de inters en sus dominios y
los principios o teoremas que relacionan tales conceptos.
b. Los conceptos y principios deben estar acompaados

En relacin con los conocimientos especficos, no es suficiente qu tan ricos en

contenido, y lgicamente, consistentes


sean, sino qu tan bien organizados se
encuentren, para facilitar el acceso a ellos.

de un conocimiento

explcito: condiciones de aplicabilidad


que especifiquen cundo un concepto
o principio se podria usar adecuadamente.

c. Procedimientos operativos que especifiquen cmo pueden aplicarse los


conceptos y principios para resolver
los problemas.

2.3.2. Estrategias heursticas. La heurstica o arte de inventar es el estudio de los


mtodos y reglas de descubrimiento; se
ha cultivado desde la poca de Euclides
(IV a. de J.c.) en la que por lo menos se

9 WOOLFOLK, Anita. Psicologa Educativa. Mxico,


Prentice-Hall

Ingeniera

& Desarrollo.

Hispanoamericana,

Universidad

1990, p. 258.

del Norte.!:

1-23, 1995

saba de algunas estrategias mentales que


facilitaban el abordaje y solucin de problemas de geometra. Pappus, clebre
matemtico griego, quien vivi probablemente hacia el ao 300 a. de J.c., escribi
en el sptimo libro de sus collections un
tema que denomin Analyomenos, y que
G. Polya tradujo por arte de resolver
problemas, Tesoro de anlisis ,0 incluso por Heurstica, He aqu un fragmen-

to de la traduccin realizada por Polya


del texto original:
La heurstica, para llamarla por su nombre, es en resumen, una doctrina especial para
el uso de aquellos que, tras haber estudiado los
elementos ordinarios, desean dedicarse a la
solucin de problemas matemticos. Es la obra
de tres hombres: Euclides, autor de Elementos, Apollonius de Perga y Aristaeaus el
mayor. (Pappus, siglo JII a. de J.c.)10 .
Sin embargo, lo que s es nuevo es el
nfasis pues to en las estra tegias para comprender los procesos de pensamiento en
la solucin de problemas matemticos.
Los mtodos

heursticos

son estrate-

gias sistemticas de bsqueda para el


anlisis y transformacin del problema.
En palabras de Polya: Provocan las operaciones in telectuales particularmente tiles para
la solucin de problemas]] . Las estrategias
heursticas no garantizan por si solas la
solucin del problema, pero s aumentan
la probabilidad de xito. Adems, poseen
la cualidad de poder aplicarse a mltiples
problemas dentro de un mismo mbito, y
aun de ser transferidas a contextos dife-

rentes, aunque este ltimo no es fcil ni


inmediato.
Polya, en su clsico tratado, emple la
palabra heurstica para connotar el ra-

zonamiento inductivo y analgico que


conduce a soluciones verosmiles,

en con-

traposicin a los desarrollos deductivos


de pruebas rigurosas.
La forma adecuada de entender los
heursticos de Polya es hacerla en el marco de su modelo prescriptivo de solucin
de problemas, que distingue cuatro fases:
a. Comprender el problema.
b. Idear un plan: Incluye la formulacin
de una estrategia general, no de una
prueba detallada. La formulacin de
una estrategia de este tipo constituye
un proceso inductivo, no deductivo.
Esto es importante, porque Polya sostiene que, en contra de la apariencia,

las matemticas constituyen un proceso inductivo.

c. Ejecutar el plan: Aqu es donde se


desarrolla la prueba detallada y se lleva a cabo el razonamiento

deductivo.

d. Verificar los resultados.


Esta estregia directiva general se muestra en siguiente flujograma:

10 POL yA, G. Cmo plantear y resolver problemas. Un


nuevo enfoque del mtodo matemtico. Mxico, Editorifl Trillas, 1965, p.133.
1 bid,p. 26.

Ingeniera

& Desarrollo.

Universidad

del Norte. 1: 1-23, 1995

Estrategia directiva general para la


resolucin de problemas
segn G. Polya

SITUAOON

COMPRENSION

CONCEPCION

problema, representarlo visualmente,


de modo que se puedan evidenciar la
existencia de determinadas relaciones,
que de otro modo pasaran inadvertidas.

PROBLEMICA

Enunciar el problema de otra forma: Si


una manera de representar el problema no conduce a la solucin, entonces
vale la pena tratar de verlo desde una
perspectiva diferente.

DEL PROBLEMA

Los heuristicos que propone Polya para


idear un plan implican, en su mayora,
que se recuerde otros problemas afines que ya se sabe cmo resolverlos.

DE UN PLAN

E]EOJOONDELPLAN

Si no puede resolver el problema propuesto, trate de resolver primero un


problema similar. La intencin de este
heurstica es utilizar el razonamiento

NO

FUNOONA
EL PLAN?

analgico.

