A Aprendizagem Da Matemática Através Dos Jogos

ABLIO DE BESSA NUNES QUINTAS
A APRENDIZAGEM DA MATEMTICA
ATRAVS DOS JOGOS
Dissertao submetida Universidade

Portucalense Infante D. Henrique para
cumprimento dos requisitos necessrios
obteno do grau de Mestre em
Matemtica/Educao
Trabalho realizado sob a orientao da Professora Doutora

Ana Jlia Malheiro Viamonte Figueira Sousa
Universidade Portucalense Infante D. Henrique

Departamento de Inovao, Cincia e Tecnologia
2009
Declarao
Nome: Ablio de Bessa Nunes Quintas
N. do B. I.: 6281516
Tel/Telem.: 962857689
e-mail: abnquintas@yahoo.com.br
Curso de Ps-Graduao: Matemtica/Educao

Mestrado
Designao do mestrado: Matemtica/Educao
Ano de concluso: __-__-____
Ttulo da tese / dissertao: A Aprendizagem da Matemtica atravs dos Jogos
Orientador: Ana Jlia Malheiro Viamonte Figueira Sousa
Declaro, para os devidos efeitos, que concedo, gratuitamente, Universidade
Portucalense Infante D. Henrique, para alm da livre utilizao do ttulo e do
resumo por mim disponibilizados, autorizao, para esta arquivar nos respectivos
ficheiros e tornar acessvel aos interessados, nomeadamente atravs do seu
repositrio institucional, o trabalho supra-identificado, nas condies abaixo
indicadas:
[Assinalar as opes aplicveis em 1 e 2]
1. Tipo de Divulgao:
Total.
Parcial.
2. mbito de Divulgao:
Mundial (Internet aberta)
Intranet da Universidade Portucalense.
Internet, apenas a partir de 1 ano 2 anos 3 anos at l, apenas Intranet
da UPT
Advertncia: O direito de autor da obra pertence ao criador intelectual, pelo que a
subscrio desta declarao no implica a renncia de propriedade dos respectivos
direitos de autor ou o direito de a usar em trabalhos futuros, os quais so pertena do
subscritor desta declarao.
Assinatura: _____________________________________________________________
Porto, ____/____/____
Agradecimentos
Em primeiro lugar quero expressar o meu agradecimento Professora Doutora
Ana Jlia Viamonte, pelo grande apoio e ateno prestado e ainda elevado sentido
profissional.
Quero tambm agradecer Escola E. B. 2,3 Maria Manuela S e respectivos
professores, em especial Cndida, Dinis, Edite, Paulo Rocha e Slvia, pelo apoio e
ajuda que deram.
Agradeo Universidade Portucalense por me ter dado as condies para a
realizao do Mestrado.
Tambm quero agradecer minha esposa e colega de profisso, Ana Cristina,
por todo o apoio, carinho, incentivo e ateno prestada.
Quero ainda agradecer aos meus colegas e amigos Joaquim Gis e Victor
Borlido por toda a ajuda concedida.
Tambm quero agradecer aos alunos, em especial aos da turma C do sexto ano
de escolaridade com Currculo Especfico Individual, que permitiram que este trabalho
fosse realizado.
O meu muito obrigado a todos.
AAprendizagemdaMatemticaatravsdosJogos
Resumo
Os jogos matemticos podem ser um recurso pedaggico importante para a
aquisio das competncias matemticas nucleares e fundamentais para a vida do
quotidiano. Atravs da utilizao de jogos, os alunos so estimulados a utilizar o
raciocnio, a capacidade de concentrao e a criatividade na resoluo de situaes
problemticas. Esta dissertao pretende retratar o estudo efectuado sobre as
vantagens/inconvenientes da utilizao de jogos matemticos como recurso didctico na
sala de aula, numa turma constituda por trs alunos com Currculo Especfico
Individual.
Atravs da utilizao dos jogos como recurso pedaggico-didctico, procurou-se
incutir nos alunos uma maior motivao para a aprendizagem da matemtica,
procurando tambm para isso criar maior empatia, desenvolver uma atitude mais
positiva em relao disciplina de Matemtica, introduzir alteraes de rotina na sala de
aula, desenvolver o esprito de cooperao e de grupo, dar sequncia s aprendizagens
realizadas, desenvolver a capacidade de trabalhar autonomamente e ainda fomentar uma
melhoria da auto-estima dos alunos.
As aulas ministradas no foram base de jogos, sendo estes apenas utilizados
quando se revelavam importantes para servirem como complemento, construo e
compreenso de conhecimentos.
Para alicerar a anlise e aplicao destes recursos foram realizadas pesquisas sobre
investigadores nesta rea de conhecimento. Essas pesquisas relacionam-se com
actividades prticas com utilizao de jogos, efectivamente realizadas com alunos em
situaes de sala de aula e pesquisas sobre a componente psicolgica, sociolgica, e
gentica do jogo.
No final podemos constatar que os resultados foram positivos, pois os alunos
atingiram os objectivos que estavam previamente definidos.
No h homens mais inteligentes do que aqueles que so capazes de inventar jogos.

a que o seu esprito se manifesta mais livremente. Seria desejvel que existisse um
curso inteiro de jogos tratados matematicamente.
Leibniz, 1715
Fig.1GottfriedWilhelmLeibniz 1
Figura retirada de [73] pg. 6
Abstract
The mathematical games can be an important pedagogical resource for the
acquisition of nuclear and mathematical skills essential for everyday life. By using
games, students are encouraged to use reasoning, the ability to focus and creativity in
solving problematic situations. This thesis aims to portray the study on the advantages /
disadvantages of the use of mathematical games as educational resource in the
classroom, in a class consisting of three students with individual specific curriculum.
Through the use of games as pedagogical-didactic, we tried to instill in students a
greater motivation for learning mathematics, for it also to create greater empathy,
develop a more positive attitude towards Mathematics, changes in routine in the
classroom, developing a spirit of cooperation and group taken up the learning that takes
place, develop the ability to work independently and also foster improved self-esteem of
students.
The classes taught were not based games, which are only used when it revealed to
serve as important addition to building and understanding knowledge.
To support the analysis and application of these resources were carried out research
on researchers in this field. These searches are related to practical activities using
games, students with actual situations in the classroom and research on the
psychological component, sociological, and genetics of the game.
At the end we can see that the results were positive, because students have achieved
the objectives that were previously defined.
"There are men more intelligent than those who are capable of inventing games. This is
where your spirit is manifest more freely. It would be desirable if there were a whole
course of games treated mathematically. "
Leibniz, 1715
Sumrio
ndice de figuras ............................................................................................................... 9
ndicedefigurasdoAnexoI ..................................................................................... 11
2. Os Jogos no Ensino da Matemtica ............................................................................ 17
2.1. Breve Histria dos Jogos Matemticos ............................................................... 17
2.2. Importncia dos Jogos no Ensino ........................................................................ 39
2.3. O jogo como actividade ldica ............................................................................ 48
2.4. O jogo e o ensino da matemtica ......................................................................... 54
2.5. A utilizao dos jogos matemticos e a prtica pedaggica................................ 66
3. Os Jogos no Ensino da Matemtica: um caso de estudo ............................................ 75
3.1. Objectivos e importncia do trabalho .................................................................. 75
3.2. Perfil dos alunos .................................................................................................. 76
3.3. Questo a investigar............................................................................................. 77
3.4. Metodologia a utilizar.......................................................................................... 77
3.5. Tipo, aplicao e anlise dos jogos utilizados ..................................................... 80
3.5.1. Jogo do 24 .................................................................................................... 84
3.5.2. SuperTmatik ................................................................................................. 85
3.5.3. Jogo do 31 .................................................................................................... 87
3.5.4. Nim............................................................................................................... 88
3.5.5 Condicionado ................................................................................................ 89
3.5.6. Detective dos nmeros ................................................................................. 90
3.5.7. Jogo da estrela .............................................................................................. 92
3.5.8. Atirar ao alvo ............................................................................................... 94
3.5.9. Gro a gro ................................................................................................... 96
3.5.10. estic-lo ................................................................................................... 97
3.5.11. Ge--P ..................................................................................................... 99
3.5.12. Ten points ................................................................................................. 100
3.5.13. Semforo .................................................................................................. 102
3.5.14. Hex ........................................................................................................... 103
3.5.15. Ouri .......................................................................................................... 104
3.5.16. Avaliao dos jogos realizados ................................................................ 106
4. Concluso ................................................................................................................. 108
Bibliografia ................................................................................................................... 115
Anexos I........................................................................................................................ 122

Jogo do 24 ................................................................................................................. 123
SuperTmatik ............................................................................................................. 128
Jogo do 31 ................................................................................................................. 130
Nim ........................................................................................................................... 132
Condicionado ............................................................................................................ 137
Detective dos nmeros.............................................................................................. 141
Jogo da Estrela .......................................................................................................... 146
Atirar ao alvo ............................................................................................................ 152
Gro a gro ............................................................................................................... 159
estic-lo ................................................................................................................. 163
Ge--P .................................................................................................................... 169
Ten points ................................................................................................................. 179
Semforo ................................................................................................................... 189
Hex............................................................................................................................ 193
Ouri ........................................................................................................................... 197
Anexos II ...................................................................................................................... 201
Inqurito Avaliao efectuada pelos alunos .......................................................... 202
Anexos III ..................................................................................................................... 213
Gesto do programa curricular ................................................................................. 214
ndicedefiguras
Fig. 1 Gottfried Wilhelm Leibniz ................................................................................. 5

Fig. 2 Jogo de Ur ........................................................................................................ 18
Fig. 3 Arquimedes de Siracusa .................................................................................... 19
Fig. 4 Puzzle Stomachion ............................................................................................ 20
Fig. 5 Paradoxo de Galileu ......................................................................................... 20
Fig. 6 Leonardo de Pisa (Fibonacci)............................................................................ 22
Fig. 7 Jogo do Moinho................................................................................................. 22
Fig. 8 Rithmomachia (Jogo dos Filsofos)................................................................. 23
Fig. 9 Luca Pacioli ....................................................................................................... 25
Fig. 10 Girolamo Cardano ........................................................................................... 25
Fig. 11 Anis Chineses (posio inicial)...................................................................... 26
Fig. 12 Blaise Pascal.................................................................................................... 27
Fig. 13 Leonhard Euler ................................................................................................ 29
Fig. 14 As sete pontes de Knigsberg .......................................................................... 29
Fig. 15 Movimento do cavalo num tabuleiro de Xadrez (8 x 8 casas) ........................ 30
Fig. 16 Quadrados latinos ............................................................................................ 31
Fig. 17 Jogo (Viagem pelo Mundo) ............................................................................. 32
Fig. 18 - William Hamilton ............................................................................................ 32
Fig. 19 Friedrich Gauss ............................................................................................... 33
Fig. 20 As Torres de Hani ......................................................................................... 34
Fig. 21 David Hilbert ................................................................................................... 34
Fig. 22 Albert Einstein ................................................................................................ 36
Fig. 23 John Von Newmann ........................................................................................ 36
9
Fig. 24 John Horton Conway....................................................................................... 38

Fig. 25 Diferentes combinaes do Jogo do 15 .......................................................... 43
Fig. 26 Samuel Loyd (1841-1911) .............................................................................. 44
Fig. 27 Puzzle do 15 ..................................................................................................... 45
Fig. 28 baco .............................................................................................................. 67
Fig. 29 Escola E. B. 2,3 Maria Manuela (S. Mamede de Infesta) ............................... 77
Fig. 30 Jogo do Galo ................................................................................................... 81
Fig. 31 Trs cartes do Jogo do 24.............................................................................. 85
Fig. 32 Uma carta (frente e verso) do Jogo SuperTmatik ............................................ 86
Fig. 33 Carta com instrues do Jogo SuperTmatik .................................................... 87
Fig. 34 Rectas numricas e respectivas marcas (Jogo Detective dos nmeros) .......... 92
Fig. 35 Tabuleiro do Jogo da Estrela .......................................................................... 93
Fig. 36 Trs dados em cartolina construdos pelos alunos (Jogo Atirar ao alvo) ....... 95
Fig. 37 Folha individual de registos (Jogo Gro a Gro) ........................................... 96
Fig. 38 Construindo um quadriltero (Jogo Estic-lo)............................................. 98
Fig. 39 Folha individual de registos (Jogo Estic-lo) .............................................. 98
Fig. 40 Baralho de cartas com instrues e roleta (Jogo Ge--P) .......................... 100
Fig. 41 Folha de registos (Jogo Ten Points) .............................................................. 101
Fig. 42 Dois dados em cartolina construdos pelos alunos (Jogo Ten points) ........... 101
Figs. 43 e 44 Dois alunos jogando Semforo ............................................................ 102
Fig. 45 Jogo do Hex concludo .................................................................................. 103
Fig. 46 Jogo do Ouri .................................................................................................. 105
10
ndicedefigurasdoAnexoI
Fig. 1 Trs cartes do Jogo do 24.............................................................................. 125

Fig. 2 Folha de registos de A1 (Jogo Detective dos nmeros) .................................. 143
Fig. 3 Folha de registos de A2 (Jogo Detective dos nmeros) .................................. 144
Fig. 4 Folha de registos de A3 (Jogo Detective dos nmeros) ................................... 145
Fig. 5 Tabuleiro do Jogo da Estrela .......................................................................... 147
Fig. 6 Registos de A1 e A2 (Jogo da Estrela) ........................................................... 150
Figs. 7 e 8 Folha de registos de A3/A1 e A2/A3 (Jogo da Estrela) .......................... 152
Fig. 9 Folha de registos de A1 (Jogo Atiraraoalvo) ............................................... 156
Fig. 10 Folha de registos de A2 (Jogo Atirar ao alvo) .............................................. 157
Fig. 11 Folha de registos de A3 (Jogo Atirar ao alvo) .............................................. 158
Fig. 12 Uso da Rgua Graduada (Jogo Gro a Gro) ............................................... 159
Fig. 13 Nmeros decimais entre zero e um (Jogo Gro a Gro) .............................. 160
Fig. 14 Rgua Graduada (Jogo Gro a Gro) ........................................................... 161
Fig. 15 Folha de registos de A1 (Jogo Gro a Gro) ................................................ 161
Figs. 18 e 19 Construindo quadrilteros no geoplano (Jogo Estic-lo) ................. 164
Fig. 20 Sistema de pontuao (Jogo Estic-lo) ...................................................... 165
Fig. 21 Tabela de instrues (Jogo Estic-lo) ........................................................ 165
Fig. 22 Folha de registos de A1 (Jogo Estic-lo) .................................................. 166
Fig. 23 Folha de registos de A3 (Jogo Estic-lo) ................................................... 167
Fig. 24 Folha de registos de A2 (Jogo Estic-lo) ................................................... 168
Fig. 25 Cartas do jogo (Ge--P) ............................................................................. 172
11
Fig. 26 Roleta do jogo (Ge--P) ............................................................................. 172

Fig. 27 Folha de registos de A1 versus A3 (Jogo Ge--P) ..................................... 175
Fig. 31 Folha de registos de A1/A2/A3 (Jogo Ten Points) ....................................... 186
Fig. 32 Jogando Semforo ......................................................................................... 189
Fig. 33 Trs possibilidades de vitria (Jogo do Semforo) ....................................... 190
Fig. 34 Fim de partida (Jogo do Semfo) .................................................................. 190
Fig. 35 Tabuleiro com nove quadrados - 3 por 3 (Jogo do Semforo) ...................... 191
Fig. 36 Casas contguas (Jogo do Hex) ..................................................................... 194
Fig. 37 Estratgia (Jogo do Hex) ............................................................................... 195
Fig. 38 Ponte (Jogo do Hex) .................................................................................. 195
Fig. 39 Partida concluda (Jogo do Hex) ................................................................... 196
Fig. 40 Peas do Jogo do Hex .................................................................................... 197
Fig. 41 Jogo do Ouri .................................................................................................. 198
Figs. 42 e 43 Jogando o Ouri..................................................................................... 200
12
AAprendizagemdaMatemticaatravsdos
Jogos
Introduo
1.Introduo
A utilizao de jogos como recurso pedaggico na sala de aulas permite que os
alunos adquiram e desenvolvam algumas competncias sobretudo no campo da
Matemtica.
Os jogos utilizados em contexto de sala de aula procuram no s motivar os
alunos para a importncia da Escola nas suas vidas, mas tambm para ultrapassar
dificuldades em diversas reas da Matemtica. Deste modo, embora os jogos procurem
apresentar versatilidade em termos dos objectivos com que se revestem, na
componente da matemtica que mais os interessa colocar. Assim, sero designados por
jogos matemticos, embora pudessem ser apelidados mais especificamente de jogos
pedaggicos, uma vez que tm o objectivo de proporcionar uma melhor aprendizagem
das diversas reas da matemtica, para as quais foram objecto, ou ainda poderiam ser
chamados de jogos curriculares, por servirem de suporte ao currculo da disciplina. De
qualquer forma, vai ser adoptado o conceito mais abrangente, ou seja, jogos
matemticos.
Segundo o Programa de Matemtica do Ensino Bsico, os objectivos gerais para
a disciplina de Matemtica so os seguintes:
Os alunos devem conhecer os factos e procedimentos bsicos da Matemtica;
Os alunos devem desenvolver uma compreenso da Matemtica;
Os alunos devem ser capazes de lidar com ideias matemticas em diversas
representaes;
Os alunos devem ser capazes de comunicar as suas ideias e interpretar as ideias
dos outros, organizando e clarificando o seu pensamento matemtico;
Os alunos devem ser capazes de raciocinar matematicamente usando os
conceitos, representaes e procedimentos matemticos;
Os alunos devem ser capazes de resolver problemas;
Os alunos devem ser capazes de estabelecer conexes entre diferentes conceitos
e relaes matemticas e tambm entre estes e situaes no matemticas;
Os alunos devem ser capazes de fazer Matemtica de modo autnomo;
Os alunos devem ser capazes de apreciar a Matemtica. 1
1
[57] pgs. 4-7
13
Introduo
Jogos
Os alunos com Currculo Especfico Individual tm muitas dificuldades em

conseguir atingir alguns dos objectivos aqui definidos. Nesse sentido introduziram-se os
jogos e procurou-se facilitar a aquisio das competncias matemticas necessrias
atravs de uma seleco criteriosa dos jogos e de uma metodologia adequada para os
alunos em questo.
Acreditamos que os resultados poderiam ser profcuos, tendo em conta a
experincia adquirida ao longo do nosso percurso profissional como docentes, em que
utilizamos jogos com alunos de diferentes anos de escolaridade, quer em contexto de
sala de aulas, quer em ludotecas, ou ainda em laboratrios e clubes de matemtica. Mas
a crena sobre o papel importante que os jogos de natureza didctica possuem, advm
do facto de se ter pesquisado sobre investigaes levadas a cabo por alguns
investigadores sobre o papel dos jogos e consequentemente das actividades ldicas na
aprendizagem dos alunos em vrias vertentes, como a pedaggica, sociolgica,
psicolgica e tica.
evidente que a seleco e utilizao de jogos tm de obedecer a determinadas
premissas, para que realmente possa contribuir para o desenvolvimento de determinadas
facetas nos alunos, em especial e neste caso em que nos estamos a debruar, do
conhecimento matemtico. Entre essas premissas destacam-se as seguintes:
Estabelecimentos de regras As regras fazem parte da nossa vida. Esto ligadas
ao desenvolvimento social, cultural e psicolgico. A comunicao implica o
conhecimento e utilizao de regras. As regras podem ser mudadas desde que isso
resulte numa simbiose, isto , numa melhoria do jogo e da aprendizagem dos alunos.
Como referido por Antnio Cabral, As regras so inerentes busca do prazer e
consistem em viabilizar o fim proposto da aco atravs de uma correcta utilizao de
meios. Digamos que o prazer o objecto intrnseco do jogo; e a vitria o extrnseco; no
fundo o mesmo objecto, conforme visto do lado do sujeito ou da aco. 2
Jogos com vrios alunos Permitem o desenvolvimento cooperativo, discusso
e debate. Estes factores enriquecem a socializao, a interaco e a comunicao.
Tambm a competio sadia importante e cria estmulos, dado que os alunos procuram
vencer ou atingir os objectivos e para isso reflectem e concentram-se mais, procurando
aperfeioar-se e desenvolver as capacidades de raciocnio e memorizao.
[12] pg. 99
14
Jogos
Introduo
Na opinio de Lia Sousa, a participao em jogos colectivos representa

conquistas cognitivas, emocionais, morais e sociais para o estudante, e um estmulo para
o desenvolvimento das suas competncias matemticas. No ambiente de jogo os alunos
tornam-se capazes de criar e transformar. Alm de ser um objecto sociocultural em que
a Matemtica est presente, o jogo uma actividade natural e contribui para o
desenvolvimento do aluno. Isso tudo desperta o interesse do estudante, alm de
contribuir para a sua formao. 3
Seleccionar jogos independentes do factor sorte Os objectivos a atingir devem
ser independentes da sorte ou azar, antes devem desenvolver raciocnios, estratgias e
planos conducentes estruturao ou construo de novos conhecimentos.
Os jogos devem estar adaptados ao contexto Tm que ter em conta o perfil dos
alunos, ano de escolaridade e os momentos do processo de ensino-aprendizagem.
Registo do jogo necessrio registar os desenvolvimentos do jogo numa folha
de registos para que se possa ter o seu histrico. A partir da podem-se efectuar
inferncias, anlise de erros e alteraes a efectuar.
Os jogos devem ser estudados antes de serem aplicados Deve ter-se em conta
se o jogo responde aos objectivos que se pretendem atingir, isto , ao conhecimento ou
aprendizagem que os alunos vo adquirir. Ressalva-se que neste caso sempre uma
suposio, uma vez, que as situaes que se deparam so desconhecidas partida.
Avaliao dos resultados importante fazer uma retrospectiva da
aplicabilidade do jogo em termos da adequao aos objectivos propostos.
A utilizao de jogos de cariz matemtico pode responder s trs capacidades
transversais que o Programa de Matemtica do Ensino Bsico preconiza e que so as
seguintes:
Resoluo de problemas;
Raciocnio matemtico;
Comunicao matemtica. 4
Os jogos esto em correspondncia directa com o pensamento matemtico. Em
ambos temos regras, instrues, operaes, definies e dedues. 5
3
[85] pg. 23
[57] pgs. 48-50
[14]
15
Introduo
Jogos
O desenvolvimento deste trabalho incide sobre vrios aspectos que se passam a

indicar e a descrever:
Em primeiro lugar ser abordada a utilizao dos jogos no ensino da matemtica.
Neste captulo descreve-se alguma histria dos jogos matemticos ao longo dos tempos,
bem como o contributo de matemticos na criao e aplicao dos jogos em diversos
ramos da matemtica. Tambm dada relevncia importncia e contributo dos jogos
no ensino e a sua utilidade para a aprendizagem dos alunos, quer na matemtica, quer
noutras reas da cincia. Os programas de Matemtica indicam que a utilizao de jogos
na sala de aulas um dos aspectos que se deve dar especial ateno. Seguidamente
feita uma abordagem sobre o jogo como actividade ldica. Aqui reala-se o papel da
componente gentica, psicolgica e sociolgica nos jogos e os contributos de alguns
autores ou investigadores como por exemplo Jean Piaget, Antnio Cabral ou ngel
Alsina. Tambm ser dado especial relevo relao do jogo com o ensino especfico da
matemtica, considerando diversas vertentes como por exemplo a comunicao,
manipulao de objectos e materiais, desenvolvimento do raciocnio e analogia com a
resoluo de situaes problemticas. Neste captulo ser ainda considerada a utilizao
de jogos na prtica pedaggica, aliando os jogos aos diferentes contedos programticos
abordados na sala de aula, conducentes aquisio de competncias matemticas.
Em segundo lugar so abordados os objectivos e a importncia deste trabalho
tendo em conta as dificuldades, limitaes e necessidades dos alunos da turma. Tambm
se faz uma caracterizao ou perfil destes alunos em termos de conhecimentos e
aptides matemticas, bem como interesses e motivaes pela vida escolar.
Seguidamente pretende-se colocar a questo, a ser posteriormente investigada, e que
pode ser sintetizada da seguinte forma: Qual a importncia da utilizao de jogos para o
desenvolvimento das competncias matemticas essenciais para alunos com este perfil?
Em terceiro lugar, ser referida e narrada a metodologia utilizada. Depois
constar uma parte referente ao tipo, aplicao e anlise dos jogos utilizados, bem como
os motivos porque foram efectivamente estes os jogos seleccionados. Posteriormente
ser feita uma anlise e descrio de cada um dos jogos, bem como a respectiva
aplicao prtica com os alunos, e, ainda, a avaliao, por parte destes, em relao a
algumas questes previamente formuladas.
Por ltimo, apresentam-se as concluses resultantes deste estudo.
16
Jogos
OsJogosnoEnsinodaMatemtica
2.OsJogosnoEnsinodaMatemtica
2.1. Breve Histria dos Jogos Matemticos
Os jogos so to antigos como a humanidade. O acto de jogar desde sempre
acompanhou a civilizao. Em todas as civilizaes encontramos uma prtica ldica.
Os jogos constituem uma das facetas incontornveis da cultura humana. As razes
profundas que levam a que todas as civilizaes desenvolvam jogos so ainda
desconhecidas, mas consensual o seu interesse cultural e educacional. 1
Seguramente na actualidade a concepo de jogos e a sua prtica aumentaram
exponencialmente. A importncia dada aos jogos na actualidade, quer como estudo,
quer como lazer, mais a aproximao dos povos devido ao desenvolvimento dos meios
de comunicao de vria ndole, entre os quais a Internet, permitiu esse aumento
extraordinrio. Dentro de um vasto conjunto de jogos, alguns deles tm subjacentes
princpios e regras matemticas. Alis, alguns ramos da Matemtica surgiram a partir da
descoberta e anlise de jogos. J na Antiguidade, o Homem, utilizando pedras, se
debruava sobre jogos numricos simples e padres geomtricos. 2
O jogo mais antigo para o qual se conhecem regras o jogo de Ur, que
floresceu na Mesopotmia. Descoberto nos anos 20 do sculo passado, tratava-se de
uma corrida entre dois oponentes. O primeiro a concluir o seu percurso seria o
vencedor. 3 (ver fig. 2). Era constitudo por um tabuleiro que continha dois percursos
independentes, em que cada jogador possua um conjunto de peas e utilizavam-se
dados tetradricos. O valor obtido pelo lanamento dos dados provavelmente decidia a
extenso do percurso de cada movimento.
[45] contracapa
[29] pg. 4
[45] pg. 12
17
Jogos
Fig.2JogodeUr 4
Arquimedes 5 , considerado o maior matemtico grego, exps o chamado

Problema dos Bois 6 , referente teoria dos nmeros, que utiliza procedimentos
rudimentares de lgebra, apoiando-se em actividades ldicas. Este problema envolve
oito incgnitas relacionadas por sete equaes lineares e ainda duas condies
adicionais que so as seguintes: A soma de um dos pares de incgnitas um quadrado
perfeito e a soma de outro par um nmero triangular. Sem estas duas condies, os
menores valores das incgnitas so nmeros da classe dos milhes, enquanto
considerando as condies, uma das incgnitas compreende mais de 206 500 dgitos. 7
Este problema muito complicado, de anlise indeterminada e que pode ser
interpretado como um problema que conduz a uma equao do tipo Pell:
4
Arquimedes, matemtico, fsico e inventor grego nasceu em Siracusa (Siclia) em 287 A.C. Faleceu em 212 A.C.
Foi educado em Alexandria e pensa-se que possivelmente fora aluno de Euclides. As principais obras de Arquimedes
foram sobre: A esfera e o cilindro; os conides e os esferides; as espirais; a medida do crculo; a quadratura da
parbola; o Arenrio (contador de areia); o equilbrio dos planos; os corpos flutuantes; o Stomachion (jogo
geomtrico); o problema dos bois, in [04].
6
[29] pg. 4
[05]
18
Jogos
t 2 4729494 u 2 = 1 que resolvida com nmeros muito grandes. 8
Fig.3ArquimedesdeSiracusa 9
Ainda Arquimedes descreveu um puzzle geomtrico, o Stomachion.

Trata-se de um jogo da natureza dos Tangram (este tambm um puzzle geomtrico
chins muito antigo), composto por catorze figuras planas que podem formar um
quadrado. 10 (ver fig. 4). Das catorze peas existentes, dois pares so iguais (os
nmeros 5 e 7 aparecem repetidos). O nome Stomachion deriva da palavra grega para
estmago. Embora muito provavelmente Arquimedes no tenha sido o inventor do
Stomachion, uma dvida se levantou ao estudar o palimpsesto: O que este puzzle
despertou no esprito de Arquimedes. Afinal o que o Stomachion? Depois de
traduzir e interpretar o Codex C, o investigador Reviel Netz afirma que Arquimedes
queria responder a uma simples pergunta: De quantas formas diferentes se podem
juntar as 14 peas do jogo de maneira a formar um quadrado. 11 A resoluo da
questo supracitada necessita da utilizao de uma rea da matemtica chamada
Combinatria.
[87] pg. 95
10
[45] pg. 17
11
[74] pgs. 36- 37
19
Jogos
Fig.4PuzzleStomachion 12
Alm da obra Os Elementos, Euclides 13 , talvez o primeiro grande pedagogo,

escreveu outras, sendo uma designada por Pseudaria (Livro de Falcias), que se
debruava sobre enganos e dvidas, mas de grande valor educativo em matemtica.
Uma dessas falcias reportava-se ao chamado Paradoxo de Galileu (tambm conhecido
por A roda de Aristteles) e que diz o seguinte:
Consideremos dois crculos concntricos. Suponhamos que o crculo maior completou
uma volta, rolando sem escorregar, desde o ponto R at ao ponto S. A distncia entre R
e S assim igual ao permetro do crculo maior.
Fig.5ParadoxodeGalileu 14
12
[74] pg. 35
13
Euclides de Alexandria (330 A.C. 260 A.C.) foi um professor, matemtico e escritor, criador da geometria
euclidiana. Foi o mais importante autor de matemtica da Antiguidade greco-romana e talvez de todos os tempos,
com Stoichia (Os elementos, 300 a.C.), no estilo livro de texto, uma obra em treze volumes, sendo cinco sobre
geometria plana, trs sobre nmeros, um sobre a teoria das propores, um sobre incomensurveis e os trs ltimos
sobre geometria no espao. Escrita em grego, a obra cobria toda a aritmtica, a lgebra e a geometria, conhecidas at
ento no mundo grego, reunindo o trabalho de seus predecessores, como Hipcrates e Eudxio, e sistematizava todo
o conhecimento geomtrico dos antigos e intercalava os teoremas j conhecidos ento com a demonstrao de muitos
outros, que completavam lacunas e davam coerncia e encadeamento lgico ao sistema por ele criado, in [20].
14
Figura retirada de [48]
20
Jogos
Mas o crculo menor, suposto colado ao crculo anterior, descreveu tambm uma volta.
Assim a distncia entre P e Q igual ao permetro do crculo menor. Uma vez que
, conclui-se que os permetros dos dois crculos so iguais. 15 (ver fig. 5).
Na Idade Mdia, o mercador, Leonardo de Pisa 16 , desenvolveu uma matemtica
numrica com aplicao de actividades ldicas, cujas tcnicas foram aprendidas com os
rabes, fruto das informaes obtidas nas suas viagens pelo oriente. 17
A sucesso de Fibonacci foi introduzida em Liber Abbaci (Livro dos Clculos)
e, mais tarde chamada de nmeros de Fibonacci, em sua honra. A sucesso a seguinte:
1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, 144, 233, 377, 610, 987, (Isto , cada termo da
sucesso obtido atravs da soma dos dois termos anteriores da sucesso). Esta
sucesso surge em Liber Abbaci sob a forma de um problema que o seguinte: Um
homem colocou um par de coelhos num local cercado por todos os lados de uma
parede. Quantos pares de coelhos podem ser gerados a partir desse par ao fim de um
ano, sabendo que, por ms, cada par gera um novo par, que se torna produtivo no
segundo ms de vida? 18 A resposta a este problema foi dada pelo prprio Fibonacci e
377 (dcimo quarto termo da sequncia).
A sucesso de Fibonacci, alm de poder ser utilizada para estudos sobre
crescimento de populaes de seres vivos, tambm pode ser aplicada a outros estudos
como a espiral de Fibonacci. Este tipo de espiral aparece muitas vezes na natureza em
flores, nas pinhas, nas garras dos animais, nos cornos dos animais, em algumas
galxias, etc. 19
15
[48]
16
Leonardo Pisano ou Leonardo de Pisa (1170 1250), tambm conhecido como Fibonacci aps a sua morte, foi
um matemtico italiano, o primeiro grande matemtico europeu depois da decadncia helnica. Ficou conhecido pela
descoberta da sequncia de Fibonacci e pelo seu papel na introduo dos algarismos rabes na Europa, in [38].
Fibonacci provou ainda que as razes da equao x 3 + 2 x 2 + 10 x = 20 no podem ser expressas atravs de
irracionalidades euclidianas a b (e portanto no podem ser construdas por meio de rgua e compasso). in [87],
pg. 139.
17
[29] pg. 4
18
[81] pg. 23
19
[81] pg. 28
21
Jogos
Fig.6LeonardodePisa(Fibonacci) 20
O Jogo do Moinho, tambm designado por Nine Men Morris, (ver fig. 7), um
jogo que antecedeu o conhecido Jogo do Galo, pertence a uma famlia de jogos
chamados de alinhamento, e embora seja, Conhecido desde o Egipto antigo, s muito
recentemente (1996), e atravs de uma anlise computacional que envolveu o estudo de
perto de 10 mil milhes de posies, se revelou empatado se os jogadores forem
perfeitos. Praticou-se entre ns durante toda a poca medieval. 21
Fig.7JogodoMoinho 22
Durante esta poca, as classes cultas ocupavam-se de vrios jogos. Alguns deles
tiveram circulao muito restrita s universidades, conventos e outros meios onde se
compreendiam as regras complicadas dos jogos, que utilizavam muitos conceitos
difceis, como o Rithmomachia (ver fig. 8), tambm conhecido por Jogo dos
20
[61]
21
[45] pg. 15
22
22
Jogos
Filsofos, que era um jogo de tabuleiro associado ao ensino da Aritmtica de

Bocio 23 (Anicius Mautius Severinus Boetius). O Rithmomachia era um jogo
pedaggico concebido para apreender bem certas relaes numricas, como as
progresses. Ao conhecimento da aritmtica atribua-se um valor religioso e moral.
Assim, o jogo dos filsofos foi componente importante da educao das classes
eruditas. 24
Fig.8Rithmomachia(JogodosFilsofos) 25
desde sempre, o homem quis descobrir a estratgia que lhe permitisse

alcanar a vitria. Essa vontade legtima levava-o mesmo descoberta de meios
ilcitos, como sucedia com o emprego de dados falsos, no jogo de dados, havendo para
esse truque penas pesadssimas, que chegavam at de morte (por D. Dinis, em 1304).
Sabemos que o mestre de Avis (futuro Rei D. Joo I) se serviu de um falso alarme para
23
(475 a 480 Pavia, 524), Bocio, foi um filsofo, estadista e telogo romano. Para alm de obras de Filosofia,
Bocio tambm traduziu, acrescentando-lhes muito do seu pensamento, textos gregos de carcter didctico, cobrindo
os tpicos do Quadrivium. Entre esses textos destacam-se os relativos aos campos da aritmtica e da msica, in [09].
24
[45] pg. 19
25
23
Jogos
justificar morte do Conde de Andeiro e atrair a aclamao popular; e que o

Condestvel (D. Nuno lvares Pereira), era exmio nas suas tcticas guerreiras, como a
dos quatro azes, aberturas de fossos e covas de lobo e outras simulaes. 26
Luca Pacioli 27 publicou em 1494 em Veneza, Itlia, a primeira obra impressa
que contm problemas de Anlise Combinatria, chamada Summa de Arithmetica,
Geometria, Proportione et Proportionalit e em que estudou um problema que se
tornou famoso como o Problema dos Pontos, que pode ser definido do seguinte
modo: Dois jogadores disputavam um prmio que seria dado a quem primeiro fizesse
seis pontos no jogo da balla. Quando o primeiro jogador tinha cinco pontos e o
segundo tinha trs pontos, foi preciso interromper o jogo. Como dividir o prmio? 28 A
sua soluo faz uma diviso proporcional probabilidade de vitria de cada jogador.
Assim, foi introduzida, de modo bastante intuitivo, a noo de esperana matemtica,
ou seja, o produto do ganho eventual pela probabilidade desse ganho. 29 Pacioli
tambm escreveu um livro sobre Xadrez chamado De Ludo Scacchorum. Grafou, ainda,
uma obra chamada De Viribus Quantitatis, um livro de Matemtica Recreativa. Neste
livro, est descrito o mais antigo problema conhecido, relacionado com a famlia de
jogos Nim e que pode ser assim referido: Um jogo entre dois adversrios consiste em
acrescentar, vez, um nmero de feijes, de 1 a 6, a uma pilha inicialmente vazia.
Ganha quem colocar o total em 30 feijes. 30
Os italianos quinhentistas foram os primeiros a fazerem clculos probabilsticos.
Precisando comparar frequncias de ocorrncias e estimar ganhos em jogos de azar, eles
foram alm da mera enumerao de possibilidades. Contudo, limitaram-se a resolver
problemas concretos, pois ainda no havia produo de teoremas. 31
26
[12] pg. 161
27
Luca Bartolomeo de Pacioli (Sansepolcro, 1445 Sansepolcro, 19 de Junho de 1517) foi um monge franciscano e
clebre matemtico italiano. No ano de 1494 foi publicado em Veneza sua famosa obra Summa de Arithmetica,
Geometria proportioni et propornalit (coleco de conhecimentos de aritmtica, geometria, proporo e
proporcionalidade), in [42].
28
[64]
29
[64]
30
[77] pg.23
31
[31]
24
Jogos
Fig.9LucaPacioli 32
No sculo XVI, Girolamo Cardano 33 , associado descoberta da resoluo

da equao algbrica cbica por meio de radicais, tambm se dedicou aos jogos. 34
Escreveu um manual de jogo chamado, Liber de Ludo Aleae (O Livro dos Jogos de
Azar), publicado em 1663, que se debrua sobre jogos de azar, sendo o precursor das
probabilidades, mais tarde desenvolvido por Blaise Pascal e Fermat.
Fig.10GirolamoCardano 35
Cardano era um apaixonado de jogos de azar. Neste tempo em que haviam

duelos fsicos, tambm existiam intelectuais, tendo alguns deles ficado para a
posteridade como por exemplo entre Niccolo Fontana de Brescia, mais conhecido por
32
33
Girolamo Cardano (Pavia, Itlia, 24 de Setembro de 1501 Roma, 21 de Setembro de 1576) foi um cientista,
matemtico, filsofo e mdico. Na Matemtica foi o primeiro a introduzir as ideias gerais da teoria das equaes
algbricas. Na Medicina foi o que primeiro descreveu clinicamente a febre tifide. Em Fsica, escreveu sobre as
diferenas entre energias elctricas e magnticas, in [26].
34
[45] pgs. 19-20
35
Fotografia retirada de [25]
25
Jogos
Tartaglia, (ainda alcunhado de O Gago) e Ludovico Ferrari, a respeito da resoluo das

equaes de 3 grau. 36 A Cardano se atribui tambm a criao de um puzzle de
circulao universal, hoje conhecido por anis chineses. 37 (ver fig. 11).
Fig.11AnisChineses(posioinicial) 38
O processo de resoluo deste puzzle semelhante ao utilizado para as Torres de

