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LA PARTICIPACION EN LA FORMACION INICIAL DE

PROFESIONALES DEL TRABAJO SOCIAL


Rafael Menda

RTS Revista de treball social. 1994. Nro.133. Marzo. Pgs.34-47

Cuatro son los elementos que actuando interrelacionadamente configuraran la apuesta por
una participacin del alumnado de Trabajo Social en su proceso formativo.
Estos seran:
a)El Trabajo Social
b)La profesionalidad
c)La Formacin Inicial
d) La participacin posible
El Trabajo Social
M Jose Escartn en su trabajo Manual de Trabajo Social (Modelos de prctica profesional)
( 1992) define el Trabajo Social como unProceso de ayuda por el cual el profesionaltrabajador social-, a travs de tcnicas y procedimientos propios, promueve los recursos de
la comunidad y del individuo para ayudar a ste a superar conflictos derivados de su
interrelacin con el medio y con otros individuos
Esta definicin de Trabajo Social, viene a determinar algunos elementos clave para
configurar un proceso formativo de carcter inicial: se trata de una relacin de ayuda para la
resolucin de problemas .
El proceso formativo, que configura la matriz de la figura del trabajador social se sita en una
profesionalidad que permita comprender la realidad sobre la que se pretende incidir (cuerpo
terico o conceptual), los procedimientos y tcnicas para el desarrollo de esta relacin de
ayuda (lo que se debe sabe hacer) y los principios y valores en que se apoya el Trabajo
Social (lo que gua la accin).

El proceso formativo es deudor de esta definicin, de esta concepcin, no neutra


evidentemente, pero determinante de una futura accin profesional, si se observa como
itinerario que debe llevar a esa prctica.

La profesionalidad
Como dice Escartn

estamos, pues, ante una profesin que tiene una funcin y un

propsito que cumplir en una sociedad fuertemente problematizada pero que busca
incesantemente el bienestar de sus ciudadanos
Como profesin dispone de un cuerpo terico sistematizado, una prctica profesional, un
reconocimiento social, un cdigo tico y una cultura profesional propia.
Tambin reunira las diez caractersticas esenciales que identifican a las profesiones como
actividad humana que Hoyle (1980) sintetiza en esta relacin, que recoge Carlos Marcelo
(1989) y resumimos a continuacin:
1.

Ocupacin que desempea una funcin social.

2.

El desempeo profesional requiere de una considerable grado de destreza.

3. Esta destreza se ejercita

adaptndose a

nuevos problemas en nuevas

situaciones.
4.

Dispone de un cuerpo sistemtico de conocimientos

5. La adquisicin de este cuerpo de conocimientos y el desarrollo de destrezas


requiere un prolongado periodo de enseanza superior.
6. El periodo de formacin y entrenamiento implica tambin la socializacin de
los candidatos en los valores y la cultura de la profesin.
7. Estos valores tienden a centrarse en el inters del cliente, y a veces se hacen
pblicos en un cdigo tico
8.

El profesional tiene libertad para poder juzgar y decidir en cada momento

9. Los componentes de la profesin se organizan como grupo frente a los


poderes pblicos
10. La duracin de la formacin profesional su responsabilidad y la dedicacin al
cliente se recompensa con un alto prestigio social y una remuneracin.
Sin embargo no faltan voces crticas que surgen desde la propia profesin que vienen a
problematizar la prctica actual del Trabajo Social y la necesidad de recobrar una identidad
fuertemente desdibujada en la realidad presente ante la que se proponen algunas
sugerencias como1 :
a)Modificar la organizacin del Trabajo Social
b)Definir un modelo de relacin con el nivel poltico
1

Angel Acebo en Revista de Servicios Sociales y Poltica Social. nro.21. 1991

c)Conectarse con ms intensidad a la dinmica social


d)Reforzar la organizacin profesional
La Formacin Inicial
La formacin inicial es el proceso de incorporacin a la profesionalidad, de acceso a la
misma, de aproximacin al Trabajo Social, de adquisicin del cuerpo terico, de
entrenamiento en la prctica profesional, de descubrimiento de la direccin y el sentido de la
misma. Esta formacin inicial se desarrolla en las Escuelas Universitarias de Trabajo Social.
Varios seran los principios de la formacin