Mire atentamente la incgnita y trate


de recordar un problema que le sea
familiar, que tenga la misma incgnita

SI

COMPROBAOON

o una similar. Este heurstica es til

cuando el universo de la variable es un


espacio de n-dimensiones. Entonces
se puede considerar un problema similar en un espacio de dos O tres dimensiones, con el objeto de poder
visualizar algn camino de solucin.

Los heuristicos para comprender o representar el problema s pueden resumir


en:
Analizar cuidadosamente el problema especificando los elementos conocidos y desconocidos; es decir, hay
que cerciorarse de ql! se conoce la
incgnita, los datos y las condiciones
que relacionan esos datos.

Considerar un problema relacionado


con el que se tiene y que ya se haya
resuelto.

Considerar

un problema ms particu-

lar.
Considerar un problema ms general.

Trazar un grfico o diagrama e introducir la notacin adecuada. La intencin de este heurstica es concretar el

Sustituir la variable entera por valores

especficos (1,2,3,4...). Este heuristico

Ingeniera & Desarrollo. Universidad del Norte. 1: 1-23, 1995

es particularmente til en problemas


en los que el universo de la variable es
el conjunto de enteros positivos. Se
trata de obtener una generalizacin y
luego proceder por induccin mate-

est familiarizados.
Sin embargo, estudios realizados por varios investigadores

mtica.

den ms que los novatos a proceder a una


revisin ejecutiva del proceso en que es-

Descomponer el problema en partes,


hasta conseguir problemas de tamao
manejable. Este heurstico tiene la doble utilidad de utilizar tanto el mtodo
corno el resultado del problema ms
sencillo para resolver el problema ms
difcil.

han encontrado resultados que pueden


resumirse as: No slo es lo que sabes, es
cmo y cundo lo usas. Los expertos tien-

tn implicados, son actores y observadores: trabajan en la solucin del problema


y se vigilan crticamente mientras lo hacen. Esto nos indica la importancia del
componente de la estructura.
2.3.3. Estrategias metacognitivas.
mino metacognitivas}}

Con respecto a los heursticos para


ejecutar el plan, hay que recordar que
Polya considera que sta es la fase
deductiva del proceso, por lo que no present heursticos propiamente dichos.
Los heursticos

sultadossonmuy

para verificar los reimportantes. polya con-

sidera que existe una tendencia natural,


aun en los buenos estudiantes, a darse por

satisfechos una vez se ha obtenido la solucin del problema. Entre los heursticos
de verificacin

de resultados

menciona

los siguientes:
Tratar de resolver el problema de un
modo diferente.
Verificar las implicaciones de la solucin.
Reconsiderar

la solucin, reexaminar

el resultado y el camino que condujo a esa


solucin, ayuda a consolidar los canad
mientos y a desarrollar las aptitudes para
resolver problemas.
Las estrategias

heursticas

son valio-

sas herramientas en el campo de la solucin de problemas, particularmente cuando se trata de problemas con los que no se

Ingeniera

& Desarrollo.

Universidad

El tr-

fue introducido

por los psicolgos para referirse al conocimiento y control de las actividades de


pensamiento y aprendizaje. En las concepciones que manejan diversos autores
sobre la metacognicin se puede observar
que coinciden, de una manera u otra, en
definida como el conocimiento que tie-

nen los sujetos acerca de la fortaleza o


debilidad de las capacidades cognitivas
para la adquisicin, el empleo y el control
del conocimiento.
Woolfolk, A. (1990)12 se refiere a la
metacognicin corno la capacidad para
saber qu hacer, cmo y cundo en la
ejecucin de una tarea especfica.
Donald Meichenbaum y sus colaboradores (1985)han descrito la metacognicin
como: estar consciente de la propia maquinaria cognitiva y de cmofunciona13 .
Nickerson, R. (1990)14 plantea que la
12 WOOLFOLK, A. Op. cit., p. 76.
13 MENCHENBAUM,
D. ef al. Metacognitive
assesmenh). Yussen (Ed.). The grout/ or refleclion in
c1lildren. Academic Press. Citado por: WOOLFOLK,
A. Op. cit. p. 76.
14 NICKERSON, R. el al. Enseara pensar. Barcelona,

Paid6s, 1987, p. 125.

del Norte. 1: 123, 1995

metacognicin es el conocimiento sobre


el conocimiento e incluye el conocimiento
de las capacidades y limitaciones de los
procesos de pensamiento.

La autorregulacin est relacionada


con la dedicacin, la atencin y las actitudes. La dedicacin es la energa que se le
dedica a una tarea, y puede ser controla-

Flavell (1978)15define la sustancia del


conocimiento metacognitivo a travs de
tres tipos de variables y sus interacciones
respectivas:

privilegia, el ser humano puede enviar

da; la atencin se relaciona con lo que se

1. Variables personales, que comprenden


todo lo que uno podra decir de s
mismo y de las dems personas consideradas como seres cognitivos.
2. Variables de la tarea, que se refieren al
conocimiento de lo que implican las
caractersticas

de una tarea cognitiva,

en cuanto a las dificultades de sta y el


mejor modo de enfocarla.

mensajes a s mismo en trminos de lo que

debe ser atendido; la actitud es la predisposicin negativa o positiva hacia un problema especfico y que influye en el proceso de pensamiento.