Hani (pgs. 34 e 35), isto , atravs de um conjunto de sub-resolues
progressivamente mais simples, em que cada sub-resoluo similar ao problema
principal. Este facto indica-nos uma estrutura recursiva na resoluo dos anis
chineses 39
Pascal 40 tambm se interessou por problemas matemticos relacionados com
jogos de dados. As suas pesquisas conduziram formulao do clculo das
probabilidades que ele designou por Geometria do acaso. O chamado tringulo de
Pascal, foi precisamente uma consequncia de trabalhos de pesquisa sobre jogos de
azar.
36
[29] pg. 5
37
[45] pg. 20
38
Fotografia retirada de [77] pg. 34
39
[77] pg. 38
40
Blaise Pascal (Clermont-Ferrand, 19 de Junho de 1623 - Paris, 19 de Agosto de 1662) foi um filsofo religioso,
fsico e matemtico francs. Na Matemtica, publicou o clebre Trait du triangle arithmtique (1654). Juntamente
com Pierre de Fermat, estabeleceu as bases da teoria das probabilidades e da anlise combinatria (1654), que o
holands Huygens ampliou posteriormente (1657). Entre 1658 e 1659, escreveu sobre o ciclide e a sua utilizao no
clculo do volume de slidos, in [07].
26
Jogos
Fig.12BlaisePascal 41
Um dos problemas colocados a Pascal pelo chamado cavaleiro de Mr foi o

seguinte:
Jogando com um par de dados honestos, quantos lances so necessrios para que
tenhamos uma chance favorvel ( ou seja, de mais de 50% ) de obtermos um duplo-seis,
ao menos uma vez? 42
A soluo proposta por Mr no funcionava na prtica, porque obtinha
constantes prejuzos e era a seguinte: Quando jogamos apenas um dado, temos 1/6 de
hipteses de obter 6, e como 3 x 1/6 = 3/6 = 1/2 = 50% e 4 x 1/6 = 4/6 = 2/3 67%,
observamos que precisamos de jogar o dado quatro vezes para ter mais de 50% de
hiptese de obter pelo menos uma vez 6. Quando jogamos um par de dados, temos trinta
e seis possibilidades, ou seja, seis vezes mais possibilidades de quando jogamos um
nico dado e consequentemente necessitamos de jogar o par de dados 6 x 4 = 24 vezes,
para termos mais de 50% de hiptese de obtermos pelo menos uma vez dois 6. Pascal e
Fermat encontraram a soluo correcta, utilizando a enumerao combinatria das
possibilidades de ocorrncia de duplo 6, atravs da utilizao do tringulo aritmtico, j
antes investigada por Tartaglia e mostrando que em vinte e quatro lances de um par de
dados, a probabilidade de ocorrer pelo menos uma vez um duplo 6 1 - (35/36) 24 =
49,14 %, ou seja uma situao desfavorvel. Com o lanamento de vinte e cinco vezes
um par de dados a probabilidade seria, 1 - (35/36) 25 = 50,55 %, que uma situao
favorvel. A perplexidade de Mr, devia-se ao facto que no perdia em apostas de
quatro lances com um nico dado, mas perdia nas de vinte e quatro lances de dois
41
Fotografia retirada de [07]
42
[31]
27
Jogos
dados, devido ao raciocnio que usou para analisar as apostas com dois dados ter sido
semelhante ao do caso de se jogar com um nico dado.
Gottfried Wilhelm Leibniz 43 foi um grande produtor da actividade ldica
intelectual. Dizia ele: No h homens mais inteligentes do que aqueles que so
capazes de inventar jogos. a que o seu esprito se manifesta livremente. Seria
desejvel
que
existisse
um
curso
inteiro
de
jogos
matemticos
tratados
matematicamente. 44 Disse ainda Leibniz: O Homem atinge o mximo de engenho ao

inventar jogos. A Leibniz atribui-se tambm o desenvolvimento da base de numerao
binria. 45 A utilizao deste sistema de numerao importante para a resoluo de
muitos problemas ligados teoria dos jogos, de que exemplo os jogos da famlia Nim.
No sculo XVII, o estudo da anlise combinatria era sobretudo aplicado para resolver
probabilidades de jogos de azar.
Em 1735, Euler 46 , dedicou-se ao estudo das sete pontes de Knigsberg, (ver fig.
14) que consistia na possibilidade de atravessar uma nica vez, cada uma das sete
pontes existentes na cidade. A soluo constituiu o comeo de uma nova rea da
matemtica, a teoria dos grafos e com ela da topologia em geral. 47 Ian Stewart escreveu
o seguinte: Na cidade de Konisberg, escreveu Euler, existe uma ilha chamada
Kneiphof, com dois braos do rio Pregel a contorn-la. Existem sete pontes. A questo
consiste em saber se uma pessoa pode planear um trajecto, de tal modo que atravesse
43
Gottfried Wilhelm von Leibniz (Leipzig, 1 de Julho de 1646 Hanver, 14 de Novembro de 1716) foi um
filsofo, cientista, matemtico, diplomata e bibliotecrio alemo. A ele atribuda a criao do termo "funo"
(1694), que usou para descrever uma quantidade relacionada a uma curva, como, por exemplo, a inclinao ou um
ponto qualquer situado nela. creditado a Leibniz e a Newton o desenvolvimento do clculo moderno, em particular
o desenvolvimento da Integral e da Regra do Produto, in [27].
44
[45] contracapa
45
[73] pg. 13
46
Leonhard Paul Euler (Basilia, 15 de Abril de 1707 So Petersburgo, 18 de Setembro de 1783) foi um
matemtico e fsico suo de lngua alem que passou a maior parte de sua vida na Rssia e na Alemanha. Euler fez
importantes descobertas em campos variados nos Clculos e Grafos. Tambm fez muitas contribuies para a
matemtica moderna no campo da terminologia e notao, em especial para as anlises matemticas, como a noo
de uma funo matemtica, in [39].
Leonhard Euler, alm da grande produo matemtica (mais de meio milhar de livros e artigos), ainda nos brindou
com uma frmula unanimemente reconhecida pela sua esttica e que a seguinte:
ei + 1 = 0 , que relaciona cinco constantes da matemtica: Os nmeros irracionais e transcendentes e (nmero de
Neper = 2,718281) e (razo entre o permetro e o dimetro de uma circunferncia = 3,141592), i (nmero
complexo, correspondente unidade imaginria 1 ), zero (elemento neutro da adio e absorvente da
multiplicao) e 1 (primeiro dos nmeros naturais).
47
[29] pgs. 4-5
28
Jogos
cada uma das pontes exactamente e apenas uma nica vez. 48 Euler resolveu o
problema com o seguinte raciocnio: Se se chega a uma terra por uma ponte, tem de
se abandonar por outra, portanto haver um nmero par de pontes em cada pedao de
terra firme. A no ser no local de partida e no de chegada de tal trajecto, onde haver
um nmero mpar. todas as quatro regies so servidas por um nmero mpar de
pontes, portanto o problema impossvel. 49 Euler, alm de demonstrar que no existia
soluo para o problema, descobriu condies gerais para a existncia de solues de
qualquer problema do mesmo tipo.
Fig.13LeonhardEuler 50
Fig.14AssetepontesdeKnigsberg(plantaecorrespondentediagrama) 51
48
[86] pg. 66
49
[80] pg. 21
50
51
29
Jogos
Leonhard Euler tambm se dedicou ao estudo do Xadrez, tendo estudado o

percurso do cavalo sobre as 64 casas do tabuleiro. Este problema diz respeito procura
de um caminho hamiltoniano num tabuleiro de Xadrez (caminho que passa uma e uma
s vez por cada uma das casas do tabuleiro). O cavalo de Xadrez, numa determinada
casa do tabuleiro, pode deslocar-se no mximo para oito casas diferentes, fazendo um
movimento em L. A questo colocada por Euler, foi a de saber se dado um tabuleiro N
N possvel, ou no, a um cavalo, partindo de uma casa 1, passar uma s vez por
cada uma das restantes N2 1 casas. Este problema tem sido estudado ao longo dos
tempos. Sabe-se que para tabuleiros de dimenso N 5, existem sempre muitas
solues. 52 Segue-se uma resposta possvel para o tabuleiro de Xadrez convencional (8
8): (ver fig. 15).
1
42 37 44 25
38 55 40
41
15 18
14 17 24
43 36 45 26 19 16
56 39 54 13 48 35
23
63 12 57 46 61 22 27 20
58 53 62 49 34 47 30
11 64 51 60
32 21 28
52 59 10 33 50 29
31
Fig.15MovimentodocavalonumtabuleirodeXadrez(8x8casas) 53
Conta-se que Euler foi desafiado com o seguinte problema: Suponhamos que
seis regimentos fornecem seis oficiais de patentes diferentes. Por exemplo, um general,
um coronel, um capito, um major, um tenente e um alferes. Ser possvel colocar os
oficiais numa disposio quadrangular seis por seis, para que em cada linha e cada
coluna no haja nenhuma repetio de patentes nem de regimentos? Para atacar este
problema, Euler foi conduzido ao conceito de Quadrado Latino. Um quadrado latino
um arranjo quadrangular de n 2 , objectos, onde cada linha e cada coluna contm cada
um dos n tipos diferentes (ver fig. 16).
52
[52]
53
30
Jogos
A B C
C A B
B C A
A C D B
C A B D
D B A C
B D C A
Fig.16Quadradoslatinos
Os quadrados latinos so os antepassados remotos do popular Sudoku, onde se

pretende construir um quadrado latino 9 x 9, usando os smbolos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e
9, satisfazendo algumas condies suplementares. 54
Grandes matemticos tm sempre referido aquilo que devem a Euler. Liser
Euler, costumava dizer Laplace aos matemticos mais jovens, liser Euler, cst notre
matre tous. 55
Euler interessou-se pela teoria das probabilidades, uma vez que, na sua poca
existiam muitos jogos de lotarias.
Diz-se que William Hamilton 56 s recebeu directamente dinheiro por uma das
suas publicaes, que consistiu precisamente num jogo matemtico, comercializado
pelo mundo pelo nome de Viagem pelo Mundo (ver fig. 17). Este jogo consistia em
passar por todos os vrtices de um dodecaedro regular, vrtices esses que representavam
cidades e em que se podia apenas passar uma vez por cada vrtice, circulando pelas
arestas e voltando ao ponto de partida. 57 Este jogo estava relacionado com os
circuitos hamiltonianos, conceito hoje bsico da teoria dos grafos. 58 O conhecido
problema do caixeiro viajante, tambm est relacionado com este conceito.
54
[80] pgs. 25-27
55
[87] pg. 139
56
William Rowan Hamilton (Dublin, 4 de Agosto de 1805 Dublin, 2 de Setembro de 1865) foi um matemtico,
fsico e astrnomo irlands. Fez contribuies importantes no desenvolvimento da ptica, dinmica e lgebra. A sua
descoberta mais importante em matemtica a dos quaternies. Em fsica muito conhecido pelo seu trabalho em
mecnica analtica, que veio a ser influente nas reas da mecnica quntica e da teoria quntica de campos. Em sua
homenagem so designados os hamiltonianos, por ele inventados, in [94].
57
[29] pg. 5
58
[45] pg. 20
31
Jogos
Fig.17Jogo(ViagempeloMundo) 59
Fig.18WilliamHamilton 60
Tambm Gauss 61 era um grande adepto de jogos, sobretudo de cartas e fazia o

tratamento estatstico em relao s jogadas efectuadas. Props, em 1850, o chamado
problema das oito rainhas que refere o seguinte:
Encontrar uma disposio de N rainhas do jogo de Xadrez num tabuleiro de N x N, de
tal modo que nenhuma rainha ataque as outras de acordo com as regras do jogo. 62
59
[93]
60
61
Johann Carl Friedrich Gauss (Braunschweig, 30 de Abril de 1777 Gttingen, 23 de Fevereiro de 1855) foi um
matemtico, astrnomo e fsico alemo. Conhecido como o prncipe dos matemticos, in [22].
32
Jogos
Fig.19FriedrichGauss 63
Edouard Lucas, matemtico francs, inventou um jogo chamado Torre de Hani

(ver fig. 20) em 1883. O puzzle original era composto por oito discos de dimenses
progressivamente menores e trs colunas onde os discos podiam ser inseridos. 64 Este
jogo est relacionado com algumas reas da matemtica, algumas das quais de criao
recente. Normalmente o puzzle deste jogo composto por oito discos, mas pode ter
mais ou menos discos, implicando deste modo, maior ou menor tempo dispendido na
sua resoluo, atravs da utilizao de um raciocnio recursivo, isto , atravs da
decomposio de um problema em subproblemas similares mais simples e deste modo,
mais fceis de resolver.
As regras deste jogo so as seguintes: Inicialmente, os discos devem ser
colocados na coluna da esquerda, comeando pelo maior e terminando no menor,
criando uma torre nessa coluna. O objectivo do puzzle simples: deslocar a torre
da coluna da esquerda para a coluna da direita. No entanto, existe um conjunto de
restries aos movimentos que poderemos realizar. s se move um disco de cada vez;
um disco s se pode deslocar para uma coluna onde no haja discos menores que o
prprio (no se podem criar torres invertidas) . No h restrio movimentao de
um qualquer disco para uma coluna que esteja vazia. 65
62
[64]
63
64
[79] pg. 32
65
[79] pgs. 29-30
33
Jogos
Fig.20AsTorresdeHani 66
possvel determinar qual o nmero mnimo de movimentos para resolver um

puzzle das Torres de Hani com n discos. Vamos designar esse nmero, para n
discos, por M n . Seja o caso trivial n = 1. Nesta situao basta um movimento (mover o
disco da coluna origem para a coluna destino). Assim M 0 = 1 . No caso geral, com n>
1, podemos usar a resoluo recursiva para obter M n . A resoluo de uma torre com n
discos pode decompor-se em trs passos: mover uma torre com n-1 discos, mover um
disco
mover
novamente
uma
torre
com
n-1
discos,
ou
seja:
M n = M n 1 + 1 + M n 1 = 2 xM n 1 + 1
Adicionando o caso trivial obtemos as duas seguintes expresses:
M0 =1
M n = 2 xM n 1 + 1
Estas expresses, em Matemtica, so designadas por relaes de recorrncia e
denotam a existncia de uma estrutura recursiva.
Assim:
M 1 = 2 xM 0 + 1 = 3
M 2 = 2 xM 1 + 1 = 7
M 3 = 2 xM 2 + 1 = 15
M 4 = 2 xM 3 + 1 = 31
M 5 = 2 xM 4 + 1 = 63
M 6 = 2 xM 5 + 1 = 127
()
66
34
Jogos
possvel encontrar uma expresso geral de M n sem ser recursiva: M n = 2 n 1 . Ou
seja, o nmero mnimo de movimentos para resolver este jogo exponencialmente

proporcional ao nmero inicial de discos.
Uma das lendas associadas a este puzzle a existncia de um mosteiro budista, numa
floresta escondida no Extremo Oriente, onde vrios monges estariam a resolver um
puzzle destes com 64 discos e, quando terminassem, o mundo acabaria. se os
monges demorassem um segundo a mudar cada disco, demorariam 2 64 1 segundos
na sua resoluo (por extenso, 18 446 744 073 709 551 615 segundos), ou seja, cerca
de 585 000 000 000 de anos 67 , (Estima-se que a idade do Universo de cerca de 15
000 000 000 de anos e a do Sistema Solar de 4 600 000 000 de anos).
David Hilbert 68 responsvel por um teorema ligado a jogos de disseco e que
diz o seguinte: dois polgonos com igual rea admitem disseces com o mesmo
nmero de tringulos iguais.
Fig.21DavidHilbert 69
Tambm Albert Einstein era um apaixonado por jogos de natureza matemtica e

at possua uma boa parte da sua biblioteca dedicada a jogos matemticos. 70
67
[79] pgs. 41- 43
68
David Hilbert (Knigsberg, 23 de Janeiro de 1862 Gttingen, 14 de Fevereiro de 1943) foi um matemtico
alemo. Hilbert considerado como um dos maiores matemticos do sculo XX. Devemos a ele principalmente a
lista de 23 problemas, alguns dos quais no foram resolvidos at hoje, que ele apresentou em 1900 no Congresso
Internacional de Matemtica em Paris. As suas contribuies Matemtica so diversas : Consolidao da teoria dos
invariantes, que foi o objecto de sua tese. Transformao da geometria euclidiana em axiomas, com uma viso mais
formal que Euclides, para torn-la consistente, publicada no seu Grundlagen der Geometrie (Bases de geometria).
Trabalhos sobre a teoria dos nmeros algbricos, retomando e simplificando os trabalhos de Kummer, Kronecker,
Dirichlet e Dedekind, e publicando-os no seu Zahlbericht (Relatrio sobre os nmeros). Criao dos espaos que
levam seu nome, durante seus trabalhos em anlise sobre as equaes integrais. Contribuio para as formas
quadrticas, bases matemticas da teoria da relatividade de Albert Einstein, in [18].
69
70
[29] pg. 6
35
Jogos
Fig.22AlbertEinstein 71
John von Newman (1903-1957), grande matemtico hngaro, considerado o

pai da teoria dos jogos, tendo publicado em 1944, juntamente com scar
Morgenstein a obra Theory of Games and Economic Behaviour (Teoria dos Jogos e
Comportamento Econmico), o que pode ter significado que a investigao matemtica
se encaminhou, nesse ramo, no sentido dos problemas econmicos. 72 Nesta obra so
analisados jogos de estratgia, em particular um teorema designado minimax 73 , que se
debrua sobre a aplicao da matemtica no comportamento econmico.
Fig.23JohnVonNewmann 74
71
Albert Einstein (Ulm, 14 de Maro de 1879 Princeton, 18 de Abril de 1955) foi um fsico alemo radicado nos
Estados Unidos mais conhecido por desenvolver a teoria da relatividade. Recebeu o Nobel de Fsica de 1921 pela
correcta explicao do efeito fotoelctrico. Devido formulao da teoria da relatividade Einstein tornou-se famoso
mundialmente. Foi por exemplo eleito pela revista Time como a "Pessoa do Sculo". Em sua honra, foi atribudo o
seu nome a uma unidade usada na fotoqumica, o Einstein, bem como a um elemento qumico, o Einstnio, in [01].
72
[12] pg. 161
73
Teorema minimax Num jogo de dois jogadores com soma zero, racional para cada jogador escolher a estratgia
que maximiza o seu ganho mnimo, ou, de forma equivalente, que minimiza o ganho mximo do outro. O par de
estratgias tal que cada jogador maximiza seu payoff mnimo a "soluo" do jogo. Os jogos de soma zero so
aqueles em que a soma dos payoffs dos jogadores zero, ou seja, um jogador s pode ganhar se o outro perder, assim
como no pquer, xadrez, entre outros. a este tipo de jogo que se aplica o teorema minimax, in [90] pg. 6.
74
[79] pg. 9
36
Jogos
John Horton Conway, matemtico ingls do sculo XX, nascido em 1937 foi um
notvel investigador de jogos. Analisou matematicamente o Go, um jogo de tabuleiro,
de origem oriental, de regras muito simples, mas muito complexo. Os prprios
computadores ainda no o jogam a um nvel aceitvel, ao contrrio do que se passa com
o Xadrez, por exemplo. O Go um jogo tradicional do Oriente. Surgiu na China h
mais de 2500 anos e foi introduzido no Japo em 800 d.C., sendo muito popular nos
dois pases. um jogo de influncia, com regras simples, mas de uma complexidade
estratgica notvel. Na antiguidade chegou a ser uma das quatro artes ensinada aos
nobres chineses (as outras eram a msica, a caligrafia e a pintura). 75
Conway inventou um jogo, designado por Jogo da Vida. Ao contrrio da maioria
dos jogos, utilizados por um, dois ou mais jogadores, este jogo muito singular, uma
vez que participam zero jogadores. Neste jogo de Conway somente a configurao
inicial depende do jogador, tudo o que se segue automtico. A aco desenrola-se
num tabuleiro de Xadrez de dimenses arbitrariamente grandes. Cada clula (isto ,
cada casa do tabuleiro) tem dois estados possveis: viva e morta. Este jogo tornou-se
mundialmente famoso merc da coluna de Martin Gardner no Scientific American, em
1970. lanara uma nova rea da matemtica: os Autmatos Celulares, que so
estruturas matemticas teis em simulaes de processos fsicos e biolgicos e que, a
um nvel terico, podem comportar-se como computadores. 76 Este jogo foi criado de
modo a reproduzir, atravs de regras simples, as alteraes e mudanas em grupos de
seres vivos, tendo aplicaes em diversas reas da cincia. As regras do jogo so muito
simples e que se podem sintetizar do seguinte modo:
- Qualquer clula viva com menos de dois vizinhos vivos morre de solido.
- Qualquer clula viva com mais de trs vizinhos morre de superpopulao.
- Qualquer clula com exactamente trs vizinhos torna-se uma clula viva.
- Qualquer clula com dois vizinhos vivos continua no mesmo estado para a prxima
gerao. 77
Este fenmeno pode ser transportado para a vida real. As populaes de seres
vivos, com um nmero reduzido de indivduos, tendem a extinguir-se por dificuldades
de reproduo ou de organizao. Pelo contrrio, quando existe superpopulao de uma
75
[45] pg. 60
76
[76] pgs. 9-11
77
[32]
37
Jogos
determinada espcie, alguns indivduos tendem a morrer por falta de alimento ou de

territrio.
Conway inventou muitos outros jogos, tendo iniciado nos anos setenta do sculo
XX, a Teoria dos Jogos Combinatrios.
Fig.24JohnHortonConway 78
No jogo de Xadrez, por exemplo, a estratgia vai-se modificando consoante o

que o adversrio vai fazendo, mas mesmo assim existe um grande nmero de jogadas
possveis, isto , um grande nmero de possibilidades. O matemtico Hardy dizia o
seguinte: a diferena entre um teorema matemtico e um problema de Xadrez reside
somente na relevncia de cada um. Nada os distingue, a no ser a importncia das
respectivas aplicaes. Os jogos abstractos e a matemtica pura so idnticos 79
O interesse dos matemticos por muitos jogos, deve-se em parte aos contedos
matemticos que fazem parte de alguns deles e tambm da matemtica poder possuir
caractersticas ldicas similares aos jogos. A descoberta e utilizao de jogos contribuiu
e contribui para o desenvolvimento da matemtica, quer no aspecto cientfico, quer
pedaggico, sendo tambm verdadeiro o fenmeno inverso. Este, ou outro tipo de
conexo pode surgir mais ou menos afastado no tempo. Por exemplo consultando o
Programa de Formao Contnua em Matemtica para Professores do 1 e 2 Ciclos do
Ensino Bsico, podemos ler o seguinte: Embora alguns matemticos clebres, como
o caso de Hardy, tenham declarado que a sua actividade no tem a mnima ligao
com o real, na verdade, o estabelecimento de conexes faz parte integrante do trabalho
matemtico. Nalguns casos elas so evidentes, noutros esto de alguma forma ocultas,
tendo por vezes demorado sculos a desvendar. Um dos exemplos mais clebres da
78
[37]
79
[45] pg. 21
38
Jogos
Histria da Matemtica o caso das cnicas. Estudadas na Antiga Grcia,

essencialmente por Apolnio (260-190 a. C.), as cnicas eram curvas interessantes e
belas mas no serviam para nada, at que Kepler (1571-1630) as usou, vrios
sculos depois, para descrever as trajectrias dos corpos celestes. Actualmente as
utilizaes das cnicas so inmeras. 80
Os jogos esto relacionados com todas as reas da matemtica como a
aritmtica, lgica, lgebra, geometria ou probabilidades.
2.2. Importncia dos Jogos no Ensino

Os jogos matemticos podem ser um recurso pedaggico importante para a
aquisio de competncias matemticas nucleares e fundamentais para a vida do
quotidiano. Atravs da utilizao de jogos, os alunos so estimulados a utilizar o
raciocnio, a capacidade de concentrao e a criatividade na resoluo de situaes
problemticas. Os jogos de natureza ldica-manipulativa, so frequentemente motivo de
interesse, paixo e motivao quer pelos profissionais da educao, quer pelos cidados
em geral. Por este motivo alguns professores levam alguns jogos, sempre que possvel e
com o devido enquadramento curricular e programtico, para a sala de aulas,
implementam clubes, espaos ou laboratrios de matemtica, concursos de jogos
matemticos e outros.
A Matemtica, apesar de registar francas melhorias nos ltimos tempos, ainda
a mais ignorada de todas as cincias. 81 Ao contrrio do tempo dos pitagricos, em
que s alguns tinham acesso ao saber matemtico, uma vez que eram obrigados a
guardar sigilo, a Matemtica como importante cincia que , deve ser partilhada por
toda a gente e a melhor forma que seja popularizada a partir da escola. A Matemtica
deve ser vista como uma cincia muito importante na formao integral dos cidados.
Da dever-se falar em matemtica para todos.
Ian Stewart, numa conferncia organizada pela Sociedade Inglesa para a
Investigao sobre a Aprendizagem da Matemtica (The Britisch Society for Research
80
[58] pg. 127
81
[62] pg. 75
39
Jogos
into Learning Mathematics), dava algumas respostas em relao ao dever dos

matemticos popularizarem a Matemtica: porque tm esse dever com a Humanidade;
para encorajar as pessoas a estudar Matemtica; para explicar ao mundo que a
Matemtica no uma arte morta, que h coisas que acontecem na actualidade;
porque divertido. Alguns alunos e cidados em geral vm a Matemtica como uma
rea muito difcil e s compreensvel para alguns. 82
Segundo Joo Pedro da Ponte Prevalece ainda uma forte representao social
da Matemtica como uma disciplina intrinsecamente difcil, para a qual apenas um
nmero reduzido de pessoas tm talento. Prevalece ainda a ideia que a Matemtica
se ensina por exposio do professor, como um produto acabado, levando ao abandono
de toda a actividade investigativa. 83 Segundo o mesmo autor, diversos estudos tm
mostrado que so muito frequentes, entre os professores, concepes estticas e
elitistas sobre a Matemtica e sobre os objectivos do seu ensino, pouco compatveis
com a ideia de uma educao matemtica para todos. 84
Os alunos devem aprender Matemtica, no com o sentido de efectuar clculos
ou utilizar frmulas muitas vezes sem perceberem o sentido e a importncia do que
esto a utilizar ou para se ficar aprovado em exames, mas sim aprenderem Matemtica
para a vida, j que ela est relacionada com todos os aspectos da sociedade e
importante sob os aspectos profissionais ou recreativos. Muitas vezes os alunos so
ensinados como se mais tarde fossem transmissores desses saberes, mas nem todos os
que estudam Matemtica vo ser matemticos profissionais. Sendo o Universo uma
construo matemtica, poder ser um pouco paradoxal que esta disciplina seja a que
menos sucesso na Escola tem e, regra geral, tambm a mais desinteressante para os
alunos. Para contrariar isso, o professor dever trabalhar no sentido de haver uma
mudana de mentalidade.
Se as tcnicas algortmicas so importantes, deve-se evitar que elas sejam
ensinadas como artes mgicas que funcionam sem se saber porqu; as tcnicas devem
surgir como corolrio natural do entendimento do que est por detrs delas e nunca
como coelhos tirados da cartola. 85 Como afirmava Morris Kline, a Matemtica em
82
[62] pg. 78
83
[54] pg. 10
84
[54] pg. 35
85
[54] pg. 40
40
Jogos
si mesma um esqueleto. A carne e o sangue consiste no que se faz com ela. 86 Para
Sebastio e Silva, essencial seguir o mtodo activo, estabelecendo dilogo com os
alunos e estimulando a imaginao destes, de modo a conduzi-los, sempre que possvel,
redescoberta, para desenvolver o sentido crtico essencial encorajar no aluno a
discusso livre e disciplinada, habituando-o a expor com calma e sem timidez os seus
pontos de vista e a examinar serenamente e com interesse as opinies dos outros e os
alunos no precisam, em geral, de ser investigadores, mas precisam de ter esprito de
investigao. 87 Da a necessidade de nas escolas se criarem espaos matemticos ou
clubes para funcionarem como laboratrios de matemtica, onde se podem fazer
diversas experincias e ensaios. Deste modo, poder-se- incutir uma filosofia de ensino
que altere as concepes e prticas, marcadas por uma perspectiva esttica e centrada
no binmio exposio/exerccios 88 e tambm que o trabalho docente possa deixar de
ser realizado essencialmente em funo dos manuais escolares adoptados pela escola.
Desta forma, os alunos podem e sero capazes de mais facilmente utilizarem
adequadamente as ideias matemticas na interpretao e resoluo dos problemas do
mundo real.
Os alunos sobre os quais se pretende fazer esta investigao nunca tiveram
contacto com os jogos matemticos que se pretendem utilizar e no 2 Ciclo trabalharam
muito pouco com outros jogos matemticos. Da se procurar tambm popularizar os
jogos matemticos para estes alunos da Educao Especial. Os alunos que frequentam
este tipo de ensino devem ter igual ou maior acesso aprendizagem que os restantes
estudantes. A Educao Especial no pode ser o parente pobre na nossa Escola, o que
muitas vezes parece que se verifica.
No Programa de Formao Contnua em Matemtica para Professores do 1 e
2 Ciclos do Ensino Bsico, promovido pela Escola Superior de Educao do Instituto
Politcnico do Porto no ano lectivo 2007/08, abordaram-se contedos, planificao de
aulas e metodologias de ensino da Matemtica. Abordaram-se tambm os novos
programas a entrar em vigor a partir do ano lectivo de 2009/2010 e um dos pontos a dar
especial ateno a implementao e utilizao de jogos curriculares na compreenso
86
[53] pg. 40
87
[54] pg. 40
88
[54] pg. 9
41
Jogos
dos contedos a leccionar. Alis, durante o programa os oito formandos e a formadora

abordaram e utilizaram vrios jogos matemticos, alguns dos quais foram aplicados
com alunos. Alguns jogos foram utilizados no grupo/turma, ou em aulas de apoio ou
ainda no clube da Matemtica. Alguns desses jogos foram muito motivadores e
interessantes para os alunos, o que levou a uma melhor aprendizagem de conceitos e a
um desenvolvimento de competncias matemticas, razo porque foram includos
alguns deles na presente seleco.
Verifica-se um interesse dos alunos de muitas outras escolas em jogos
matemticos, e prova disso a organizao por parte da Associao Ludos, da
Associao de Professores de Matemtica da Sociedade Portuguesa de Matemtica, do
Campeonato Nacional de Jogos Matemticos, em que no presente ano lectivo se vai
disputar o 4 campeonato. Pode verificar-se um nmero de adeso crescente de alunos e
escolas ao longo dos tempos na participao desses campeonatos.
Os jogos que normalmente fazem parte do Campeonato Nacional de Jogos
Matemticos so: Pontos e Quadrados, Semforo, Ouri, Hex e Amazonas, alguns
dirigidos ao 1 Ciclo do Ensino Bsico, outros ao Segundo, outros ao Terceiro e outros
jogos so dirigidos a alunos do Ensino Secundrio. Estes so jogos de estratgia em que
no existe informao escondida nem a utilizao de elementos que favoream o factor
sorte nas jogadas. Por este motivo, alguns autores consideram estes como jogos
abstractos. Na Ludoteca da escola vrios alunos tm treinado estes jogos que acham
muito interessantes.
um pensamento convergente a todos os professores de Matemtica da Escola
E. B. 2,3 Maria Manuela S, que os jogos matemticos so de grande importncia para a
aprendizagem dos alunos e pelo seu prazer e motivao que despertam. Deste modo,
existe dentro do Plano Curricular de Agrupamento, um conjunto de actividades,
direccionado para a participao dos alunos em alguns jogos e outras actividades
matemticas. Para o ano lectivo 2008/2009, esto previstas algumas actividades no
mbito da Matemtica, entre as quais as Olimpadas e Pr-olimpadas, Jogo do 24,
Tangran, Canguru e SuperTmatik. Estas actividades esto devidamente enquadradas em
diversos itens dos Objectivos do Projecto Educativo e das Competncias Gerais e
Especficas a adquirir pelos alunos. Contudo, normalmente estas actividades esto
direccionadas participao dos melhores alunos de cada turma.
42
Jogos
Como se pretendia fazer investigao com alunos de Educao Especial e

atendendo s caractersticas destes, achou-se interessante, e os alunos concordaram, que
em algumas das aulas fossem utilizados jogos educativos conducentes aprendizagem
da Matemtica. Uma segunda razo deveu-se ao facto destes alunos no terem muitas
possibilidades de participar nas actividades supracitadas, em virtude de no
conseguirem acompanhar os ritmos competitivos dos restantes colegas. Estas razes
constituram os pontos de partida para a escolha deste tema para dissertao.
Um dos primeiros jogos que foi apresentado turma, logo no incio do ano
lectivo, foi o Jogo do 15, que consiste num quadrado mgico, contendo nove pequenos
quadrados (3x3). Este jogo est descrito num antigo livro chins, datado do perodo
Han, chamado Lo Shu (Livro do Rio), e est relacionado com mitos e lendas. 89 Em cada
um dos pequenos quadrados ir ser colocado um nmero, de 1 a 9, de modo a no haver
repeties de nmeros. A soma de cada linha, coluna ou diagonal ter de ser 15.
Existem oito combinaes de trs dgitos cuja soma 15.
O discernimento que resolve o jogo do quinze a descoberta de que
matematicamente equivalente ao jogo do galo! 90
Existem oito combinaes possveis diferentes para este quadrado mgico (ver
fig. 25). O nmero 5 tem que ficar, obrigatoriamente, no pequeno quadrado central. Os
outros nmeros podem variar de posicionamento.
2
Fig.25DiferentescombinaesdoJogodo15
89
[80] pg. 28
90
[24] pg. 196
43
Jogos
Este jogo despertou a curiosidade, interesse e envolvimento dos alunos. A partir

da, sempre que possvel, eram utilizados jogos, no sentido de ajudar a desenvolver
alguns contedos matemticos.
Tal como era previsvel, os alunos tiveram muitas dificuldades em conseguir
encontrar a soluo correcta. S depois de mltiplas tentativas, um dos alunos chegou
soluo acertada, atravs da estratgia de tentativa e erro. Perguntou-se seguidamente
por que razo o nmero 5 tinha que ficar no centro do quadrado mgico. Diversas
respostas surgiram, entre as quais esse nmero estar precisamente no meio entre 1 e 9.
Nenhum dos alunos indicou que 5 divisor de 15 ou 15 mltiplo de 5. Depois de se
ter referido isso, o mesmo aluno explicou que 5 vezes 3 igual a 15. Foi-lhe pedido
para explicar o raciocnio e o mesmo aluno referiu que o nmero 5 vezes os trs
quadrados de cada fila (coluna, linha ou diagonal, acrescentou o professor) dava o
produto igual a 15. A explicao do aluno pareceu-nos bastante meritria. Este jogo
isomorfo ao popular Jogo do Galo, que quase todos os alunos gostam de jogar.
Este jogo, aparentemente simples, pode ser de uma grande utilidade, uma vez
que os alunos e cidados em geral podem adaptar este jogo para outros com
propriedades similares. Martin Gardner refere o seguinte: O conceito de isomorfismo
(equivalncia matemtica) um dos mais importantes na matemtica. H muitos casos
em que um problema difcil pode ser mais facilmente resolvido atravs da sua
transformao num problema isomrfico que j tenha sido resolvido. 91
Designamos este jogo por Jogo do quinze, embora exista efectivamente um jogo,
chamado Puzzle do 15, inventado pelo matemtico norte-americano Samuel Loyd, que
se dedicou matemtica recreativa.
Fig.26SamuelLoyd(18411911) 92
91
[24] pg. 197
92
44
Jogos
Este puzzle bastante mais complexo que o anteriormente descrito e consiste

numa placa com quinze quadrados, numerados de 1 a 15, mveis na vertical e
horizontal, cujo movimento garantido pela existncia de um espao vazio (ver fig. 27).
O objectivo consiste em ordenar os nmeros, atravs de uma sequncia de
movimentos. Na sua verso original, os nmeros aparecem no puzzle na ordem correcta,
exceptuando os dois ltimos nmeros (14 e 15), que surgem trocados. Acresce dizer que
o puzzle, tal como desta forma apresentado, no resolvel.
Fig.27Puzzledo15 93
Aps se terem diagnosticado as principais dificuldades dos alunos, chegou-se

concluso que um ensino tradicional, mesmo com as obrigatrias adequaes ou
adaptaes seria pouco profcuo e desinteressante para estes alunos.
A Gesto do Programa para o ano lectivo, bem como o Programa Especfico
Individual (PEI), foi adaptado, tendo em conta o diagnstico efectuado sobre os
conhecimentos matemticos dos alunos. A partir daqui reflectiu-se e pesquisou-se
alguma literatura de forma a seleccionar alguns jogos adequados ao perfil destes alunos.
De seguida, procurou-se analisar as possveis estratgias a aplicar, conducentes
aquisio de competncias e consequentemente a metodologia envolvida.
Alguns jogos escolhidos foram mais simples, outros mais complexos, quer ao
nvel da compreenso das regras, da simplicidade do jogo propriamente dito, dos
materiais a utilizar, ou da matemtica utilizada de forma mais implcita ou explcita.
Alguns jogos foram adaptados tendo em conta os pr-requisitos dos alunos e tambm os
objectivos que se poderiam e desejariam alcanar.
93
45
Jogos
Pensou-se que para estes alunos seria motivador, interessante, proveitoso e

envolvente abordar alguns contedos, recorrendo a jogos matemticos, levando-os a
adquirir uma melhor compreenso de contedos programticos e consequentemente a
obter algumas competncias matemticas importantes para a vida. Estas competncias
matemticas devem integrar atitudes, capacidades e conhecimentos que os alunos
devem apreender, desenvolver e aplicar. Como referido no caderno, Competncias
essenciais no Ensino Bsico, competncia matemtica . Est, pois, estritamente
associada a um saber em aco, a uma cultura geral que se pretenda geradora de uma
postura para uma aprendizagem ao longo da vida. Deste modo, a noo de
competncia matemtica procura introduzir uma viso holstica e integradora da
cultura matemtica em que todos os alunos devem participar. A competncia
matemtica situa-se para alm dos conhecimentos, constri-se numa prtica social
complexa a que lhe esto associadas determinadas capacidades e disposies que lhe
conferem sentido. Assim, ser-se matematicamente competente na realizao de
determinada tarefa implica ter no s os conhecimentos necessrios, como a
capacidade para os identificar e mobilizar na situao concreta e ainda a disposio
para faz-lo efectivamente. 94
Uma competncia a ser estimulada seria a comunicao, j que as actividades a
realizar estavam pensadas para isso. No Currculo Nacional do Ensino Bsico, pode ler-se: Nos diversos tipos de experincias vividas pelos alunos, devem ser considerados
aspectos transversais da aprendizagem da matemtica, nomeadamente:
A comunicao inclui a leitura, a interpretao e a escrita de pequenos textos de matemtica, sobre a matemtica ou em que haja informao matemtica. Na comunicao
oral, so importantes as experincias de argumentao e de discusso em grande e
pequeno grupo, assim como a compreenso de pequenas exposies do professor. O
rigor da linguagem, assim como o formalismo, devem corresponder a uma necessidade
sentida e no a uma imposio arbitrria. 95 Tambm no Programa de Matemtica do
Ensino Bsico, no que diz respeito s competncias transversais a desenvolver, relativamente s indicaes metodolgicas, podemos ler o seguinte: Comunicao matemtica. Para desenvolverem esta capacidade, os alunos tm que adquirir e usar a termi94
[51] pgs. 36-37
95
[17] pg.70
46
Jogos
nologia e a simbologia apropriadas, atravs de um envolvimento em situaes de

comunicao oral e escrita e em interaces de diferentes tipos professor-aluno,
aluno (s)-aluno (s).
Nestas situaes, devem dispor de oportunidades frequentes para interpretar
textos, apresentar ideias e colocar questes, expor dvidas e dificuldades, pronunciarse sobre os seus erros e os dos colegas, recorrendo tanto linguagem natural como
linguagem matemtica.
Embora a comunicao oral seja predominante na aula de Matemtica,
necessrio desenvolver a capacidade de comunicao escrita, nomeadamente, atravs
da elaborao de relatrios de tarefas e pequenos textos, levando os alunos a expressar
e representar as suas ideias, passando a informao de um tipo de representao para
outro e usando de forma adequada a simbologia e a terminologia da Matemtica.
A comunicao uma parte essencial da actividade matemtica dos alunos em
aula, desempenhando um papel fundamental na aprendizagem da disciplina. A apresentao e avaliao de resultados, a expresso, a partilha e confronto de ideias e a
explicitao de processos de raciocnio constituem oportunidades para a clarificao e
desenvolvimento do pensamento e para a construo do conhecimento matemtico. 96
A utilizao de recursos ldico-manipulativos, que est subjacente maioria dos
jogos seleccionados, poder conduzir mais facilmente aquisio de competncias
matemticas importantes.
A ideia de trabalhar com materiais concretos importante para os alunos conseguirem, sempre que possvel, chegar abstraco.
Tambm a competio, factor inerente a quase todos os tipos de jogos, desde que
sadia, poder trazer mais-valias para a aprendizagem dos alunos, estimulando-os a
esforar-se ou estudar mais.
Segundo Lia Sousa, jogar pode tornar o aluno mais activo, possibilitando uma
maior agilidade e criao de estratgias. J o manuseamento de objectos facilita lidar
com as abstraces matemticas, presentes em alguns contedos, facilitando a interpretao de conceitos e colaborando com a no aprendizagem mecnica. 97
96
[56] pg. 48
97
[85] pg. 21
47
Jogos
Como refere ngel Alsina, O ensino obrigatrio em diversos pases tem vindo
a sofrer, nos ltimos tempos, uma transformao que consiste em substituir paulatinamente um currculo organizado por contedos por um currculo organizado por competncias. Muitos so os estudos e diversos os motivos que suscitaram essa mudana,
mas um dos mais importantes talvez seja a necessidade de dotar os alunos de uma srie
de habilidades mais do que conceitos dispersos que lhes permitam sentir-se
competentes, no s a nvel acadmico, como sobretudo, na sua vida quotidiana. 98
Diz ainda o mesmo autor, pg.5, proporcionar aos profissionais uma srie de
recursos e actividades ldico-manipulativas que permitam s crianas melhorar a
aquisio de competncias matemticas e potenciar o grau de consciencializao
dessas aquisies. Tambm sobre este assunto, referido no Currculo Nacional do
Ensino Bsico: Os alunos devem, frequentemente ter a oportunidades de utilizar
recursos de natureza diversa:
Materiais manipulveis de diversos tipos so, ao longo de toda a escolaridade, um
recurso privilegiado como ponto de partida ou suporte de muitas tarefas escolares, em
particular das que visam promover actividades de investigao e a comunicao
matemtica entre os alunos. Naturalmente, o essencial a natureza da actividade
intelectual dos alunos, constituindo a utilizao de materiais um meio e no um fim. 99
2.3. O jogo como actividade ldica