de profesionales del Trabajo Social que

configuraran un marco interesante de reflexin. Entre otros elementos habra que


considerar:
a) Una continuidad entre la formacin Inicial y la formacin permanente.
b)Importancia del contenido procesual y procedimental en los procesos formativos.
c)Integracin teora -prctica..Para que la prctica sea fuente de conocimiento, para
que se constituya en epistemologa ha de conllevar un anlisis y reflexin en y
sobre la propia accin.
d) El estilo de la formacin y los procesos formativos deben estar en consonancia con
la intervencin profesional que se espera de l. Es decir : la necesidad de buscar el
isomorfismo entre la formacin recibida por el trabajador social y el tipo de
intervencin que posteriormente se le pedir que desarrolle.
e)Necesidad de concebir a la formacin del profesional del trabajo social como un
fenmeno social y dinmico. En este fenmeno influyen tanto las caractersticas de
los

sujetos

que

en

ella

participan

(Preconcepciones,

teora,

creencias,

caractersticas personales etc.), el contexto en el que se desarrolla (ambiente


fsico, tiempo, lugar) y la interaccin social entre los participantes.
f) Individualizacin como elemento integrante de todo programa de formacin. por lo
que

ser

necesario

conocer

las

caractersticas

personales,

cognitivas,

contextuales, relacionales de cada profesional o grupo de profesionales para


desarrollar sus propias capacidades y potencialidades.
La formacin inicial de los trabajadores sociales es un proceso educativo en el que se
plantean unos objetivos-conocimientos, destrezas o disposiciones-; se estructura unas
estrategias para alcanzar estos objetivos planteados y se disponen los resultados
alcanzados. As mismo la formacin del profesional est sujeta tambin a un anlisis sociopoltico tanto de los aspectos espistemolgicos como de la estrategias metodolgicas. Todo

ello encaminado a desempear una relacin de ayuda de cara a la resolucin de problemas


de personas, grupos, colectividades y comunidades.
El currculo de la formacin inicial del trabajador social depende en gran medida del modelo
de trabajador social que se acepta como vlido y como consecuencia, del tipo de paradigma
de formacin que se asuma.
Cualquier currculo de formacin debera tener en cuenta cuatro cuestiones bsicas:
Cuales son los objetivos del trabajo social? cmo varan los objetivos en funcin de los
clientes? Cmo se pueden conseguir los objetivos? y cmo se conoce que se han
conseguido los objetivos?
La primera cuestin se refiere a la necesidad de establecer metas a alcanzar por todo
programa formativo de forma que se conozca qu tipo de trabajador social se est formando
y para qu contexto.
Se hace necesario analizar el curriculum de la formacin no slo desde el punto de vista de
los conocimientos que se transmiten

sino teniendo en cuenta la forma cmo se presentan

estos conocimientos, y reconociendo que dichos conocimientos se desarrollan y adquieren


en un contexto social dinmico en el que influyen las preconcepciones e intenciones de los
participantes (profesores y alumnos) el ambiente fsico en el que se desenvuelve, como el
ambiente social que crean las interacciones entre profesores y estudiantes.
Lo que en definitiva se quiere decir es que plantendose como meta la capacitacin para el
desempeo profesional de la relacin de ayuda para la resolucin de problemas

la

articulacin de todos los componentes del currculo se encuentra direccionado hacia esa
meta. Si los conocimientos que se imparten y el cmo se imparten , as como el ambiente o
clima de trabajo formativo, son suficientemente vlidos para preparar a los y las estudiantes
de Trabajo Social a descubrir no slo conceptualmente, sino tambin procedimental y
existencialmente el propsito bsico de su profesionalidad.
La configuracin de un

currculo formativo parte de tres tipos de conocimientos que

tradicionalmente se definen como: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y


contenidos actitudinales. La mayor parte del ncleo formativo se suele basar en los
contenidos conceptuales que a su vez se subdividen en hechos, conceptos y principios.

La importancia del cmo se aprende para una iniciacin en el campo profesional, en la