El control ejecutivo tiene que ver con


la planificacin, el control y la evaluacin
de las estrategias y del mismo proceso de
pensamiento, verificar si las estrategias
planificadas se han ejecutado y ajustar el
proceso de acuerdo a los obstculos y
resultados que se van encontrando. El
proceso de control ejecutivo es cclico y
simultneo.

3. Varibales de la estrategia, que implican


el conocimiento de los mritos relativos de los diferentes enfoques en una
misma tarea cognitiva.

El control del conocimiento se refiere


al estar consciente

del conocimiento

que

se tiene y del que se necesita para abordar


una determinada tarea, adems de las

En el mismo sentido, Villarini et al.


(1991)16presentan la metacognicin como
la capacidad que tiene el pensamiento
para examinarse a s mismo y que le permite al ser pensante estar consciente de

resultan efectivas en dicha tarea. Esto


quiere decir que el control del conocimiento est relacionado con las respuestas a las siguientes preguntas: qu co-

los procesos que ocuerren mientras pien-

nozco?, qu necesito conocer?, cundo

sa. Plantean que la metacognicin tiene

y por qu puedo utilizar este conocimiento? y cmo puedo utilizarlo?

tres elementos: la autorregulacin,

el con-

trol ejecutivo y el control del conocimiento.

15 FLA VELL, J. Cognitive monitoring. Texto presen


tado en la Conferencia sobre tcnicas orales
comunicativas de los nios. Universidad de
Wisconsin. Del. 1978. Citado por Nickerson, R. el al.
cit., p. 125.

?l'

1 VILLARINI,

A. el al. La ensc,ianza orientada ni

Estos elementos

metacognitivos

Ingeniera

que

fue-

ron los que utilizamos para el anlisis de


dicho componente enlos procesos de pensamiento que desarrollaron los sujetos de
la investigacin en la resolucin de los
problemas. Pensamos que estos tres elementos se articulaban bien con las categoras expuestas anteriormente: conocimien-

tos de mbito especfico y estrategias


heursticas corno con el componente

desarrollo del pensamiento. S.1. s.n. 199?, p. VI-S.

10

maneras de procesar la informacin,

& Desarrollo.

Universidad

afec-

del Norte. 1: 1-23, 1995

tivo que a continuacin resumiremos.


2.3.4. Componente afectivo. Los aspectos afectivos juegan un papel central en el
aprendizaje e instruccin matemticos.
Los comentarios respecto al gusto (u odio)
hacia las matemticas son tan comunes
como los reportes de notas o de actividades instruccionales, y estas observaciones
informales soportan la opinin de que el
afecto juega un papel significativo en dicho aprendizaje.
El componente afectivo se referir a
un amplio rango de actitudes, sentimientos y temperamentos, que van a estar
generalmente relacionados detrs del dominio del conocimiento.
En el contexto educativo, hablar de
educacin conlleva hablar del perfeccionamiento de la persona, lo que implica
considerar su forma de ser, de relacionarse con su ambiente, de construir conocimiento, por lo que consideramos primordial el estudio de las actitudes con que los
estudiantes abordan la tarea de resolucin de problemas matemticos.
Gairin (1988), en su estudio sobre las
actitudes en educacin, se refiere a ellas
como: instancias que nos predisponen y
dirigen sobre los hechos de la realidad; representan una sntesis personal que filtra nuestras percrciones y orienta nuestro pensamientol , de esta manera se facilitara o
se impedira la adaptacin de la persona
al contexto.

decir, una persona puede estar bien o mal


predispuesta y prejuiciada hacia determinada situacin, particularmente hacia
la resolucin de los problemas matemticos.

En este estudio se tuvieron en cuenta


las actitudes hacia las matemticas, conscientes de que hasta los conceptos abstractos se asocian en nuestras mentes con
sentimientos y emociones. Por ejemplo,
se califican los teoremas como fuertes o
dbiles; de los nmeros se dice que son
fros, serios. De igual manera, los
procesos de percepcin, comprensin,
induccin son llevados a cabo con nimo o desnimo, apertura o bloqueo, etc.
Elagrado, la confianza, la motivacin,
la ansiedad y las creencias hacia las matemticas son aspectos determinantes de
las actitudes con que los estudiantes abordan la tarea de resolver problemas matemticos, razn por la cual fueron considerados como elementos esenciales para la
construccin de una escala, actitud que
sirvi de apoyo para aproximarnos a la
comprensin de los estados afectivos de
los sujetos en el abordaje de esta tarea.
A continuacin se muestra un diagrama
ms detallado de la estructura para la
exploracin de la cognicin matemtica:

La actitud hacia determinada actividad puede ser positiva y negativa, es

17 GAIRIN, J.LAs actitudes ell educacin. Barcelona,


P.P.V. ,1988. p. 123.