Segundo Manfred Eigen (Prmio Nobel da Qumica em 1967) e Ruthild
Winkler, referidos por Antnio Cabral, O jogo um fenmeno natural que desde o
incio tem guiado os destinos do mundo; ele manifesta-se nas formas que a matria
pode assumir na sua organizao em estruturas vivas e no comportamento social dos
seres humanos. A histria dos jogos perde-se na origem dos tempos. A energia da
grande exploso inicial ps tudo em movimento, impulsionando a matria para um
grande remoinho. Foras reguladoras procuram contrariar essa tendncia para a
desordem e para o acaso. O seu resultado no foi contudo, a ordem rgida dos cristais,
98
[02] pg. 4
99
[17] pg.71
48
Jogos
mas sim a ordem dos seres vivos. Desde os tempos mais remotos que o acaso tem sido a
contrapartida indispensvel das foras reguladoras. O acaso e as regras so muitas
vezes os elementos do jogo. O jogo comea entre as partculas elementares, os tomos e
as molculas, sendo hoje continuado pelas clulas do nosso crebro. 100
Diz ainda o mesmo autor (pg.161), Seja nos jogos tomados no sentido restrito,
seja na guerra, na economia, na sociologia ou na poltica, a Teoria dos Jogos visa o
estabelecimento de modelos formais que minimizem os efeitos do acaso e optimizem a
estratgia.
Para justificar o uso do jogo, partimos da conceptualizao de diversos autores
representativos. Por exemplo, Piers e Erikson (1982), consideram que o jogo uma
actividade atravs da qual as crianas realizam um processo de adaptao realidade.
Na mesma linha, Bettlheim (1987), um dos psiclogos da infncia mais importantes do
nosso tempo definiu o jogo como uma actividade de contedo simblico que as crianas
utilizam para resolver, a um nvel inconsciente, problemas que no podem solucionar
na realidade; atravs do jogo, as crianas adquirem uma sensao de controlo que na
realidade esto muito longe de poder alcanar. 101 Ainda segundo Bettlheim, o jogo
um direito das crianas, uma vez que O mundo ldico das crianas to real e
importante para elas como , para o adulto, o mundo do trabalho e, consequentemente,
dever-se- conceder-lhe a mesma dignidade. 102
Segundo Winicott, mencionado por Beatriz Caba, o jogo para a criana uma
actividade incerta que se desenvolve numa zona neutra, no um lugar relacionado com
a realidade psquica interna nem com a realidade exterior, propcia criatividade, onde
no existe tempo nem espao tal como os adultos o concebem. Refere tambm Beatriz
Caba, que o jogo no est sujeito a regulaes internas, ou seja, o mundo intuitivo, nem
externas, caso das presses do meio social. O alargamento das actividades ldicas
proporcionam que o indivduo no utilize apenas o plano do pensamento racional, mas
tambm possa efectuar aces mais complexas e completas, produto de uma actividade
mental em que operam simultaneamente o mundo racional/objectivo e o mundo da
intuio, imaginao e fantasia. Todas as teorias do jogo so atravessadas pela
criatividade. Esta capacidade criadora centra-se inicialmente no jogo e depois desdobra100
[12] pg. 158
101
[02] pgs. 5-6
102
[02] pg. 7
49
Jogos
-se, de forma directa ou indirecta, noutras actividades que permitem o desenvolvimento

integral do indivduo. O espao do jogo, dever ser um espao onde se possa criar,
pensar, conceptualizar, explorar, socializar e aprender a conviver com ideias diferentes.
Biologicamente foi comprovado que durante o processo de jogo, o organismo produz
endorfinas que geram defesas internas indispensveis a uma vida saudvel. 103
O docente tambm pode actualizar as suas prticas pedaggicas, recorrendo a
actividades ldicas e formas de comunicao diferentes da pedagogia tradicional. Nos
tempos actuais importante haver uma pedagogia ldica-criativa, pois uma
necessidade scio-cultural. O docente tem a obrigao de facilitar a educao e a
aprendizagem dos alunos, contribuindo para isso a utilizao de actividades ldicas.
Segundo Alsina, H ainda professores a quem surpreende o facto de se
misturar a matemtica, um corpo rgido, rigoroso e exacto, com a diverso e
entretenimento que o jogo implica; mas , h cada vez mais profissionais que
partilham a ideia de que se o jogo se utilizar de forma programada e sistemtica
poder ajudar os alunos a interiorizar que, com uma metodologia expositiva e
magistral, passariam com mais dificuldade. 104 Ainda Winnicott (1971), observa que
atravs do jogo se cria um espao intermdio entre a realidade objectiva e a
imaginria que permite realizar actividades que na realidade no se poderiam levar a
cabo, ideia tambm compartilhada por Vigotsky (1995), que acrescenta que esse espao
supe uma zona de desenvolvimento potencial da aprendizagem. Jogar, segundo este
autor, promove o conhecimento dos objectos e do seu uso, o conhecimento de si prprio
e tambm dos outros. 105
ngel Alsina, partindo destes autores, refere o seguinte a respeito do jogo:
quer seja livre ou estruturado, uma fase necessria, que faz a ponte entre a fantasia e
a realidade e promove, por isso, em simultneo, o desenvolvimento social e intelectual,
numa fase eminentemente ldica do desenvolvimento infantil. 106 Inerentemente ao
jogo, existe o prprio prazer de jogar, mas a sua utilizao em contexto escolar, propicia
a resoluo de problemas, mobilizando para isso a utilizao de processos ligados ao
raciocnio mental.
103
[11] pgs. 7-8
104
[02] pg. 6
105
[02] pg. 6
106
[02] pg. 6
50
Jogos
Na opinio de Antnio Jlio C. S o jogo, o brincar ou brinquedo

desempenha um papel fundamental na nossa aprendizagem. E negar o seu papel na
Escola talvez renegarmos o nosso percurso individual, a nossa prpria histria
pessoal de aprendizagem desde que nascemos. 107
Antnio Cabral refere o seguinte: Quanto aprendizagem ldica, julgamos ser
necessrio admitir um impulso especial, o impulso ldico, mas ele precisa de condies
afectivas, sociais e sensrio-motoras para entrar em funcionamento. 108
Refere ainda o mesmo autor, pgs. 9 e 10, que a aprendizagem ldica necessita
do chamado impulso ldico (caracterstica inata), que uma fonte de energia que
funciona como tendncia para a reiterao de uma actividade sobre presso afectiva.
No jogo com adversrio, o impulso ldico combina-se e reforado por um impulso
secundrio a aspirao auto-realizao. O impulso ldico no pode confundir-se
com uma necessidade sensrio-motora geral, segue-se, isso sim, antes a uma
necessidade especial (neurognica ), que, implicando embora a percepo e o
movimento, visa a repetio da actividade que foi tida como interessante e da qual se
gostou. Deste modo dar um passo para a frente fornece um estmulo para o passo
seguinte.
Para Sigmund Freud, o jogo uma actividade agradvel e pode considerar-se
como o princpio do prazer, ou seja, o destinatrio natural do jogo o prazer. 109
Antnio Cabral define jogo (pg. 193), quer a nvel humano, quer animal, como
toda a actividade que tem como primeiro objectivo o prazer. Diz ainda o mesmo autor
(pg. 195), que, O jogo, di-lo bem a psicologia, condio sine qua non do
desenvolvimento infantil, mas -o tambm de uma vida em busca de felicidade. Refere
ainda (pg. 68): no somente como evaso do trabalho que o jogo deve ter tido,
pois neste caso seriam o cansao e a insatisfao a determin-lo. H mais, resume-se
na energia desencadeada pelo impulso ldico . Deste modo, sendo o jogo uma fonte
de prazer, quando se acha prazer em determinada actividade e esta se repete, pelo
prazer, nasce o jogo. Se este continua a ser fonte de prazer, volta a repetir-se, o que,
entre o mais, d origem ao desenvolvimento e aperfeioamento. a acomodao de
107
[66] pg.3
108
[12] pg. 8
109
[12] pgs. 12-13
51
Jogos
que fala Piaget 110 . essencial perceber e compreender como o jogo penetra e se
relaciona nas actividades humanas. O jogo no um fim em si mesmo, porque o
indivduo ao pratic-lo tem uma meta ou objectivo em vista.
Segundo Freud, citado por Beatriz Caba, jogo uma actividade que permite
reduzir tenses, nascidas da impossibilidade de realizar desejos. 111
Segundo Antnio Cabral, com base na lngua grega podemos considerar algumas
propriedades do jogo, mimese e agon. A mimese busca naturalmente o prazer (hedon)
e agon orienta-se prioritariamente para uma certa utilidade (oflesis), atravs da
vitria (nik). Mimese significa neste contexto imitao/repetio. Agon significa
luta/competio. A mimese ldica orienta-se para o prazer. O impulso ldico
um impulso para o prazer mimtico. Quem pratica o jogo repete e imita gestos e
movimentos reais ou imaginrios. Mas a mimese refora-se na vitria, quer medial
(durante o jogo), num lance bem sucedido), quer final. Se a mimese tem carcter
conservador o Agon proporciona j a aco criativa, pois visa a realizao de um
projecto, atravs da destruio de um impedimento. 112 Acrescenta ainda o autor,
(pg.194), que A actividade ldica, ainda que se no baste a si prpria enquanto
actividade, visto orientar-se para um fim que o prazer, tem por este facto uma
motivao prpria: o impulso ldico. Tal impulso realiza-se atravs de dois meios
fundamentais: a mimese (imitao) e o agon (competio). E refere ainda na mesma
pgina: Se a imitao de certa maneira um elemento conservador (no to
conservador como em outras actividades, pois o jogo afirma-se na criatividade), a
competio visa sempre dialecticamente algo e novo, porque ela um dos motores
da vida e da histria, necessrio reconhecer a sua importncia, mesmo pedaggica.
Ainda Antnio Cabral, (pg. 79), expe o seguinte: Embora a palavra jogo
provenha de jocus (latim), as formas latinas que traduzem a ideia de jogo, na acepo
actualmente mais generalizada (divertimento mais ou menos competitivo), so ludus,
lusus e lusio, sendo ludus a palavra corrente a qual assumia outros significados.
Na Idade Mdia, a palavra jogo, tinha como primeiro objectivo o
divertimento. Por este motivo, refere Antnio Cabral, do latim, a palavra jogo vem
110
[12] pg. 22
111
[11] pg. 7
112
[12] pgs. 91-92
52
Jogos
de jocus e no de ludus de jocus pelo divertimento que proporciona e pela

graa que contm. No jogo, o ludus completa-se com o jocus. Dizia Ccero: Ut at
ludem et jocum facti ludus. E Tito Lvio fazia igualmente a associao: ludus et
jocus. Da que a escola se designasse principalmente de ludus: ludus discendi
(de aprender, de estudo), ludus litterarius (onde se ensinam as letras), ludus
saltatorius (de dana), Ludi magister (mestre-escola). 113
O mesmo autor refere ainda (pg. 96), que o valor do jogo, sob o ponto de
vista humano, est na razo directa da comunicao com o outro. A actividade ldica,
bem o sabemos do desenvolvimento infantil, um dos melhores meios de socializao e
convivncia. O jogo implica comunicao, j que h mensagens, quer seja um jogo
individual ou no. Todo o jogo tem as suas regras que so adoptadas ou impostas como
linha directriz de conduta.
Para Jean Piaget, citado por Antnio Cabral (pg. 159), As estruturas, podem
ser formais, quando reguladas por um terico (construo abstracta), e reais, se
reguladas por si ou auto-reguladas (construo gentica). O jogo fruto de uma
construo gentica.
Eigen e Winkler referem a respeito do jogo o seguinte: O jogo um fenmeno
natural, que desde o incio tem guiado os destinos do mundo; ele manifesta-se nas
formas que a matria pode assumir na sua organizao em estruturas vivas e no
comportamento social dos seres humanos. 114
Segundo Antnio Jlio Csar de S, a actividade ldica est no centro de
muitas ideias sobre o desenvolvimento psicolgico, intelectual, emocional ou social do
ser humano. 115
Segundo Miguel de Gzman, na matemtica est inerente a ideia de jogo, uma
vez que este, tambm, pode possuir regras claras e bem definidas, bem como
movimentos semelhantes a um tipo de anlise intelectual anlogos ao raciocnio
matemtico. Os diferentes contedos da matemtica tm as suas peas, os objectos de
que se ocupa, bem determinados atravs das suas diferentes definies tericas. Ao
longo do tempo, muitos dos grandes matemticos observavam, participavam e
113
[12] pg. 85
114
[12] pg. 158
115
[66] pg. 3
53
Jogos
organizavam jogos, o que muitas vezes contribuiu para o aparecimento de novas reas
da matemtica nos campos cientfico e pedaggico. 116
A combinatria um dos ncleos basilares dos jogos. Para Martin Gardner, A
anlise combinatria consiste no estudo de maneiras de agrupar os elementos de
conjuntos sujeitos a vrias regras especficas e no estudo das propriedades desses
agrupamentos. os prprios nmeros e o modo como so representados em notao
posicional por dgitos dependem de regras combinatrias. Na verdade, todo o
raciocnio dedutivo, quer na matemtica, quer na lgica pura, lida com combinaes de
smbolos numa cadeia, de acordo com as regras de um sistema que decide se a
cadeia uma proposio vlida ou invlida. Foi por isso que Gottfried Leibniz, o pai
da anlise combinatria do sc. XVII, chamou arte de raciocnio ars
combinatria. 117
A teoria dos grafos aparece muito frequentemente na anlise de jogos
matemticos. A sua gnese est ligada ao problema das pontes de Knisberg. A teoria
das probabilidades est intimamente ligada aos jogos de azar, a partir dos quais nasceu.
A lgebra, geometria e teoria dos grupos tambm so aplicadas a actividades ldicas. 118
2.4. O jogo e o ensino da matemtica

Alguns autores pensam que o jogo deveria ser integrado dentro dos contedos
programticos da Matemtica, em virtude de ser um recurso indispensvel no seu
ensino. Por exemplo, Josefa Fernndez Sucasa e M. Ins Rodrguez Vela referem o
seguinte: A utilizao de jogos no ensino da Matemtica contribui para motivar os
alunos, ajudar a descobrir conceitos e a desenvolver os conhecimentos adquiridos, assim
como fomentar o engenho e a criatividade. 119
116
[29] pg. 3
117
[24] pgs. 15-16
118
[29] pgs. 4-5
119
[88] contracapa
54
Jogos
evidente que a integrao de jogos deve estar perfeitamente enquadrada na

planificao anual da disciplina e no serem utilizados de forma avulsa e
descontextualizadas das temticas a leccionar. Logo dever ser efectuada uma criteriosa
seleco dos jogos a utilizar, definir perfeita e claramente os objectivos a alcanar com
esses jogos, bem como fazer uma avaliao correcta, pr e ps utilizao dos mesmos.
Na opinio de ngel Alsina, relativamente ao jogo nas aulas de Matemtica,
que este recurso deve subordinar-se Matemtica e no o contrrio. 120 Assim
sendo, na Matemtica a aprendizagem pode acontecer utilizando jogos, ou de outra
forma, os jogos so processos e no devem ser um produto final. Refere ainda que o
jogo um recurso de aprendizagem no ensino da Matemtica, pelo que, em contexto
escolar, se deveria integrar dentro do prprio programa, de uma forma sria e
rigorosa, planificando sesses de jogo: seleccionar os jogos que se pretende utilizar,
definir objectivos a alcanar com os diferentes jogos utilizados, operacionalizar a
avaliao das actividades ldicas, etc.. 121
ngel Alsina aponta os 10 mandamentos do jogo na aula de Matemtica, a
que tambm chama declogo do jogo e que se passam a enumerar:
1. a parte mais real da vida das crianas. Utilizando-o como recurso metodolgico,
transpe-se a realidade das crianas para a escola e permite fazer-lhes ver a
necessidade e a utilidade de aprender Matemtica.
2. As actividades ldicas so altamente motivadoras. Os alunos implicam-se muito
nelas e levam-nas muito a srio.
3. Abrange diferentes tipos de conhecimentos, habilidades e atitudes acerca da
Matemtica.
4. Os alunos podem enfrentar novos contedos matemticos sem medo do fracasso
inicial.
5. Permite aprender a partir do prprio erro e a partir dos erros dos outros.
6. Respeita a diversidade dos alunos. Todos querem jogar, mas o que mais
significativo que todos podem jogar em funo das suas prprias capacidades.
120
[02] pg. 7
121
[02] pgs. 6-7
55
Jogos
7. Permite desenvolver processos psicolgicos bsicos necessrios aprendizagem da

Matemtica, tais como a ateno, a concentrao, a percepo, a memria, a resoluo
de problemas e a procura de estratgias.
8. Facilita o processo de socializao e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento da
autonomia pessoal.
9. Os currculos actuais recomendam de forma directa para se ter em conta o aspecto
ldico da Matemtica e a aproximao realidade das crianas.
10. Promove e conduz, em muitas ocasies, a uma aprendizagem significativa. 122
Dentro dos jogos matemticos, para as crianas, devemos dar prioridade aos que
utilizam tarefas manipulativas e experimentais, uma vez que este tipo de jogos conduz
normalmente a uma maior interaco, ao nvel de debates e discusses, e tambm
partilha e cooperao, que se traduzem num enriquecimento de aquisio de
aprendizagens. A mdica e educadora italiana Maria Montessori (1870-1952), in
Desenvolvimento de competncias matemticas com recursos ldico-manipulativos,
afirmou, no incio do sculo passado, que, a criana tem a inteligncia na sua
mo 123 , ou seja, as crianas aprendem noes matemticas ou outras a partir da
manipulao e da experimentao com objectos. Na mesma obra, podemos constatar
que Piaget e Inhelder (1975), pg.8, afirmaram que a criana aprende a partir da
aco sobre os objectos, sobretudo na fase do desenvolvimento concreto, ou seja, as
crianas tm necessidade de aprenderem a partir da aco. Tal como diz M. A. Canals
(2001), Se soubermos propor a experimentao de forma adequada a cada idade e, a
partir da, fomentar o dilogo e a interaco necessrios, o material, longe de ser um
obstculo que nos faz perder tempo e dificulta o salto para a abstraco, facilitar esse
processo, porque facilitar a descoberta e tornar possvel uma aprendizagem slida e
significativa. 124
Tambm na literatura poderemos observar aluses a esta situao: por exemplo
Jos Saramago na sua obra literria A Caverna, a determinada altura refere o seguinte:
Para que o crebro humano soubesse o que era uma pedra, foi necessrio que os seus
dedos a tocassem, sentissem a sua aspereza, o peso e a densidade, foi necessrio que se
122
[02] pgina 7
123
[02] pg. 8
124
[02] pg. 8
56
Jogos
ferissem com ela. S muito tempo depois, o crebro compreendeu que daquele pedao
de rocha se poderia fazer uma coisa a que se chamaria punhal. 125 Ainda este aspecto
verificado ao nvel cinematogrfico no filme de Stanley Kubrick, 2001, Odisseia no
Espao, em que mostrado que um dos factores responsveis pela evoluo do
Homem, aconteceu a partir do momento em que ele foi capaz de utilizar objectos com
um fim especfico. Assim, a evoluo do indivduo ao longo do seu crescimento, segue
de certa forma a evoluo da Humanidade ao longo dos tempos.
Desta forma, e como referem Piaget e Inhelder (1975) ou Kamii (1990), citados
por ngel Alsina, a manipulao um passo necessrio e indispensvel para a
aquisio de competncias matemticas. No entanto, no a manipulao em si o
importante do ponto de vista da aprendizagem matemtica. , a aco mental que
estimulada quando as crianas tm a possibilidade de ter os objectos e os diferentes
materiais nas suas mos. que s depois deste trabalho de manipulao de dever
passar a usar recursos progressivamente mais elaborados de representao
matemtica, tais como a representao grfica ou o trabalho escrito com lpis e
papel. 126
Assim, desta forma, e enquanto as crianas esto na fase das operaes
concretas, a utilizao de material manipulativo contribui para um ensino mais
enriquecedor em termos de aprendizagem, j que normalmente se utilizam estratgias e
recursos diversificados.
No livro de Didctica da Matemtica, da Universidade Aberta, poderemos
consultar uma definio de Reys (1971) sobre materiais manipulveis e que diz o
seguinte: objectos ou coisas que o aluno capaz de sentir, tocar, manipular e
movimentar. Podem ser objectos reais que tm aplicao no dia-a-dia ou podem ser
objectos que so usados para representar uma ideia. 127
Tambm no caderno Competncias essenciais no Ensino Bsico, referido o
seguinte: A utilizao de materiais manipulveis, ao longo de toda a escolaridade,
como suporte ou ponto de partida em diversas tarefas escolares. Esta utilizao no
125
[02] pg. 8
126
[02] pgs. 8-9
127
[16] pg. 7
57
Jogos
constitui um fim, mas um meio para o desenvolvimento da actividade intelectual dos

alunos. 128
No Relatrio Preliminar, Matemtica 2001 tambm mencionado o seguinte:
A prtica pedaggica deve utilizar situaes de trabalho que envolvam contextos
diversificados, e a utilizao de materiais que proporcionem um forte envolvimento
dos alunos na aprendizagem, nomeadamente materiais manipulveis, calculadoras e
computadores. 129
Normalmente a utilizao deste tipo de materiais requer um grande
envolvimento fsico por parte dos estudantes, obrigando utilizao dos diferentes
sentidos, promovendo, normalmente, um maior interesse e motivao pela Matemtica.
De qualquer forma, a utilizao destes materiais no implica directamente que os alunos
apreendam os contedos matemticos, tambm necessria uma preparao prvia e
uma experimentao e explorao dos mesmos, de modo a se estabelecerem ligaes
entre a utilizao de materiais e o ensino da Matemtica. Deste modo, as actividades
que utilizem materiais manipulativos a serem explorados, devem representar a
apreenso dos conceitos matemticos a atingir.
As actividades com este gnero de materiais podem promover a interaco dos
alunos uns com os outros e com o professor, originando discusso, debate e partilha e
permitem uma aprendizagem mais enriquecedora, pois esta obtida a partir das prprias
experincias dos alunos.
No Currculo Nacional do Ensino Bsico frisado que todos os alunos
devem ter oportunidade de se envolver em diversos tipos de experincias de
aprendizagem. De entre essas experincias de aprendizagem, destacam-se a utilizao
de materiais manipulveis. Materiais manipulveis de diversos tipos so, ao longo de
toda a escolaridade, um recurso privilegiado como ponto de partida ou suporte de
muitas tarefas escolares, em particular das que visam promover actividades de
investigao e comunicao matemtica entre os alunos. Naturalmente, o essencial a
natureza da actividade intelectual dos alunos, constituindo a utilizao de materiais um
meio e no um fim. 130
128
[51] pg. 23
129
[28] pg. 42
130
[17] pg. 71
58
Jogos
Para Beatriz Caba, o jogo para a criana a forma inata de explorar o mundo, de
conectar-se com experincias sensoriais, objectos, pessoas e sentimentos. Os jogos so
em si mesmos, exerccios criativos de soluo de problemas. O professor dever
contribuir para que os alunos se sintam motivados a trabalhar num ambiente de
confiana, segurana e alegria para que exista uma aprendizagem significativa. As
experincias ldicas e criativas na infncia modelam a vida adulta, quer no trabalho,
quer na vida pessoal e familiar, contribuindo para a sua formao integral. Quanto
maiores e mais exploradas forem as experincias ldicas, com certeza a aprendizagem
ser mais abrangente e maior ser a capacidade de imaginar e criar. 131
Investigaes conduzidas por Jean Piaget vieram mostrar que as crianas
at idade de onze ou doze anos, para chegarem a assimilar certas experincias e
conhecimentos, necessitam de lidar, concretamente, com os objectos e de os manusear.
Os manuseamentos operatrios prvios no devem, assim, ser relegados para o mero
aspecto metodolgico da motivao ou da alternncia. Mas devem sim, ser
considerados como elemento essencial, para a introduo do raciocnio matemtico.
Esta concepo baseia-se na tese de Piaget que todo o pensamento uma
operao. 132 Ainda segundo Jean Piaget, as crianas com menos de 11 ou 12 anos
sentem tanta dificuldade em resolver na escola problemas de aritmtica, que no
entanto incidem sobre operaes bem conhecidas: se manipulassem os objectos,
raciocinariam sem obstculos, enquanto os mesmos raciocnios aparentes, mas
exigidos no plano da linguagem e dos enunciados verbais, constituem de facto, outros
raciocnios muito mais difceis, porque ligados a simples hipteses sem realidade
efectiva. Ora, depois dos 11 ou 12 anos, o pensamento formal torna-se precisamente
possvel, isto , as operaes lgicas comeam a ser transportadas do plano da
manipulao concreta para o plano dos simples ideais, expressas numa linguagem
qualquer (a linguagem das palavras ou dos smbolos matemticos, etc.), mas sem o
apoio da percepo, da experincia, nem sequer da crena. 133
Para o ensino da Matemtica, devem encontrar-se manuseamentos, que sejam
adequados e estimulantes para a inteligncia. Isto significa que os manuseamentos no
sero meros processos divertidos, . Mas, ligando os objectos manuseados e o
131
[11] pgs. 3-4
132
[30] pg. 39
133
[50] pg. 92
59
Jogos
assunto dos manuseamentos devero apresentar componentes, relacionamentos ou

sequncias, que fundamentam a noo matemtica. Deste modo, ligando a manipulao
de objectos o assunto em estudo, facilitar-se- a apreenso de relaes ou sequncias
que fundamentem a noo matemtica a adquirir. 134 Contudo, para que possa
acontecer a compreenso do que foi efectuado necessrio que os alunos, depois de
manipularem os objectos, descrevam e expliquem o que realmente fizeram ou, antes da
manipulao, prevejam qual ser o resultado desta. Assim sendo, a manipulao de
objectos assume, a funo de um controlo do decorrer das representaes e processos de
raciocnio.
Em Como Ensinar Matemtica no Bsico e no Secundrio, exposto que:
a partir da configurao exterior de um facto, podem surgir vrias possibilidades de
provocar o interesse dos alunos:
a - Tornar o facto esttico. A partir da representao figurativa ou grfica dos
elementos de um facto, um enunciado de um problema, uma via de uma soluo, a
prpria soluo, podem surgir impulsos fortes, que serviro de estmulo para o
tratamento desse facto. Para tal, podem influir os seguintes factores:
- O uso da cor (o realce das partes importantes atravs da cor; o uso de cartes
coloridos, na construo de modelos;).
- A espcie de material, principalmente de material estruturado (facilidade de
manuseamento, de suporte; ).
b Elaborao comprovativa de um facto.
atravs de tentativas (de experincias e de erros) revela-se geralmente mais
motivador para o aluno, do que um processo estritamente dedutivo. .
c Representao manusevel de factos.
De uma maneira geral, os alunos sentem-se fortemente atrados pela
possibilidade de poderem exercer manipulaes sobre a estrutura de uma coisa.
d Envolvimento de factos matemticos, em situaes de jogo.
no ensino da Matemtica, o significado didctico do jogo, no reside apenas
na fora motivadora que apresenta. Em muitos casos, os comportamentos ldicos
revelam caractersticas, que so tambm prprias das formas superiores de raciocnio
matemtico. como fundamento do mais simples dos raciocnios, existe, sempre, a
134
60
[30] pg. 39
Jogos
seguinte estrutura: A princpio estabelecem-se convenes sobre conceitos e processos,

dos quais segundo regras lgicas derivaro numerosas proposies isoladas,
formulaes de leis e de processos. Ora, tambm, para as regras do jogo se definem, de
entrada, determinadas palavras e smbolos, aos quais o jogador se tem que submeter,
rigorosamente. 135
Tambm na mesma obra, (pgs. 88 e 89), referido que a fora motivadora dos
jogos reside, na opinio de Hermann Maier e Walter Plssl, a partir de trs
importantes caractersticas, que, em si, actuam como motivadoras:
- Actividade (na maioria dos casos predominantemente sobre objectos, atravs de
movimentos.
- Alegria (principalmente, vinda da estimulao ou da possibilidade de qualquer coisa
nova).
- Sucesso (proveniente de se alcanar um efeito ou um resultado vlidos, por si
mesmos).
Zoltan P. Dienes, citado em, Como Ensinar Matemtica no Bsico e Secundrio,
encara outra caracterstica essencial do jogo: a possibilidade das crianas poderem,
livremente falar sobre ele: sobre o que crem ter sido feito ou descoberto. 136
Na mesma obra, M.Arndt, (pgs. 88 e 89), indica vrias componentes determinantes do
sucesso dos jogos didcticos:
1 A escolha e disposies do material; estas devem permitir s crianas uma
visualizao clara e simples.
2- O estmulo que devem dar fantasia das crianas; no a devem restringir.
3 A clareza das regras do jogo; cada criana deve conhecer com preciso as regras;
domin-las e depois respeit-las.
4 O estabelecimento das prprias regras do jogo; as crianas devem ser impelidas a
combin-las.
Ainda no mesmo livro, Volker Hole (pg. 89), refere o seguinte: Assim, alm
do principal efeito o motivador, que provm dos jogos apropriados a criana deve
atender s exigncias que, tambm surgem, na axiomatizao. Isto :
Deve cuidar de que as regras do jogo no se contradigam (no contradio).
135
[30] pgs. 87-88
136
[30] pg. 88
61
Jogos
Deve reconhecer, muitas vezes, que uma certa regra pode vir a ser abolida, se ela for,
por exemplo, o caso especial duma outra regra (independncia).
Deve verificar que muitos caminhos e efeitos no so permitidos, o que leva a
criana a sentir-se tolhida. As regras do jogo devem ento ser alteradas e completadas
(suficincia).
evidente que nem sempre na Matemtica nos podemos socorrer da utilizao
de jogos, nem a Matemtica se pode reduzir utilizao e aplicao de jogos, mas
existe um manancial de jogos que os professores podem utilizar em diversos ramos da
Matemtica.
Josefa Fernndez Sucasas e Maria Ins Rodrguez Vela, consideram que as
matemticas recreativas so actividades relacionadas com a Matemtica e que tm um
certo carcter ldico. Dizem ainda, que uma pedagogia activa necessita continuamente
do jogo, pois, este uma das formas mais frequentemente utilizadas pelas crianas para
se manifestar; uma actividade mais prxima e mais espontnea do aluno, sendo uma
via muito adequada ao desenvolvimento intelectual. Considera-se que os jogos podem
contribuir para uma melhor formao dos alunos, porque os motivam especialmente, e
porque, de um ponto de vista metodolgico, ajudam a explicar os porqus de um
conceito ou de um processo, e porque servem para adquirir as destrezas necessrias num
determinado algoritmo, ou a descobrir a importncia daquelas propriedades que, na
maioria das ocasies, ficam reduzidas a um nome que hoje se aprende e que amanh se
esquece e que no parecem necessrias.
Referem ainda as mesmas autoras, que no ensino da Matemtica nos primeiros
anos de escolaridade se d uma grande nfase a processos algortmicos com a utilizao
de conjuntos finitos de passos e regras, que permitem a resoluo de exerccios e
problemas atravs de uma via mecnica e deste modo os alunos sentem-se incapazes de
raciocinar, questionar e estabelecer analogias com outros problemas. Desta forma, gera-se por vezes aborrecimento, desinteresse e apatia pela Matemtica. Orientando os
processos algortmicos, para que se adquiram destrezas atravs da implementao de
jogos, em vez de contas ou simples expresses numricas por exemplo, e motivando a
comunicao do aluno para expressar os processos para resolver um jogo ou
passatempo, desenvolve-se a expresso oral, assim como a reflexo, acerca do
raciocnio utilizado para chegar s solues. Com a utilizao de jogos apropriados ao
62
Jogos
nvel etrio dos alunos e adaptados a um determinado conceito em questo, os alunos

estudam, seguem estratgias de actuao e tomam decises, contribuindo deste modo
para relacionar a sua percepo com a aco. Desta forma, os jogos podero, alm de
criar motivao nos alunos, descobrir conceitos, ou estruturar conhecimentos j
anteriormente adquiridos. 137
O objectivo da utilizao dos jogos em sala de aula no dever ser apenas um
fim em si mesmo, mas tambm um processo para melhorar aprendizagens. Tal como
refere Pirie (1987), o objectivo a jornada, no o destino. 138
No nos podemos esquecer que muitas das importantes teorias matemticas
surgiram a partir de jogos e passatempos, o que de certa forma confirma que os jogos
fomentam e estimulam o desenvolvimento intelectual e a criatividade.
Para Miguel de Guzmn, a Matemtica possui a sua componente ldica e o jogo
pode muitas vezes analisar-se atravs de instrumentos matemticos. Contudo,
normalmente, existem regras diferentes na abordagem do jogo em si e da Matemtica.
Enquanto no jogo se procura sobretudo a diverso, na Matemtica, embora com a sua
componente ldica, procura-se intervir e explorar a sua realidade interna e o mundo
exterior prpria Matemtica que explicada por ela prpria. Contudo, com os alunos
de mais tenra idade a introduo de jogos contribui para uma maior motivao, estmulo
e paixo, visando em ltima anlise a aprendizagem de contedos e princpios
matemticos. 139 No fundo, devemos transformar algo que partida interessante em
algo que seja importante. Para isso necessrio aproveitar os estmulos e motivaes
que as actividades ldicas possam ter na aprendizagem da Matemtica. desejvel que
os professores, com um ambiente mais aberto e responsvel, possam aprender a tirar
proveito dos incentivos e motivaes que o jogo pode ser capaz de incutir nos alunos.
Refere ainda Miguel de Guzmn, que ao longo dos tempos, tero sido vrias as
tentativas de introduzir na sistemtica da matemtica muitos dos princpios que
governam os jogos, para tornar mais claras as conexes entre jogos e a matemtica.
140
O mesmo autor, frisa ainda, que podemos pensar que o aluno utiliza o jogo apenas como
137
[88] pgs. 11-12
138
[55] pg. 1
139
[29] pg. 7
140
[29] pg. 7
63
Jogos
passatempo e no tem o interesse necessrio na aprendizagem matemtica. Contudo, se

seleccionarmos jogos para aplicarmos os contedos matemticos que lhes esto
subjacentes, e apropriados no tempo e no espao, as actividades ldicas podero ir ao
encontro dos objectivos que queremos atingir. Os jogos no ensino devem potenciar o
desenvolvimento da heurstica, ou seja, da descoberta. Desta forma, a resoluo de
problemas de natureza matemtica ir aproveitar-se de uma seleco de jogos com
interesse para a aprendizagem matemtica. 141
necessrio notar que a estrutura de muitos jogos similar com a matemtica,
e, muitas vezes, tal como j foi referido, a histria do aparecimento de alguns jogos
confunde-se com a histria da Matemtica em algumas vertentes.
No ensino bsico, mais que dar informao matemtica ou de outras reas aos
alunos, importante desenvolver capacidades, potencialidades e competncias. Para
isso necessrio estimular os alunos a adquirir essas caractersticas. Muitas vezes para
se conseguir uma boa aprendizagem da Matemtica, prefervel a seleco adequada de
jogos, em que estejam subjacentes contedos matemticos, do que a escolha dos
contedos em si, j que na primeira forma poderemos obter um acrscimo motivacional.
Desta forma, os alunos podero observar e descobrir o prazer da matemtica, em vez de
continuarem a pensar que esta disciplina desinteressante, pouco atraente e sobretudo
muito complicada.
Nem todos os jogos que existem em livros ou revistas sobre matemtica se
podem utilizar de forma didctica, j que muitas vezes no se prestam a uma aplicao
de estratgias ou mtodos que visem uma aprendizagem e aplicao a diversos ramos da
matemtica.
Segundo Polya, referido por Miguel de Guzmn (1984), existem similaridades
entre a resoluo de problemas matemticos e a resoluo de jogos, sendo indicadas
algumas tcnicas, atitudes, hbitos e directrizes heursticas baseadas em jogos. Estas
directrizes podero ser resumidas da seguinte forma:
Antes de se fazer, tentar entender. Devemos estudar todas as partes constitutivas do
jogo, quer em termos de regras, de funcionamento e de objectivos.
Estudar uma estratgia ou um plano de resoluo. Devemos construir planos para
resolver ou construir o jogo. Procurar similitudes com outros jogos mais simples que
141
64
[29] pgs. 10-11
Jogos
conheamos e que sabemos resolver, construir ou usar a mesma forma de proceder.