Formacin Inicial
Cada uno de los tipos de contenidos tiene una forma propia de aprendizaje, siendo el
equilibrio de conceptos, procedimientos y actitudes lo que configura un proceso formativo
completo.
En cuanto a un aprendizaje correcto de los conceptos y principios debera decirse que este
debe estar ligado al aprendizaje significativo, proceso en el cual lo que aprendemos es el
producto de la informacin nueva que recibimos interpretada a la luz de lo que ya sabemos y
a partir de l se da un nuevo paso, consiguiendo explicar nuevos datos, profundizando en lo
que se conoca o reformulando el primitivo conocimiento.
Si de aprender contenidos actitudinales se tratase habr que sealar que el ser humano,
como ser social, est impregnado de creencias (valores) y las creencias son la base sobre
las que se construyen las actitudes. Para que un individuo cambie de actitudes ser preciso,
ante todo, transmitirle nueva informacin, preferiblemente de forma participativa. La nueva
informacin permitir cuestionar el tipo de creencias asumidas inconscientemente o la
presin de las personas o de las instituciones.
Si cualquier aprendizaje para ser significativo ha de ser funcional, en el caso de los
procedimientos la funcionalidad se convierte casi en su razn de ser, en lo que hace que el
aprendizaje llegue a buen fin y permanezca. La ejercitacin favorece su estabilidad: cuanto
ms tiempo se ha ejercitado un procedimiento, aunque deje de aplicarse durante un tiempo.
ms fcil resultar recordarlo y aplicarlo en una nueva situacin, aun cuando exija un periodo
previo de entrenamiento. Por otra parte, las tcnicas y estrategias aprendidas en iun
contexto determinado a menudo son fcilmente aplicables a situaciones y contextos
diferentes. Cuando un procedimiento ha sido aplicado en uno o varios contextos diferentes,
es ms fcil aplicarlo a muchas otras situaciones parecidas.
Como dice Carmen Amors y Marina

Llorens Para que se produzca la transferencia es

necesario, sin embargo, que el contexto en el cual se aplica el procedimiento resulte


significativo para el alumno, ya sea porque se parece al contexto del aprendizaje inicial, o
bien porque los conceptos implicados pueden relacionarse con otros conceptos conocidos.
Con el fin de garantizar un buen aprendizaje de procedimientos, hay que procurar que la
ejercitacin y la transferencia se produzcan en contextos diferentes.

Ausubel (1981) seala como variables de aprendizaje desde el punto de vista situacional
las siguientes:
a)La prctica: su frecuencia, distribucin, mtodo y condiciones generales (incluidos la
retroalimentacin o conocimientos de los resultados)
b) los materiales de enseanza (en funcin de cantidad, dificultad, tamao de los
pasos, lgica interna, secuencia, velocidad y uso de auxiliares didcticos)
c)Factores de grupo y sociales (como la atmsfera de la clase, la cooperacin y la
competencia, la estratificacin social, el marginamiento cultural y la segregacin
racial)
d)las caractersticas del profesor (sus capacidades cognoscitivas, conocimiento de la
materia de estudio, competencia pedaggica, personalidad y conducta)
En la misma direccin Carl Rogers en su libro Libertad y creatividad en la educacin(1980)
indica algunas caractersticas del aprendizaje que resumimos:
-Los seres humanos tienen en s capacidad de aprender
-Un aprendizaje vlido tiene lugar cuando su objeto es percibido por el estudiante
como teniendo relacin con su proyecto personal
-El aprendizaje que implica un cambio en la organizacin del yo es como una amenaza
y se resiste a l.
-Estos aprendizajes amenazantes se logran mejor cuando las amenazas exteriores son
reducidas al mnimo
-Cuando la amenaza es dbil la experiencia puede ser percibida y el aprendizaje tener
lugar
-Se aprende mejor en la accin
-El aprendizaje es facilitado cuando el estudiante tiene una parte de responsabilidad en
el mtodo
-Una enseanza autodeterminada que implica a la persona entera, sentimiento y
razn, es la que penetra ms profundamente y perdura ms
-La independencia de espritu, la creatividad y la confianza en s son facilitadas cuando
la autocrtica y la autoevaluacin son fundamentales y la evaluacin secundaria
-En el mundo de hoy el aprendizaje ms til socialmente es el aprendizaje de los
procesos de aprendizaje, esto es aprender a estar siempre abierto a la propia
experiencia y a integrar en s el proceso mismo del cambio
Estas notas caractersticas de los postulados del aprendizaje nos llevan inmediatamente a
los postulados respecto a la facilitacin del mismo y a reflexionar sobre dos conceptos clave
en todo proceso de enseanza aprendizaje: el clima o ambiente educativo y la participacin
en el proceso de aprendizaje.

Como sealan M Jos Fernandez Diaz e Inmaculada Asensio Muoz (1988) 2 el clima
institucional, es un concepto globalizador que indica el tono o ambiente del centro. Es un
concepto multidimensional: influido por distintos elementos institucionales tanto estructurales
o formales como dinmicos o de funcionamiento.