Ingeniera

& Desarrollo.

Universidad

del Norte. 1: 1-23, 1995

1l

Estructura para la exploracin de la cognicin


en la resolucin de problemas en matemticas
--------

,,

,,

I
I
I

~--------------"

I
I
I
I
I
I

,~

"llTORECUlJ\

-,_

F.Ni.~gIAS

~:' 1; ""

,,

~,

/'

'.

/ I1 \: )

\",'

~~/h,~

ff"~~~

1'IIC"aSO

\
\

/ /

3. Metodologia
En esta investigacin se realiz un estudio cualitativo de los procesos de pensamiento que desarrollan estudiantes del
Ciclo Bsico de Ingenieras de la Universidad del Norte, en la resolucin de pro-

12

Ingeniera

I
I

,;-,'

I
/

blemas matemticos, concernientes a la


asignatura Clculo 1,procesos de naturaleza compleja que fueron analizados con
la ayuda del modelo terico sobre el pensamiento y la cognicin matemtica expuesto previamente.

& Desarrollo.

Universidad

del Norte. 1: 1-23, 1995

Para aproximamos a este propsito se


escogi la modalidad de estudio de casos,

Instrumentos

y tcnicas metodolgicas

para la recoleccin

de informacin

para de esta manera seguir ms de cerca

estos procesos de un modo profundo y


exhaustivo, con el objeto de obtener un
conocimiento ms amplio y detallado.
Se recogieron datos de indole cualitativa: grabaciones, observaciones, entrevistas, autobiografas en relacin con el

los cuales permitieron

AGRADO
ESCALA DE ACTITUD
(TIPO LIKERT)

CONFIANZA

ana-

lizar con mayor amplitud el complejo de


manifestaciones cognitivas y afectivas.

MOTIVACION
HACIA LOS PROBLEMAS
MATEMATICOS

en cuanto a sus posibilida-

des de generalizacin, esperamos que los


resultados obtenidos se constituyan en
un aporte valioso en el mbito de la edu-

ANSIEDAD
CREENCIAS

MATRIZ DE ANALISIS

Aunque el estudio de casos presenta


limitaciones

RESOLUCION EN
VOZ ALTA

TRANSCRIPCIONES DE LAS GRABACIONES


DE LAS SESIONES DE RESOLUCION
DE PROBLEMAS

aprendizaje de las matemticas, escala de


actitud hacia la resolucin de problemas
matemticos,

RETROSPECCION

PROBLEMAS
MATEMATICOS

ONOCIMIEN
TOS DE
AMBITO
ESPECIFICO

ESTRATEGIAS
HEURISTICAS

COMPONEN-

COMPONEN-

TE

TE

MErACl::U'JII1\.O

AFECTIVO

INFORMACION ADICIONAL

cacin matemtica, una pauta que oriente

- ENTREVISTAS PERSONALES
- OBSERVACION DIRECTA DURANTE LA
RESOLUCION DE PROBLEMAS
- AUTOBIOGRAFIA DEL APRENDIZAJE DE
LAS MATEMATICAS

la bsqueda de nuevas estrategias de accin dirigidas a propiciar el aprendizaje


significativo de las matemticas.
Se seleccionaron nueve estudiantes de
la poblacin estudiantil del Ciclo Bsico
de Ingenieras, todos de sexo masculino,
de acuerdo con los siguientes criterios:
nivel de estudios y rendimiento acadmico.
Fueron escogidos

tres estudiantes

por

cada uno de los semestres, segundo, tercero y cuarto, segn su rendimiento acadmico en matemticas:

alto, intermedio

y regular.
Los instrumentos y tcnicas para la
recoleccin y anlisis de la informacin se
recogen en la siguiente tabla:

El trabajo realizado se desarroll en


cinco sesiones individuales

de problemas

de resolucin

relativos a las temticas

que consideramos

relevantes: Ecuaciones

lineales, geometra analtica bidimensionales, mximos y mnimos de funciones y


razones de cambio relacionadas. En cada
sesin,

cada estudiante

particip

en la

resolucin de dos problemas; en el desarrollo del primer problema se utiliz la


tcnica de retrospeccin, y en el segundo,
la resolucin en voz alta. Considerando
que en el orden inverso los estudiantes
inicialmente

experimentaban

cierto gra-

do de intranquilidad, lo que podra llegar


incluso a bloquear el proceso. Se observ
que a medida que fueron transcurriendo

Ingeniera

& Desarrollo.