Tentar, numa primeira fase, resolver as partes mais fceis. Tentar resolver da frente
para trs e tambm se possvel transportar para outros jogos, encontrar outras pistas
que conduzam ao mesmo resultado ou soluo, e procurar uma lgica para a
existncia das regras dadas e no de outras.
Verificar se a estratgia leva ao final. Deve-se planear bem a estratgia. Ordenar e
sistematizar as ideias contidas na estratgia. Se a estratgia conduzir a situaes
complicadas ou sem soluo, colocar em prtica uma estratgia alternativa.
Analisar o resultado obtido. No considerar o problema resolvido depois de obtida a
soluo. Perceber a razo por que a estratgia deu resultado. Procurar outra estratgia
ou soluo mais simples. Procurar, luz da soluo, o lugar que ocupam as
condies e as regras do jogo. Verificar se outros jogos, aparentemente semelhantes,
funcionam com os mesmos princpios e regras. 142
Em Estratgias e Mtodos de Resoluo de Problemas em Matemtica,
referido o seguinte: A estratgia da eliminao frequentemente usada na vida
quotidiana. Deve elaborar-se uma lista e, com base nas informaes apresentadas no
problema, eliminar solues propostas que se verifica serem impossveis. 143 Na
mesma obra, pg. 56, Reeves (1987), refere que uma lista de todas as
possibilidades facilita, de modo que nenhuma soluo potencial seja negligenciada.
Quando se selecciona uma estratgia na resoluo de problemas, est a usar-se o
processo de eliminao. O raciocnio lgico tambm uma estratgia frequentemente
usada na resoluo de problemas e que implica a eliminao de alternativas. Nos
jogos, com as situaes problemticas que os implicam, tambm necessrio usar como
recurso processos de eliminao no sentido de se utilizar as estratgias que concorram
para um maior sucesso, isto , a obteno de vitria ou a consecuo de um objectivo.
142
[29] pgs. 12-13
143
[41] pg. 56
65
Jogos
2.5. A utilizao dos jogos matemticos e a prtica

pedaggica
Os jogos a utilizar com os alunos da turma, visaro proporcionar a aquisio e
desenvolvimento de competncias matemticas, e outras de mbito mais geral e
transversal a vrias disciplinas.
Estas competncias matemticas enquadram-se no raciocnio lgico-matemtico,
nmeros e operaes, formas geomtricas e localizao no espao, medidas e
probabilidades e estatstica.
Uma das prioridades que se reveste a utilizao de jogos de natureza pedaggica,
na sala de aulas, o desenvolvimento do raciocnio matemtico. O raciocnio lgicomatemtico inclui as capacidades de identificar, relacionar e operar e fornece as bases
necessrias para se poder adquirir os conhecimentos matemticos (Canals, 1992).
Permite desenvolver competncias relativas capacidade de resolver situaes novas,
para as quais no se conhece de antemo um processo mecnico de resoluo, pelo que
pode, portanto, considerar-se que se relaciona com todos os outros blocos da
Matemtica (Alsina e Canals, 2000). 144
Os nmeros e operaes constituem sem dvida uma das temticas mais
importantes na Matemtica na educao bsica, e como consequncia disso, a unidade
mais extensa do programa de Matemtica do ensino bsico. Como refere ngel Alsina,
constitui uma parte de referncia e suporte para os restantes. 145 Todas as outras
unidades programticas tm ligaes com esta unidade. Segundo o mesmo autor, as
crianas, a partir das competncias adquiridas nesta unidade, podero entender as
diferentes representaes de nmero e comparar relaes entre nmeros, de forma a
adquirir a noo de nmero, quer dizer, a capacidade de aplicar bons raciocnios
quantitativos em contextos reais (Alsina, 2001). 146
As formas geomtricas e localizao no espao incluem, o conjunto de
conhecimentos e de capacidades relativos ao domnio do espao e que se referem
posio (orientao e organizao espacial), s formas e ainda s transformaes de
posio e forma. Est especialmente relacionado com o bloco dos nmeros e operaes
144
[02] pg. 11
145
[02] pg. 31
146
[02] pg. 31
66
Jogos
e, sobretudo, com o das medidas. Ao mesmo tempo, mantm vnculos muito estreitos
com o desenvolvimento da psicomotricidade e da expresso plstica (Alsina e Canals,
2000). 147 um tema de natureza interdisciplinar e transdisciplinar. Dentro desta rea
dever dar-se importncia anlise das caractersticas e propriedades das formas
geomtricas; descrever relaes espaciais, usando sistemas de coordenadas; aplicar
transformaes e usar a simetria para analisar situaes matemticas; usar a
visualizao e o raciocnio espacial.
Relativamente s medidas, h a considerar os conceitos de comprimento, rea,
volume, massa, capacidade e tempo. Estes itens, segundo Alsina e Canals (2000), esto
muito relacionados com as unidades referentes geometria, como conhecimento do
espao, e com os nmeros e operaes, como meio para fazer o clculo das medidas e
expressar os resultados. Ao mesmo tempo tem uma grande conexo com o
conhecimento do meio natural, do qual uma base indispensvel. 148 necessrio no
ensino bsico os alunos adquirirem competncias ao nvel da compreenso das
diferentes medidas e relacion-las sempre que possvel. O baco um excelente
instrumento para os alunos compararem unidades de medida de comprimento, de massa
ou de capacidade do Sistema Mtrico Decimal. ngel Alsina refere o seguinte: As
unidades de medida de comprimento do Sistema Mtrico Decimal so constitudas
pelos mltiplos e os submltiplos do metro. Estas unidades baseiam-se num sistema
decimal, por isso aumentam e diminuem de 10 em 10, quer dizer, 1 unidade de uma
ordem vale 10 unidades da ordem inferior. Isto significa que poders usar o baco para
passar de umas unidades para outras. 149
Fig.28baco 150
147
[02] pg. 67
148
[02] pg. 97
149
[02] pg. 108
150
67
Jogos
A estatstica e probabilidades Relaciona-se com o bloco temtico das medidas,

no que respeita ao uso de unidade e de tcnicas , e com o bloco dos nmeros, no que
se refere ao seu contedo predominantemente numrico. 151 muito importante a
recolha e organizao de dados, assim como compreender e aplicar conceitos bsicos
probabilsticos, atravs da experimentao de fenmenos aleatrios. Segundo Batanero
(1998), este tipo de experimentao proporciona uma experincia difcil de
adquirir na relao emprica com a realidade. se nos nmeros e nas operaes ou
na geometria os alunos podem explorar materiais manipulativos concretos (rguas,
bacos, etc.), isto no possvel no caso dos fenmenos aleatrios, devido ao seu
carcter irreversvel: uma vez obtido um resultado aleatrio, no possvel voltar ao
estado inicial com a certeza de que ele se repita. 152
O estudo, o conhecimento e a compreenso de alguma teoria relacionada com as
probabilidades so na nossa vivncia do quotidiano, e hoje em dia, mais indispensveis
do que nunca. de primordial importncia, tais so as solicitaes que recaem sobre
ns, como por exemplo atravs dos meios de comunicao social, estarmos informados
ou sabermos proteger-nos em relao a determinadas situaes e mesmo presses e para
isso necessrio compreender algumas noes de probabilidade. A teoria das
probabilidades uma das bases das cincias fsicas, sociais e humanas. Quase em todas
as decises que tomamos, no nosso dia-a-dia, est implcita a aplicao de
probabilidades, como acontecimento provvel, possvel, impossvel ou certo, embora
Richard P. Feynman, (A Teoria do Jogo, pg. 102) aps uma experincia para
medir a reflexo parcial da luz e reparando no comportamento estranho dos fotes,
refira o seguinte: A natureza s nos permite calcular probabilidades. 153 Mais
adiante, na pg. 164 da mesma obra, referido o seguinte: Desde que Heisenberg
instalou o princpio da incerteza no seio das partculas elementares da matria, a
cincia assume-se como previso e move-se no terreno das probabilidades. S no
plano macroscpico podemos esperar um comportamento que obedece a leis. No limite
oposto dos pequenos nmeros impera o acaso.
A teoria das probabilidades tornou-se to essencial em todos os ramos da
cincia, no s nas cincias fsicas, mas tambm nas cincias biolgicas e sociais, que
151
[02] pg. 135
152
[02] pg. 137
153
[12] pg. 102
68
Jogos
se pode prever com alguma segurana que desempenhar um papel cada vez mais
importante no ensino da matemtica nos primeiros anos de escolaridade. O bispo
Joseph Butler e outros antes dele (Ccero, para apenas citar um) foram ao ponto de
afirmar que ela mesmo o princpio norteador da vida. De manh noite fazemos
milhares de pequenas apostas inconscientes sobre resultados provveis. E, se a
mecnica quntica a ltima palavra em fsica, o substrato de todas as leis
fundamentais da Natureza sem dvida, o puro acaso. 154
Por exemplo, ao efectuarmos uma viagem de avio, sabemos que muito
provvel que no ocorra nenhum acidente, e por esse motivo, a maior parte das pessoas
talvez no tenha medo de andar de avio. Nesta e noutras situaes, regemos as nossas
decises tendo em conta as teorias probabilsticas. Como refere Martin Gardner, muitas
pessoas no entendem, ou tm dificuldades em compreender, que a probabilidade
de um acontecimento independente no seja influenciada pela proximidade
relativamente a acontecimentos independentes do mesmo tipo. 155
Refere ainda o
mesmo autor, dois casos paradigmticos. Durante a Primeira Guerra Mundial, muitos
soldados procuravam crateras de bombardeamentos recentes para se esconderem.
Acreditavam que nas crateras mais antigas o risco era superior, uma vez que esses locais
no eram atingidos h muito tempo e havia maior probabilidade de serem atingidos.
Outro exemplo refere-se a um indivduo que viajava frequentemente de avio e tinha
receio que algum passageiro levasse a bordo uma bomba pronta a explodir. Deste modo,
tambm levava uma bomba, desactivada, acreditando que era altamente improvvel
outro passageiro tambm levar uma bomba no interior do avio. evidente que em
ambos os casos existe independncia de acontecimentos, isto , um acontecimento no
determina o acontecimento posterior. Tambm existem casos aparentemente simples do
quotidiano que nos podero levar a alguns equvocos. Sabemos que a probabilidade de
sair coroa num lanamento de uma moeda no viciada de 50 %. Tambm sabemos
que a probabilidade poder ser considerada o limite da frequncia relativa ao fim de um
grande nmero de experincias e a interpretao frequencista de probabilidade dada
por P ( A) = lim n fn( A) , sendo P(A) a probabilidade do resultado A e n o nmero de
experincias efectuadas. Se efectuarmos dez lanamentos, perfeitamente lgico que
saia cinco vezes coroa e cinco vezes cara. Contudo, a frequncia com que qualquer das
154
[23] pg. 129
155
[23] pg. 133
69
Jogos
faces da moeda sai, no o nico factor que pode determinar a falsidade da moeda ou o
seu modo de lanamento. Tambm a sequncia com que os lados da moeda surgem
um factor a ter em conta. Por exemplo se sair a seguinte sequncia: Cara, Coroa, Cara,
Coroa, Cara, Coroa, Cara, Coroa, Cara, Coroa ou Cara, Cara, Cara, Cara, Cara,
Coroa, Coroa, Coroa, Cora, Coroa, pode indiciar que a moeda viciada, embora neste
caso a frequncia absoluta seja um nmero relativamente baixo. Mas o mesmo tipo de
padres para uma frequncia mais elevada sugeria obviamente viciao da moeda.
As questes relacionadas com probabilidades surgem, de acordo com Laplace
(matemtico do sc. XVIII), porque em parte conhecemos as coisas e em parte somos
ignorantes. Este facto conduziu Laplace sua famosa declarao que resume a
interpretao do materialismo mecanicista do sc. XVIII:
Uma inteligncia que, num dado momento, conhecesse todas as foras que
dominam a natureza e as respectivas posies dos seres que a compem e, alm disso,
fosse suficientemente grande para submeter esses dados anlise, abrangeria na
mesma frmula os movimentos dos corpos maiores do universo e aqueles do tomo
mais pequeno: nada seria incerto e o futuro, assim como o presente, surgiriam aos seus
olhos. O pensamento humano oferece um dbil esboo desta inteligncia na perfeio
que tem sido capaz de dar astronomia. 156
Casos similares so muito frequentes nas nossas escolas, isto , muitos alunos
tm dificuldade em compreender estes conceitos e por isso importante terem, dentro
da educao matemtica, uma educao probabilstica.
Paralelamente s competncias estritamente matemticas, h a considerar
aspectos transversais a vrias reas e /ou disciplinas, sendo de destacar a comunicao.
No Currculo Nacional do Ensino Bsico pode ler-se: A comunicao inclui a leitura,
a interpretao e a escrita de pequenos textos de matemtica, sobre a matemtica ou
em que haja informao matemtica. Na comunicao oral, so importantes as
experincias de argumentao e discusso em grande ou pequeno grupo, assim como a
compreenso de pequenas exposies do professor. O rigor da linguagem, assim como
o formalismo, devem corresponder a uma necessidade sentida e no a uma imposio
arbitrria. 157
156
[86] pg. 220
157
[16] pg. 70
70
Jogos
O Programa de Matemtica do Ensino Bsico do Ministrio da Educao

preconiza:
Os alunos devem ser capazes de comunicar as suas ideias e interpretar as
ideias dos outros. Isto , devem ser capazes de:
Interpretar enunciados matemticos formulados oralmente e por escrito.
Usar a linguagem matemtica para expressar as ideias matemticas com preciso.
Descrever e explicar, oralmente e por escrito, as estratgias e procedimentos
matemticos que utilizam e os resultados a que chegam.
Argumentar e discutir as argumentaes de outros; organizar e clarificar o seu
pensamento matemtico atravs da comunicao.
Os alunos devem ser capazes de, oralmente e por escrito, descrever a sua compreenso
matemtica, os procedimentos matemticos que utilizam, e explicar a sua
argumentao, o seu trabalho e o seu raciocnio, bem como interpretar e analisar a
informao que lhes transmitida por diversos meios. Estas capacidades desenvolvemse comunicando por uma variedade de formas e reflectindo sobre processo de
comunicao. 158
Tal como referido por Sebastio e Silva, cit. Castelnuovo (1982), Chegou-se
a fazer crescer os rapazes numa plancie matemtica esterilizada e esterilizadora,
capaz de sufocar qualquer objeco, qualquer dilogo. Porque se quisermos que o
ensino da Matemtica seja autenticamente vivo e fecundo, devemos apresentar uma
cincia que se faz e no uma cincia j feita. 159 Desta forma, valorizando a
comunicao na sala de aula, cria-se interaco entre todos os intervenientes permitindo
deste modo atingir diversas facetas da Matemtica. Diferentes metodologias na
abordagem, explicitao e resoluo de exerccios ou problemas por diferentes alunos,
podem valorizar a aula e alargar as capacidades e conhecimento de cada aluno.
Comunicar uma ideia ou raciocnio, exige organizao ao nvel do nosso pensamento.
Assim sendo, uma boa comunicao contribui para uma melhor aprendizagem, uma vez
que proporciona aos alunos o contacto com o essencial da Matemtica, bem como um
melhor ensino por parte do professor, devido ao facto de identificar indicadores sobre a
evoluo da aquisio, compreenso e aplicao de contedos. Tal como refere Lampert
158
[56] pg. 5
159
[08] pg. 59
71
Jogos
(2001), As tentativas de comunicar um raciocnio pessoal proporcionam

oportunidades para uma compreenso mais profunda da Matemtica. 160
Tambm
no
caderno
Competncias
essenciais
no
Ensino
Bsico-Vises
Multidisciplinares, pode ler-se o papel da comunicao matemtica, , e que se

traduz na leitura, interpretao e escrita de textos de matemtica. Tambm est
presente na comunicao oral, quando os alunos tm de discutir e argumentar,
explicitando os seus raciocnios, e ainda quando tm de compreender as explicaes do
professor. A linguagem e a comunicao ajudam os alunos a organizarem o seu
pensamento, a integrar compreenses e a desenvolver conceitos matemticos. 161
Os jogos matemticos, desde que bem contextualizados, podem permitir, atravs
do desenvolvimento do raciocnio, adquirir e assimilar conceitos em vrias vertentes da
Matemtica. Tambm o desenvolvimento da capacidade crtica e esprito colaborativo
estimulado, muito contribuindo para isso as interaces que se estabelecem durante a
abordagem, realizao, concluses e avaliao dos jogos utilizados. O professor dever
adaptar a sua prtica pedaggica, tendo em conta a utilizao de pedagogias ldicocriativas, com consequente alterao do tipo e formas de comunicao estabelecido no
ambiente escolar.
Segundo Jlia Borin (1996), Outro motivo para a introduo de jogos nas
aulas de matemtica a possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por muitos
de nossos alunos que temem a Matemtica e sentem-se incapacitados para aprend-la.
Dentro da situao de jogo, onde impossvel uma atitude passiva e a motivao
grande, notamos que, ao mesmo tempo em que estes alunos falam Matemtica,
apresentam tambm um melhor desempenho e atitudes mais positivas frente a seus
processos de aprendizagem. 162
Antnio Cabral refere que o valor do jogo, sob o ponto de vista humano,
est na razo directa da comunicao com o outro. A actividade ldica, bem o sabemos
do desenvolvimento infantil, um dos melhores meios de socializao e
convivncia. 163 Diz ainda o mesmo autor (pg.189): a forma de comunicao
160
[08] pg. 62
161
[51] pg. 23
162
[63] pg. 3
163
[12] pg. 96
72
Jogos
complexa. Todo o jogo implica sempre o outro, aquele a quem o prazer disputado,
mesmo que se trate de um jogo a ss, em que o eu se desdobra no eu-outro, passando
este a adversrio.
Atravs da utilizao de jogos de natureza pedaggica decorrem processos de
vrios nveis que permitem o desenvolvimento integral do aluno tais como:
Prazer O jogo est normalmente associado como fonte de prazer.
Interaco Os jogos em grupo estimulam a interaco e relacionamento entre
pares.
Cooperao Os jogos em grupo desenvolvem o esprito cooperativo em torno
de objectivos comuns.
Iniciativa O jogo proporciona o esprito de iniciativa privilegiando uma
postura activa.
Imaginao A imaginao e a criatividade so normalmente pilares essenciais
para um bom desempenho.
Comunicao Em qualquer jogo de grupo a comunicao estimulada, quer no
papel de emissor, quer no de receptor.
Pesquisa O jogo estimula o esprito e capacidade de pesquisa com o objectivo
de desenvolver conhecimentos e competncias.
Memria O jogo desenvolve a capacidade de memorizao, seja de regras,
estratgias ou outras.
Raciocnio lgico Alguns jogos contribuem efectivamente para o
desenvolvimento da capacidade de raciocnio.
Competio Normalmente os jogos incentivam a competio em busca da
vitria ou de uma posio de superioridade.
Autonomia O jogo desenvolve a autonomia, quer em termos cognitivos, quer
afectivos.
Socializao O jogo desenvolve o relacionamento entre pares.
Estratgias No jogo buscam-se estratgias conducentes a atingirem os
objectivos.
Discusso A discusso e debate permitem feed-back com consequente
aprendizagem e aperfeioamento de competncias.
73
Jogos
tica Os jogos podem contribuir para o desenvolvimento de uma cultura de

respeito recproco e tica.
A maioria destes processos est presente, e estes esto interligados, durante a
realizao de um jogo. Todos estes processos enriquecem a capacidade pensante dos
alunos, estimulando e desenvolvendo o conhecimento matemtico e outras aptides. A
aprendizagem atravs de jogos pode ser muito significativa e estruturante, uma vez que
a resoluo dos problemas inerentes ao jogo obrigam a reflectir antes, durante e aps a
sua realizao, e este factor pode ter uma relevncia acrescida. Como mencionado no
caderno Competncias essenciais no Ensino Bsico-Vises Multidisciplinares, Os
jogos, particularmente os de estratgia, de observao e de memorizao, permitem
o desenvolvimento de capacidades matemticas e competncias sociais. 164 A
importncia da utilizao de jogos tambm destacada, como experincia de
aprendizagem, no Currculo Nacional do Ensino Bsico: O jogo um tipo de
actividade que alia raciocnio, estratgia e reflexo com desafio e competio de uma
forma ldica muito rica. Os jogos de equipa podem ainda favorecer o trabalho
cooperativo. A prtica de jogos, em particular dos jogos de estratgia, de observao e
de memorizao, contribui de forma articulada para o desenvolvimento de capacidades
matemticas e para o desenvolvimento pessoal e social. H jogos em todas as culturas
e a matemtica desenvolveu muito conhecimento a partir deles. Alm disso, um jogo
pode ser um ponto de partida para uma actividade de investigao ou de um
projecto. 165
164
[51] pg. 23
165
[17] pg. 68
74
Jogos
OsJogosnoEnsinodaMatemtica:umcasode
estudo
3.OsJogosnoEnsinodaMatemtica:umcasodeestudo
3.1. Objectivos e importncia do trabalho
Teresa Vergani refere o seguinte:
Em educao matemtica, existem duas tendncias principais que orientam a quase
totalidade das actividades prticas actualmente propostas aos alunos, a nvel de
atitudes motivantes. A primeira corrente de motivao opta pela matematizao de
situaes concretas reais, privilegiando o carcter pragmtico das aplicaes na vida
quotidiana. A segunda corrente de motivao opta pelas situaes ldicas,
privilegiando o valor do carcter no utilitrio da imaginao matematizante;
preocupa-se menos com o interesse prtico imediato das actividades propostas de que
com a experincia da gratuitidade como fonte de prazer. 1
Atendendo s caractersticas dos alunos, em estudo, procurou-se conciliar na
prtica pedaggica estas duas tendncias ou vises de modo a responder s
necessidades, dificuldades e interesses dos mesmos. Deste modo, e simultaneamente
com o emprego de outras estratgias conducentes apropriao de determinados
conceitos e competncias matemticas, a utilizao de determinado tipo de jogos,
adaptados ao perfil e interesse dos alunos, poderia conduzir aos objectivos planificados
e propostos. Esses jogos no foram todos predeterminados, mas foram obedecendo a
critrios que tiveram em conta a necessidade de ao longo do tempo os alunos deles
necessitarem, para ultrapassarem dificuldades de aprendizagem em diversas reas da
matemtica ou noutros campos do conhecimento. A partir da avaliao das dificuldades
e necessidades feita aos alunos, quer atravs de testes de diagnstico, planificao a
mdio e longo prazo, programas educativos individuais, planos e relatrios elaborados
por professores, psiclogos e outras entidades, procurou-se focalizar esses jogos de
modo a resolver ou ultrapassar algumas dessas dificuldades ou necessidades.
[92] pg. 125
75
estudo
Jogos
3.2. Perfil dos alunos

A investigao incidiu sobre trs alunos da Educao Especial do 6 ano da
Escola E. B. 2,3 Maria Manuela S em S. Mamede de Infesta, Concelho de Matosinhos.
Os alunos tm 12, 13 e 14 anos de idade (1 de Setembro de 2008), dois alunos so do
sexo masculino com 13 e 14 anos de idade e um do sexo feminino com 12 anos de
idade. Estes alunos esto integrados na turma, composta por 20 alunos, em algumas
disciplinas, onde possuem o mesmo currculo que os restantes alunos da turma, e
noutras, como o caso de Matemtica Funcional, em que no esto integrados na turma
e tm um Currculo Especfico Individual (CEI). Na disciplina de Matemtica, esta
turma tem semanalmente 180 minutos de aulas, distribudos por dois blocos de noventa
minutos.
Estes alunos manifestam grandes dificuldades de aprendizagem em vrias
disciplinas. Essas dificuldades reflectem-se, sobretudo, em termos da Lngua
Portuguesa ao nvel da leitura e interpretao de questes, comunicao de forma
adequada, vocabulrio reduzido, imensos erros ortogrficos e de sintaxe. Estes factores,
previsivelmente, reflectem-se em todas as outras reas disciplinares, incluindo
obviamente a Matemtica, em que manifestam tambm grandes dificuldades em utilizar
as operaes bsicas, leitura e representao de nmeros inteiros e decimais, clculo
mental e escrito e consequentemente na resoluo de problemas e ainda fraca autonomia
na realizao de tarefas e actividades. Os trs alunos da turma trabalham a Matemtica
muito ao nvel das operaes concretas, com grandes dificuldades ao nvel do raciocnio
abstracto. Dois destes alunos manifestam ainda fraca motivao e mobilizao para a
aquisio de saberes matemticos, pouca organizao, baixa auto-estima e ausncia total
de mtodos e hbitos de trabalho. Tambm as expectativas destes alunos em relao
Matemtica no eram muito altas, j que achavam a disciplina muito difcil e no
encontravam muitas razes para a sua utilizao prtica no quotidiano.
Os alunos no item referente aplicao e anlise dos jogos utilizados sero
denominados sempre atravs da nomenclatura A1, A2 e A3.
76
Jogos
estudo
Fig.29EscolaE.B.2,3MariaManuelaS(S.MamededeInfesta)
3.3. Questo a investigar

Atendendo ao perfil dos alunos da turma, a compreenso de algumas
competncias matemticas prioritrias, deveria passar pela utilizao de alguns jogos
matemticos, sobretudo aqueles em que se empreguem materiais manipulativos. Este
tipo de abordagem permite uma maior envolvncia dos alunos, uma participao mais
activa, estimulando a comunicao matemtica. Tambm os conhecimentos
matemticos anteriores que os alunos possuam, poderiam ser maximizados neste tipo
de aulas.
Para colocar em prtica determinados tipo de jogos e extrair deles algo positivo a
vrios nveis, seria necessrio determinar o conhecimento matemtico que os alunos
tinham para corresponderem s expectativas. Deste modo, foi necessrio seleccionar
estratgias, de forma que os alunos participassem, compreendessem, desenvolvessem e
aplicassem os conhecimentos adquiridos.
Posto isto, a questo que poderia ser desenvolvida foi a seguinte: Qual a
importncia da utilizao de jogos para o desenvolvimento das competncias
matemticas essenciais para alunos com este perfil?
3.4. Metodologia a utilizar

Na procura de estimular a motivao, interesse e aprendizagem de matemtica
por parte deste grupo especfico de alunos com caractersticas muito peculiares, a
77
estudo
Jogos
utilizao de jogos na sala de aula como recurso didctico poderia concorrer para a
obteno de algum sucesso. A versatilidade em termos da seleco de jogos, bem como
a consecuo de objectivos em termos das unidades temticas da Matemtica, uma
caracterstica a ter em conta. A utilizao de jogos pode possibilitar a melhoria da
comunicao e expresso entre os alunos e o professor. Para que a aprendizagem seja
estimulada e para que os alunos sintam algum prazer no trabalho, a metodologia a
adoptar deve ser uma metodologia activa de tipo qualitativa. Esta metodologia deve
contemplar um reforo positivo sempre que se considere oportuno; elogio perante a
persistncia na realizao das tarefas; estruturao das tarefas a desenvolver e um
acompanhamento constante e individualizado; jogos diversificados quer em termos de
materiais a utilizar, quer em termos dos objectivos a atingir; jogos que estimulem a
capacidade de concentrao, memorizao, ateno e comunicao; tarefas que apelem
ao concreto, como meio de aquisio de novos conceitos.
Devido grande proximidade entre professor e alunos, em virtude do reduzido
nmero destes, aquele acaba por ter um conhecimento profundo dos alunos em relao
aos saberes e capacidades matemticas ou outras e tambm s suas limitaes, o que
permite seguir uma metodologia de trabalho activa.
Esta estratgia sendo activa, significa que abre a possibilidade aos alunos de se
exprimirem, maximizarem as suas capacidades, estimular o pensamento crtico e
construrem o seu prprio conhecimento a partir dos requisitos que possuem. Deste
modo, o professor pode investigar e pesquisar a evoluo do conhecimento que os
alunos vo construindo, tambm em interaco, atravs da comunicao e cooperao
partilhada.
No incio do ano lectivo foi elaborado um teste de diagnstico, para aquilatar os
conhecimentos dos alunos em relao a contedos e competncias julgadas necessrias
a serem adquiridas. Essas competncias abarcavam a comunicao matemtica,
raciocnio matemtico e resoluo de problemas nos domnios temticos de Nmeros e
Clculo, Geometria e Estatstica. Os resultados obtidos pelos alunos foram
relativamente fracos, com excepo do aluno A1 que revelou um conhecimento
razovel relativamente ao tema Nmeros e Clculo. A partir da procurou-se seleccionar
jogos adequados aos alunos que despertassem o interesse e motivao e pudessem de
algum modo colmatar as lacunas observadas.
78
Jogos
estudo
A metodologia a utilizar, durante a realizao dos jogos, englobava as seguintes

estratgias de interveno:
Fazer uma avaliao do jogo utilizado, isto , verificar se se cumpriram as
expectativas criadas, quer em relao ao professor, quer aos alunos, em termos de
aprendizagens geradas ou consolidadas. Para isso importante observar as
estratgias adoptadas pelos alunos, apresentao de solues, motivao e desejo de
aprender mais, bem-estar na sala de aula, debate, discusso e propostas.
O professor pode e deve, sempre que possvel, colocar questes, mas no cortar o
raciocnio e a comunicao dos alunos. Tambm deve fazer um reforo positivo, ou
at elogio, sempre que se considere oportuno de modo a motivar os alunos para os
objectivos que se pretendem alcanar.
Quando os alunos no conseguirem ultrapassar as suas dificuldades, o professor deve
prestar o devido acompanhamento e ajuda para que no se perca o interesse e para
que o jogo continue a ser uma actividade de permanente desafio.
O ensino da Matemtica, a exemplo das outras cincias, artes ou letras, vai-se
modificando ao longo dos tempos, consequncia do desenvolvimento social, cultural e
tecnolgico, exigindo do professor novas metodologias, de forma a ultrapassar
dificuldades e conduzindo a uma melhor compreenso e construo de estratgias,
competncias e conhecimentos por parte dos alunos.
Deste modo, o professor deve procurar estratgias e metodologias que permitam
aos alunos desenvolver a autoconfiana, a capacidade de organizao, concentrao e
ateno, bem como a socializao, cooperao e ainda o esprito crtico.
No Programa de Matemtica do Ensino Bsico, referido que de primordial
importncia:
Desenvolver atitudes positivas face Matemtica e a capacidade de apreciar esta
cincia.
Esta finalidade deve ser entendida como incluindo o desenvolvimento nos alunos de:
Autoconfiana nos seus conhecimentos e capacidades matemticas, e autonomia e
desembarao na sua utilizao;
-vontade e segurana em lidar com situaes que envolvam Matemtica na vida
escolar, corrente, ou profissional;
79
estudo
Jogos
Interesse pela Matemtica e em partilhar aspectos da sua experincia nesta cincia.

Compreenso da Matemtica como elemento da cultura humana, incluindo aspectos da
sua Histria;
Capacidade de reconhecer e valorizar o papel da Matemtica nos vrios sectores da
vida social e em particular no desenvolvimento tecnolgico e cientfico;
Capacidade de apreciar aspectos estticos da Matemtica." 2
Embora a aplicao dos jogos de natureza matemtica, no seja de modo algum
a nica forma de ensinar e consequentemente de aprender matemtica, podem dar um
contributo importante para um melhor ensino e aprendizagem.
Miguel de Guzmn (1986), refere a importncia e o sentido que os jogos tm na
educao matemtica: ''O interesse dos jogos na educao no apenas divertir, mas
sim extrair dessa actividade materiais suficientes para gerar interesse e conhecimentos,
e fazer com que os estudantes pensem com maior motivao. 3
3.5. Tipo, aplicao e anlise dos jogos utilizados

Tendo em conta as caractersticas dos alunos, a seleco dos diferentes tipos de
jogos a utilizar teria de ir ao encontro das suas necessidades, quer em termos da
simplicidade versus complexidade dos jogos em si, quer em termos do desenvolvimento
de competncias e aprendizagem de contedos.
Deste modo, procurou-se dentro do possvel, integrar alguma versatilidade para
que os alunos sentissem motivao e atraco pelos jogos, bem como, responder de
alguma maneira s diversas lacunas existentes.
Existem jogos com complexidade estratgica muito baixa, como o caso de um
dos jogos utilizados e em seguida descritos que o Jogo do 31. Este jogo, depois de se
saber a estratgia, o jogador que inicia o jogo, ganha. O popular Jogo do Galo, tambm
tem uma complexidade estratgica muito baixa, uma vez que fcil criar uma estratgia
que assegure pelo menos o empate. Provavelmente este jogo est relacionado com o
2
[56] pg. 3
[14] pg. 3
80
Jogos
estudo
facto de se utilizar uma estratgia que faz lembrar o p de um galo. O Jogo do Galo
muitas vezes usado como exerccio de programao para estudantes de informtica.
No considerando simetrias, existem apenas 26 830 jogos diferentes 4 . O mximo de
jogadas possveis nove, o que um nmero baixo relativamente a outros tipos de
jogos.
Fig.30JogodoGalo 5
O Xadrez ou o Go, por exemplo, tm uma profundidade estratgica elevada, uma

vez que o nmero de sequncias possveis muito elevado.
Alguns dos jogos utilizados so relativamente simples, outros mais complexos.
Nos jogos de maior complexidade, quer em termos de regras, quer em termos de
resoluo, procuraram-se utilizar verses mais simplificadas de forma a serem mais
acessveis para o perfil dos alunos. A simplicidade de um jogo para o professor, no o
ser para os alunos, e tambm o grau de dificuldade obviamente varia de aluno para
aluno. O que interessa que o jogo seja adequado para o aluno, isto , que contribua
efectivamente para uma aprendizagem significativa.
Nenhum dos jogos utilizados foi inventado pelo professor ou pelos alunos.
Alguns dos jogos existem nas livrarias e noutras fontes e so muito utilizados nas
escolas e tambm muito praticados na prpria Internet, caso do Jogo do 24,
SuperTmatik, Nim, Semforo, Ouri e Hex. Estes trs ltimos, segundo a definio de
Joo Pedro Neto e Jorge Nuno Silva, designam-se por jogos de informao perfeita ou
jogos abstractos, uma vez que no possuem algum factor ligado sorte e tambm no
[78] pg. 33
81
estudo
Jogos
tm qualquer informao escondida. 6 Estes jogos, embora no estejam ligados a

aspectos especficos das unidades de matemtica, leccionados aos alunos alvo, so
importantes, uma vez que podem permitir um bom desenvolvimento da capacidade de
raciocnio lgico, aspecto sobremaneira importante na aprendizagem matemtica.
Outros jogos foram objecto de pesquisa em livros editados pela Associao de
Professores de Matemtica, caso dos jogos: Roda com os nmeros, Jogo da estrela,
Atirar ao alvo, Detective dos nmeros, Gro a gro, Ge--P, Estic-lo, Ten points.
Alguns destes jogos foram utilizados com alunos em aulas de apoio no ano lectivo
2007/08 e numa Oficina de Formao correspondente Aco de Formao Contnua
em Matemtica para Professores do 2 Ciclo do Ensino Bsico, ao abrigo do protocolo
estabelecido entre o Ministrio da Educao e a Escola Superior de Educao do
Instituto Politcnico do Porto. Esta Aco de Formao, visou a expectativa de criar
melhores condies para o ensino e aprendizagem da Matemtica e de valorizar as
competncias matemticas destes professores. Uma das razes que nos levou a utilizar
estes jogos com este grupo especfico de alunos, foi sem dvida, o grande interesse
manifestado por alguns alunos no ano lectivo anterior. O jogo designado por
Condicionado, foi retirado do livro de lngua espanhola, Juegos y Pasatiempos para la
ensenanza de la matematica elemental 7 . O nome do jogo no foi traduzido, e deste
modo manteve o nome supracitado.
Alguns materiais necessrios para os jogos foram construdos pelos alunos com
a ajuda do professor da disciplina de Atelier Oficinal, caso do Semforo e Ouri
(tabuleiro e peas), Estic-lo e Ge--P (geoplano). Desta forma, os alunos sentiramse mais motivados para a participao nos jogos, j que alm de participarem no prprio
jogo, tambm o sentiram em parte como obra sua. Tambm trouxeram de casa alguns
materiais para o jogo do Ouri e nas aulas de Matemtica desenharam e construram
peas para o jogo do Hex e ainda planificaram e construram cubos, que funcionaram
como dados, para alguns dos jogos utilizados. Em alguns jogos, tambm as prprias
regras foram adaptadas a partir das originais, por propostas dos alunos, o que nem
sempre fcil para estes, j que se exige alguma complexidade organizativa e racional
[45] pg. 11
[88] pgs. 112-113
82
Jogos
estudo
para adaptar regras de modo a que o jogo mantenha ou melhore em termos funcionais,
estruturais e motivacionais.
Em todos os jogos abordados e analisados neste trabalho, participaram os trs
alunos da turma. Os alunos praticaram alguns dos jogos aqui referidos, utilizando o
computador. Pesquisaram-se sites e pginas da Internet onde existia o Jogo do 24, Ouri,
Semforo, Hex e SuperTmatik. Por vezes, utilizando ferramentas informticas, era mais
fcil jogar por uma questo ergonmica, caso por exemplo do Ouri. Com a utilizao de
material construdo, de que exemplo este ltimo jogo, os alunos tinham dificuldades
em manusear as peas.
Apesar de em alguns jogos nos termos baseado no livro A Aprendizagem da
Matemtica e o Jogo de Antnio Jlio Csar de S, no que concerne ao tipo, forma de
abordagem e explorao dos jogos. Pensamos que positivo a utilizao destes jogos
com alunos, uma vez que o importante desenvolver aprendizagens nos alunos,
seleccionando jogos interessantes e utilizando uma metodologia adequada, do que
pretender ser original e os jogos no serem apropriados e consequentemente no
permitirem uma aprendizagem significativa das noes e contedos matemticos que se
pretendem desenvolver.
Tambm se usou o programa informtico Mathi Math, National Library of
Virtual Manipulatives, constitudo por vrios itens ligados a Nmeros e Operaes,
lgebra, Medidas e Probabilidades, que contm muitos jogos, alguns deles adequados
ao
interesse
dos
alunos
da
disciplina.
Tambm
se
utilizou
site
http://www.sc.didaxis.pt/nm/jogos.htm, que contm jogos pedaggicos, interessantes e

apelativos, como o por exemplo, Jogo do 24, Torre de Hani e Sudoku. Ainda se
utilizaram outros jogos, havendo a destacar o Domin, na sua verso por pontos,
tambm designado por Belga, em que o objectivo era conseguir obter nmeros, cuja
soma dos pontos, nas peas colocadas nas extremidades do jogo, fossem mltiplos de 5,
ou seja, 5, 10, 15, 20, 25, 30 ou 35 (mximo possvel). Qualquer outro valor, ou seja,
no mltiplo de 5, acarretaria para o jogador a obteno de zero pontos.
A data referida na apresentao de cada jogo aquela que pode ser designada na
sua vertente competitiva e tambm onde se fez uma anlise mais elaborada da avaliao
do jogo. Um determinado jogo pode ter sido abordado e praticado noutras ocasies,
anterior ou posteriormente data indicada (ver anexo I).
83
estudo
Jogos
3.5.1.Jogodo24
Na sua verso mais simples, o Jogo do 24, um jogo constitudo por noventa e
oito cartes, com duas faces, com quatro nmeros inteiros de 1 a 9 em cada face.
Usando os quatro nmeros e utilizando as quatro operaes bsicas (+, -, x e :), o
objectivo obter o resultado de 24. Este jogo muito apropriado para alunos do 2 ciclo
(quinto e sexto ano de escolaridade). Existe tambm o Jogo do 24 Avanado, que mais
apropriado para alunos do 3 ciclo ou Secundrio, j que integra outros nmeros (no
apenas do 1 ao 9) e outras operaes, como por exemplo a potenciao e a radiciao,
embora a finalidade seja a mesma, isto , obter 24.
O objectivo principal do Jogo do 24 desenvolver nos alunos a capacidade de
clculo mental. Tambm podem ser trabalhados os conceitos de mltiplo e divisor, bem
como as propriedades da adio e da multiplicao. No Programa de Matemtica do
Ensino Bsico, relativamente ao tema Nmeros e Operaes, no que diz respeito ao 2
ciclo do Ensino Bsico referido o seguinte:
No estudo das propriedades das operaes, de promover uma ligao estreita ao
clculo escrito, mental e com o auxlio da calculadora. Para o desenvolvimento do
clculo mental importante procurar contextos e combinaes numricas que suscitem
a estimao do resultado das operaes envolvidas antes da realizao do clculo.
tambm de explorar a utilizao da relao entre as operaes e suas propriedades. O
trabalho com o clculo mental (exacto e aproximado) deve merecer uma grande
ateno neste nvel de ensino, dada a importncia de um bom domnio a este nvel por
parte dos alunos para o desenvolvimento da sua autoconfiana e desembarao
essenciais para a resoluo de problemas. 8
O Jogo do 24 foi inventado por Robert Sun em 1988, com o objectivo de
demonstrar que, a Matemtica pode ser poderosa, aliciante, e acima de tudo
divertida. 9
[57] pg. 35
[91] pg. 1
84
Jogos
estudo
Fig.31TrscartesdoJogodo24
Nmero de alunos por jogo: Trs.