Universidad

del Norte. 1: 1-23, 1995

13

las sesiones los estudiantes se sintieron en


un clima de mayor confianza, lo cual favoreci el desarrollo de la investigacin.
Para el desarrollo de cada una de estas
sesiones se siguienron tres etapas: la
escogencia de los problemas de acuerdo a
las necesidades propias del aprendizaje
de Clculo l. La aplicacin de estos problemas sin previa informacin de la temtica pertinente. En esta etapa alguno de
los miembros del equipo de investigacin
siempre estuvo presente, a fin de realizar
las grabaciones de audio respectivas, al
mismo tiempo que se registraban el comportamiento afectivo de cada estudiante
a nivel de manifestaciones fsicas externas que proporcionasen indicios relativos a su estado emocional, as como el
empleo de conocimientos de mbitoespecHico, estrategias heursticas y metacognitivas desplegadas en el proceso para
acumular informaciones complementarias que contribuyesen al anlisis posterior. La etapa de anlisis propiamente se
realiz bajo previa audicin y transcripcin de las grabaciones realizadas durante las sesiones de trabajo, con base en la
matriz de anlisis que se construy teniendo en cuenta las categoras estudiadas.
4. Conclusiones
Sin pretender establecer conclusiones
definitivas y generales acerca de los procesos de pensamiento desarrollados por
estudiantes del Ciclo Bsico de Ingenieras en la resolucin de problemas matemticos, se mencionan las manifestacionesms relevantes, con el fin de aportar al
conocimiento de estos procesos, para hacer ms viable el aprendizaje de las matemticas, calificado tradicionalmente de
complejo e inaccesible.

14

Cada uno de los casos analizados present una actitud altamente favorable y
de apertura hacia las matemticas, iniciada en el seno familiar, donde los nexos
entre sus progenitores o parientes con las
matemticas eran estrechos. Algunos de
stos son profesionales de la Ingenira o la
docencia matemtica, circunstancia que
motiv a estos estudiantes a sentir predileccin por esta materia en el mbito de
las Ingenieras. Esta interaccin les ayud
altamente a la formacin de concepciones
acerca de esta ciencia, e influy en su
predisposicin positiva hacia el aprendizaje de las mismas y en la escogencia de su
carrera.
Tales actitudes fueron reforzndose,
en la medida en que su desempeo acadmico fue alcanzando altos niveles, lo cual
les hizo merecedores de alta credibilidad
en el crculo de sus compaeros, quienes
acudan a favorecerse de sus explicaciones, y aun de sus profesores, quienes,
reconociendo sus cualidades, contribuyeron a fomentar en ellos un mayor nivel
de compromiso hacia la materia, imponindose
en algunos
el reto de
involucrarse en la resolucin de problemas matemticos.
Pese a estos antecedentes, a travs del
estudio se fueron particularizando los
comportamientos de cada uno de los casos en la .resolucin de los problemas,
coincidiendo en la mayora de ellos con
sus niveles de rendimiento acadmico,
que se tuvieron en cuenta para su escogencia.
En relacin con las categoras estudiadas
(conocimiento de mbito especifico, estrategias heurs ticas, estrategias metacognitivas y componente afectivo), los casos
se movieron dentro de un continuo, des-

Ingeniera & Desarrollo. Universidad del Norte. 1: 123, 1995

de aquellos cuyos conocimientos matemticos no han sido apropiados mediante procesos de construccin y reflexinya que sus reacciones ante la resolucin
de problemas mostraron hbitos de ensayo y error relativos al manejo de smbolos
sin el ejercicio de ninguna estrategia de
control, la ausencia de estra tegias
heursticas y metacognitivas que les im-

un conflicto emocional cuando al leer el


problema queran hacer algo y no podan,
quizs por no contar con una base slida,
de conocimientos,

lo cual cre en algunos

un bloqueo insuperable. Los procesos


afectivos influyeron en los estudiantes,
dependiendo de lo que suceda en los
primeros momentos

del proceso, es decir,

necesitaban, cmo y cundo aplicarloshasta aquellos cuyas manifestaciones en


la resolucin de problemas son comparables a la de los expertos, la calidad de

si durante ese primer lapso lograban comprender el problema, reforzaban su motivacin, confianza y energas para proseguir en la solucin del mismo. Si, por el
contrario, la comprensin del problema
se tornaba difcil, entraban en estado de

sus conocimientos

nerviosismo/lo

pidieron reconocer qu conocimientos

se

indic un alto nivel de

comprensin que les ha permitido construir una base slida de esquemas, estra-

tegias heursticas y metacognitivas que se


han ido entretejiendo en una red que se
fortalece en la medida en que se van generando nuevos conceptos y procesos para
abordar problemas matemticos y construir nuevos conocimientos.
A pesar de que todos los casos presentaron una actitud positiva hacia la resolucin de problemas matemticos, sin embargo, en la mayora de ellos se present

cual provocaba rigidez en

la manera de plantear hiptesis alternativas de solucin, y esto, a su vez, dificultaba el proceso hasta bloquearlo. Influyeron, as mismo, en el estado emocionaC
acontecimientos acaecidos en la interaccin

de los estudiantes con sus entornos familiar


y acadmico, que en algunos de los casos
provocaron abandono de la tarea.
A continuacin

se presentan las snte-

sis aproximadas de los procesos ms frecuentes que caracterizaron

a algunos

de

los casos analizados en el estudio:

SINTESIS DEL ANALISIS DEL CASO F.H.

NO

SI
CONFIANZA

ANSIEDAD
PROVOCA
INSEGURIDAD

AUSENCIA DE
ESTRATEGIAS
HEURISTICAS

AUSENCIA DE
ESTRATEGIAS
MET ACOGNITIV AS

Ingeniera

& Desarrollo.

Universidad

del Norte. 1: 1-23, 1995

15

~"":
~j~o.

Z<OZ
~t.\.rll:l~

~~:'"

00"'
"'O<Z
<u~O
tiJ~f-<D

<~;o.
Z",..,Z~~
;oo.<:o:
<O..J (l.r<~
~"'<~)<~g
~O(/)l/lg:
Z"'~<Z-'"
<<<0"'0'"

~ffiO~Ot)~

~~

Zo
o~
~U

~~

U",

"'o.
iiiO

'"
OUl

z :::

0<:'"
- ..
<
~5:
Z
"'Ul
...
"'0

b~u

u:
o

'"u'"
o

~
...
""

'o"

><

""

'"'"'"..
'"z

16

Ingeniera

& Oesarrollo.

Universidad

del Norte. 1: 1-23, 1995

ID

~58
O~2

~2~

"

"

~~~

<
<

'<;({)~

z"W

""

go
w<
,o

<

<

e""

~<~

8~
z~

~z
,<
w

~,
o~
Zv
~o~
w<
<"
voS

~ffi~
'o
"
~~~

l>'i

<O

~GE

"

v~z

~~8
~mg
< w
,

en

'"
O

:0

..u; z

i>:
~

...J

'"

<
O
<

"w
~~
"w
>

~<
ZN
wZ
,<
;:iL
wZ
-o
~v

<8

~~

s~
e

",
"<

2
<~
~v
~w

<'

O
i>:
~

~~11l

E~~

jtj==

owtJ
~"w
7.:~>'

-~o
O "

v
"
0"zi~

~
"o;
[3U"J[2

<
O
<
.2:<
>w

""z

ti~

~e

:!:::!u

"<

~~

gi

6~
,,"

o~
zz

2"

<

"

<
en

en

W""
0

~o.

~~w "

<o

<-v
_u~

"

~
Z

"m"
< "
" w

en

Ingeniera

~e~
wZ

& Desarrollo.

Universidad

del Norte. 1: 1~23,1995

8~
"~
"@
~u

""
~<

"

17

U
...i

(J)

'"
o
~
u
1><

'"el
-<
el

<

..J

~_dfl

'" ::>
::>",'"
<",;1:

-<

-'"
X

;:s

'"

"'

o-

O
~

0
"'''''''
<-U
-;l::

'"
0<
"''''~
:<;G

",gOl

~~8
u
::>"'~
<'"

;:s

1><

-<

(J)
(J)

..

(J)

18

Ingeniera

& Desarrollo.

Universidad

del Norte. 1: 1-23, 1995

00

'<

~o

~"
~o
-o

~~

..:
O

'"u'"
O
:>::
,.
....l

'"

..:
O
..:

-,.
::;

<

"

O
:>::

..:

'"
'!'"-<"

-'"
Z

80
~~
z~
~o

o
z

o:
z'

,J

Ingeniera

& Desarrollo.

Universidad

del Norte. 1: 1~23,1995

19

El siguiente listado resume las caractersticas entre las cuales estuvieron los
procesos desarrollados por los estudiantes en la resolucin de problemas de la
asignatura Clculo 1:

Utilizan el grfico como estrategia


heurstica introduciendo en l, notaciones adecuadas que contribuyen a evidenciar y construir relaciones fundamentales
para la solucin del problema.

Categorizan con facilidad, identificando conceptos, principios y procedimientos, lo que los lleva a construir una formulacin matemtica del problema.

La organizacin de los conocimiertos


es flexible y mvil con gran nmero de
conexiones, lo cual les permite recordar y
recuperar con facilidad la informacin
almacenada en la memoria, para emplearla en diversas situaciones.

Poseen claridad conceptual y capacidad para establecer relaciones.


Poseen habilidad, precisin y seguridad en el manejo de procedimientos
algebraicos y algoritmicos requeridos en
la solucin de los problemas.
Han desarrollado cierta capacidad
para intuir fsica y geomtricamente las
situaciones problemas, lo que les facilita
la comprensin de stas.
Presentan dificultades para abstraer
la situacin planteada en trminos deprincipios y conceptos y por tanto en la formulacin matemtica del problema.
Recuerdan nombres y frmulas, pero
no propiamente conceptos.
Experimentan inseguridad en el manejo de los procedimientos rutinarios, lo
cual les lleva a cometer errores de carcter
operativo.
No realizan esfuerzos por intuir fsica
y geomtricamente el problema, prefieren ensayar rmulas sin ningn control.
Han desarrollado su capacidad especial, para representar grficamente (en el
plano y en el espacio) las situaciones planteadas en los enunciados verbales.