Objectivo do jogo: Utilizando os 4 nmeros do carto e empregando as operaes
fundamentais conseguir obter o nmero 24 (ver anexo I).
Material utilizado: Trs cartes do Jogo do 24 de diferente grau de dificuldade.
Conceitos matemticos em estudo: Desenvolver o clculo mental, utilizando as
operaes fundamentais.
Durao do jogo: Trinta minutos. Para a resoluo de cada partida foram dados trs
minutos. A durao do jogo contemplou tambm a explicao das regras, bem como a
explicao dos alunos de como chegaram ao resultado.
Data da utilizao do jogo: 17 de Outubro de 2008. Em datas posteriores este jogo foi
tambm utilizado, sobretudo no incio de algumas aulas, servindo para estimular e
desenvolver o clculo mental.
3.5.2.SuperTmatik
Este jogo constitudo por um conjunto de 53 cartas. um jogo que existe venda
em livrarias. Na face de cada carta existem dez expresses numricas, numeradas de A
at J e indicadas, aparentemente, por ordem crescente de dificuldade. No verso de cada
carta existem as solues, Super-Letra ou Super-Estrela e Roleta. Esta selecciona as
operaes a resolver pelos jogadores em cada jogada. Podem jogar dois jogadores ou
duas equipas.
1- Escolhe-se o nvel (1, 2, 3, 4 ou 5);
85
estudo
Jogos
2- Baralham-se as cartas;
3- Tira-se uma carta para cada jogador, no sendo permitido ver o seu verso at se dar
as respostas;
4- Tira-se uma carta (Carta Roleta) e coloca-se na mesa com o verso virado para cima.
Os jogadores resolvem, na sua carta, a expresso correspondente letra indicada na
Roleta para o nvel de dificuldade escolhido;
5- Depois de se resolver a expresso numrica, diz-se SuperT- l-se SuperT, seguido
do resultado e verifica-se se est certo (se o jogador acertar, fica com a sua carta e a
carta do adversrio colocada em cima da carta roleta; se o jogador no acertar, perde
a carta para o seu adversrio que tambm fica com a sua carta no respondida);
6- Se os jogadores responderem quase em simultneo, cada um verifica a sua resposta
no verso e quem acertar fica com a sua carta; quem perder entrega-a ao adversrio; se
nenhum jogador acertar, ambos colocam a sua carta no monte roleta;
7- Volta-se ao passo 3, at um jogador ter em seu poder Super-Letras suficientes para
escrever a palavra SuperT (as estrelas podem ser utilizadas para substituir qualquer
Super-Letra - o jogador diz Super - est encontrado o vencedor.
Fig.32Umacarta(frenteeverso)doJogoSuperTmatik
86
Jogos
estudo
Fig.33CartacominstruesdoJogoSuperTmatik

Objectivo do jogo: Completar a palavra SuperT, a partir da resoluo de expresses
numricas, correspondendo cada expresso a uma letra (ver anexo I).
Material utilizado: Cinquenta e trs cartas do jogo SuperTmatik dispostas em pilha.
Conceitos matemticos em estudo: Desenvolver a capacidade de clculo mental.
Clculo do valor de expresses numricas. Tambm se pretende exercitar as
capacidades de ateno, concentrao e rapidez de clculo.
Durao do jogo: O SuperTmatik utilizou-se numa aula de 45 minutos. Jogaram os trs
alunos individualmente. Para cada carta cada aluno dispunha de 30 segundos para
resolver a respectiva expresso numrica.
Data da utilizao do jogo: 24 de Outubro de 2008. Circunstancialmente, em datas
posteriores, este jogo foi tambm utilizado.
3.5.3.Jogodo31
Este jogo foi o nico em que no se utilizou material concreto, isto , no se usou
qualquer material manipulativo.
Este jogo de uma complexidade estratgica baixa, j que depois de ser calculada a
estratgia vencedora, o seu interesse ldico pouco. Contudo um jogo interessante do
ponto de vista matemtico.
87
estudo
Jogos
Nmero de alunos por jogo: Dois, no sistema de um contra um. Os trs alunos da turma
participaram no jogo.
Regras a observar: O primeiro jogador pode escolher o nmero 1, 2 ou 3 e o adversrio
pode adicionar qualquer um dos trs nmeros inteiros seguintes, isto , cada jogador
pode acrescentar no mnimo uma unidade e no mximo trs unidades.
Objectivo do jogo: O aluno que disser o nmero 31 perde o jogo (ver anexo I).
Material utilizado: Nenhum.
Conceitos matemticos em estudo: Sequncias de nmeros, clculo mental, padres.
Durao do jogo: O Jogo do 31 foi praticado durante uma aula de quarenta e cinco
minutos.
Data da utilizao do jogo: 5 de Dezembro de 2008.
No Programa de Matemtica do Ensino Bsico, 2 ciclo, no que concerne ao tema
Nmeros e Operaes, pode ler-se o seguinte: A resoluo de problemas que incluam
a explorao de padres numricos e a investigao de regularidades numricas
constitui um aspecto central da didctica dos nmeros neste ciclo de ensino. Desta
forma, o aluno tem possibilidades de ampliar o seu conhecimento dos nmeros em
situaes que o levem a formular conjecturas e a test-las, a conceber e usar
estratgias e a discutir a sua adequao s situaes que esto na sua origem. O
trabalho com sequncias numricas, em que se pede a um aluno que continue ou
invente sequncias de nmeros, estabelece uma ponte conceptual importante entre os
trs ciclos do ensino bsico. 10
3.5.4.Nim
Este jogo, embora bem conhecido por muitos professores e alunos, foi retirado em
termos de regras e anlise terica dos livros Jogos Matemticos, Jogos Abstractos 11 e
10
[57] pg. 34
11
[45] pgs. 159-161
88
Jogos
estudo
As Somas NIM + Jogo do Ouri 12 . Este jogo tambm foi utilizado com alunos por Lia
Corra da Costa (S. Paulo, 2006) 13 .
O Nim um jogo combinatrio imparcial, tratado na teoria elementar dos nmeros,
ligado a critrios de divisibilidade. Foi o primeiro jogo combinatrio a ser tratado
matematicamente, em 1902, pelo matemtico Bouton. 14 considerado um jogo
abstracto, uma vez, que o factor sorte no intervm (caso de cartas ou dados). Usam-se
grupos de objectos em colunas, como por exemplo, pedras, palitos ou feijes.
Nmero de alunos por jogo: Participaram os trs alunos da turma, no sistema de um
contra um. Primeiro A2 competiu com A3, seguidamente A1 jogou contra A3 e
finalmente A1 e A2.
Regras a observar: Dos dez feijes colocados em fila, em cada jogada cada aluno pode
retirar 1, 2 ou 3 feijes.
Objectivo do jogo: O jogador que retirar o ltimo feijo o vencedor (ver anexo I).
Material utilizado: 10 feijes.
Conceitos matemticos em estudo: Multiplicao e diviso, padres.
Durao do jogo: O Nim foi praticado durante um bloco de noventa minutos e um
tempo de quarenta e cinco minutos.
Data da utilizao do jogo: 12 e 15 de Dezembro de 2008.
3.5.5Condicionado
Pretendia-se com a utilizao deste jogo o preenchimento de lacunas
demonstradas pelos alunos em relao leitura e representao de nmeros e
identificao de classes e ordens. Estes alunos demonstraram, quer no teste de
diagnstico, quer nas aulas, muitas fragilidades nestas reas.
12
[76] pgs. 18-23
13
[85] pgs. 66-70
14
[76] pg. 18
89
estudo
Jogos
Este jogo foi retirado do livro Juegos y Pasatiempos para la ensenanza de la

matematica elemental 15 . Em relao s regras, estas foram adaptadas aos alunos em
questo.
Nmero de alunos por jogo: Participaram no jogo os trs alunos em simultneo.
Objectivo do jogo: Acertar no nmero a partir das informaes fornecidas. Essas
informaes esto descritas numa ficha de trabalho (ver anexo I).
Material utilizado: Ficha de trabalho, papel e lpis.
Conceitos matemticos em estudo: Representao de nmeros inteiros, propriedades das
operaes bsicas.
Durao do jogo: O jogo Condicionado foi praticado durante uma aula de noventa
minutos, estando includa a correco da ficha de trabalho e a avaliao do jogo.
Data da utilizao do jogo 26 de Janeiro de 2009.
3.5.6.Detectivedosnmeros
No Programa de Formao Contnua em Matemtica para Professores do 1 e 2
Ciclos do Ensino Bsico, promovido pela Escola Superior de Educao do Instituto
Politcnico do Porto, no ano lectivo 2007/08, foi apresentado este jogo para
posteriormente ser utilizado com alunos. O jogo foi retirado da National Council of
Teachers of Mathematics (1993). Quinto ano: Normas para o Currculo e a Avaliao
em Matemtica Escolar, Coleco de Adendas Anos de Escolaridade K6. Lisboa:
Associao de Professores de Matemtica (Traduo portuguesa da edio original de
1989).
Contudo foram introduzidas algumas alteraes, j que, enquanto no jogo
apresentado na referida obra, apenas se procurava representar nmeros decimais entre
zero e um, num segmento de recta, no jogo aplicado com os alunos utilizaram-se vrios
segmentos de recta, no apenas compreendidos entre zero e um.
A importncia do jogo consiste em explorar as capacidades dos alunos na
representao de nmeros no contexto da recta numrica. Inclui-se o reconhecimento de
15
[88] pgs. 112-113
90
Jogos
estudo
relaes entre nmeros que se podem apresentar na forma de inteiros ou decimais ou

fraces.
Nesta turma, uma vez que os alunos ainda no tiveram contacto com fraces,
apenas utilizaram nmeros inteiros e decimais.
Estes alunos apresentam lacunas enormes neste campo, havendo ainda a
acrescentar a dificuldade em compreender o conceito de nmero decimal e
consequentemente em represent-lo nas suas diferentes aplicaes.
Os alunos fazem o papel de detectives e devem descobrir quais so os nmeros
que devem ser colocados nas marcas de cada uma das rectas numricas.
Nmero de alunos por jogo: Os trs alunos jogaram individualmente e em simultneo.
Objectivo do jogo: Colocar correctamente nmeros inteiros ou decimais nas marcas
existentes nas rectas numricas (ver anexo I).
Material utilizado: Dez fitas a cada aluno, correspondentes a dez rectas numricas e
lpis.
Conceitos matemticos em estudo: Representar nmeros inteiros e decimais na recta
numrica.
Durao do jogo: Um bloco de 90 minutos.
Data da utilizao do jogo: 6 de Fevereiro de 2009.
91
estudo
Jogos
Fig.34Rectasnumricaserespectivasmarcas(JogoDetectivedosnmeros)
3.5.7.Jogodaestrela
Este jogo foi apresentado no Programa de Formao Contnua de Matemtica no
ano lectivo 2007/08. Foi retirado da obra, Jogos de matemtica de 6 a 9 ano. Porto
Alegre: Artmed. Srie cadernos do Mathema Ensino Fundamental de Smoke K. Diniz
e Milani, E (2207). Nos livros, A Aprendizagem da Matemtica e o Jogo de Antnio J.
C. de S e Como abordara comunicao escrita na aula de matemtica de Antnio J.
C. de S e Maria da Graa Zenhas, abordado e explorado um jogo designado por
Labirinto que idntico, quer em termos de construo, quer em termos de objectivos,
ao Jogo da Estrela.
92
Jogos
estudo
Nmero de alunos por jogo: Jogaram dois jogadores de cada vez; A1 com A2, depois
A2 com A3 e finalmente A1 com A3.
Objectivo do jogo: Iniciando o jogo na casa de Partida, o vencedor o jogador que
obtiver na sua mquina calculadora o nmero maior ao atingir o ponto de Chegada.
Cada jogador comea com 100 pontos (ver anexo I).
Material utilizado: Um tabuleiro (folha A4 contendo um desenho em forma de estrela,
constituda por segmentos de recta contendo nmeros e operaes bsicas), uma marca
(peo de Xadrez) e duas mquinas calculadoras Citizen ME-500.
Conceitos matemticos em estudo: Adio, subtraco, multiplicao e diviso com
utilizao da mquina calculadora. Estimativas.
Durao do jogo: Um bloco de 90 minutos e um tempo de 45 minutos
Data da utilizao do jogo: 9 de Fevereiro de 2009 (45 minutos) e 13 de Fevereiro de
2009 (noventa minutos).
Fig.35TabuleirodoJogodaEstrela
93
estudo
Jogos
Acredita-se desenvolver nos alunos o sentido de nmero e sentido das

operaes, isto , o sentido de nmero em termos de quantidade e prever o efeito das
operaes aplicadas sobre os nmeros. Deste modo pretende-se que os alunos
compreendam e apliquem convenientemente as operaes fundamentais, sobretudo a
multiplicao e a diviso. Por vezes, os alunos manifestam dificuldades e no
compreendem o facto de na diviso poder acontecer que o quociente seja maior que o
divisor, ou que o produto, obtido na multiplicao, seja menor que qualquer um dos
factores. mais importante saber o que a diviso (ou multiplicao), do que saber
propriamente dividir (ou multiplicar), ou seja, antes de se saber aplicar os algoritmos
necessrio compreender o significado das operaes.
A utilizao de mquinas calculadoras tambm um aspecto importante a
considerar em mltiplas facetas conducentes aprendizagem. No Programa de
Matemtica do Ensino Bsico, para o 2 ciclo, no que diz respeito ao tema Nmeros e
Operaes, pode ler-se o seguinte: O clculo apoiado pela calculadora permite a
realizao de experincias numricas e o trabalho com situaes reais que de outra
forma, pela sua morosidade, seriam difceis de concretizar. A calculadora pode, ainda,
ser um recurso til ao possibilitar a elaborao e anlise de estratgias de clculo
mental que auxiliam na ampliao do conceito de nmero, na consolidao do
significado das operaes e no reconhecimento e aplicao das suas propriedades.
tambm um recurso que favorece o desenvolvimento e aperfeioamento da capacidade
do aluno de estimar resultados, e auxilia na validao dos procedimentos utilizados. 16
3.5.8.Atiraraoalvo
Este jogo foi apresentado e utilizado no Programa de Formao Contnua em
Matemtica no ano lectivo 2007/08. Foi retirado da National Council of Teachers of
Mathematics (1993). Quinto ano: Normas para o Currculo e a avaliao em
Matemtica Escolar, Coleco de Adendas Anos de Escolaridade K6. Lisboa:
Associao de Professores de Matemtica (Traduo portuguesa da edio original de
1992), pg.13.
16
[57] pg. 35
94
Jogos
estudo
Embora esta turma seja do 6 ano de escolaridade, este jogo em princpio

adequado, uma vez que os alunos no frequentam o currculo normal e manifestam
dificuldades de aprendizagem.
Neste jogo so utilizados trs dados cbicos, com um nmero em cada uma das
seis faces, conforme a seguir se indica.
Dado 1 0; 1; 2; 3; 4; 5.
Dado 2 0; 1; 6; 7; 8; 9.
Dado 3 1; 1; 1; 10; 10; 10.
Os dados foram construdos pelos alunos, a partir da planificao de cubos, em
folha de cartolina, cujas arestas tm 3 centmetros de comprimento.
Fig.36Trsdadosemcartolinaconstrudospelosalunos(JogoAtiraraoalvo)
Nmero de alunos por jogo: Os trs alunos jogaram individualmente.

Objectivo do jogo: Acertar num nmero previamente escolhido (nmero alvo), ou obter
um valor aproximado desse nmero, atravs do clculo de expresses numricas, cujos
nmeros foram obtidos a partir do lanamento dos trs dados (ver anexo I).
Material utilizado: trs dados cbicos e uma folha de registos para cada aluno.
Conceitos matemticos em estudo: Desenvolver a capacidade de clculo escrito e
mental. Estimativas.
Durao do jogo: Um bloco de 90 minutos e um tempo de 45 minutos.
Data da utilizao do jogo: 2 de Maro de 2009 (45 minutos) e 6 de Maro (90
minutos).
95
estudo
Jogos
3.5.9.Groagro
Este jogo foi retirado do livro, Como abordar a comunicao escrita na aula
de matemtica (2004) 17 . Os objectivos do jogo so desenvolver nos alunos o sentido
de nmero, a capacidade de estimar comprimentos, usar instrumentos de medio (neste
caso a rgua graduada) e tambm obterem um conhecimento mais aprofundado a
respeito da representao, ordenao e comparao de nmeros inteiros e decimais.
Segundo Prez (1997), os erros mais frequentes relacionados com o uso desta
representao so os seguintes:
1- da leitura e da escrita (ex.: associar trinta e sete milsimas a 37 000);
2- da utilizao do erro (ex. interpretar 0,036 como 36 ou distinguir 1,27 de 1,270);
3- da ordenao de nmeros (ex. ordenar os nmeros considerando a parte decimal
como um nmero inteiro, como acontece no seguinte exemplo: 4,05< 4,5 < 4,15). 18
Fig.37Folhaindividualderegistos(JogoGroaGro) 19
17
[65] pgs. 166-172
18
[65] pg. 169
19
[65] pg. 168
96
Jogos
estudo

Objectivo do jogo: Colocar um gro de arroz num segmento de recta compreendido
entre zero e um, com um erro inferior a uma dcima, a partir de um nmero previamente
sorteado. O vencedor do jogo o que tiver mais pontos ao fim de cinco jogadas (ver
anexo I).
Material utilizado: O material utilizado foi um tabuleiro, um gro de arroz, uma rgua
graduada, uma folha de registos e um saco com nmeros decimais compreendidos entre
0 e 1.
Conceitos matemticos em estudo: Comparao e ordenao de nmeros inteiros e
decimais; estimativas de comprimentos.
Data da utilizao do jogo: 23 de Maro de 2009.
3.5.10.esticlo
O jogo foi retirado da obra, Como abordar . A comunicao escrita na aula
de matemtica 20 . Tambm est descrito na obra A Aprendizagem da Matemtica e o
Jogo 21 de Antnio J. C. de S. Este jogo tem como objectivos a compreenso e
aplicao de diversas noes e propriedades dos quadrilteros, como lados e ngulos
adjacentes e opostos; lados paralelos e perpendiculares; amplitudes e nomenclatura de
ngulos; noo e representao de diagonais e de eixos de simetria, etc. O
desenvolvimento de capacidades de visualizao e de raciocnio espacial so aspectos a
ter em conta para as aprendizagens dos alunos. Alm destes aspectos, e tal como
referem A. S e M. Zenhas, tambm um excelente exerccio de visualizao
espacial, pois os alunos tm que manipular mentalmente as imagens para evoluir de
uns quadrilteros para outros. Para os ajudar nessa tarefa, tm o geoplano, onde
podem testar as suas conjecturas. A folha de registo assume um papel importante, pois,
frequentemente, os alunos, no decurso do estudo da nova figura, esquecem a figura de
partida. A consulta da folha de registo permite-lhes controlar a situao. 22
20
[65] pgs. 187-189
21
[66] pgs. 92-99
22
[65] pg. 190
97
estudo
Jogos
Utilizaram-se geoplanos existentes no laboratrio de matemtica. Tambm foi

construdo um geoplano pelos alunos com o auxlio do professor na disciplina de
Atelier Oficinal. Este geoplano no foi utilizado pelos alunos, uma vez que, na altura
em que foi aplicado este jogo, ainda no tinha sido terminada a sua construo. Os
materiais usados na sua construo foram madeira e pequenos pregos, cuja distncia
entre si de 2 cm (idntica dos geoplanos existentes no laboratrio de matemtica).
Fig.38Construindoumquadriltero(JogoEsticlo)
Fig.39Folhaindividualderegistos(JogoEsticlo) 23
23
Figura retirada de [66] anexos
98
Jogos
estudo

Objectivo do jogo: Construir no geoplano um quadriltero, a partir de outro j
previamente existente, de acordo com a grelha de instrues, mudando o mnimo de
vrtices possveis. Cada jogador efectua cinco jogadas. O vencedor ser o jogador que
consiga obter mais pontos ao fim da partida (ver anexo I).
Material utilizado: Um geoplano, elsticos, grelha de dupla entrada com instrues, dois
dados e uma folha de registos das jogadas efectuadas por cada um dos alunos.
Conceitos matemticos em estudo: Estudo, reconhecimento e aplicao das
propriedades dos quadrilteros.
Data da utilizao do jogo: 20 e 24 de Abril de 2009.
3.5.11.GeP
Este jogo tambm foi apresentado no Programa de Formao Contnua de
Matemtica no ano lectivo 2007/08. O jogo foi baseado a partir da obra, Como
abordar a comunicao escrita na aula de matemtica 24 .
As aprendizagens propostas para este jogo centram-se na aquisio,
desenvolvimento e aperfeioamento do conceito de unidade de medida e tambm na
aprendizagem dos conceitos de permetro e rea. Paralelamente procura-se que os
alunos destrincem os conceitos de permetro e rea, j que eles esto em confronto
aquando da abordagem e desenvolvimento do jogo. Ainda o melhoramento do
raciocnio espacial um importante aspecto a considerar.
Este jogo tambm est descrito no livro A Aprendizagem da Matemtica e o
25
Jogo . O autor aplicou este jogo com duas turmas do 5 ano de escolaridade, tendo
concludo que os resultados foram meritrios, uma vez que os alunos clarificaram e
suplantaram algumas dificuldades que tinham entre os conceitos de permetro e rea.
24
[65] pgs. 179-185
25
[66] pgs. 72-79
99
estudo
Jogos
Fig.40Baralhodecartascominstrueseroleta(JogoGeP)
Nmero alunos por jogo: Trs (dois de cada vez).

Objectivo do jogo: Construir figuras no geoplano de acordo com as instrues dadas
pelas cartas. Ganha o jogo quem tiver maior pontuao, depois de todas as cartas terem
sido utilizadas (ver anexo I).
Material utilizado: Um geoplano, um elstico, uma roleta triangular, um conjunto de
cartas com instrues e uma folha de registos para cada aluno.
Conceitos matemticos em estudo: Permetro e rea de uma figura.
Data da utilizao do jogo: 11 e 15 de Maio de 2009.
3.5.12.Tenpoints
Este jogo foi retirado do livro A Aprendizagem da Matemtica e o Jogo 26 .
O objectivo deste jogo permitir aos alunos a aquisio, compreenso e
aplicao de noes ligadas s probabilidades. Tambm se pretende obter uma anlise
crtica ao jogo, quer em termos de processo, isto , em relao s regras de pontuao
elaboradas, quer em termos de produto, ou seja, os resultados finais obtidos.
Os dados foram construdos pelos alunos, a partir da planificao de cubos em
folha de cartolina, cujas arestas tm 3 centmetros de comprimento.
26
[66] pgs. 117-119
100
Jogos
estudo
Fig.41Doisdadosemcartolinaconstrudospelosalunos(JogoTenpoints)
Fig.42Folhaderegistos(JogoTenPoints) 27
Nmero alunos por jogo: Trs (dois de cada vez por partida).
Objectivo do jogo: O concorrente com maior nmero de pontos, ao fim de dez
lanamentos dos dois dados, o vencedor. Cada jogador inicia o jogo com 10 pontos.
Se a soma do valor obtido pelo lanamento dos dois dados for 7, o jogador recebe trs
pontos do adversrio; caso contrrio perde um ponto para o adversrio (ver anexo I).
27
Figura retirada de [66] anexos
101
estudo
Jogos
Material utilizado: Dois dados e uma ficha de registos.

Conceitos matemticos em estudo: Noo de probabilidade.
Data da utilizao do jogo: 22 de Maio de 2009.
3.5.13.Semforo
Os jogos, Semforo, Hex e Ouri, no foram enquadrados especificamente em
nenhum dos contedos leccionados no decorrer do ano lectivo vigente. Utilizaram-se
estes jogos, porque outros alunos do meio escolar os praticam amiudadamente e so
atractivos e motivadores. Estes jogos so disputados num tabuleiro (tal como o Xadrez
ou as Damas por exemplo) e so designados por jogos abstractos ou de informao
perfeita, tal como alguns jogos aqui explorados como o Nim ou o Jogo do 31, em
virtude de no intervir o factor sorte (por exemplo, se utiliza dados), nem terem
informao escondida (por exemplo a Batalha Naval) 28 . Tambm desenvolvem o
raciocnio lgico e estratgico e vrios conceitos matemticos.
O jogo do Semforo foi inventado por Alan Parr em 1998, com o nome original de
Traffic Lights 29 . Embora aparentemente parecido com o popular Jogo do Galo, mais
complexo do que este, pois exige maior preciso de clculo e raciocnio matemtico,
uma vez que as combinaes possveis so muito mais elevadas.
Figs.43e44DoisalunosjogandoSemforo
28
[45] pg. 11
29
[71] pg. 1
102
Jogos
estudo
Nmero de alunos por jogo: Trs (dois de cada vez).

Objectivo do jogo: O jogador que primeiro conseguir obter numa fila, (horizontal,
vertical ou diagonal), trs peas da mesma cor o vencedor (ver anexo I).
Material utilizado: Tabuleiro rectangular constitudo por doze quadrados (4 por 3) e
peas de forma circular com trs cores diferentes: 12 verdes, 12 amarelas e 12
vermelhas (estas duas ltimas com uma face de cada cor).
Conceitos matemticos em estudo: Raciocnio lgico, simetria.
Durao do jogo: Um tempo de quarenta e cinco minutos.
Data da utilizao do jogo: 25 de Maio 2009.
3.5.14.Hex
O Hex foi inventado em 1942 pelo matemtico e poeta dinamarqus Piet Hein,
sob o nome de Polgono e de forma independente em 1948 pelo norte-americano John
Nash 30 (Prmio Nobel da Economia em 1994). No entanto foi Martin Gardner quem o
tornou mais conhecido nas colunas da revista Scientific American 31 .
Nos anos cinquenta, este jogo tornou-se muito popular, uma vez que jornais e revistas
publicavam problemas de Hex, tal como hoje em dia se publicam problemas de Xadrez,
Damas ou Sudoku.
Fig.45JogodoHexconcludo
30
[40]
31
[45] pg. 90
103
estudo
Jogos
As peas foram construdas pelos alunos na aula anterior, utilizando folhas de

cartolina de cores amarela e azul. As peas tm a forma circular, e para isso os alunos
utilizaram moedas de 1 cntimo para circunscrever as peas.
Pretendia-se com a utilizao deste jogo desenvolver nos alunos a capacidade de
raciocnio lgico bem como o estudo e caracterizao das propriedades de figuras
geomtricas. Tambm o conhecimento e compreenso dos pontos cardeais, embora
funcionando como uma questo lateral, era um aspecto importante a considerar.
Objectivo do jogo: O primeiro jogador a ligar com peas da mesma cor dois lados
opostos do tabuleiro o vencedor (ver anexo I).
Material utilizado: Um tabuleiro em forma de losango constitudo por 121 casas
hexagonais, 120 peas circulares (60 azuis e 60 amarelas).
Conceitos matemticos em estudo: raciocnio lgico, propriedades de figuras
geomtricas.
Durao do jogo: Um bloco de noventa minutos, tendo parte desse perodo sido
utilizado para a leitura e explicao das regras.
Data da utilizao do jogo: 29 de Maio 2009.
3.5.15.Ouri
O Ouri pertence a uma famlia de jogos de tabuleiro designados por Mancala.
O nome Mancala acredita-se que originrio da palavra rabe naqala que
significa mover e esta famlia de jogos, composta por centenas de variaes e cuja
origem milenar, estende-se das Carabas at Indonsia. No caso do Ouri, ele
tradicionalmente jogado na frica Ocidental (por exemplo, no Senegal, no Mali ou em
Cabo Verde) e em parte das Carabas. Por isso, o Ouri pode ser encontrado sob
vrios nomes, como Wari, Awari, Aware, Awele ou Oware. 32 Pensa-se que
tenha sido inventado pelos egpcios e levado mais tarde para a sia e frica Subsariana.
No sc. XVI, chegou Amrica, levado pelos escravos negros. Normalmente
praticado por dois jogadores, mas existem variantes em que jogado por mais pessoas.
32
[76] pg. 34
104
Jogos
estudo
Fig.46JogodoOuri
Os alunos, na disciplina de Atelier Oficinal, com o auxlio do professor

construram em grs e barro, tabuleiros e peas para o jogo. Os alunos trouxeram, por
iniciativa prpria, um depsito em papel reciclado com uma dzia de orifcios, que
correspondia a armazenagem de ovos e que serviu como tabuleiro e pequenos bugalhos
de carvalho a utilizar como peas.
Os jogos efectuados na sua componente competitiva tiveram a durao de
noventa minutos (dois tempos de 45 minutos em dois dias diferentes), incluindo a
explicitao das regras. O objectivo do jogo foi desenvolver nos alunos a capacidade de
raciocnio lgico e o clculo, bem como estimular a capacidade de previso e
antecipao de resultados.
Objectivo do jogo: O primeiro jogador a recolher no mnimo vinte e cinco peas (em
48) o vencedor (ver anexo I).
Material utilizado: Um tabuleiro com catorze buracos (doze como casas de jogo e os
dois restantes onde se depositam as peas ganhas). Quarenta e oito peas com a forma
esfrica.
Conceitos matemticos em estudo: Raciocnio lgico. Clculo mental.
Durao do jogo: Dois tempos de 45 minutos cada.
Data da utilizao do jogo: 5 e 15 de Junho de 2009.
105
estudo
Jogos
3.5.16.Avaliaodosjogosrealizados
Foi elaborado um inqurito (ver anexo II), para cada um dos quinze jogos
utilizados. Dos jogos previstos e planeados, o nico jogo que no foi aplicado, por
manifesta falta de tempo e oportunidade, designa-se por Roda com os nmeros.
Para a elaborao do inqurito foram consultados alguns livros e trabalhos de
investigao e retirados alguns pontos com interesse e que se adequassem ao trabalho
pretendido. Dentro dessa pesquisa, foi dada especial relevncia a inquritos produzidos
por Antnio Jlio Csar de S, descritos no livro A Aprendizagem da Matemtica e o
Jogo 33 , editado pela Associao de Professores de Matemtica.
As questes introduzidas nos inquritos foram idnticas para todos os jogos
aplicados. As respostas aos inquritos foram efectuadas no final da realizao de cada
jogo, embora algumas das vezes isso acontecesse s na aula seguinte. Como as aulas de
Matemtica com a turma se processavam 2 feira e 6 feira, muitas vezes passava
demasiado tempo entre a realizao do jogo e a respectiva avaliao, o que era
contraproducente, mas no se encontrou outra alternativa possvel.
Pela anlise dos quadros, no que concerne primeira questo, verificou-se que,
aparentemente todos os alunos perceberam as regras dos jogos. Em relao segunda
questo, o aluno A1, no gostou do SuperTmatik e do Hex, enquanto o aluno A2
acrescentou o jogo Atirar ao alvo. Por sua vez o aluno A3, apenas no gostou de
praticar o Jogo do 24. A razo principal para os alunos no gostarem de praticar um
determinado jogo, muitas vezes justificada por no se terem divertido a jogar. No que
diz respeito terceira questo, os benefcios e interesse da utilizao e prtica de cada
jogo esto sensivelmente na razo directa do nmero de opes seleccionadas.
Relativamente ltima questo, talvez por coerncia, os jogos que os alunos no
gostaram, no deveriam ser praticados mais vezes (ver Anexo II).
Alguns dos jogos utilizados contriburam mais para fortificarem as capacidades
e competncias dos alunos do que outros. O Jogo do 24, SuperTmatik, Jogo da estrela,
Atirar ao alvo e Ge--P, revelaram-se nestes aspectos mais profcuos. Pelo contrrio,
os jogos Then points e Detective dos nmeros, conduziram a aprendizagens
relativamente mais fracas em virtude de dificuldades inerentes aos jogos e tambm falta
de preparao dos alunos para os abordarem e trabalharem com relevncia. O jogo do
33
[66] anexos
106
Jogos
estudo
Ouri tambm no proporcionou a aquisio de aprendizagens aos alunos na plenitude

do pretendido, em virtude de apenas ter sido aplicado no final do ano lectivo e
consequentemente, o tempo utilizado ter sido relativamente diminuto. Vistos distncia
e ao tempo em que se est a efectuar esta avaliao, a utilizao de alguns jogos menos
versteis em termos de contedos abordados e com regras mais claras e simples, poderia
conduzir a uma melhor assimilao de conhecimentos por parte dos alunos.
107
Concluso
Jogos
4.Concluso
O principal objectivo deste trabalho foi tentar analisar o impacto da utilizao de
jogos com uma forte componente matemtica, no ensino desta disciplina a alunos com
necessidades educativas especiais. O adjectivo forte referido na frase anterior no significa objectivamente uma matemtica mais complexa ou mais difcil, mas to-somente
como a base para a aplicao e resoluo dos jogos aplicados. Deste modo, o jogo pode
ser um factor motivacional para a aprendizagem matemtica, isto , atravs da incluso
de jogos, pretende-se incrementar nos alunos um maior gosto e interesse pela matemtica, visando em ltima anlise proporcionar aos alunos mais e melhores competncias
matemticas.
Procurou-se com a aplicao de jogos matemticos, levar os alunos a
compreenderem melhor determinados contedos e dot-los das competncias
matemticas necessrias para uma melhor abordagem da matemtica e sobretudo de
uma educao matemtica para a vida. To importante como combater a ausncia de
conhecimento relativamente leitura, interpretao e comunicao correcta da nossa
lngua, sem dvida tambm a leitura, interpretao e comunicao dessa linguagem
universal que a matemtica.
Atendendo ao perfil dos alunos em estudo, e no sentido de tambm propiciar
neles alguma diverso e criar melhor auto-estima, a utilizao de alguns dos jogos
ministrados serviu como um rebuado para atrair o interesse dos alunos para a
aprendizagem da matemtica.
A abordagem do ensino da matemtica introduzindo jogos, quer como estratgia
de aprendizagem, quer como recurso didctico, propiciou um clima muito favorvel
aprendizagem. Nestas situaes, normalmente a envolvncia e participao do aluno na
realizao das tarefas propostas mais activa. Tambm a comunicao, que pode ser
escrita ou verbal, foi estimulada e a interaco aluno-aluno, aluno-professor e professor-aluno e foi ampliada. Como consequncia dos factos expostos, a aquisio de conceitos
matemticos por parte dos alunos, revelou-se mais significativa. A avaliao dos jogos
por parte dos alunos, nos parmetros que foram indicados, revela isso mesmo, pese
embora alguma aleatoriedade ou incompreenso de alguns itens no preenchimento da
ficha de avaliao de cada jogo.
108
Jogos
Concluso
Alguns dos jogos exigiam maior participao verbal, uma vez que potenciavam
o dilogo amiudadas vezes. Noutros jogos, embora com uma componente de
participao oral importante, outras formas de participao tambm eram relevantes.
A construo, por parte dos alunos, de materiais para alguns jogos, quer nas
aulas de Matemtica, quer na disciplina de Atelier Oficinal, bem como algumas ideias
quer em termos de regras, quer em termos de materiais a utilizar tambm foi importante,
tendo os alunos interiorizado uma responsabilidade acrescida e sentindo que no s a
realizao dos jogos, mas tambm a sua construo, algo da sua autoria. Este trabalho
interdisciplinar tambm enriqueceu os alunos e ao mesmo tempo pode promover uma
cultura importante na escola, uma vez que as diferentes disciplinas no podem funcionar
como compartimentos estanques, mas sim em interaco umas com as outras, de modo
a obter-se um melhor apoio, um trabalho mais rentvel e uma melhor aprendizagem por
parte dos alunos. A utilizao da interdisciplinaridade pode potenciar saberes em vrias
vertentes do ensino bsico.
Os alunos, pese embora as suas dificuldades, o seu escalo etrio e o nvel de
escolaridade, no se debruaram no trabalho apenas com o intuito de diverso e
entretenimento, mas procuraram melhorar os seus conhecimentos matemticos, embora
tambm alicerados pela vertente competitiva. As caractersticas dos alunos eram
obviamente diferentes. O aluno A1 era muito esforado, perseverante e concentrado na
realizao das tarefas. Este aluno possua um esprito cooperativo e altrusta. Tinha
menor dificuldade no clculo escrito que no mental. O aluno A2 era na generalidade das
aprendizagens o que apresentava maiores dificuldades. Contudo, por vezes
surpreendentemente, demonstrava bons rasgos em termos de raciocnio lgico. Por
vezes mostrava baixos ndices de concentrao e de empenho. O aluno A3 era
relativamente rpido no clculo mental e raciocnio lgico. Possua pouco esprito
colectivo, sendo muito individualista. Era muito impulsivo e altamente interessado ou
desistente, consoante as tarefas lhe eram do agrado ou no.
Este trabalho foi sobretudo desenvolvido para os alunos-alvo. A ideia que eles
seriam os principais beneficirios, uma vez que tomando em considerao as suas
dificuldades, procurou-se ameniz-las seguindo estratgias e utilizando-se recursos
julgados apropriados. Em princpio tais objectivos foram alcanados, quer atravs da
observao, anlise e avaliao do professor, quer da avaliao feita pelos prprios
alunos. Aqui duas consideraes ou interrogaes se podem colocar: a primeira tem a
109
Concluso
Jogos
ver com o tipo e nmero de jogos utilizados. Em relao a este ltimo ponto, a questo
temporal e a compreenso e adaptao a cada jogo so determinantes. Em relao ao
primeiro ponto, podiam-se procurar outro tipo de jogos, mais aliciantes, mais
motivadores, melhor adaptados a contedos matemticos, mais interactivos ou mais
ligados ao quotidiano. Contudo, e similarmente, como quando uma casa est construda
que se detectam os erros, aqui a situao anloga. Alm disso, atravs do erro podese melhorar e evoluir. A segunda considerao ou interrogao tem a ver com a prpria
utilizao de jogos. Neste caso, ningum pode garantir que no seria mais profcuo e
positivo para os alunos em termos de aprendizagem matemtica, se no se recorresse a
esta densidade, em termos de nmero de jogos. A resposta ter que ser a mesma em
relao ao ponto anterior.
Embora os jogos utilizados tivessem alguma diversidade na sua ligao com os
contedos matemticos, alguns temas foram explorados em excesso, enquanto outros
primaram pela deficincia. Contudo, procurou-se seleccionar os jogos de acordo com as
dificuldades reveladas pelos alunos, com a acessibilidade em adquirir os materiais e
com a disponibilidade temporal.
A utilizao de jogos em sala de aula tambm tem desvantagens que se prendem
sobretudo com o elevado tempo gasto. Este tempo dispendido reflecte-se em termos da
seleco, organizao e construo de jogos partida motivadores, interessantes e
promotores de aprendizagem matemtica; na elaborao e explicao de regras que
sejam simples, claras, compreensveis e funcionais; na prtica do jogo propriamente
dito; na avaliao dos jogos. Por mais simples e melhor preparados que os jogos sejam,
existem sempre alguns imponderveis que fazem com que o tempo utilizado seja maior
que o planificado. Deste modo, exigido muito tempo para a planificao dos jogos e a
sua aplicao em contexto de sala de aula. Muitas vezes tambm, um determinado jogo
no vai de encontro ao plano elaborado em termos da aprendizagem e das competncias
que se previam que os alunos iriam melhorar ou alcanar.
O nmero de jogos utilizado foi relativamente elevado e abarcaram vrias reas
da matemtica. Os jogos utilizados enquadraram-se sobretudo nos temas Nmeros e
Operaes e Geometria e Medida. Dentro do tema Nmeros e Operaes, procurou-se
desenvolver nos alunos o clculo mental e escrito, estimativas, bem como estimular o
uso da calculadora. Relativamente a Geometria e Medida procurou-se intensificar
experincias com medio, desenvolvimento e aplicao dos conceitos de permetro e
110
Jogos
Concluso
rea, recorrendo a instrumentos de medida e materiais manipulveis. A utilizao de

alguns jogos permitiu a explorao muito rudimentar de algumas reas no
contempladas na Gesto do Programa, caso dos nmeros inteiros negativos ou simetria.
Alm dos jogos aqui abordados, tratados e desenvolvidos, houve outros que no
foram to escalpelizados, estudados e trabalhados e desta forma, praticamente no
foram mencionados. Com turmas constitudas por 20 ou mais alunos, o efeito pode no
ser o mesmo, uma vez que, os alunos podem dispersar-se mais, no existir tanto
domnio das situaes, haver mais dificuldades em gerir a aula, maior dificuldade no
controle e coordenao de tempos e consequentemente maiores dificuldades em aplicar
o plano de aula previamente estabelecido. Tambm evidente que se os trs alunos
estivessem inseridos na disciplina de Matemtica, numa turma normal, constituda por
20 ou mais alunos, a sua aprendizagem iria ser muito inferior. Os alunos com estas
caractersticas necessitam de um acompanhamento de proximidade, para que todas as
dvidas possam ser de imediato escalpelizadas e tambm que possam manter uma boa
concentrao, bem como a possibilidade de terem uma participao muito mais activa.
Outro factor que muitas vezes torna alguns jogos difceis de aplicar, que eles
podem implicar versatilidade e variedade de contedos, que impeam os alunos de
conseguirem uma aprendizagem significativa e o tempo utilizado na planificao e
prtica do jogo no seja devidamente aproveitado.
Ao introduzir alguns destes jogos, poderia considerar-se uma aposta bastante
arriscada, uma vez, que, so aparentemente difceis de trabalhar e sobretudo
complicados atendendo ao perfil destes alunos e ao seu enquadramento na Educao
Especial. Contudo, e embora estes alunos possuam este estatuto, globalmente
conseguiram obter aprendizagens significativas e enriquecedoras e ficaram a gostar
mais de matemtica.
No foi efectuada uma anlise ou estudo comparativo com outro grupo de alunos
ou turma que servisse como padro ou modelo, atendendo ao carcter e perfil muito
especfico destes alunos. Tambm, no foi possvel comparar com outro grupo de
alunos com caractersticas semelhantes, em que as estratgias e recursos fossem
substancialmente diferentes, no sentido de verificar ou aferir a apreenso e domnio de
algumas competncias matemticas.
Em termos de aproveitamento escolar, os resultados foram positivos. O aluno A1
obteve melhores resultados que os restantes colegas de turma em virtude de ter atingido
111
Concluso
Jogos
com alguma distino os objectivos propostos. Esses objectivos centraram-se em termos

de Domnios e Competncias em relao aquisio, compreenso e aplicao,
enquanto relativamente a Atitudes e Valores relevaram a participao, responsabilidade
e autonomia. Os nveis atribudos na generalidade das disciplinas, incluindo
Matemtica, foram de cariz qualitativo.
Na anlise dos jogos praticados, possivelmente, foram mencionados mais os
acertos e estratgias correctamente utilizadas pelos alunos do que propriamente as
lacunas e erros cometidos. Este facto ter a ver com o reforo, comunicao e
valorizao positiva dada aos alunos, em detrimento dos aspectos mais negativos
demonstrados pelos alunos na realizao dos trabalhos efectuados.
A planificao das unidades temticas, com o consequente nmero de aulas
previstas para cada um dos temas, implica que os professores para terem maior
segurana no cumprimento dos programas, que so de carcter obrigatrio, evitem
dispersar-se e muitas vezes o que pode ser considerado facultativo fica um pouco
marginalizado.
Por estes motivos, muitos professores evitam utilizar jogos na sala de aula, na
sua componente lectiva. Relativamente Educao Especial, como existe alguma
autonomia em termos de planificao dos contedos, dirigidos especificamente a cada
aluno, torna-se mais acessvel a aplicao de jogos em contexto de sala de aula.
A bibliografia utilizada foi relativamente simples, com o recurso a legislao
com alguma actualidade e tambm a livros de divulgao matemtica. Tambm se
recorreu a outras fontes, embora com menos relevncia.
Por ltimo e procurando responder questo formulada: Qual a importncia da
utilizao de jogos para o desenvolvimento das competncias matemticas essenciais
para alunos com este perfil? , pode-se dizer que em termos globais, e para os alunos
em questo, que a utilizao de jogos se revelou positiva, uma vez que foram ao
encontro do que a priori foi projectado, isto , contriburam para a aprendizagem
matemtica dos alunos. Alm deste aspecto, que era o prioritrio e que pretendia
responder questo posta, os jogos proporcionaram, tambm, nos alunos um maior
interesse pela vida escolar e consequentemente um melhor aproveitamento. Entre esses
aspectos podemos citar o incremento da comunicao, atravs de uma participao mais
activa; planificao, construo e manipulao de materiais concretos, que os jogos
112
Jogos
Concluso
normalmente solicitam; esprito de cooperao e partilha, bem como competio sadia

que os jogos proporcionam.
A parte curricular do mestrado foi concluda no ano lectivo de 2003/2004. S no
presente ano lectivo foi elaborado este trabalho. Este longo espao de tempo decorrido
teve trs razes ou trs justificaes fundamentais. A primeira est relacionada com a
falta de tempo disponvel para executar um trabalho que se julga com seriedade e algum
interesse para a Escola. Em segundo lugar, leccionar a disciplina apropriada,
Matemtica, para executar esse trabalho, o que raramente aconteceu nestes ltimos
anos. Normalmente o horrio contemplava sobretudo a disciplina de Cincias da
Natureza e reas curriculares no disciplinares. Em terceiro lugar, devido ao facto do
tema, anteriormente sugerido ou proposto por outra orientadora, estar relacionado com a
Combinatria, tema esse que embora tenha sido iniciado, se revelou pouco motivador e
de difcil aplicao.
O trabalho nesta rea foi sem dvida mais interessante e mais do agrado nosso e
dos alunos. Foi tambm um desafio, no sentido em que a reaco dos alunos podia no
ser a mais acolhedora. O trabalho foi relativamente intensivo, sobretudo para os alunos,
que revelaram seriedade e esforo na maior parte dos momentos. De qualquer forma,
acredita-se que enriqueceram as suas capacidades e competncias. Para isso tambm
contribuiu, e de sobremaneira, o alto ndice de assiduidade e pontualidade de todos os
envolvidos.
Em termos de perspectivas futuras, era interessante dar sequncia a este trabalho
se tal se revelar possvel. Dar sequncia, no significa desenvolver um trabalho
conducente obteno de um grau acadmico superior, porque embora importante,
claramente subalternizado pela essncia do trabalho. Dar mais importncia a uma
prtica pedaggica que contemple jogos educativos na disciplina de Matemtica pode
ser claramente positivo, no s para alunos da Educao Especial, que evidentemente
revelam mais dificuldades, mas tambm para alunos que frequentam o currculo normal.
Tendo em conta as especificidades de cada aluno ou de cada turma, a abordagem, o tipo
de jogos seleccionados e explorao destes que se pode determinar os objectivos a
atingir.
A no permanncia do docente na mesma escola, implica a no continuidade do
trabalho que estava a ser realizado com estes alunos. Contudo, uma mudana de escola
113
Concluso
Jogos
tambm poder revelar aspectos positivos, j que pode permitir ao docente partilhar
com outros alunos e professores os conhecimentos, fruto da experincia acumulada.
Vivemos numa poca em que claramente a Educao um dos pilares maiores
da sociedade. Todos os elementos da comunidade educativa, alunos, professores,
funcionrios e encarregados de educao, tm uma importante misso a cumprir, que
elevar a Escola para patamares de excelncia. A obrigao do professor do ensino
bsico contribuir para a formao do aluno em diversas valncias. A sociedade, onde
se inclui a comunidade educativa, est em permanente mutao. O papel do Professor
modifica-se ao longo do tempo e o seu trabalho e responsabilidade cada vez maior,
porque a sociedade no seu todo assim o exige. Para isso necessria uma actualizao,
pesquisa e construo permanente do conhecimento e de metodologias de ensino-aprendizagem adaptadas s realidades do espao e do tempo.
Este trabalho ficar no Centro de Recursos Educativos da Escola, para que
eventualmente possa vir, tambm, a ser colocado em prtica por outros professores e
alunos.
114
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121
AnexosI
122
Jogo do 24
Segundo Delfim Torres, dados os nmeros 1, 3, 4 e 8, so possveis quatro
expresses no equivalentes com resultado 24. Se introduzirmos a notao X 1 = 1, X 2
= 3, X 3 = 4 e X 4 = 8, as expresses-soluo so:
X 4 +X 3 x (X 1 +X 2 ) = 8+4 x (1+3) = 24
X 4 : (X 3 :X 2 -X 1 ) = 8: (4:3-1) = 24
X 3 x (X 1 +X 4 -X 2 ) = 4 x (1 + 8 -3) = 24
(X 3 +X 4 ) x (X 2 -X 1 ) = (4+8) x (3-1) = 24
o nmero de solues no varia se trocarmos a ordem com que indicamos os
nmeros: o jogo [1, 3, 4, 8] precisamente o mesmo que o jogo [8, 4, 3, 1] ou qualquer
uma das suas permutaes.
O Maple faz parte de uma famlia de ambientes cientficos apelidados de Sistemas de
Computao Algbrica Trata-se de uma ferramenta muito poderosa, que permite
realizar uma mirade de clculos simblicos e numricos. 1
Existem 495 combinaes possveis de nmeros de quatro algarismos de 1 a 9.
A expresso geral para calcular todas as combinaes possveis no Jogo do 24 dada
por:
Cnn+m1 , sendo n = 4 e m = 9
C44+91 = C12
4 =
12!
(12 4)!x 4!
C12
4 = 495
Dos 495 quaternos, o Jogo do 24 admite 404. Os 91 quaternos que no

admitem soluo so:
1111, 1112, 1113, 1114, 1115, 1116, 1117, 1119, 1122, 1123, 1124, 1125, 1133, 1159,
1167, 1177, 1178, 1179, 1189, 1199, 1222, 1223, 1299, 1355, 1499, 1557, 1558, 1577,
1667, 1677, 1678, 1777, 1778, 1899, 1999, 2222, 2226, 2279, 2299, 2334, 2555, 2556,
2599, 2677, 2777, 2779, 2799, 2999, 3358, 3467, 3488, 3555, 3577, 4459, 4466, 4467,
1
[91] pgs. 1-2
123
4499, 4779, 4999, 5557, 5558, 5569, 5579, 5777, 5778, 5799, 5899, 5999, 6667, 6677,
6678, 6699, 6777, 6778, 6779, 6788, 6999, 7777, 7778, 7779, 7788, 7789, 7799, 7888,
7899, 7999, 8888, 8889, 8899, 8999, 9999.
O nmero 24 no foi escolhido, com toda a certeza, ao acaso por Robert Sun. 2 Este
nmero tem oito divisores (1, 2, 3, 4, 6, 8, 12 e 24). Ainda segundo Delfim Torres, a
quantidade de divisores no o nico factor a ter em conta. Por exemplo, o nmero 60
tem doze divisores (1, 2, 3, 4, 6, 10, 12, 15, 20, 30 e 60). De todos os nmeros com trs
ou menos dgitos, o 60 o que possui maior nmero de divisores. No entanto, para o
Jogo do 60 existem muito menos possibilidades de obter 60 do que no Jogo do 24 obter
24. Existem 276 possibilidades apenas. J o Jogo do 6 admite mais possibilidades de
que o Jogo do 24. No Jogo do 6 existem 469 solues em 495 possveis quaternos, isto
, mais sessenta e cinco hipteses que no Jogo do 24. Os 26 quaternos que no admitem
soluo so os seguintes: 1111, 1179, 1188, 1189, 1199, 1559, 1669, 1999, 3588, 3667,
4499, 4599, 4667, 4778, 5599, 5668, 5669, 5788, 6789, 7779, 7788, 7799, 7899, 8889,
8899, 9999. Contudo, e apesar de 6 ser divisor de 24, existem alguns quaternos que no
tm soluo 6 mas tm soluo 24.
Outros possveis jogos com bastantes solues seriam o Jogo do 8, Jogo do 12 e
Jogo do 18 por exemplo. O nmero 30 tem o mesmo nmero de divisores do nmero 24
(oito divisores), enquanto o nmero 36 tem nove divisores (1, 2, 3, 4, 6, 9, 12, 18 e 36).
O problema que as possveis configuraes apenas admitem nmeros inteiros de 1 a 9,
e deste modo, o nmero de hipteses menor que no Jogo do 24.
Com o programa Maple, tambm poderemos verificar o nmero de combinaes
possveis de um quaterno para obtermos o valor 24. Por exemplo, utilizando o quaterno
(1, 3, 4, 8) obtemos as seguintes solues:
( (1 + 3) x 4) + 8 = 24
( (1 + 8) - 3) x 4 = 24
(3 - 1) x (8 + 4) = 24
( ( 3 + 1) x 4) + 8 = 24
( ( 8 + 1) - 3) x 4 = 24
( ( 8 - 3) + 1) x 4 = 24
(4 + 8) x (3 - 1) = 24
[91] pg. 8
124
(8 + 4) x (3 - 1) = 24
4 x (1 - (3 - 8)) = 24
4 x (8 - (3 - 1)) = 24
8 + (4 x (1 + 3)) = 24
8 + (4 x (3 + 1)) = 24
Destas solues, apenas existem quatro diferentes, uma vez que a maioria repetida.
Os quaternos que tm mais solues so os seguintes:
(1, 2, 4, 8) com catorze solues e (1, 7, 8, 9) com quinze solues. 3
Este jogo muito utilizado na escola, fazendo-se todos os anos o campeonato do
Jogo do 24, aberto a alunos do 2 ciclo. Contudo, estes trs alunos, alm de nunca o
haverem praticado, desconheciam completamente a existncia deste jogo.
Utilizaram-se trs cartes, ou seja seis jogos, uma vez que cada carto, possui um
jogo na frente e outro no verso. Usou-se um carto de nvel 1 (fcil), outro de nvel 2
(nvel mdio) e ainda um carto de nvel 3 (difcil).
Fig.1TrscartesdoJogodo24
Antes de se dar incio ao jogo, foram explicadas as regras do Jogo do 24 e as

normas a cumprir, de forma que os alunos pudessem participar de forma positiva.
Escolheu-se um carto e foi explicado o modo de resoluo.
No primeiro jogo que continha os nmeros 5, 6, 1, 1, o aluno A3 questionou se
poderia utilizar a tabuada. Foi-lhe explicado que o objectivo era desenvolver o clculo
[91] pgs. 8-11
125
mental e desta forma, no poderia utilizar esse meio auxiliar. Depois de alguns clculos
errados os alunos chegaram a concluses correctas.
Todos os alunos conseguiram apresentar uma soluo diferente. O aluno A1 apresentou
a soluo 5 - 1 = 4; 6 x 1= 6; 4 x 6 = 24. O aluno A3 apresentou a seguinte: 5-1= 4; 6 x
1 = 6; 6 x 4 = 24. O aluno A2 apresentou a seguinte soluo: 5 -1 = 4; 4 x 6 = 24; 24 x 1
= 24. O aluno A2 referiu ainda que 24x1 igual a 24, porque o 1 o elemento neutro da
multiplicao.
As solues propostas por A1 e A3 so praticamente idnticas.
O aluno A2 referiu que 24x1=1x24, porque existia a propriedade comutativa,
justificando (erradamente) porque a ordem das parcelas no interessa. O aluno A1
disse que 24x1=24, porque o 1 o elemento neutro, justificando quer dizer que no
muda o resultado da conta. O aluno A3 indicou que o elemento neutro da adio era o
1, que posteriormente corrigiu para zero, aps um exemplo dado pelo professor.
Do segundo jogo faziam parte os nmeros 4, 4, 8, 8.
O aluno A3, depois de pensar alto breves segundos, respondeu:
A3-Muito fcil. s somar. 8+8+4+4.
O professor elogiou o aluno e referiu que tambm podia ser 4+4+8+8, ou outra ordem
qualquer.
A3- J sabemos isso.
Seguidamente passou-se para um carto de nvel 2. O primeiro jogo continha os
nmeros 1, 5, 3, 9.
O aluno A3, aparentemente e surpreendentemente parece que adquiriu uma
mecanizao repentina de resoluo. Este aluno j tinha demonstrado, em outras
ocasies, que tinha um clculo mental mais desenvolvido.
A3- 3x5 = 15; 15+9 = 24; 24x1 = 24.
O aluno A3, embora fizesse contagem com os dedos em 15+9 e 8+6 demonstrou uma
rapidez assinalvel.
O segundo jogo deste carto era composto pelos nmeros 5, 5, 6, 8.
A3- Soma-se tudo. 5+5=10; 8+6=14; 14+10=24. Agora parece tudo fcil.
Por ltimo passou-se ao terceiro carto de nvel 3. O primeiro jogo era constitudo pelos
nmeros 2, 3, 7, 9.
Os alunos no conseguiram encontrar a soluo dentro do tempo previsto. Os cartes de
nvel 3, muitas vezes apenas tm uma nica soluo, ao contrrio dos outros que
possuem mltiplas solues, ou uma soluo muito evidente.
126
O professor apresentou aos alunos a soluo seguinte: 9+7 = 16; 16x3 = 48; 48:2 = 24.
A2- 48:2 = 24?
A3- Sim, porque metade.
O ltimo jogo tinha os nmeros 2, 4, 6, 8. Os alunos manifestaram muitas dificuldades,
faziam clculos, mas no atingiam a soluo. Perto do final do tempo previsto, o aluno
A3 deu a resposta.
A3- 4x8 = 32; 32-6 = 26; 26-2 = 24.
O jogo demorou mais que os 30 minutos previstos, devido s dificuldades
manifestadas pelos alunos e pelo dilogo (construtivo) que se gerou.
Alguns clculos efectuados pelos alunos, e que se encontram aqui indicados,
demoraram algum tempo a serem realizados, ao contrrio do que pode transparecer no
relato aqui efectuado.
Os alunos gostaram do Jogo do 24. Paradoxalmente, o aluno A3 que tinha
demonstrado maior facilidade na resoluo dos problemas propostos, foi o que
confessou ter menos prazer no jogo. A partir daqui em algumas aulas, logo no incio,
utilizava-se um carto com o jogo. O objectivo era de servir para os alunos treinarem o
clculo mental, servindo como aquecimento para a aula. O jogo tambm serviu para
os alunos desenvolverem o conhecimento e aplicao em relao aos mltiplos e
divisores de um nmero, bem como em relao a algumas propriedades das operaes
bsicas.
Os alunos A1 e A2 sentiram motivao e interesse por este jogo e por isso
manifestam uma atitude muito positiva em relao a ele.
Verifica-se que os alunos tm mais facilidade quando a soluo implica clculos
progressivamente crescentes, com a utilizao da adio e da multiplicao. Quando a
soluo obriga a que se faam clculos em que se tem que subtrair ou dividir as dificuldades so maiores, no s devido s operaes em si, mas tambm devido aos clculos
implicarem uma diminuio do resultado seguido de um aumento ou vice-versa.
Para alunos de outros nveis de escolaridade mais avanada, pode-se utilizar o
Jogo do 24 Avanado, cujo objectivo o mesmo, mas utiliza tambm a potenciao,
radiciao, numerais decimais, fraces e utilizao de parntesis.
127
SuperTmatik
As regras do jogo foram lidas e explicadas aos trs alunos. Todas as dvidas
foram aparentemente clarificadas.
Os alunos, nas expresses correspondentes letra A e B, respondiam com
prontido, sobretudo A3, j que so muito simples em que se utilizam apenas uma
operao, a adio e subtraco, respectivamente. Para a letra C, os alunos tambm no
tiveram dificuldades, pois s havia duas operaes, a primeira de adio e a segunda de
subtraco. A expresso correspondente letra D era a multiplicao e aqui o aluno A2,
manifestava algumas dificuldades. Quanto letra E, a expresso assinalada corresponde
diviso. Neste caso, o aluno A3 era muito mais rpido, j que utilizava a operao
inversa, (a multiplicao), que calculava com alguma facilidade, para chegar soluo.
Por exemplo, 30:3, o aluno A3 rapidamente disse 10 e acrescentava 3 x10 = 30. Em
relao s letras F, G, H, I, e J, a resoluo das expresses numricas eram mais
complexas para estes alunos, motivo pelo qual, algumas das expresses no eram
solucionadas dentro do tempo estipulado para a sua resoluo. O aluno A3 demonstrou
neste jogo maior vontade e maior facilidade de clculo pelo que foi o vencedor, na
sequncia do que j havia mostrado no Jogo do 24, em que tambm testada a
capacidade de clculo mental.
Numa das cartas, correspondente letra H, estava indicada a seguinte expresso
numrica:
72: 9 + 9 - 3.
Os trs alunos conseguiram encontrar a soluo correcta, ou seja 14, pela ordem
seguinte (A3, A2, A1).
Seguidamente utilizou-se outra carta, correspondente letra J, composta pela seguinte
expresso numrica: 6 x 6 + 35: 5.
A3- Posso utilizar a calculadora?
O professor referiu que a exemplo do Jogo do 24, aqui tambm ia ser testado o clculo
mental. Contudo, acedeu a que os alunos fizessem os clculos no papel. Mesmo assim
os alunos estavam com muitas dificuldades, tendo-lhes ento sido permitido que
utilizassem a mquina calculadora.
Os alunos do 2 ciclo usam normalmente a calculadora no cientfica, existente na
escola, cuja marca Citizen ME-500.
128
A1- D 14,2.
A3 e A2 chegaram ao mesmo resultado, ou seja, 14,2.
O professor informou os alunos que o resultado estava errado e pediu-lhes para fazer
novamente os clculos. Os alunos obtiveram o mesmo resultado, ou seja, 14,2.
O professor relembrou aos alunos que a multiplicao e a diviso tm prioridade em
relao adio.
A2- O que que isso quer dizer?
O professor verbalizou que numa expresso numrica as operaes multiplicao e
diviso se efectuam em primeiro lugar e s depois a adio e a subtraco.
O professor forneceu ao aluno A3 uma mquina calculadora cientfica, embora antiga,
de marca Casio fx-3600P. O aluno fez os clculos e obteve como resultado 43.
A3- O resultado nesta mquina 43.
A3- A diferena deve estar na mquina. Fazem as contas de maneira diferente e por isso
o resultado tambm diferente.
O professor props a anlise a resoluo da expresso numrica sem a ajuda da
calculadora. Qual a primeira operao a efectuar?
A2- Multiplicao e diviso.
A1- Multiplicao, porque aparece em primeiro lugar. Depois a diviso. A ltima
operao a soma.
O professor corrigiu dizendo que era a adio.
A1- D mesmo 43. A outra mquina deu resultado errado.
A2- Para que temos estas mquinas?
O professor referiu que servem, por exemplo, para clculos mais simples. Utilizam as
operaes consoante so digitadas e no obedecem prioridade.
O tempo utilizado para este jogo prolongou-se para alm do estipulado, devido a
dificuldades manifestadas pelos alunos e tambm devido a factores no previstos que
condicionaram o jogo, caso da maior explorao da mquina calculadora.
Os alunos mostraram grande dinamismo com a prtica deste jogo. Acharam mais
fcil que o Jogo do 24, pois tal como dizia o aluno A3 neste jogo (SuperTmatik) as
contas j esto indicadas, enquanto no Jogo do 24, no sabemos que contas havemos
de fazer. Contudo os alunos A1 e A2, talvez funcionando como contraponto a A3
relativamente ao Jogo do 24, revelaram que no apreciaram o jogo.
Tambm a utilizao de diferentes calculadoras, funcionando como questo
lateral, permitiu ao alunos descobrirem particularidades interessantes do seu
129
funcionamento e utilizao, como por exemplo a existncia de prioridade de umas

operaes matemticas relativamente a outras.
Jogo do 31
As regras foram explicadas at que, aparentemente, todos os alunos as tivessem
percebido.
Inicialmente jogou o aluno A3 com o A2, seguidamente o aluno A2 com o aluno A1 e
por ltimo o aluno A1 com o A3.
Os alunos tiveram muitas dificuldades em estabelecer um padro que permitisse
alcanar a vitria, j que na fase inicial iam dizendo os nmeros de forma aleatria,
embora cumprindo com excepo de A2, as regras estipuladas. A estratgia encontrada
foi resolver a situao problemtica partindo da frente para trs, ou seja, do fim para o
princpio.
Depois de as regras terem sido novamente explicadas aos alunos, o professor
jogou com o aluno A3. O aluno jogou em segundo lugar e perdeu. Os alunos A1 e A2
observavam sem questionar. Seguidamente o professor defrontou o aluno A1, tendo
tambm o professor iniciado a partida. Nesta segunda partida, o aluno A1 percebeu que
o professor ao dizer o nmero 30 automaticamente ganhava.
A1- O professor diz 30 e eu no tenho hiptese e perco. S posso ficar com o 31.
O professor sugeriu a este aluno que arranjasse uma estratgia de forma a obter o
nmero 30.
A1- Pois J percebi!
Depois de algumas tentativas, o aluno A1 disse que ganha quem disser 27,
corrigido por A3, que referiu que quem disser 26 que ganha, uma vez que o outro
jogador tem que escolher 27, 28, ou 29. O aluno A1 referiu que, comeando a pensar do
fim para o princpio, seria a melhor forma de resolver o problema.
A concluso a que chegaram os alunos, com o auxlio do professor, que quem
dissesse 22, 18, 14, 10, 6, 2 ganhava.
Seguidamente o professor questionou os alunos sobre quem teria vantagem em
jogar primeiro. O aluno A3 disse que o primeiro jogador pode dizer 1, 2 ou 3. Ento
ganha o primeiro jogador, uma vez que o nmero 2 uma das hipteses a escolher.
130
Seguidamente o aluno A3 jogou com o aluno A2, tendo o primeiro iniciado a partida e
ganho o jogo, utilizando as regras aprendidas.
A2- Agora comeo eu.
O professor anuiu, mas informou que os alunos j conheciam a regra e que o mais
importante tinha sido descobrir a estratgia que conduziu vitria.
Seguidamente A2 jogou com A1 e finalmente A1 com A3, de forma que cada
aluno jogasse alternadamente em primeiro e segundo lugar.
Na tabela seguinte esto indicados os resultados obtidos.
Alunos
A3-A2
A2-A1
A1-A3
Resultado
1-0
1-0
1-0
Conforme se verifica pelos resultados indicados na tabela, (a cada vitria era

atribudo um ponto e zero pontos por cada derrota), o jogador que iniciou o jogo foi o
vencedor, prova que percebeu perfeitamente a estratgia a utilizar.
Se em vez de saltar no mximo trs nmeros, fosse um nmero diferente, tudo
teria que ser novamente debatido e explicado, pois dificilmente os alunos conseguiriam
assimilar e adaptar-se nova situao.
Segundo Carlos Alberto Lopes, A regularidade est na base de muito conhecimento
cientfico. As teorias de Pascal e Fibonacci obedecem a padres de regularidade
(Reeves, 1987). A generalizao deve ser conferida com base na informao e se
possvel fazer uma predio ou extenso dessa informao para confirmar a
generalizao. Um padro uma repetio regular e sistemtica, que pode ser
numrica, visual (formas, tamanhos, perspectivas) ou comportamental. Identificado o
padro, consegue-se prever os passos ou as etapas consequentes. A procura de
padres, segundo Reeves (1987), deve ser incentivada nos graus de escolaridade
primrios, pois ajuda a desenvolver a observao e a intuio dos estudantes. 4
Os alunos acharam este jogo interessante. Queriam jogar mais. Contudo, o
objectivo principal j estava concretizado, que era os alunos raciocinarem e encontrarem
uma estratgia vencedora. Conseguiram encontrar padres e regularidades. Isso foi
conseguido pelos trs alunos, embora ajudados pelo professor. Houve interaco entre
4
[41] pg. 62
131
eles e esprito colaborativo. Em conjunto conseguiram encontrar solues, que

dificilmente sozinhos o conseguiriam.
Nim
As regras do jogo do Nim so as seguintes:
Participam dois jogadores que jogam alternadamente;
Joga-se com pilhas de feijes ou outros objectos;
Em cada posio, as jogadas permitidas aos jogadores so as mesmas;
Ganha o ltimo a jogar, ou seja, o ltimo a no dispor de um lance legal perde;
O primeiro jogador pode retirar objectos de uma coluna, no mnimo de 1 e no
mximo de toda a coluna.
Se o jogo envolver somente uma pilha de feijes, a caracterizao muito
simples. Se a pilha no for vazia, o prximo jogador ganha, retirando todos os feijes.
Se a coluna for vazia, o jogador anterior ganhou. 5
Com uma coluna de objectos o jogo o seguinte: 6
Nmero de objectos
Tipo de posio
As posies P ou P-posies so posies que garantem a vitria no jogo de

quem as deixa ao adversrio. As posies N ou N-posies so as posies que do a
vitria ao jogador que efectua a jogada seguinte. As iniciais P e N so tradicionais na
literatura especializada, e tm origem nas palavras inglesas previous (prvio) e
next (seguinte). 7
Com duas pilhas, o jogo tambm no difcil. Se as pilhas forem diferentes, o
jogador seguinte iguala-as e, a partir daqui, copia a jogada do adversrio. Por
exemplo, se duas pilhas, com 4 e 6 feijes, forem representadas pelo par (4,6), ento a
boa jogada para (4,4). A partir de ento, o que um jogador fizer numa pilha, o
5
[45] pg. 159
[45] pgs. 159-160
[45] pg. 151
132
adversrio faz na outra. Este tipo de estratgia, que replica as jogadas do adversrio,
conhecida por Tweedledum e Tweedledee.
A caracterizao das posies do Nim com duas pilhas:
(n, m) {P se n = m; N se n m
No caso de trs pilhas, a anlise no to simples. Necessitamos de novos conceitos para determinar a estratgia ptima. A Soma-nim de dois nmeros inteiros no
negativos x, y obtm-se representando-os na base 2 e somando os respectivos coeficientes mdulo 2 (isto , 0 + 0 = 0, 0 + 1 = 1, 1 + 0 = 1, 1 + 1 = 0) e representa-se por
x
y.
Determinemos por exemplo, 5
7. Tem-se 5 = 2 2 + 1, 7 = 2 2 + 2 + 1, o que pode ser
condensado para (linguagem binria):

5 = (101)
7 = (111) 2 .
Efectuando a soma (mdulo 2) ordenada dos coeficientes, obtemos:
Portanto, como (010) 2 = 2, tem-se que 5
7 = 2.
A soma-nim goza de todas as boas seguintes propriedades:

Associativa: Tem-se x
(y
Comutativa: Tem-se x
y=y
0 (zero) neutro: 0
z) = (x
y)
x;
x=x
Cada nmero o seu prprio inverso: x

Transitividade: Se x
z;
y=z
x=0
y, ento x = z.
A importncia desta soma-nim reside no facto de Bouton ter caracterizado as

posies do jogo Nim geral em termos da soma-nim dos nmeros de feijes nas diversas pilhas. Se representarmos a posio com n pilhas, com nmero de feijes x 1 , , x n
por (x 1 , , x n ), temos o teorema de Bouton: A posio (x 1 , , x n uma posio P se,
e s se, x 1 , ,
x n = 0. Este teorema inclui quaisquer nmeros de pilhas.
Consideremos o jogo Nim com quatro pilhas (3, 5, 7, 9).
133
Determinemos 3
9. Como 3 = (11) 2 , 5 = (101) 2 , 7 = (111) 2 , 9 =
(1001) 2 , temos portanto
9 = 8. Trata-se de uma posio N. A nica jogada vencedora a que
retira 8 objectos coluna com 9, porque 3
0 8
1 = 0, como se pode verificar:
O que Bouton mostrou foi que:

1- A posio final (ausncia de feijes) tem soma-nim nula;
2- De uma posio com soma-nim diferente de zero possvel jogar para uma com
soma-nim igual a zero;
3- De uma posio com soma-nim nula, todas as jogadas possveis conduzem a posies com soma-nim diferente de zero. 9
Desta forma, a estratgia vencedora consiste em obrigar o adversrio a jogar a partir de
posies com soma-nim nula.
Existem muitos jogos que se baseiam nesta teoria; da se poderem resumir a verses do jogo Nim. Desta forma, este jogo contribui para a formao do pensamento
8
[45] pgs. 159-160
[76] pg. 23
134
matemtico, em que os alunos adquirem processos de mecanizao que permitem a

generalizao. Estes processos so vlidos para outros jogos matemticos, assim como
para outras situaes de vivncia quotidiana.
Em matemtica quando se descobre a soluo de um determinado problema,
acontece que muitos outros problemas se conseguem resolver. Por exemplo, quando
foi demonstrado, em 1976, o famoso teorema das quatro cores, (que diz que quatro
cores so suficientes para colorir qualquer mapa, de forma que pases contguos no
sejam representados pela mesma cor), demonstraram-se simultaneamente dezenas de
outras conjecturas importantes, noutros ramos da matemtica, que se sabia serem isomrficas do teorema das quatro cores. 10
O jogo do Nim muito complexo para a situao em que foi, inicialmente, aplicada em contexto de sala de aula. Por isso, utilizou-se uma verso bastante mais simplificada, no sentido dos alunos aprenderem e perceberem alguns conceitos importantes.
Estes alunos no tm, por exemplo, qualquer conhecimento sobre o sistema de numerao binrio. Se se aumentasse a complexidade do jogo, quer em termos de quantidade
de objectos (feijes), quer em termos do nmero de filas (mais que uma fila), a aprendizagem no ia ser mais significativa, em virtude dos alunos no conseguirem raciocinar e
deste modo, no chegarem a qualquer soluo ou concluso. O que se verificaria, que
os alunos jogariam apenas o jogo pelo jogo, isto , de forma aleatria e a produtividade
matemtica iria ser nula. No foi uma perda de tempo. Foi uma tentativa de demonstrar
que os alunos no conseguiam atingir outros patamares e desta forma simplificou-se a
situao. A investigao e pesquisa no servem s para verificar que os alunos respondem sempre correctamente, mas tambm para aquilatarmos as suas falhas, erros, insuficincias e lacunas de modo a partir para outras situaes mais simplificadas ou de ruptura. Para alunos que frequentam anos de escolaridade mais elevados, a verso mais
generalizada pode ser perfeitamente utilizada.
Mesmo com uma fila de dez feijes, os alunos numa fase inicial, aparentemente,
tiveram dificuldades em conseguir raciocinar de uma forma estruturada, que lhes permitisse ganhar, ou arranjar uma boa estratgia. Talvez o aluno A3 tenha compreendido
melhor a estratgia e ganhou os dois jogos. Os alunos jogavam de forma muito rpida e
dessa forma no raciocinavam sobre o jogo.
10
[24] pg.198
135
Primeiro jogaram os alunos A2 e A3, seguidamente A1 e A3 e por ltimo A1 e

A2. Como um aluno no participava directamente no jogo, a sua misso era colocar os
feijes sobre a mesa com distncia estimada de 2 cm. O aluno A2 foi incumbido de realizar esta primeira tarefa e realmente estimou relativamente bem as distncias. Nas partidas seguintes, os alunos A1 e A3 tiveram a tarefa facilitada neste campo.
Depois passou-se segunda ronda, mas os alunos foram informados para se concentrarem mais de forma a poderem raciocinar melhor. A os alunos detiveram-se mais
tempo em cada jogada, pensando alto, e procurando cooperar ao invs de pura e simplesmente competirem. Procuravam, em conjunto, qual a melhor estratgia conducente
vitria.
A sequncia de jogos foi a mesma da anterior, ou seja, a primeira partida ocorreu
entre A2 e A3.
Seguidamente cada aluno recebeu 10 feijes e procurava raciocinar qual a
melhor estratgia para ganhar, sendo o primeiro a jogar. O aluno A2 disse: Eu acho
que o primeiro a jogar no pode tirar 3 feijes seno perde; porque se tirar 3 feijes e
o outro tambm tirar 3, ficam 4 feijes, logo o primeiro perde o jogo. Depois dos trs
alunos se terem debruado sobre o problema, o aluno A2 referiu que se o primeiro aluno
tirar 2 feijes, ganha, em virtude de sobrarem 8 feijes. Depois de este aluno perder o
seu raciocnio, foi ajudado por A3, dizendo este, que o primeiro tinha que deixar 4 feijes para o segundo jogador. Este ltimo aluno referiu, ainda, que o primeiro jogador
tinha que deixar sempre 4 feijes para o segundo. Ento A2 disse que se o segundo retirar 1 feijo o segundo retira 3 e se o segundo retirar 3 feijes o primeiro retira 1.
Os alunos, com a ajuda do professor, tambm conseguiram chegar concluso
que se o primeiro jogador tirar 1 feijo na jogada inicial perde. A partir daqui tentaram
generalizar e encontrar um padro que permitisse ao primeiro jogador ganhar. Assim, os
alunos conseguiram arranjar uma regra que lhes permitiu ganhar neste jogo (ou perder,
se o outro tambm soube usar essa regra).
A concluso retirada foi que o primeiro jogador perderia, se o nmero inicial de
feijes fosse um mltiplo de 4, ou seja, 4, 8, 12, 16,
A3- Ento como no Jogo do 31. Quem souber a regra ganha.
Ento o professor proferiu: Boa comparao. Muito bem. Sabendo a estratgia de um
jogo, pode ser aplicada a outros jogos parecidos.
136
Posteriormente decorreram as restantes partidas previstas, embora os alunos j

soubessem mecanicamente a estratgia a utilizar, e deste modo jogaram muito rapidamente.
Seguidamente utilizou-se uma pequena variante, exceptuando o objectivo final
do jogo, em que quem retirasse o ltimo feijo perderia o jogo. Os alunos compreenderam a estratgia utilizada na variante anterior e tiveram mais facilidade em jogar.
Embora na fase inicial o jogo tenha gerado muitas dificuldades e at alguma
desmotivao, com o decorrer do tempo, os alunos comearam a demonstrar muito
entusiasmo. Manuseando os materiais (neste caso os feijes), acaba por ser muito mais
fcil efectuar os clculos, do que numa situao em que no seja possvel manusear
objectos. Este jogo foi muito importante, j que obrigou os alunos a um bom esforo de
concentrao para utilizarem a capacidade de raciocnio lgico. O clculo mental tambm testado, e importante sobretudo devido ao facto dos alunos manifestarem dificuldades nesta rea. A descoberta de um padro e analogias com outros jogos foi muito
importante, assim como reconhecer regularidades e compreender relaes.
Este jogo, embora possa ser explorado para alunos de nvel de escolaridade mais
elevado, j que pode emanar de uma complexidade matemtica relativamente elevada,
foi interessante para estes alunos. Neste caso no importante uma aprendizagem que
contemple muitas dedues, uma vez que estratgias, como por exemplo tentativa e
erro, podem conduzir a aprendizagens significativas.
Ainda h a acrescentar o bom esprito de cooperao e entreajuda entre os trs
alunos e total ausncia de conflitos.
Condicionado
As regras originais pressupunham que existiam duas equipas de quatro ou menos
jogadores e que uma das equipas pensava num nmero e a outra ia tentar descobri-lo.
Para isso eram dados um conjunto de condies com determinados requisitos tais como:
- Nenhuma condio pode ser suprflua, isto , condio no necessria para a resoluo do problema;
- A soluo do problema tem que ser nica;
137
- No podem existir condies contraditrias. 11

Os alunos colaboraram na adaptao destas regras para o jogo a utilizar na aula
de 90 minutos.
Uma vez que os alunos manifestavam dificuldades em implementar as situaes
problemticas a resolver, a recolha de dados foi obtida a partir do livro Juegos y Pasatiempos para la ensenanza de la matematica elemental, pgs. 112 e 113, e cujas questes foram para aqui transportadas.
O sistema de pontuao foi nica e exclusivamente planificado pelos alunos,
depois de algum debate. O que partida parece ser uma questo de pouca importncia,
revelou-se um parmetro muito positivo, uma vez que aquela questo carece de uma
anlise cuidada, para haver alguma lgica e estruturao. Alm disso permite aos alunos
uma participao activa, reforando a comunicao e incrementando o esprito cooperativo, pilares importantes na realizao de jogos.
Seguidamente est apresentada a ficha de trabalho que serviu como suporte ao jogo.
Agrupamento Vertical de Escolas de S. Mamede de Infesta

Ano lectivo de 2008 / 2009
Jogo Condicionado
1)
Est compreendido entre 600 e 700.
Tem dois algarismos iguais.
O algarismo das centenas igual soma do algarismo das unidades com o das dezenas.
2)
Tem dois algarismos.
O algarismo das dezenas o dobro do algarismo das unidades.
O algarismo das dezenas igual ao das unidades mais um.
3)
11
[88] pg. 111
138
a) Tem trs algarismos.

b) Cada algarismo o triplo do algarismo da ordem imediatamente superior.
4)
a) um nmero par com trs algarismos.
b) Cada um dos seus algarismos o dobro do algarismo da ordem imediatamente inferior.
5)
a) um nmero capicua com trs algarismos.
b) mpar.
c) O algarismo das dezenas maior do que trs.
d) O algarismo das dezenas a soma dos outros dois.
6)
a) um nmero de quatro algarismos menor que 5000.
b) par.
c) O algarismo das unidades de milhar o dobro do das dezenas.
d) A soma dos seus algarismos 11.
e) O algarismo das centenas igual ao das unidades de milhar mais um.
Bom trabalho.
O prof. Ablio Quintas
O tempo estipulado para resolver cada questo foi de quatro minutos.