20

Ingeniera

Poseen una estrategia directa general


que englobe: Diseo de un plan, ejecucin
y verificacin de resultados.
No traducen (o les es difcil hacerlo
correctamente), la representacin verbal
o simblica a la representacin grfica.
Presentan limitaciones en la interpretacin grfica, lo que restringe la comprensin y la construccin de relaciones
fundamentales.
La organizacin de sus conocimientos
se asemeja a un sistema de stos, lo que
dificulta el acceso a la informacin (definiciones, teoremas, etc.), lo cual, a su vez,
genera un desgaste de energias que provocan bloqueo emocional y cognitivo.
Su comportamiento es impulsivo, no
se detiene a planificar una secuencia mnima de pasos.
Poseen estructuras de conjunto
construdas a travs de un proceso continuo de reflexin englobado en el circulo
comprensin-explicacin-comprensin.
Construyen hiptesis alternativas para
obtener inicialmente una comprensin
amplia del problema, identificar una exi-

& Desarrollo.

Universidad

del Norte. 1: 1-23, 1995

gencia final y con ello tomas las medidas


operativas necesarias para llegar a la solucin final.
Demuestran alto grado de atencin y
dedicacin a la tarea de resolver problemas, revisando

constantemente

sus pro-

cedimientos y resultados parciales, para


constatar la validez y coherencia lgica
del procedimiento, las implicaciones de
los resultados, con el fin de llegar a establecer generalizaciones.

Experimentan con facilidad estado de


ansiedad inhibitorio que favorece el bloqueo cognitivo y afectivo, que lo llevan al
abandono de la tarea.
La resolucin de problemas se ha convertido en una tarea a la cual no desean
enfrentar.

5. Recomendaciones

Con el propsito de promover lineas de


como es-

accin tendientes a la construccin de una

trategia de control del proceso y de los


resultados.

didctica que se centre en las acciones del


que aprende, que propicie el desarrollo
del pensamiento y el aprendizaje de un

Usan el anlisis dimensional

Su base de conocimientos

parece estar

constituida por un conjunto de operaciones parciales y hbitos relativos almanejo


mecnico

de frmulas.

No analizan otras posibilidades de


solucin, lo que les impide establecer
nuevas consideraciones cuando sus
promeros intentos resultan infructuosos.

Pierden

fcilmente

conocimiento

matemtico

construible

mediante la resolucin de problemas, establecemos


nes:

las siguientes

consideracio-

Planificar y desarrollar un seminario


permanente de profesores en el cual se
discutan las teoras acerca de la naturaleza, enseanza y aprendizaje de las matemticas.

la concentracin

en lugar de analizar la coherencia y vali-

Disear y aplicar formas) que propicien el desarrollo de estrategias para resolver problemas de matemticas. Un

dez de su razonamiento.

programa eficaz para mejorar o desarro-

en el desarrollo del proceso, desviando su


atencin hacia detalles no significativos,

No u tilizan el anlisis dimensional

rii

llar las capacidades de los estudiantes


para resolver problemas debe guiades:

con el proceso ni en los resultados.


*
Ejercen

control

sobre su estado

A tomar un tiempo adecuado para la

reflexin previa, tratando de construir el

erncoional, con el fin de distraer su atencin ni disminuir la confianza en sus po-

sentido del problema.

tencialidades.

* A ubicarse con atencin y claridad en

Dan muestras de poseer una alta motivacin, deseo de disfrutar y superar el


reto de resolver problemas.

Ingeniera

& Desarrollo.

Universidad

todas las situaciones que plantea el problema.

* A planificar el procedimiento que se


debe seguir.

del Norte. 1: 1-23, 1995

21

A la concentracin permanente, evitando la precipitacin acerca de la respuesta.


11-

A pensar en nuevas maneras de solucin, o bien plantear estrategias de bsqueda, pero con base a un conocimiento
de mbito especfico regulado y controlado, evitando de esta manera el ensayo
mecnico de frmulas.
11-

resuelven problemas matemticos, y sus


resultados les llevarn a valorar que no
slo es lo que lleguen a saber, sino cmo,
cundo y cmo lo utilizan, ayudndoles a
desarrollar habilidades de autorregulacin durante la solucin de problemas
matemticos, como tambin a ser autocrticos, con base en reflexiones detalladas sobre los aciertos y desaciertos en la
resolucin de problemas matemticos.

A ampliar y a reestructurar la base de


conocimientos.

Elproceso evaluativo debe fundamentarse en indagar sobre qu estn haciendo


los estudiantes, esto es, si son capaces de
describir o trabajar sobre el proceso planteado, cmo lo estn haciendo y cmo lo
encajan dentro de la solucin.