O primeiro jogador a solucionar o problema arrecada dez pontos.
As solues apresentadas que no sejam consideradas vlidas tm as seguintes
penalizaes:
Alneas incorrectas
Penalizao (P)
3 Pontos
2 Pontos
1 Ponto
139
Foi elaborado o quadro seguinte com as respostas e respectivas pontuaes.
Alunos
A1
Questes
Questo1
Questo2
Questo4
144
262
30
P= -1
P= -1
661
P-2
189
420
979
P= -1
42
P= -1
P= -1
P= -1
665
P -1
135
422
393
Pontos
P= -1
21
P= -1
P= -1
P= -1
(+10)
139
826
(+10)
P= -1
A2
P= -2
P -2
41
147
P -2
P= -1
206
P= -1
P= -1
898
P= -2
12
363
P -2
(+10)
650
A3
Questo6
949
40
601
Questo5
TOTAL
Questo3
-3
Pontos
222
P= -2
24
662
P -2
136
880
939
P= -1
23
P= -1
P= -1
P= -2
633
P -2
P= -1
(+10)
8
Pontos
842
(+10)
Nota 1: A letra P significa penalizao com os pontos correspondentes ao nmero de

alneas incorrectas para cada questo.
Nota 2: Os nmeros indicados a negrito e sublinhado correspondem resposta correcta.
Este jogo permitiu aos alunos melhorarem o seu desempenho em relao
representao, ordenao e comparao de nmeros inteiros positivos, bem como em
relao s propriedades das operaes bsicas e ainda os conceitos de mltiplo e divisor.
Embora no estivesse previsto, aquando da programao do jogo, nem faz parte da Planificao Anual, inseriu-se o trabalho com nmeros negativos.
140
Neste jogo, os alunos demonstraram uma forte componente competitiva e emocional, embora sadia, isto , no criaram situaes conflituosas. Contudo essa componente emocional tolheu um pouco a sua razo, uma vez que os alunos se precipitavam
na tentativa de dar uma resposta correcta de uma forma muito rpida. Ora como diz o
ditado Depressa e bem h pouco quem. De qualquer forma, a componente emocional
tambm importante na matemtica e no apenas a componente racional.
Os alunos utilizaram papel e lpis para efectuarem os clculos necessrios para
chegarem a concluses. De cada vez que indicavam um nmero, este era registado no
quadro pelo professor.
Em relao sexta, e ltima questo, mais difcil, em virtude de exigir um raciocnio mais elaborado, os alunos no descobriram a soluo (4520), embora tenham referido valores, uns com maior e outros com menor lgica.
Atravs dos exerccios 2 e 3 deu para verificar que os alunos, especialmente A2
e A3, no tinham um conhecimento completamente assimilado dos conceitos de dobro e
triplo. Tambm confundiam os conceitos de classe e ordem, sobretudo A3, isto para
alm da prpria interpretao das questes, onde os trs alunos revelaram muitas dificuldades de compreenso.
Em termos globais este jogo foi muito profcuo para os alunos, uma vez que
puderam melhorar os seus conhecimentos, como por exemplo na leitura e representao
de nmeros inteiros, classes e ordens, propriedades das operaes bsicas e desenvolver
as destrezas em relao ao clculo.
Detective dos nmeros

Foram distribudas dez fitas de papel a cada aluno, correspondentes a dez rectas
numricas, e onde em cada fita existiam de duas a quatro marcas, a cada uma das quais
correspondia um nmero inteiro ou decimal. O nmero total de marcas de vinte e seis.
Se o aluno colocasse o nmero correcto, correspondente respectiva marca, era-lhe
atribudo um ponto. Se pelo contrrio, o nmero fosse incorrecto, ou no fosse colocado
qualquer nmero na marca, seriam atribudos zero pontos.
Numa fase inicial, os alunos demonstraram uma reaco negativa em relao ao
jogo, uma vez que revelavam dificuldades na resoluo das situaes problemticas
colocadas. Para contrariar algumas das dificuldades, foi facultada uma pista que consis141
tia em os alunos pudessem dobrar as tiras de papel pelas marcas, com o objectivo de
descobrir o nmero correspondente respectiva marca.
Para a primeira recta numrica, constituda por um segmento compreendido
entre 0 e 1, era necessrio determinar o valor de trs marcas (0,25; 0,5 e 0,75). Os alunos tinham muitas dificuldades em estimar os nmeros e a partir da foi-lhes fornecida a
pista supracitada, sem que antes os alunos tentassem descortinar as solues.
O professor comeou por questionar a que nmero correspondia a marca da esquerda
A3- 0,5.
A1- Deve ser 0,1.
O professor interrompeu dizendo que estava errado, mas frisando tambm que esses
alunos tinham proferido afirmaes em parte acertadas, uma vez que mencionaram
nmeros menores do que 1.
A2- Posso utilizar a calculadora?
O professor deu o seu consentimento, mas alertou que a calculadora de nada serviria, se
o aluno no pensasse antes que clculo poderia efectuar.
Posto isto, o professor deu a pista no sentido dos alunos poderem descobrir mais facilmente descobrir a soluo. Mas mesmo assim tm que pensar. So detectives de nmeros.
A partir deste passo, os alunos trabalharam individualmente durante o tempo restante da
aula.
De seguida esto indicadas as folhas de registos dos alunos A1, A2 e A3 pela ordem
indicada.
142
Fig.2FolhaderegistosdeA1(JogoDetectivedosnmeros)
143
144
145
Os alunos manifestaram muitas dificuldades em determinar os valores correspondentes s marcas, sobretudo quando estas eram representadas por nmeros decimais.
Em vrias marcas no foram representados os respectivos nmeros, porque os alunos
no os conseguiam representar, mas tambm por falta de tempo disponvel. No quarto
segmento de recta, nenhum dos alunos indicou qualquer nmero referente s respectivas
marcas, devido ao maior grau de dificuldade em encontrar os respectivos valores.
De qualquer modo, este jogo serviu para os alunos assimilarem melhor a noo
de nmero decimal e tambm compreenderem e representarem nmeros inteiros e
decimais num segmento de recta, o que em parte foi conseguido. Acresce dizer, que
alguns nmeros colocados nas marcas no esto correctos.
Os trs alunos acharam que aprenderam matemtica com o jogo, mas, talvez
devido s enormes dificuldades encontradas na descoberta dos nmeros, no acharam o
jogo particularmente interessante.
Na tabela seguinte esto representadas as pontuaes, parciais e totais, obtidas
por cada aluno neste jogo.
Alunos
Segmentos de recta
Total
10
A1
12 Pontos
A2
12 Pontos
A3
11 Pontos
Jogo da Estrela
O jogo da Estrela inicia-se colocando uma marca (peo de Xadrez) no local de
Partida. Seguidamente, cada aluno introduz na mquina calculadora o nmero 100
(nmero de partida). O primeiro jogador escolhe um segmento de recta com um dos
extremos na Partida, deslocando a marca para outro extremo do segmento de recta,
efectuando na mquina calculadora a operao indicada. O segundo jogador procede de
igual modo, partindo da nova posio da marca. O jogo desenrola-se assim sucessivamente. O percurso escolhido por qualquer um dos jogadores pode ser feito em qualquer
146
direco e sentido, podendo o mesmo segmento de recta ser usado mais do que uma
vez, mas no em jogadas consecutivas.
O jogo acaba quando um dos jogadores alcana a posio de Chegada. Se os
jogadores fizerem doze movimentos cada, termina o jogo, ainda que no tenham atingido o ponto de Chegada.
O vencedor do jogo o jogador que obtiver na sua mquina calculadora o
nmero maior, depois de efectuadas todas as operaes indicadas nos segmentos de
recta, desde a Partida at o jogo estar finalizado.
Fig.5TabuleirodoJogodaEstrela
Antes foi proposta uma variante que consistiu no seguinte regulamento: Os trs
alunos jogaram individualmente (primeiro jogou A3, depois A2 e por fim A1). Coloca-
147
ram na sua mquina calculadora o valor 100 e cada um dos alunos colocou a marca no
local de Partida, percorrendo os segmentos de recta contguos, determinando o seu prprio percurso, at atingir o ponto de Chegada. O vencedor foi aquele que obteve no
final o nmero menor.
Desde o ponto Partida at ao ponto Chegada, os alunos tinham de percorrer no
mximo uma dzia de segmentos. No era permitido efectuar qualquer comentrio
durante este jogo. As restantes regras seriam idnticas s referidas anteriormente para
dois jogadores.
Os alunos utilizaram mquinas calculadoras no cientficas, cuja marca Citizen
ME-500. Representa at um mximo de oito dgitos no visor. Este o tipo de calculadoras utilizadas pelos alunos do 2 Ciclo na escola.
Este jogo decorreu num tempo lectivo, ou seja, quarenta e cinco minutos.
O aluno A3 escolheu as seguintes alternativas:
100 0,07 1,7 x0,03 x0,01 1,7
O resultado final foi de 1,670531.
O aluno A2 percorreu o caminho seguinte:
100 :0,6 :0,09 +2,2 :0,1 1,7 x0,01 :1,2 x0,9 :0,04 x0,5
:1,03 +1,3
O resultado obtido foi de 1675,8222.
O aluno A1 escolheu o seguinte itinerrio:
100 -0,07 x0,01 : 1,2 x0,9 : 0,04 : 0,7 x0,97
O resultado final foi de 22,0675.
Os alunos manifestaram grandes dificuldades na multiplicao e diviso, sobretudo nesta, e quando o divisor um nmero menor do que 1. O nico aluno que aparentemente demonstrou alguns conhecimentos nesta rea, e que os aplicou durante o
jogo foi o aluno A2. Desconheciam que o quociente obtido ao dividir um nmero por
um valor menor que a unidade era superior ao dividendo. Tambm desconheciam que
na multiplicao, o produto obtido poderia ser menor que o multiplicando, desde que o
multiplicador fosse menor do que a unidade. O aluno A3 com manifestas dificuldades
148
nestas reas jogou aparentemente de forma aleatria e obteve como resultado final um
nmero inferior a zero.
Apesar das dificuldades manifestadas pelos alunos, o jogo serviu tambm para
aplicarem e aprofundarem os seus conhecimentos, hipoteticamente, adquiridos durante
as aulas. Desta forma, os resultados obtidos pelos alunos A1 e A3 foram decepcionantes
para os alunos e consequentemente para o professor.
Foi explicado aos alunos, de uma forma muito geral, os principais erros cometidos.
Na aula seguinte (passados quatro dias), decorreu o jogo entre dois jogadores
durante um bloco de noventa minutos.
Primeiro jogou o aluno A1 com A2, tendo A1 iniciado a partida. Ambos ligaram a calculadora e colocaram o valor 100 no visor. Entre as trs hipteses possveis (dividir por
0,6; multiplicar por 0,9 ou subtrair 0,07), o aluno optou por multiplicar por 0,9.
A1- Multipliquei por 0,9. D 90. Diminuiu o valor.
O aluno A2, partindo da marca anterior, dividiu 100 por 0,09.
A2- Que nmero grande (1111.1111)!
Seguidamente o aluno A1, entre trs alternativas (dividir por 0,09; dividir por 0,4 ou
adicionar 2,2), escolheu esta ltima opo.
A1- Somei 2,2. O nmero aumentou.
O aluno A2 deslocou a sua marca e adicionou 1,08.
A2- Aumentou muito pouco, mas seguro. Se somar aumenta sempre.
A1- o que vou fazer a partir de agora.
Os alunos sabiam que em qualquer situao, adicionando um nmero, o resultado
aumentava sempre e utilizando a subtraco o resultado ficava menor. No tinham segurana na utilizao da multiplicao ou diviso, uma vez que o multiplicador ou divisor
era sempre um nmero decimal e ainda algumas vezes menor do que 1.
Seguidamente deparou-se ao aluno A1 como hipteses subtrair 0,09; multiplicar por
0,05 e dividir por 0,3. O aluno hesitou e escolheu multiplicar por 0,05.
A1- Acho que fiz mal. D um nmero muito pequenino.
O aluno A2, partindo da posio anterior, adicionou 0,97.
A2- Ficou quase na mesma. No chega a um.
O aluno A1 dividiu por 0,5.
A1- Aumentou o valor.
149
A1- Aumentou para nove ponto vinte e dois.

O professor questionou o aluno se o nmero aumentou para o dobro, triplo ou qudruplo.
A1- Acho que para o dobro. Mas no sei explicar porqu.
O aluno A2 dividiu o valor que tinha na calculadora (1113,1611) por 0,87. As outras
possibilidades eram subtrair oito dcimas, multiplicar por duas centsimas, multiplicar
por 1,89 ou multiplicar por 0,67. Escolheu a segunda melhor opo.
A2- Aumentou para 1279 ponto dezasseis onze.
O professor comentou que a leitura no estava correcta e fez a devida correco.
Seguidamente o aluno A1 dividiu por 0,89.
A1- Aumentou um pouco.
O professor concordou com a resposta do aluno.
No final do jogo foi feito um balano e explicao as melhores e piores jogadas e explicar o aparecimento de determinados resultados.
Na tabela est indicado o percurso seguido pelos dois alunos.
A1
100
X0,9
+2,2
X0,05
: 0,5
: 0,89
+1,3
11,659550
A2
100
: 0,09
+1,08
+0,97
: 0,87
X1,3
1662,9094
Fig.6RegistosdeA1eA2(JogodaEstrela)
O segundo jogo foi disputado entre os alunos A2 e A3. Novamente o aluno A2

saiu vencedor. O ltimo jogo a desenrolar-se teve como participantes os alunos A1 e
A3, tendo sado vencedor A1.
150
Nas tabelas seguintes esto descritos os valores obtidos.

A2
100
: 0,6
: 0,1
: 0,09
+1,08
: 0,09
: 0,1
: 0,4
+2,3
: 1,2
: 0,3
: 0,5
: 0,7
40828,051
A3
100
X0,1
+2,3
: 0,4
+2,2
+2,3
+1,08
: 0,09
X0,03
: 1,3
+0,97
: 0,87
11,822279
A3
100
: 0,6
+2,2
X0,5
X0,9
X0,01
X0,9
X0,5
: 0,2
+1,8
X1,78
X1,4
: 0,4
21,865898
A1
100
: 0,09
X1,4
X1,78
: 0,9
+1,8
X1,78
: 1,2
X0,9
: 0,2
X0,5
+1,08
+2,2
10277,250
Figs.7e8FolhaderegistosdeA2/A3eA3/A1(JogodaEstrela)
Neste ltimo jogo no foi atingido o ponto Chegada, uma vez que ambos os alunos j tinham executado doze movimentos. Deste modo, nessa altura, o nmero indicado no visor da mquina calculadora seria o resultado final.
Neste jogo, comparativamente ao que os alunos actuaram individualmente,
notou-se uma melhoria nas opes tomadas pelos alunos. O aluno A2, j demonstrou ser
conhecedor de algumas noes sobre a multiplicao e diviso de nmeros decimais.
Este aluno tambm demonstrou alguma capacidade de fazer estimativas. Alm disso, o
aluno A2, conseguia arranjar estratgias no sentido de obter uma melhor performance,
seguindo trajectos que levavam os seus adversrios a reduzirem os valores numricos.
Os alunos A1 e A3, alm de manifestarem pr-requisitos mais rudimentares nesta rea,
no compreenderam algumas das explicaes dadas pelo professor no final da aula anterior, aps a realizao do jogo individual. Os alunos A1 e A3 acreditavam que a multiplicao, alm da adio, obviamente, fazia sempre aumentar o resultado, enquanto a
diviso (alm da subtraco) o fazia diminuir.
151
A capacidade de fazer estimativas de resultados, envolvendo sobretudo a multiplicao e a diviso, muito diminuta nestes alunos.
A utilizao deste jogo revelou-se extremamente positiva, no sentido de serem
suprimidas algumas lacunas na aprendizagem e aplicao das operaes bsicas. Para
isso necessrio insistir nesta rea. Noes como o dobro, e triplo por exemplo, estes (e
outros) alunos no possuem de forma perfeitamente estruturada. A capacidade de estimar resultados tambm deve ser prioritria.
Atravs deste jogo tambm se aproveitou para aprofundar um pouco nos alunos
as noes de ponto, recta, semi-recta e segmento de recta.
Na aula seguinte, o professor e os alunos debruaram-se um pouco mais sobre
este jogo, procurando optimizar os trajectos no sentido de obter o maior (ou menor)
resultado possvel.
Na obra, Como abordar a comunicao escrita na aula de matemtica 12 , e
no livro A Aprendizagem da Matemtica e o Jogo 13 , est descrito um jogo similar, em
termos de forma, de regras e de objectivos, designado por Labirinto.
Os alunos A1 e A2 gostaram muito do jogo. O aluno A3 no o achou to interessante, classificando-o como cansativo e um pouco confuso. Apesar disso, fez por escrito
uma avaliao positiva do jogo.
Atirar ao alvo
Atravs deste jogo pretende-se que os alunos melhorem o seu clculo mental e
desenvolvam destrezas ao nvel da compreenso, quer na leitura e escrita, quer na resoluo de expresses numricas.
Neste jogo os alunos A1, A2 e A3 jogam individualmente. Um aluno regista
numa folha de papel um nmero menor do que 100. O nmero registado ter a designao de nmero alvo. Outro aluno lana os trs dados e seguidamente os trs alunos
competem uns com os outros, tentando escrever expresses numricas, utilizando os
nmeros obtidos, a partir das faces dos dados viradas para cima. O objectivo o aluno
escrever, numa folha de papel, o mximo possvel de expresses numricas cujo resultado seja o nmero alvo, ou obter um valor aproximado desse nmero.
12
[65] pgs. 173-179
13
[66] pgs. 49-54
152
Os alunos tm quatro minutos para escrever e resolver a maior quantidade possvel de expresses numricas, usando evidentemente apenas os trs nmeros que saram
no lanamento dos dados. Vamos imaginar que o nmero alvo escolhido o 22. Por
exemplo, se no lanamento dos dados sarem os nmeros 2, 6 e 10, a expresso numrica 2 x 6 + 10 = 22 acerta, enquanto 6: 2 + 10 = 13, fica longe do nmero alvo e atravs
da expresso 2 + 6 + 10 = 18, obtm-se um valor intermdio.
Nas expresses numricas podem ser utilizadas as operaes bsicas, repetidas
ou no, (adio, subtraco, multiplicao e diviso) e ainda parnteses. A soluo
encontrada pode ser um nmero inteiro ou decimal.
Ao fim do tempo regulamentar, os alunos lem e escrevem no quadro as suas
expresses numricas e a respectiva soluo, que previamente escreveram na folha de
registos.
Seguidamente ser a vez de outro aluno registar um nmero menor do que 100
numa folha de papel (nmero alvo), sendo outro a lanar os dados, tentando os trs alunos escrever o mximo possvel de expresses numricas dentro do tempo limite. Por
fim caber ao terceiro aluno a escrita do nmero alvo e consequentemente outro aluno
executa o lanamento dos dados, tendo os trs alunos a misso de escrever as expresses numricas.
O sistema de pontuao o seguinte:
Resultado da expresso numrica
Pontuao obtida
a - Acerta no nmero alvo
10 pontos
b - Mais prxima do nmero alvo
5 pontos
c - Expresso numrica correcta *
1 ponto
* Considera-se a expresso numrica correcta, quando forem utilizados os trs nmeros

que saram nos dados com as duas operaes respectivas e o resultado final certo.
Nota1: As pontuaes correspondentes aos itens a, b e c so independentes umas das
outras, isto , so cumulativas.
Nota2: No sero consideradas as diversas combinaes relativamente a uma expresso
numrica. Por exemplo: 1 + 5 + 8 = 14; 5 + 8 + 1 = 14; 8 + 5 + 1=14. Neste caso apenas
uma expresso numrica considerada.
153
Foram realizadas quatro partidas. A escolha do primeiro nmero alvo coube ao

aluno A1. Este aluno escolheu o 40. O aluno A2 procedeu ao lanamento dos dados,
tendo sado os nmeros 3, 6 e 1. A seleco do segundo nmero alvo esteve a cargo de
A2 e foi o 30, e os nmeros que saram nos dados, lanados por A3, foram 5, 8 e 1. O
terceiro nmero alvo, escolhido por A3, foi o nmero 10, tendo A1 lanado os dados
cujas faces superiores apresentaram os nmeros, 2, 9 e 10. Na ltima partida, e por
razes indicadas mais adiante, foi o professor que escolheu o nmero alvo, mas s aps
o lanamento dos dados, tambm lanados por este, cujas faces indicaram os nmeros 3,
1 e 10.
Os alunos A2 e A3 tinham alguma vantagem sobre o aluno A1, uma vez que os
dois primeiros, j conheciam e tinham praticado este jogo anteriormente, numa aula em
que o aluno A1 no tinha estado presente.
No cmputo global, h a reter as seguintes situaes:
Os alunos A1 e A2 escreveram muito mais expresses numricas que o aluno
A3.
O aluno A1, ao contrrio dos restantes, procurava escrever as expresses numricas e s depois calculava o resultado.
Os resultados obtidos pelos alunos eram sempre nmeros inteiros. Esta curiosidade no tem nada de transcendente, uma vez que, os alunos evitavam utilizar a
operao diviso, nica forma de eventualmente o resultado ser um nmero decimal.
Em poucas situaes a operao diviso foi utilizada. Neste jogo, os alunos nunca
conseguiram calcular o valor de uma expresso cujo resultado era um nmero decimal.
Notou-se uma grande dificuldade nos alunos em cumprir as regras de prioridade das
operaes, (multiplicao e diviso prioritrias em relao adio e subtraco). Em
algumas expresses numricas, o resultado final era correcto, mas apenas por
coincidncia, ou porque os nmeros e operaes utilizadas assim o permitiram. Foi o
caso da expresso 3 + 6:1, em que o aluno A1 explicou que adicionou 3 com 6 obtendo
9 e posteriormente dividiu por 1, cujo resultado final 9. Independentemente de dar ou
no prioridade diviso em relao adio, o valor obtido seria igualmente o 9.
Utilizao nula de parnteses nas expresses numricas. Esta situao iria criar
mais dificuldades aos alunos na resoluo das expresses.
Utilizao do subtractivo maior que o aditivo, o que poderia implicar a obteno
de nmeros negativos. Embora no fizesse parte da planificao foi dada aos alunos a
noo dos nmeros inteiros relativos, com consequente implicao da existncia de
154
nmeros negativos. De qualquer forma, o resultado final obtido pelos alunos era
sempre, s vezes erradamente, um nmero inteiro positivo.
Na ltima partida, foram lanados os dados e s depois foi escolhido o nmero
alvo (a cargo do professor). Esta situao deveu-se ao facto de nos casos anteriores ser
impossvel acertar nesse nmero, uma vez que os nmeros sados nos dados no o
permitiram. Ento, para os alunos terem hipteses de acertarem no nmero alvo,
procedeu-se da forma anteriormente indicada e na realidade dois alunos, acertaram.
Na tabela seguinte est indicada a pontuao obtida pelos alunos.
1 Partida
2 Partida
3 Partida
4 Partida
Total
A1
5
9
13
13
40 Pontos
A2
8
9
1
14
32 Pontos
A3
1
8
2
1
12 Pontos
O aluno A1, apesar de no ter praticado na aula anterior este jogo, conseguiu
melhores resultados que os restantes alunos, em virtude de demonstrar melhor
capacidade no clculo escrito e sobretudo melhor organizao, ateno, concentrao e
estratgia. Este aluno, porventura motivado pela excelente pontuao obtida avaliou
muito mais positivamente o jogo do que os restantes colegas, particularmente A2, que
referiu no ter apreciado o jogo, achando-o pouco interessante e pouco divertido. O
aluno A3 obteve piores resultados relativamente aos restantes colegas. Este aluno
demonstra em termos relativos um bom clculo mental, mas pior a nvel escrito.
Seguidamente esto representadas as partidas efectuadas pelos alunos A1, A2 e
A3, seguindo precisamente esta ordem.
155

Fig.9FolhaderegistosdeA1(JogoAtiraraoalvo)
156
157
158
Gro a gro
So dois jogadores que disputam cada partida.
As regras so as seguintes:
1- Alternadamente, cada jogador retira, de um saco, um nmero decimal entre 0 (zero) e
1 (um), para o outro jogador localizar esse nmero.
2- O primeiro jogador estima a localizao do nmero pedido, ao longo do segmento de
recta, e coloca um gro de arroz como marca da sua estimativa.
3- Para verificar a exactido da estimativa, o segundo jogador usa a rgua graduada.
4- Se a estimativa est compreendida entre os nmeros com mais ou menos uma dcima
do que o nmero pedido, o jogador que fez a estimativa ganha um ponto; em caso
contrrio no lhe atribudo qualquer ponto.
5- Em seguida, os papis dos jogadores trocam-se.
O vencedor do jogo o que tiver mais pontos ao fim de dez jogadas.
14
Fig.12UsodaRguaGraduada(JogoGroaGro) 14
159
Fig.13Nmerosdecimaisentrezeroeum(JogoGroaGro)
Como a turma constituda por trs alunos, e para estarem em cada partida todos
ocupados, o ponto nmero 3 das regras foi alterado e o aluno que no participa
directamente no jogo tem a misso de verificar e decidir se a estimativa correcta ou
incorrecta. Para isso usou-se uma rgua graduada, em papel, com cerca de 16
centmetros (com o mesmo comprimento do segmento de recta) e correspondente a uma
unidade de medida.
Fig.14RguaGraduada(JogoGroaGro) 15
15
160
Em vez de apurar o vencedor ao fim de 10 jogadas, como era necessrio efectuar

trs partidas (A1 versus A2, A2-A3 e A2-A3), o vencedor seria encontrado ao fim de 5
jogadas, devido no existncia de tempo disponvel.
Este jogo teve a durao de um bloco correspondente a noventa minutos.
Fig.15FolhaderegistosdeA1(JogoGroaGro)
161
Os alunos A2 e A3, tiveram mais facilidade em encontrar a posio aproximada

em que deveriam colocar o gro de arroz, e deste modo, obter mais estimativas correctas
dos valores correspondentes aos nmeros sorteados.
Um facto muito relevante e importante a reter aconteceu no primeiro nmero
que saiu ao aluno A1, e que foi 0,9 (nove dcimas). Este aluno colocou na folha de
registos o nmero com mais uma dcima, o valor de 0,10 (dez centsimas), em vez de
1,0 (dez dcimas ou uma unidade). Os prprios colegas de turma tambm no sabiam a
resposta correcta. Este erro, tambm acontece com alguma frequncia com outros
alunos do mesmo ano de escolaridade e com um currculo mais desenvolvido
disciplina de Matemtica. Outro erro que surgiu passou-se com o aluno A3. O nmero
decimal sorteado foi o 0,05 (cinco centsimas). O aluno escreveu correctamente o
nmero com mais uma dcima, ou seja 0,15 (quinze centsimas), mas no foi capaz,
logicamente, de escrever o nmero com menos uma dcima, tendo escrito novamente o
mesmo valor, ou seja, 0,05.
Na generalidade e em quase todas as situaes, os alunos indicaram correctamente o
nmero com mais uma dcima e o nmero com menos uma dcima. Outra situao
muito positiva que se verificou, foi o extremo rigor (e correco) com que os alunos
determinaram a posio, e consequente medida do gro de arroz na rgua graduada.
Estes factos, bastante positivos, tambm se devem ao facto de anteriormente os alunos
haverem praticado o jogo Detective dos nmeros, que possua algumas semelhanas
com este, j que era necessrio determinar valores na recta numrica e a experincia
adquirida, assim como algumas dvidas, dissipadas posteriormente realizao daquele
jogo, proporcionou aos alunos a aquisio de conhecimentos e capacidades que
permitiram uma melhor performance neste jogo.
Tal como referido em, Como abordar a comunicao escrita na aula de
matemtica, fundamental proporcionar aos alunos, actividades em que estes
confrontem os conhecimentos que j tm sobre os nmeros naturais, com os
conhecimentos que vo adquirindo sobre os nmeros decimais. nestes confrontos que
eles vo construindo novos saberes, ampliando os seus conhecimentos sobre o conceito
de nmero. 16
16
[65] pg. 169
162
Os alunos gostaram deste jogo, embora denotassem algum cansao aquando da

quinta e ltima ronda.
estic-lo
Os alunos, para este jogo e para o seguinte, Ge--P, utilizaram o geoplano
existente na escola. Comearam nesta altura do ano a construir um, na disciplina de
Atelier Oficinal, mas no o chegaram a usar, uma vez que o professor da disciplina
queria que os alunos o construssem com as medidas correctas e por esse motivo, no
final do ano lectivo a sua construo ainda no estava concluda. Existem diversos tipos
de geoplano. Segundo Lurdes Serrazina e Jos Manuel Matos, O geoplano mais
comum feito com uma base onde se espetam pregos. Consiste de uma placa de
madeira e pregos dispostos de modo a formarem uma malha, que pode ter diversas
texturas. acompanhado por um conjunto de elsticos que vo poder permitir
desenhar. A construo do geoplano deve ser participada pelos alunos. Dependendo
do nvel etrio, ela poder constituir uma actividade interdisciplinar. Os geoplanos so
um excelente meio para as crianas explorarem problemas geomtricos, registando o
seu trabalho no papel ponteado. Uma das grandes vantagens do geoplano a sua
mobilidade, o que faz com que os alunos se habituem a ver as figuras em diversas
posies. Outra das vantagens especficas do geoplano que ao contrrio da folha de
papel, um aparelho dinmico, permitindo desenhar e apagar facilmente e
possibilitando a aferio rpida de conjecturas. 17 Tambm ngel Alsina refere que,
O geoplano um recurso manipulativo muito til, sobretudo para a anlise de figuras
geomtricas: as propriedades de cada figura (nmero de lados, diagonais, etc.); as
relaes que se estabelecem entre as diferentes figuras (composio e decomposio,
etc.); as relaes espaciais, usando sobretudo sistemas de coordenadas (posio,
distncia, etc.); a aplicao de algumas transformaes; etc. 18 Igualmente no caderno
Manipulao de Materiais, diz o seguinte: Atravs da manipulao de elsticos de
diferentes cores possvel construir figuras geomtricas. Podemos explorar situaes
17
[82] pg. 13
18
[02] pg. 70
163
que conduzam definio de diferentes conceitos (polgono, permetro, rea, figuras

equivalentes 19
Os dados tambm foram construdos pelos alunos, a partir da planificao de dois cubos
em folha de cartolina, cujas arestas tm 3 centmetros de comprimento. Na folha de
registos, esto representadas partes de folhas de papel ponteado que representam a
malha do geoplano, e onde, para cada problema, os alunos representam a situao
inicial, herdada do colega e a situao final, ou seja, depois de construdo um novo
quadriltero, a partir das instrues respectivas.
Jogaram os trs alunos, seguindo a ordem seguinte: A1, A3, A2. A partir do
quadriltero construdo por A1 (seguindo as respectivas instrues, dadas pelo tabela
em consequncia dos valores obtidos pelos lanamentos dos dados), o aluno A3 partia
desse quadriltero e construa outro, seguindo novamente as instrues e o aluno A2
procedia de igual forma. Depois novamente o aluno A1, A3 e assim sucessivamente.
Com o elstico, comea-se por se construir um quadrado no centro do geoplano.
Cada jogador, na sua vez, lana os dois dados uma vez (ou apenas um dado duas
vezes). Seguidamente, procura na respectiva grelha, as instrues correspondentes ao
cruzamento dos nmeros obtidos, atravs dos lanamentos dos dados. Depois, modifica
a figura existente no geoplano, num outro quadriltero que respeite essas condies.
Mesmo que a figura j as respeite, o jogador deve modific-la, tentando mudar o menor
nmero possvel de vrtices.
Os jogadores registam cada jogada efectuada na sua folha de registos. Cada
partida constituda por cinco jogadas de cada jogador.
O vencedor ser o jogador que consiga obter mais pontos ao fim da partida.
Figs.18e19Construindoquadrilterosnogeoplano(JogoEsticlo)
O sistema de pontuao o seguinte:

19
[16] pg. 22
164
Pontuao
Nmero de alteraes nos vrtices do quadriltero
Quatro pontos
Mudana de um s vrtice.
Trs pontos
Mudana de dois vrtices.
Dois pontos
Mudana de trs vrtices.
Um ponto
Mudana de todos os vrtices (quatro).

Fig.20Sistemadepontuao(JogoEsticlo) 20
Nota: No caso do quadriltero construdo no cumprir as instrues, indicadas na grelha

de instrues, sero atribudos zero pontos.
A grelha de dupla entrada a seguinte:
Fig.21Tabeladeinstrues(JogoEsticlo) 21
20
[66] anexos
21
[66] anexos
165
As folhas de registos preenchidas pelos alunos, e a seguir representadas, esto pela

ordem directa em que os jogaram, isto , A1, A3,A2.
Fig.22FolhaderegistosdeA1(JogoEsticlo)
166
167
No quadro seguinte esto representadas as pontuaes, parciais e totais, obtidas

por cada aluno neste jogo.
168
Alunos
A1
A3
A2
1 Volta
2 Volta
3 Volta
4 Volta
5 Volta
Total (Pontos)
12
11
O aluno A1 mostrou mais dificuldades que os dois colegas de turma, como

consequncia de no ter assimilado convenientemente algumas noes e propriedades
relacionadas com os quadrilteros. Por estes motivos, o aluno A1 obteve uma pontuao
inferior aos restantes colegas. Na globalidade, os alunos tiveram algumas dificuldades
em aplicar os conceitos de diagonal e sobretudo de simetria. Tambm o vocabulrio
existente na grelha de instrues se revelou por vezes um pouco difcil de compreender.
As noes de paralelismo e perpendicularidade foram aparentemente bem
compreendidas pelos alunos. Os alunos tambm conseguiram, sem grandes
dificuldades, transpor os desenhos elaborados no geoplano para as folhas de registos.
Os alunos gostaram de praticar este jogo, denotando prazer, interesse e
concentrao. Tambm opinaram que este jogo contribuiu muito para a aprendizagem
de matemtica.
Em termos globais este jogo foi muito importante para os alunos assimilarem e
aplicarem as noes pretendidas.
Ge--P
No livro A Aprendizagem da Matemtica e o Jogo, esto descritas as regras do
jogo, bem como orientaes e sugestes para o professor poder utilizar, e que se passam
a transcrever:
Actividade Jogo do Ge--P
L as regras do jogo.
Discute-as com o teu colega de equipa.
Participa na simulao do jogo que o professor prope e esclarece as tuas dvidas.
Pe em prtica o jogo e anota as tuas jogadas na folha de registo das jogadas. Escreve
um texto em forma de dilogo sobre alguma das situaes, dificuldades ou problemas
que aconteceram enquanto jogavas com o teu colega.
As personagens devero ser: O Sr. Elstico, o Sr. Geoplano, o Sr. Permetro, a D. rea,
a D. Medida e a D. Roleta.
Material: Um geoplano, um elstico, uma roleta triangular e um conjunto de cartas
com instrues para trabalhar com esse material.
N de jogadores: 2
169
Regras:
Um dos jogadores baralha as cartas e coloca-as num monte em cima da mesa com
as instrues viradas para baixo.
Para iniciar o jogo, os jogadores combinam entre si que o primeiro a jogar.
O primeiro jogador levanta a carta de cima do baralho, coloca-a em cima da mesa e
faz, no geoplano, uma figura de acordo com as instrues, enquanto o outro jogador
apenas observa.
Concluda a execuo da figura no geoplano, uma figura de acordo com as
instrues escritas na parte inferior da carta, e desenha a figura na folha de
registos.
Em seguida, o segundo jogador utiliza a mesma carta e tambm segue as instrues,
executando a figura no geoplano, mas no pode fazer um rectngulo ou quadrado
igual ao do primeiro jogador. Tambm regista a sua pontuao e desenha a figura
executada na sua folha de registos.
Depois dos jogadores terem jogado com a mesma carta, o segundo jogador vira
outra carta e ele que inicia uma nova jogada, de acordo com as regras anteriores.
O jogo termina quando todas as cartas tiverem sido viradas e as instrues
executadas.
Ganha o jogo quem tiver maior pontuao, depois de somarem os pontos obtidos em
cada jogada.
Orientaes e sugestes para o professor:
Ao longo dos anos, temos constatado que os alunos confundem os conceitos de
permetro e de rea. Neste jogo, prope-se que os alunos, na mesma jogada, faam dois
rectngulos com a mesma medida (permetro ou rea, conforme a instruo da carta),
com a condio de as figuras construdas pelos dois jogadores serem diferentes. A
pontuao obtida tambm calculada em funo da medida do valor do permetro ou
da rea. O conceito de unidade de medida tambm igualmente trabalhado. Depois de
resolvido, no geoplano, o problema posto pela carta, o aluno deve fazer o desenho no
papel ponteado. Com a resoluo das diversas situaes problemticas, recorrendo
manipulao de um elstico no geoplano e posterior desenho da soluo encontrada na
folha de registos, os alunos vivenciam situaes de clculo de permetros e de reas,
visualizando-as em contextos diferentes. Este confronto simultneo dos conceitos de
170
permetro e de rea, visualizado com recurso a materiais diversos, auxilia os alunos a

clarificarem melhor as suas ideias.
A utilizao de materiais manipulveis muito importante, pois permite aos alunos
uma atitude mais activa na resoluo das actividades propostas. O geoplano uma
ferramenta poderosa na explorao de algumas ideias geomtricas, pois permite ao
aluno concretizar as suas conjecturas, evoluindo facilmente de umas figuras para
outras.
Como em muitos outros jogos, apesar da simulao inicial e da discusso, alguns
alunos no percebem logo totalmente todas as regras. As folhas de registo so, neste
aspecto, um precioso auxiliar, porque tornam possvel, por exemplo, observar se as
figuras que esto desenhadas esto ou no de acordo com as instrues, se a pontuao
est bem ou mal calculada ou, ainda, se os alunos utilizam na mesma jogada duas
cartas em vez de uma. As folhas de registo permitem tambm verificar se os alunos
calculam correctamente a medida do permetro e da rea.
Depois de os alunos terem jogado o jogo Ge--P, prope-se a produo de um texto
escrito, que consiste num dilogo entre os materiais utilizados e os conceitos. Este texto
permite ao aluno reflectir sobre a actividade em que participou e escrever sobre a
Matemtica. Analisando os trabalhos escritos, o professor poder aferir se persistem
ou no ideias erradas em torno dos conceitos de permetro e de rea. 22
22
[65] pgs. 179-180
171

Fig.25Cartasdojogo(GeP) 23
Fig.26Roletadojogo(GeP) 24
Com os presentes alunos no foi solicitada a produo de textos escritos, uma

vez que eles no possuam capacidades para explanar e argumentar com correco,
coerncia e clareza, um texto sobre os assuntos em questo. Todavia, para alunos com
23
[66] anexos
24
Construda pelos alunos a partir de [66] anexos
172
outro perfil, tal desiderato claramente possvel e salutar incutir-lhes o interesse para
efectivar anlises e comentrios.
Antes de praticarem o jogo, os alunos j haviam utilizado o geoplano em aulas
anteriores, como por exemplo no jogo Estic-lo. Aquando da utilizao do Ge--P
muitas dvidas j haviam sido dissipadas. Mas no primeiro contacto com o geoplano,
em que resolveram uma ficha de trabalho numa aula anterior, existiram muitas
dificuldades e insuficincias na compreenso e utilizao de algumas noes, mas
tambm alguns comentrios interessantes.
Podemos de seguida rever algumas das situaes observadas.
A1- Para achar o permetro, contam-se os quadradinhos ou entre pregos?
A2- Contam-se as distncias entre pregos.
O professor indicou para os alunos considerarem a medida entre dois pregos como uma
unidade de permetro, isto , de valor 1.
A1- No consigo fazer uma figura com permetro 9. Acho que impossvel. Com 10
mais fcil.
A2- Esta figura tem 9. D 9.
O professor questionou e atalhou: Como que fizeste? A medida na diagonal
diferente de uma unidade. um valor maior.
A2- Ento impossvel.
Seguidamente, o professor solicitou aos alunos para construrem dois rectngulos
diferentes com permetro 16.
A1- J fiz e tm ambos 16. So rectngulos. O A3 fez mal.
Porqu? Retorquiu o professor.
A1- Porque fez um rectngulo e um quadrado. Eram dois rectngulos.
O professor informou que o aluno A1 e A3 fizeram bem o exerccio. Um quadrado um
rectngulo. Tem quatro ngulos rectos. Um rectngulo que pode no ser um quadrado.
A1- No percebi nada.
A2- Eu tambm no.
Na primeira aula em que se realizou o Ge--P, o aluno A2 no compareceu. Jogou A1
com A3, tendo este ltimo conseguido obter uma melhor pontuao, sendo por
consequncia o vencedor. O aluno A3 demonstrou mais facilidade na resoluo dos
problemas colocados, uma vez que compreendeu mais facilmente a forma de obter
melhor pontuao. Essa forma era a seguinte: Quando era dada a rea, na carta de jogo,
173
o aluno procurava construir uma figura mais esbelta para obter maior permetro e
quando era dado o permetro procurava construir uma figura mais quadrada, obtendo
deste modo uma rea maior. Os alunos utilizaram as primeiras nove cartas que saram
das onze existentes no baralho.
Na aula seguinte, com os trs alunos da turma presentes, jogaram A1 e A2. No
houve necessidade de A3 jogar por duas razes fundamentais. A primeira, estava
relacionada com o elevado perodo de tempo usado para a realizao de cada partida, e a
segunda em virtude do aluno A3 estar muito melhor preparado, a que acresce o facto de
o nmero de cartas utilizado ser em nmero bastante limitado (11), e por essa razo o
aluno A3 j sabia a estratgia a utilizar, isto , tinha a estratgia mecanizada. No jogo
entre A1 e A2, o aluno A1, seguiu a estratgia anteriormente utilizada pelo aluno A3 e
conseguiu obter mais pontos que A2. Deste modo, o aluno A1 jogou com os dois outros
alunos da turma, enquanto os alunos A2 e A3 jogaram apenas uma vez.
A exemplo do anterior jogo ( Estic-lo), os alunos gostaram bastante deste
jogo, especialmente A3. Tambm foi este aluno que conseguiu assimilar mais
rapidamente algumas das noes que interessavam para o jogo. A opinio destes alunos
sobre o interesse do jogo tambm varia muito, consoante os resultados finais que
conseguem obter em termos de vitrias e no s sobre as aprendizagens conseguidas.
Seguidamente representam-se os registos elaborados pelos alunos em relao ao
jogo Ge--P. Alguns registos efectuados pelos alunos esto errados, ou seja, no esto
de acordo com as instrues. Os nmeros indicados esquerda de cada uma das figuras,
desenhadas nas folhas de registos, correspondem exactamente ordem de sada
(aleatria) das cartas e no ordem destas, indicada na figura 25.
174
Fig.27FolhaderegistosdeA1versusA3(JogoGeP)
175
176