A una interaccin dinmica entre los


conceptos matemticos y los procesos.

Una sugerencia relativa a la metodologa


de trabajo en el aula es la siguiente:

A sentir el problema a travs de la


representacin grfica que ayude al surgimiento de ideas o posibles caminos de
solucin.

a. Clases tericas: exposiciones para


presentar
e ilustrar el uso de
metodologas para resolver problemas
propuestos por distintos autores:
Poiya, Schoenfeld, Newell y Simn.

A adquirir habilidad sobre algunos


procedimientos generales para la resolucin de problemas.

11-

11-

A crear problemas a partir de los ya


conocidos.
A transferir la estructura de un problema y su solucin a diferentes contextos.
A volver sobre el problema. El hbito
metacognitivo determina favorablemente un control adecuado y una evaluacin
formativa o por etapas en la medida en
que se avance en el proceso, y garantiza
resultados favorables. Adems, conduce
a analizar detalladamente lo que se hace
antes de aceptado.
Esta nueva apertura reforzar el comportamiento recursivo que vayan adoptando los estudiantes en la medida en que

22

Ingeniera

b. Talleres. En los cuales el profesor


modela la conducta de ver})y representar un problema, explica las dificultades de ven) el problema slo a
travs de su enunciado verbal y aclara
cmo usar la estrategia directiva general elegida y los heursticos pertinentes.
Los estudiantes se organizan en grupos de trabajo, designando un protocolante que escriba las soluciones a los problemas planteados. Despus se hace una
puesta en comn en la que cada grupo
presenta y explica su proceso de solucin.
A su vez, el profesor da realce a las
diferentes representaciones, con el fin de
establecer comparaciones entre los dife-

& Desarrollo.

Universidad

del Norte. 1: 1-23, 1995

rentes procesos realizados. Finalmente,


realiza un proceso de retroalimentacin y
asigna problemas adicionales.
El seminario y los talleres en el aula
son procesos que se nutren mutuamente,
para incorporar al trabajo nuevas estrategias heursticas y metacognitivas y fundamentarlas tericamente con el fin de
configurar bases slidas que soporten
nuestra prctica pedaggica en el mbito
de la educacin matemtica.
Bibliografa
CARRETERO, Mario, GARCIA, J. Lecturas
de Psicologa del pensamiento. Razonamiento de
problemas y Desarrollo Cognitivo. Madrid, Editorial Alianza, 1980.
DE CORTE, Erik. La mejora de las habilidades
de la resolucin de problemas matemticos. Hacia
1/n modelo de intervencin
basado en la investigacin. Ponencia presentada en el 1 Congreso
Internacional de Psicologa y Educacin: Intervencin Psicoeducativa. Madrid, 1991.
ELISMER, Elliot. Procesos cognitivos y currculllm. Barcelona, Martnez Roca, 1987.
MA YER, R. Pensamiento, resolucin de problemas y cognicin. Barcelona, Paids, 1986.
McLEOD, Douglas. Research on affect in
mathematics educanon: A Reconceptualizacion)). En Grows, D. Hand-Book of Research on
Mat/ematics Teachingand Learning. New York,
MacMillan, 1992.
NICKERSON, Raymond et al. Ensear a
pensar. Barcelona, Paids, 1987.

ORTON, Anthony. Didctica de las Matemticas. Cuestiones, teora y prctica en el aula.


Ministerio de Educacin y Ciencia. Centro de
Publicaciones Ciudad Universitaria, s/n, Madrid, Ediciones Morata, 1990.
PIAGET, Jean. Psicologa de la Inteligencia.
Buenos Aires, Editorial Psique, 1980.
rOL y A, George. Cmo plantear y resolver
problemas. Mxico, D.F., Editorial Trillas, 1965.
RICO, Luis et al. Didctica activa para la
resolucin de problemas. Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad deGranada, 1988.
SCHOENFELD, Allan. Sugerencias para
la enseanza de la resolucin de problemas
matemticos)). En: M.E.e. La enseanza de la
matemtica al debate. Madrid, 1985.
Ideas y tendencias en la resolucin de problemas). En: M.E.C. La enseanza de
la matemtica al debate. Madrid (sin editorial),
1985.
Learning to Thinkmatematically:
problem solving, and sense making in
mathematics. En: Grows, D. Hand-Book of
Researdlon Mathematics Teachind and Learning.
New York, MacMiIlan, 1992.
VILLARINI, Angel et al. Departamento de
Instruccin Pblica de Puerto Rico (D.T.P.).
Manual para la enseanza del pensamiento (ed.
preliminar) San Juan, 1991.
El pensamiento crtico y lo afectivo
(sin ao, sin lugar, sin editorial).
WOOLFOLK, Anita. Psicologa educaliva.
Mxico, Prentice-Hall Hispanoamericana,
1990.

Ingeniera & Desarrollo. Universidad del Norte. 1: 1-23, 1995

___

___

___

23