177
178
Ten points
Participam dois jogadores em cada partida.
Primeiro jogaram A2 com A3; seguidamente A1 com A3 e por fim A1 jogou com A2.
Um dos participantes no jogo designado por JOGADOR, sendo o segundo concorrente
designado por ADVERSRIO. S o primeiro lana os dois dados.
Cada concorrente inicia o jogo com 10 pontos.
De cada vez que o JOGADOR ao lanar os dois dados obtiver a soma de 7
pontos, o ADVERSRIO transfere 3 pontos para o JOGADOR. De cada vez que o
JOGADOR lanar os dados e obtiver uma soma diferente de 7 pontos, transfere para o
ADVERSRIO um ponto.
A pontuao, consequncia do resultado de cada lanamento, registada numa
folha de registos.
O concorrente com maior nmero de pontos, ao fim de dez lanamentos dos dois
dados, o vencedor. Se um dos participantes atingir pontuao nula ou negativa antes
dos dez lanamentos, ser vencedor o outro participante.
Na aula anterior aplicao deste jogo, os alunos realizaram um conjunto de
actividades, sob a forma de ficha de trabalho, a seguir indicadas e relacionadas com
probabilidades. Estas actividades foram retiradas do livro, Desenvolvimento de
competncias matemticas com recursos ldico-manipulativos. 25 A primeira ficha foi
realizada pelo aluno A1, a segunda por A2 e a terceira por A3.
Esta ficha de trabalho teve como objectivo diagnosticar conhecimentos e noes
relativamente a alguns assuntos relacionados com probabilidades.
25
[02] pgs. 142-143
179
Ficha de trabalho realizada pelo aluno A1
180
181
182
183
184
Em termos globais, os alunos manifestaram algumas noes correctas sobre

probabilidades. Na alnea referente 2 questo Que saia um nmero entre um e 6,
apenas o aluno A3 seleccionou a alternativa correcta, ou seja Certa, ao contrrio dos
outros dois alunos que seleccionaram a opo Possvel. Em relao ltima alnea da 4
185
pergunta, A partir dos teus resultados, o que pensas ser mais provvel: que numa
partida do jogo da glria te saia um 1 ou um 6?, o aluno A2 deu a resposta correcta,
enquanto A1 e A3 referiram que havia mais possibilidades de sair o 1. Este ltimo aluno
referiu que o nmero 1 saiu 15 vezes, no conjunto dos lanamentos, enquanto o 6 saiu
apenas 14 vezes. Provavelmente o aluno A3 no compreendeu devidamente a questo,
uma vez que, a exemplo dos restantes alunos, manifesta grandes dificuldades de
interpretao, assim como a grande quantidade de erros cometidos, quer ortogrficos,
quer de sintaxe. De qualquer forma, foram explicadas aos alunos os significados de
alguns vocbulos existentes na ficha de trabalho.
Na aula seguinte, com durao de noventa minutos, os alunos praticaram o jogo
Ten points.
Foram efectuadas seis partidas, utilizando todas as combinaes possveis entre
os trs alunos da turma, isto , cada aluno jogou com os restantes colegas, quer na
qualidade de JOGADOR, quer de ADVERSRIO.
Seguidamente apresenta-se a folha de registos preenchida pelos trs alunos da turma.
Fig.31FolhaderegistosdeA1/A2/A3(JogoTenPoints)
186
Pretendia-se que os alunos alm de adquirirem alguns conceitos probabilsticos,

fizessem uma anlise crtica s regras de pontuao utilizadas. Quanto vertente
competitiva, isto , classificao obtida por cada um dos concorrentes, era um factor
secundrio, uma vez que apenas o factor sorte intervinha. De qualquer modo, os alunos
tambm prestaram ateno a este factor e pretendiam obter um resultado vitorioso. Os
resultados, obtidos atravs do lanamento dos dados, estiveram de acordo com as
probabilidades, isto , o JOGADOR, tinha menos hiptese de sair vencedor. Apenas na
primeira partida este facto foi contrariado, tendo o JOGADOR vencido o
ADVERSRIO, em virtude de em 10 rondas a soma do resultado dos lanamentos dos
dados ter somado 7 em trs ocasies, o que ultrapassa largamente a mdia. Nas restantes
cinco partidas o ADVERSRIO saiu vencedor.
Como sabemos, a probabilidade de obteno de 7 pontos no lanamento de dois
dados de 6/36 ou seja 1/6, sendo 30/36, ou seja, 5/6 a probabilidade de obter uma
soma diferente de 7, conforme se verifica na seguinte tabela de dupla entrada:
10
10 11
10 11 12
Como o JOGADOR recebe 3 pontos no caso de obter soma 7 e perde 1 se a soma

for diferente de 7, o ADVERSRIO tem probabilisticamente mais hipteses de sair
vencedor que o JOGADOR, uma vez que tem cinco vezes mais hipteses de sair um
resultado diferente de 7, ou seja, o JOGADOR tem 3/8 de hipteses de ganhar, contra
5/8 do ADVERSRIO. Desta forma, para o jogo ser considerado justo, deveriam ser
atribudos 5 pontos ao JOGADOR em vez de 3 pontos.
No se pretendia que os alunos determinassem a probabilidade de vitria quer do
JOGADOR, quer do ADVERSRIO, uma vez que o nvel dos seus conhecimentos nestas
reas no o permitia. Contudo era importante obter comentrios priori, durante o
187
desenrolar do jogo e tambm posteriori sobre os resultados que poderiam surgir e

aconteceram. Os alunos, por unanimidade, comentaram que o jogo beneficiava o
ADVERSRIO, mas s a partir de uma fase intermdia do jogo. No conseguiram
antecipar, previsivelmente, possveis resultados.
Era importante a abordagem e aplicao de um jogo relacionado com as
probabilidades, uma vez que estas esto muito relacionadas com o quotidiano e sem
dvida norteiam a nossa vida, j que normalmente determinam as nossas opes. De
qualquer forma, este jogo talvez tenha sido uma m escolha em virtude de dois factores
a considerar: muito montono e tambm bastante difcil para os alunos desenvolverem
algumas capacidades projectadas.
Numa feira popular, h uns tempos atrs, um feirante dispunha de um pequeno
negcio que consistia no seguinte: Era proposto aos transeuntes, mediante o pagamento
de uma determinada verba, a lanarem dois dados. Se o resultado do lanamento fosse 2
ou 12 pontos, o jogador recebia um rdio transstor. Se obtivesse 3, 4, 10 ou 11 pontos
era atribudo um pequeno boneco de peluche. Se soma dos nmeros do lanamento
correspondesse 5, 6, 7, 8 ou 9 pontos, o prmio era um balo. Deste modo o feirante
mostrava que tinha conhecimentos probabilsticos e, em princpio, iria obter lucro com
o negcio.
Os alunos A1 e A2 gostaram de praticar o jogo e acharam-no proveitoso. J o aluno A3,
apesar de ter dado alguma importncia realizao do jogo e referir que o achou
interessante, no demonstrou muita motivao no jogo, tendo inclusivamente exprimido
na altura da explicao das regras que no queria participar.
Segue-se um comentrio sobre o jogo por parte do aluno A1.
188
Semforo
Material a utilizar: normalmente um tabuleiro rectangular constitudo por doze
quadrados (4 por 3) e peas com trs cores diferentes: doze verdes, doze amarelas e
doze vermelhas.
Regras do jogo: Os jogadores jogam alternadamente e colocam uma pea no
interior de cada quadrado. Cada jogada pode ser feita de trs modos possveis: Ou se
coloca uma pea de cor verde num quadrado vazio, ou se substitui uma pea verde que
esteja colocada no tabuleiro por uma pea de cor amarela ou se substitui uma pea
amarela que esteja colocada no tabuleiro por uma pea vermelha. Depois de colocada
uma pea de cor vermelha, jamais poder ser substituda por outra pea.
Objectivo do jogo: fazer uma fila (linha, coluna ou na diagonal) com trs peas
da mesma cor. Neste jogo no h possibilidade de haver empate.
Os alunos praticaram este jogo pela primeira vez durante um tempo de quarenta
e cinco minutos. Posteriormente jogavam algumas vezes na parte final das aulas.
Fig.32JogandoSemforo
Os esquemas seguintes mostram um exemplo de uma partida de Semforo e os

raciocnios que se podem efectuar para tentar alcanar a vitria. Esses esquemas (figs.
33 e 34) e a respectiva explicao foram recolhidos a partir da obra, Jogos Matemticos,
Jogos Abstractos 26 .
O seguinte diagrama mostra uma posio com trs possibilidades de vitria
imediata: 1. transformar a pea verde em a3, (cria uma linha vertical de trs peas de
cor amarela; 2. transformar a pea amarela em d1, (cria uma linha diagonal de trs
26
[45] pgs. 137-139
189
peas de cor vermelha; 3. transformar a pea amarela em c3, (cria uma linha
horizontal ou vertical de trs peas de cor vermelha).
2
1
a
Fig.33Trspossibilidadesdevitria(JogodoSemforo) 27
Nota: s peas amarelas corresponde a cor mais clara; s verdes a cor intermdia e s
vermelhas a cor mais escura.
O exemplo seguinte de um fim de partida. Se analisarmos o tabuleiro,
verificamos que j s restam duas jogadas antes de um jogador ser forado a dar um
trs em linha ao adversrio: 1. largar uma pea verde em b1; 2. transformar a pea
verde em d2. Isto significa que o jogador seguinte j perdeu. Ao jogar numa dessas
opes, o jogador seguinte joga na outra.
3
2
1
a
Fig.34Fimdepartida(JogodoSemforo) 28
O nmero de movimentos neste jogo limitado. A vitria (ou derrota) de um

jogador depende de quantos movimentos disponveis existirem. Se faltarem dois
movimentos possveis, o jogador que executa a jogada seguinte ganha. Generalizando,
se faltar um nmero par de jogadas, o jogador seguinte ganha a partida. Se o nmero de
27
28
190
jogadas que faltam for mpar, o jogador que executa a jogada seguinte perde.
evidente, que no incio muito difcil determinar as sequncias e por este motivo na
fase inicial, poder ser jogado de forma um pouco aleatria e sem estratgia definida.
Este jogo possui regras muito simples, facilmente compreendidas e que os
alunos do ensino bsico gostam de jogar.
Uma variante muito mais simples e que poder ser dada aos alunos como desafio
com a utilizao de um tabuleiro com nove quadrados (3 por 3), semelhante ao do
Jogo do Galo, mantendo as regras (ver fig. 35).
3
2
1
a
Fig.35Tabuleirocomnovequadrados3por3(JogodoSemforo)
Neste caso o jogador que executar o primeiro lance ganha, se jogar de forma
correcta. Para isso dever colocar a pea (verde) na casa central do tabuleiro. O
adversrio no pode colocar uma pea verde em qualquer outra casa do tabuleiro, sob
pena de perder imediatamente. Ter antes que trocar essa pea verde, na casa central,
por uma amarela. O primeiro jogador troca a pea amarela por uma vermelha.
Seguidamente basta ao primeiro jogador colocar peas nas posies simtricas
colocadas pelo segundo jogador, ficando este sem quaisquer possibilidades de alcanar
a vitria.
Os alunos praticaram este jogo durante um tempo de 45 minutos, incluindo a
explicao das respectivas regras, e jogaram noutras ocasies sobretudo nos ltimos
minutos de algumas aulas. No quadro seguinte esto indicadas as partidas e respectivos
resultados obtidos pelos alunos. O aluno indicado em primeiro lugar, em cada partida,
foi o que efectuou o primeiro lance. O sorteio, atravs de lanamento de um dado, ditou
o primeiro jogo entre A1 e A2. Posteriormente, o jogador que vencia continuava em
prova. O vencedor do jogo alcana um ponto e o derrotado soma zero pontos. No
Semforo no existe a possibilidade de existir empate, isto , ao fim de um maior ou
191
menor nmero de lances um dos jogadores obtm a vitria. Nos quadros seguintes esto
indicados os jogos efectuados pelos alunos e respectivos resultados parciais e globais.
Alunos
A2-A1
A3-A2
A1-A2
A2-A3
A2-A1
A1-A3
A2-A1
A3-A2
A2-A1
A3-A1
A2-A3
A1-A2
Alunos
A1
A2
A3
Jogos
8
10
6
Resultado
1-0
0-1
0-1
1-0
0-1
1-0
1-0
0-1
0-1
1-0
1-0
0-1
Vitrias
3
8
1
Derrotas Pontuao
5
3
2
8
5
1
Atravs da anlise do quadro verifica-se que o aluno A2, disputou mais jogos,
como consequncia do maior nmero de vitrias acumuladas.
Com o Semforo no se pretendeu estudar e aplicar muitas consideraes
tericas acerca deste jogo, como por exemplo se era vantajoso um jogador iniciar o
jogo, ou ser o segundo a faz-lo, ou ainda qual o nmero mnimo ou mximo de lances
que obrigatoriamente conduzir vitria de um dos contendores. Algumas destas
situaes exigem alguma complexidade de raciocnio, que, obviamente esto fora do
objecto de estudo. Mas numa fase relativamente adiantada de uma partida, os alunos,
algumas vezes, sem existir uma evidncia imediata, conseguiam descortinar se era
possvel, atravs de movimentos correctos, chegar vitria, o que foi um factor
extremamente importante para o interesse da aplicabilidade do jogo.
192
O desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico foi um das competncias a

serem promovidas com a aplicao deste jogo. Tambm o estudo e visualizao de
simetrias contriburam para a importncia da utilizao do jogo. Em terceiro lugar, e
no menos importante, o desenvolvimento das capacidades de ateno e concentrao,
sobretudo nestes alunos que possuem algum dfice nestas reas, tambm de
considerar.
Os alunos gostaram do jogo e manifestaram interesse em pratic-lo mais vezes.
Numa fase inicial, o aluno A1, manifestou algumas reservas, uma vez que, no estava a
compreender perfeitamente as regras do jogo, mas por fim foi dos mais entusiastas.
Hex
Para se praticar este jogo, utiliza-se um tabuleiro com a forma de um losango,
constitudo por casas hexagonais. Os quatro lados do losango tomam a designao de
Norte, Sul, Este e Oeste. O Hex disputado entre dois jogadores, que jogam
alternadamente, e o objectivo fazer uma ponte entre o Norte e o Sul para um jogador e
Este-Oeste para o outro. Tambm so necessrias peas de cor diferentes para cada um
dos jogadores (normalmente de cor azul e vermelha, ou brancas e negras). O primeiro a
conseguir atingir esse objectivo o vencedor. No Hex no h capturas, efectuando-se o
preenchimento do tabuleiro com peas.
Normalmente o tabuleiro constitudo por 121 casas, ou seja, 11 X 11. O
nmero mximo de jogadas possveis precisamente 121. Tambm existe uma verso
mais simples que utiliza um tabuleiro de 7 por 7, ou seja com 49 casas.
Segundo David Gale, no Hex, existe sempre um vencedor, isto , no h qualquer
possibilidade do jogo ficar empatado. 29
O primeiro a jogar, se utilizar a estratgia perfeita, ganha. Num tabuleiro de 7
por 7, isso relativamente fcil de ser aplicado, uma vez que o tabuleiro menor, logo o
nmero de casas tambm menor e consequentemente as hipteses de erro, bem como
uma certa mecanizao do jogo, propicia uma vitria fcil para o primeiro jogador. J
num tabuleiro de 11 por 11, a estratgia vencedora muito mais difcil de descortinar.
Para contrariar a vantagem do jogador que inicia a partida, existe a chamada regra do
equilbrio, ou seja, aquando da primeira jogada, o segundo jogador pode optar por
29
[45] pg. 91
193
trocar de cores, ficando com a pea que o primeiro jogador possua. Desta forma, o
primeiro jogador, ao colocar a sua primeira pea, ter que ter em conta que o adversrio
se aproprie da mesma pea e respectiva posio. Sem a regra do equilbrio, John Nash
prova a existncia de uma estratgia vencedora para o primeiro jogador, atravs de uma
demonstrao por absurdo que a seguinte: nenhum jogo de Hex pode terminar
empatado, logo, ou o primeiro ou o segundo jogador tem uma estratgia vencedora.
Suponhamos que era o segundo jogador que, jogando perfeitamente, tem a vitria
assegurada. Ento o primeiro comea por jogar aleatoriamente, e encara-se como
segundo jogador, roubando-lhe a estratgia vencedora que se sups existir. Sempre que
tiver de jogar onde, por acaso, j o tinha feito, torna a jogar sorte Assim, tem a
vitria garantida, partindo do princpio de que h estratgia vencedora para o
segundo. Resumindo: se admitirmos que o segundo jogador vai ganhar ento o
primeiro ganha! Absurdo. Como algum tem de dispor de uma estratgia vencedora,
ter de ser o primeiro. Este argumento agora clssico, e aplica-se a muitos jogos,
tendo ficado conhecido por argumento do roubo de estratgia. 30
O Hex considerado um jogo de conexo, j que cada jogador tem o objectivo
de ligar dois lados opostos do tabuleiro, em forma de losango, atravs de um grupo,
entendendo-se este, como um conjunto conexo de peas da mesma cor 31 , (in Jogos
Matemticos, Jogos Abstractos). Nas pgs. 91-93 deste livro so apresentados exemplos
e estratgias de como estender um grupo. No boa estratgia colocar duas peas da
mesma cor, consequentemente do mesmo jogador, em duas casas contguas (ver figs.
36, 37 e 38).
Fig.36Casascontguas(JogodoHex) 32
30
[45] pg. 91
31
[45] pg. 90
32
Imagem retirada de [45] pg. 90
194
Aqui as peas em l7 e m7 esto demasiado perto uma da outra, contribuindo

pouco para ligar as margens pretendidas. Por outro lado, uma extenso exagerada
pode ser cortada pelo adversrio.
Fig.37Estratgia(JogodoHex) 33
Neste caso, as peas l7 e p7podem ser efectivamente separadas se as Brancas

jogarem em n7.
Uma boa ligao, que no estende muito, mas robusta, a ponte, que
consiste em ter duas peas que partilhem a vizinhana de dois hexgonos:
Fig.38Ponte(JogodoHex) 34
Aqui, se as Brancas tentarem cortar jogando em l6, as Negras respondem em

m7, e se as Brancas jogarem em m7, as Negras respondem em l6. As duas peas negras
podem, portanto considerar-se ligadas.
33
34
195
Por cada vitria obtida em cada partida, o jogador conseguia um ponto. Em caso
de derrota eram atribudos zero pontos.
Cada aluno efectuou duas partidas, uma contra cada um dos seus colegas, jogado
alternadamente em primeiro lugar (peas azuis) e segundo (peas amarelas).
Os alunos definiram que no iriam aplicar a regra do equilbrio. Foi uma medida
acertada, pois tambm dificilmente iriam aproveitar devidamente essa regra, sobretudo
por falta de conhecimentos e experincia acumulada.
Os resultados obtidos pelos alunos foram os seguintes:
Alunos
A2-A1
A1-A2
A3-A1
A1-A3
A2-A3
A3-A2
Alunos
A1
A2
A3
Jogos
4
4
4
Resultado
1-0
0-1
1-0
1-0
0-1
1-0
Vitrias
1
2
3
Derrotas
3
2
1
Pontuao
1
2
3
O aluno A3 percebeu mais facilmente algumas das estratgias conducentes vitria

e por esse motivo conquistou mais pontos.
Fig.39Partidaconcluda(JogodoHex)
196

Fig.40PeasdoJogodoHex
Para alunos pertencentes a escales etrios e de escolaridade mais avanados, o Hex

permite desenvolver outro tipo de aprendizagens, como por exemplo a responder
questo: se as clulas em vez de hexagonais fossem triangulares, quadradas ou
pentagonais, a estratgia seria a mesma?
Os alunos A1 e A2, ao contrrio, do que se supunha, no acharam o jogo muito
agradvel, talvez por no terem assimilado suficientemente as regras, em virtude do
curto tempo disponvel para as explicar e tirar todas as dvidas. Talvez devido ao modo
aleatrio como colocavam as peas no tabuleiro, sem conseguirem desenvolver e aplicar
estratgias conducentes vitria, tenha desmotivado e criado algum desinteresse nos
dois alunos referidos. Apenas o aluno A3 achou o jogo interessante. De qualquer forma,
aparentemente, o jogo serviu para os alunos compreenderem alguns conceitos e
conhecimentos que o jogo pretendia fomentar.
Ouri
O Ouri tradicionalmente praticado na frica Ocidental, como por exemplo no
pas lusfono Cabo Verde.
Para jogar Ouri necessrio um tabuleiro com 14 buracos, dois dos quais
so designados por depsitos e onde se guardam as capturas que ocorrem durante
uma partida. Os restantes buracos (que designaremos por casas) esto divididos em
duas filas de seis, cada uma pertencendo a um jogador. 35 Alm do tabuleiro existem
quarenta e oito peas idnticas em relao cor, tamanho e forma, que podem ser
35
[76] pg. 24
197
sementes ou pequenas pedras. Inicialmente, cada uma das doze casas contm quatro
peas.
O Ouri um jogo de captura. O objectivo do jogo capturar mais de metade
das peas. Quando isso ocorre, o jogo pode terminar de imediato com a vitria do
jogador que conseguiu este objectivo. Como h 48 sementes no incio, quem capturar
25 (ou mais) ganha a partida. Como o nmero de peas iniciais par, possvel que o
jogo termine num empate . Os jogadores, , jogam alternadamente. Como decorre
um semear? O jogador comea na casa direita daquela que escolheu e coloca uma
semente por cada casa no sentido contrrio aos ponteiros do relgio. Se o jogador
escolheu a sua casa mais direita, a primeira casa que recebe uma semente a casa
do adversrio imediatamente frente (ou seja, a seguinte, no sentido contrrio ao dos
ponteiros do relgio). 36 O segundo jogador procede de igual forma.
Fig.41JogodoOuri 37
Se uma casa tiver doze ou mais peas, o jogador no coloca qualquer pea na
casa inicial (de onde partiu), saltando para as seguintes. Tambm se um jogador tiver na
sua fila, casas com duas ou mais peas, no poder jogar a partir de uma casa apenas
com uma pea. Um jogador ao colocar a ltima pea numa casa do adversrio e esta
fique com duas ou trs peas, todas essas peas so capturadas e colocadas no depsito
do jogador que efectuou a jogada. Todas as casas anteriores ltima (da fila do
adversrio), se tambm tiverem duas ou trs peas, estas tambm so capturadas. Se um
jogador no possuir peas em nenhuma casa da sua fila, o seu adversrio ter que jogar
de tal forma que coloque no mnimo uma pea na fila do jogador. Se tal no for
possvel, o jogador que tem peas na sua fila recolhe-as e o jogo termina, contando-se as
peas que cada jogador possui no seu depsito e vencendo o jogador que possua maior
quantidade de peas. Por vezes, pode acontecer, quando existem poucas peas, que uma
36
[76] pgs. 25-26
37
198
determinada posio se repita ciclicamente, no havendo possibilidades de captura de

peas. Neste caso, cada jogador recolhe as peas existentes na sua fila e o jogo
considera-se terminado.
Segundo De Voogt, algumas verses do Mancala so mais complexas que o
Xadrez, j que se neste uma pea movida de cada vez, no Mancala podem ser movidas
diversas peas de cada vez, modificando constantemente a configurao do tabuleiro.
um jogo que no depende do factor sorte, mas exclusivamente do raciocnio lgico e
matemtico. 38
Embora seja um jogo muito antigo, o Ouri possui um componente de abstraco
relativamente grande, podendo contribuir, mobilizar e motivar os alunos para
aprendizagens matemticas. A prtica do Ouri permite desenvolver as capacidades de
raciocnio, clculo mental, concentrao, estratgia e memorizao, bem como o
desenvolvimento pessoal e social.
Em 2002, na Holanda, John Romein e Henri Bal, montaram 144 computadores
em rede e criaram um sistema paralelo de computao muito poderoso com o objectivo
de resolver o Ouri. Para cada jogada que o primeiro jogador faa, o segundo
jogador tem novamente um conjunto de opes e assim sucessivamente. , obteramos
o que se designa por rvore do jogo. , Romein e Bal fizeram os clculos e chegaram
concluso de que existem 889 063 398 406 (!) posies possveis de distribuir as 48
sementes pelas 12 casas. O Ouri jogado de forma perfeita resulta sempre num
empate (ou seja, 24 sementes para cada jogador). 39
O Ouri faz parte do grupo de jogos normalmente utilizados no Campeonato
Nacional de Jogos Matemticos. Na escola h vrios alunos que o utilizam na Ludoteca.
Foi experimentado na sala de aula e os alunos gostaram de o praticar. O jogo pode ser
disputado recorrendo a alguns sites na Internet, quer na forma de jogador, versus
computador ou entre dois jogadores. Os alunos gostam mais de praticar este jogo,
recorrendo ao computador, talvez por uma questo ergonmica, uma vez que no d
muito jeito manusear as peas e estas visualizam-se menos utilizando-se o jogo
construdo. Tambm existe e pode ser adquirido no mercado, sendo o tabuleiro
constitudo por madeira e as peas constitudas por pequenas sementes.
38
[36]
39
[76] pgs. 46-48
199
Deste modo, como existiam algumas dificuldades em jogar com os materiais

construdos, implicando alguma destreza motora, tambm se praticou o jogo atravs da
Internet. 40
No quadro seguinte esto indicados os jogos efectuados pelos alunos e
respectivos resultados. Foi atribudo um ponto por vitria, zero pontos por derrota e 0,5
pontos por empate.
Alunos
A2-A3
A3-A2
A1-A2
A2-A1
A1-A3
A3-A1
Resultado
0-1
1-0
0,5-0,5
1-0
0-1
1-0
Como se pode verificar atravs do quadro, o aluno A3, obteve vitrias em todos
os jogos efectuados. As razes para tal facto ter acontecido deveu-se maior capacidade
de concentrao do aluno no jogo, bem como ao elevado interesse manifestado, que
como consequncia permitiu ao aluno efectuar clculos matemticos mais rigorosos e
algum raciocnio preditivo.
Todos os alunos gostaram de praticar o jogo. Tambm disseram que gostavam
de praticar o jogo mais vezes. Contudo, este jogo no foi praticado durante o tempo
pretendido pelos alunos na sala de aula, uma vez que no houve disponibilidade de
tempo para tal. O aluno A3 referiu que se utilizava neste jogo muita matemtica.
Contudo, os alunos gostaram mais de praticar o jogo utilizando suporte informtico, do
que com o jogo construdo, pelos motivos j anteriormente aludidos.
Figs.42e43JogandooOuri
40
[19]
200
AnexosII
201
Inqurito Avaliao efectuada pelos alunos
202
203
A avaliao efectuada pelos alunos para cada um dos jogos realizados e para
cada questo est descrita nos quadros seguintes.
Aluno A1
Questo 1
Percebeste as regras do jogo?
Sim
Jogo do 24
SuperTmatik
Jogo do 31
Nim
Condicionado
Jogo da estrela
Atirar ao alvo
Gro a gro
estic-lo
Ge--P
Ten points
Semforo
Hex
Ouri
Questo 2- Gostaste do
jogo?
Sim. Indica as razes.
Jogo do 24
Aprendi matemtica com este jogo; Percebi

bem o jogo; As regras eram fceis de
entender; Porque me diverti a jogar.
SuperTmatik
No. Indica as razes.
Porque no me diverti a jogar.
Jogo do 31
Aprendi matemtica com este jogo; Gosto

dos assuntos matemticos tratados no jogo;
Percebi bem o jogo; As regras eram fceis
de entender; Porque me diverti a jogar.
Nim

Condicionado
Aprendi matemtica com este jogo; Porque

me diverti a jogar.
Jogo da estrela

Porque me diverti a jogar.
204
No
Atirar ao alvo

Aprendi matemtica com este jogo.
Gro a gro

Percebi bem o jogo; Porque me diverti a
jogar.
estic-lo

Ge--P

Ten points

Semforo
Gosto dos assuntos matemticos tratados no

jogo; Percebi bem o jogo; As regras eram
fceis de entender; Porque me diverti a
jogar.
As regras eram difceis de
entender; Porque no me
diverti a jogar.
Hex
Ouri

jogar.
Questo 3- Para ti, a realizao deste jogo contribui para:

Jogo do 24
Maior aprendizagem de Matemtica; Maior interesse pela disciplina;

Fortalecer o convvio entre mim e os meus colegas.
SuperTmatik
Fortalecer o convvio entre mim e os meus colegas; Tirar dvidas

sobre contedos da disciplina.
Jogo do 31

Nim

Fortalecer o convvio entre mim e os meus colegas;
Condicionado

Tirar dvidas sobre contedos da disciplina.
Jogo da estrela
Maior aprendizagem de Matemtica; Fortalecer o convvio entre

mim e os meus colegas; Tirar dvidas sobre contedos da disciplina.
Atirar ao alvo

205

Gro a gro

estic-lo

Ge--P

Ten points

.Semforo
Maior interesse pela disciplina; Fortalecer o convvio entre mim e os

meus colegas.
Hex
Ouri

meus colegas.
Questo 4- Achas que

deveramos praticar mais
vezes este jogo?
Jogo do 24
Sim
Gosto de jogar e aprender clculo mental.
SuperTmatik
Jogo do 31
interessante. Fcil de jogar.
Nim
interessante.
Condicionado
Aprende-se matemtica.
Jogo da estrela
Aprende-se a fazer contas.
Atirar ao alvo
Aprende-se matemtica.
interessante.
Gro a gro
interessante.
estic-lo
Aprende-se matemtica. Desenvolve-se a inteligncia.
Ge--P
Aprendi sobre ares e permetros.
Ten points
Jogar com dados e fazer pontos.
Semforo
Desenvolve a inteligncia.
Hex
Ouri
206
No
X
divertido.
Aluno A2
Questo 1
Sim
Jogo do 24
SuperTmatik
Jogo do 31
Nim
Condicionado
Jogo da estrela
Atirar ao alvo
Gro a gro
estic-lo
Ge--P
Ten points
Semforo
Hex
Ouri
jogo?
Jogo do 24

Nim
Condicionado
Jogo da estrela
As regras eram difceis de

entender; Porque no me
diverti a jogar.
SuperTmatik
Jogo do 31
No

jogar.
207
Atirar ao alvo
Porque no me diverti a jogar.
Aprendi matemtica com este jogo.
Gro a gro

estic-lo

Ge--P
Ten points
Semforo

As regras eram fceis de entender; Porque
me diverti a jogar.
As regras eram fceis de entender; Porque
me diverti a jogar.
No aprendi matemtica com
este jogo; Porque no me
diverti a jogar;
Hex
Ouri

jogar.

Jogo do 24

mim e os meus colegas.
SuperTmatik
Jogo do 31

Nim
Condicionado
Jogo da estrela
208

mim e os meus colegas;
sobre contedo da disciplina.
Atirar ao alvo
Maior aprendizagem de Matemtica; Tirar dvidas sobre contedos

da disciplina.

Gro a gro

mim e os meus colegas.
estic-lo

Ge--P

Ten points

.Semforo

meus colegas.
Hex
Ouri

Questo 4- Achas que

vezes este jogo?
Jogo do 24
Sim
interessante.
SuperTmatik
Jogo do 31
Pensamos. Fazemos contas.
Nim
As contas so fceis.
Condicionado
Gosto do jogo.
Jogo da estrela
interessante.
Atirar ao alvo
interessante.
Gro a gro
Para descobrir nmeros.
estic-lo
interessante.
Ge--P
Trabalhar com o geoplano.
Ten points
interessante. Fazer pontos.
Semforo
interessante.
Hex
Ouri
No
X
engraado.
209
Aluno A3
Questo 1
Sim
Jogo do 24
SuperTmatik
Jogo do 31
Nim
Condicionado
Jogo da estrela
Atirar ao alvo
Gro a gro
estic-lo
Ge--P
Ten points
Semforo
Hex
Ouri
jogo?
Jogo do 31
Nim
Condicionado
Jogo da estrela
210

No aprendi matemtica com
este jogo; No gosto dos
assuntos matemticos tratados
no jogo; Porque no me
diverti a jogar.
Jogo do 24
SuperTmatik
No

Aprendi matemtica com este jogo; Porque
me diverti a jogar.
Atirar ao alvo

jogo; Porque me diverti a jogar.

dos assuntos matemticos tratados no jogo.
Gro a gro

jogo.
estic-lo

Ge--P

Ten points

dos assuntos matemticos tratados no jogo.
Semforo

jogar.
Hex

entender. Porque me diverti a jogar.
Ouri


Jogo do 24
SuperTmatik
Jogo do 31
Nim
Condicionado
Jogo da estrela

meus colegas;
211
Atirar ao alvo

Tirar dvidas sobre o contedo das disciplinas.

Gro a gro

estic-lo

Ge--P

Ten points

mim e os meus colegas;
.Semforo
Hex
Ouri

meus colegas.
meus colegas.
Questo 4- Achas que

vezes este jogo?
Jogo do 24
Sim
SuperTmatik
Gosto de jogar e fazer frases. Ajuda nas contas.
Jogo do 31
Clculo mental.
Nim
Ajuda a pensar.
Condicionado
Escrever nmeros.
Jogo da estrela
Utiliza-se a calculadora.
Atirar ao alvo
Ajuda a melhorar as contas.
Descobrir nmeros.
Gro a gro
Descobrir nmeros.
estic-lo
Trabalhar com elsticos e o geoplano.
Ge--P
Aprender as reas de figuras.
Ten points
interessante.
Semforo
divertido.
Hex
Aprende-se matemtica. divertido.
Ouri
Joga-se no computador. Temos que fazer contas.
212
No
AnexosIII
213
Gesto do programa curricular
S I
DISCIPLINA
Matemtica
PROFESSOR RESPONSVEL
Ablio Quintas
ANO E TURMA
6 C (CEI)
Agrupamento Vertical de Escolas de S.

Mamede de Infesta
Ano lectivo de 2008 / 2009
COMPETNCIAS
ESPECFICAS
N DE
AULAS
REFORMULAO
Nmeros inteiros e decimais.
10
Comparao e ordenao de
nmeros inteiros e decimais.
10
Adio e subtraco de nmeros

inteiros e decimais.
16
Multiplicao de nmeros inteiros

e decimais.
16
CONTEDOS
1 Perodo
Ler, escrever, comparar e ordenar
nmeros inteiros e decimais.
Compreender
e
utilizar
as
propriedades das operaes bsicas.
Resolver problemas utilizando as 4
operaes aritmticas.
Seleccionar e usar diferentes
metodologias de clculo: mental, papel e
lpis e mquina calculadora.
Investigar, compreender e utilizar
sequncias com nmeros inteiros.
Identificar e classificar polgonos e
slidos geomtricos e compar-los com
elementos existentes na natureza.
Desenhar planificaes e construir
modelos de slidos geomtricos (prismas
e pirmides).
Distinguir e compreender os conceitos
de permetro e rea, bem como resolver
problemas que envolvam reas e
permetros.
Reconhecer divisores e mltiplos de
um nmero natural.
Compreender e aplicar os conceitos de
comprimento, capacidade e massa.
Resolver problemas que envolvam
moedas e notas de euro.
Medir e estimar comprimentos. E
trabalhar com valores aproximados
sempre que se justifique.
Aplicar os termos provvel, certo,
impossvel a situaes concretas. Tirar
concluses de experincias simples
relacionadas com probabilidades.
Ler e interpretar informao
apresentada em tabelas e grficos e

organizar os dados na forma de
tabelas de frequncia absolutas,
representando-as atravs de pictogramas e
grficos de barras.
214
2 Perodo
Diviso com nmeros inteiros e
decimais.
16
Unidades de medida de
comprimento, capacidade e massa.
Moedas e notas de euro.
20
Polgonos e slidos geomtricos.
10
18
3 Perodo
Permetros. reas.
20
Probabilidades. Estatstica: tabelas,

grficos e pictogramas.
10
Total
128
124
Perodos
N de aulas previstas
N de aulas dadas
1.
52
50
2.
46
44
3.
30
30
ADAPTAO/ADEQUAO DO CURRCULO TURMA:

Dificuldades Registadas
Estratgias de Ensino Diversificado
Turma (Geral)
Casos Especficos
N.E.E
Trs alunos.
De acordo com as estratgias delineadas no seu

Programa Educativo Individual.
Instrumentos / Processos de Avaliao a Privilegiar

De acordo com o De. Lei n 3 de 2008.
Avaliao sistemtica e contnua atravs da observao de comportamentos e aquisies.
Valorizao do empenho na realizao das tarefas.
Valorizao do cumprimento de regras na sala de aula.
Diversificao das actividades.
Ser prestado esclarecimento ao aluno durante a realizao das tarefas e dos testes.
Ser dado aos alunos o tempo necessrio para a realizao das tarefas e dos testes.
Actividades de carcter ldico-manipulativo para o desenvolvimento de competncias matemticas.
AVALIAO DA ADAPTAO RELATIVAMENTE SUPERAO DAS

DIFICULDADES:
AVALIAO
1. PERODO
De acordo com o estipulado no

PEI.
2. PERODO

PEI.
3. PERODO

PEI.
ASPECTOS A REFORMULAR
215

A Aprendizagem Da Matemática Através Dos Jogos

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A Aprendizagem Da Matemática Através Dos Jogos

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ABLIO DE BESSA NUNES QUINTAS

Dissertao submetida Universidade

Trabalho realizado sob a orientao da Professora Doutora

Universidade Portucalense Infante D. Henrique

Curso de Ps-Graduao: Matemtica/Educao

No h homens mais inteligentes do que aqueles que so capazes de inventar jogos.

Figura retirada de [73] pg. 6

Anexos I........................................................................................................................ 122

Fig. 1 Gottfried Wilhelm Leibniz ................................................................................. 5

Fig. 24 John Horton Conway....................................................................................... 38

Fig. 1 Trs cartes do Jogo do 24.............................................................................. 125

Fig. 26 Roleta do jogo (Ge--P) ............................................................................. 172

[57] pgs. 4-7

Os alunos com Currculo Especfico Individual tm muitas dificuldades em

Na opinio de Lia Sousa, a participao em jogos colectivos representa

[57] pgs. 48-50

O desenvolvimento deste trabalho incide sobre vrios aspectos que se passam a

Arquimedes 5 , considerado o maior matemtico grego, exps o chamado

Figura retirada de [45] pg. 13

t 2 4729494 u 2 = 1 que resolvida com nmeros muito grandes. 8

Ainda Arquimedes descreveu um puzzle geomtrico, o Stomachion.

Figura retirada de [74] pg. 6

[74] pgs. 36- 37

Alm da obra Os Elementos, Euclides 13 , talvez o primeiro grande pedagogo,

Figura retirada de [48]

Figura retirada de [45] pg. 16

Filsofos, que era um jogo de tabuleiro associado ao ensino da Aritmtica de

desde sempre, o homem quis descobrir a estratgia que lhe permitisse

Figura retirada de [45] pg. 19

justificar morte do Conde de Andeiro e atrair a aclamao popular; e que o

[12] pg. 161

No sculo XVI, Girolamo Cardano 33 , associado descoberta da resoluo

Cardano era um apaixonado de jogos de azar. Neste tempo em que haviam

Figura retirada de [42]

[45] pgs. 19-20

Fotografia retirada de [25]

Tartaglia, (ainda alcunhado de O Gago) e Ludovico Ferrari, a respeito da resoluo das

O processo de resoluo deste puzzle semelhante ao utilizado para as Torres de

Fotografia retirada de [77] pg. 34

Um dos problemas colocados a Pascal pelo chamado cavaleiro de Mr foi o

Fotografia retirada de [07]

matematicamente. 44 Disse ainda Leibniz: O Homem atinge o mximo de engenho ao

[29] pgs. 4-5

Figura retirada de [39]

Figura retirada de [86] pg. 67

Leonhard Euler tambm se dedicou ao estudo do Xadrez, tendo estudado o

Figura retirada de [52]

Os quadrados latinos so os antepassados remotos do popular Sudoku, onde se

[80] pgs. 25-27

[87] pg. 139

Tambm Gauss 61 era um grande adepto de jogos, sobretudo de cartas e fazia o

Figura retirada de [95]

Edouard Lucas, matemtico francs, inventou um jogo chamado Torre de Hani

Figura retirada de [22]

[79] pgs. 29-30

possvel determinar qual o nmero mnimo de movimentos para resolver um

Figura retirada de [45] pg. 20

possvel encontrar uma expresso geral de M n sem ser recursiva: M n = 2 n 1 . Ou

seja, o nmero mnimo de movimentos para resolver este jogo exponencialmente

Tambm Albert Einstein era um apaixonado por jogos de natureza matemtica e

[79] pgs. 41- 43

Figura retirada de [18]

John von Newman (1903-1957), grande matemtico hngaro, considerado o