- Es un concepto globalizador que

indica el tono o ambiente del centro

educativos

Es un concepto multidimensional: influido

satisfaccin,

por distintos elementos institucionales,

personal, etc.)

tanto estructurales como dinmicos o de

funcionamiento
-

Las

caractersticas

del

componente

del

acadmico,

motivacin,

de

la

desarrollo

institucin

pueden

centro,

distintos

microclimas,

atendiendo a contextos especficos.

relevancia en la definicin del clima de un

La percepcin del medio por los miembros

centro.El estilo de liderazgo es una de las

del

caractersticas importantes.

fundamental en la aproximacin al estudio

Representa la personalidad de una

del clima

organizacin o institucin.

Dentro

(rendimiento,

diferenciarse, adems del clima general

humano constituyen variables de especial

Determina el logro de distintos productos

Tiene

un

carcter

relativamente

La

centro

naturaleza

posibilita

permanente en el tiempo

constituye

su

intervencin

del

un

indicador

clima

institucional

evaluacin,

diagnstico,

en

consecuencia

perfeccionamiento

Un proceso formativo de carcter inicial de trabajadores sociales debe desarrollarse en un


clima institucional que permita:

M Jos Fernandez Diaz e Inmaculada Asensio Muoz,1988

Desarrollar competencias en funcin


desempeo de la relacin de ayuda

con el Establecer las bases cientficas que fundamentan


la relacin de ayuda
Aprender y adiestrarse en los procedimientos
referidos a la relacin de ayuda
Experimentar la funcin de ayudar y ser ayudado
y los mecanismos que conlleva
Incorporar

los

conceptos,

procedimientos,

destrezas y habilidades al propio ser personal y


profesional
Desarrollar competencias en el acompaamiento Establecer las bases cientficas que fundamentan
en la resolucin de problemas personales, el
grupales, colectivos y comunitarios

acompaamiento

en

la

resolucin

de

problemas
Aprender y adiestrarse en los procedimientos
referidos a la resolucin de problemas
Experimentar los procesos de resolucin de
problemas y de acompaamiento en la resolucin
de problemas.
Incorporar

los

conceptos,

procedimientos,

destrezas y habilidades referidos a la resolucin


de

problemas

al

propio

ser

personal

profesional

Si los aspectos conceptuales y algunos procedimentales podran transmitirse a travs de


determinados sistemas informativos, es evidente que los aspectos relacionados con la
experimentacin personal y grupal, y la incorporacin al propio ser personal y profesional de
las actitudes, valores y normas, relacionadas con la relacin de ayuda, solo es posible
incorporarlas a la propia existencia a travs de procesos vividos en un contexto facilitador
de estas experiencias.
La Escuela de Trabajo Social, debe ser un contexto formativo, cuya estructura

no se

sustente slo en las disciplinas acadmicas sino que a travs de una adecuada combinacin
de elementos pedaggicos facilite el acceso al conocimiento cientfico y la incorporacin de
estilos de ser profesional adecuados a la futura prctica profesional de un o una trabajadora
social, en un mundo en cambio, en una profesin en cambio.
De ah la importancia relevante de todos los aspectos relacionados con el clima institucional
y, dentro de l, de los procesos participativos en la formacin inicial.

Numerosos estudios relacionados con el clima institucional o clima aaedmico universitario


viene a sealar que aquellos alumnos con ms deseo de participacin personal valoran un
clima en donde pueden intercambiar sus opiniones e ideas con el profesorado, donde
reciben

feedback sobre su proceso de aprendizaje y donde se sienten escuchados

activamente para la modificacin de los distintos aspectos del currculo3


La participacin posible
Participar es tomar parte en el desarrollo social. Es toda accin individual o grupal que
pretende estar presente y tomar parte en la marcha de la comunidad como sujeto
responsable y protagonista. La participacin supone una concepcin realista y positiva del
ser humano: un ser en evolucin, con tendencia a desarrollarse y capaz de buscar y
conseguir su propio bienestar y el de su entorno.
Una organizacin adecuada posibilita la optimizacin de resultados y el desarrollo individual
de los miembros del grupo.
La participacin no se da sin la presencia de:

1.-Querer(nivel de motivacin)

2.-Poder(Capacidad, habilidades)

3.-Saber(Conocimiento, mtodos, tcnicas)

4.-Cauces (vias que posibilitan)

La participacin exige unas actitudes indispensables como son:

Libertad para poder opinar sin presiones del entorno

Sentido del deber y responsabilidad ciudadana

Deseo de mejorar las condiciones actuales de la situacin

Estar abierto a los cauces de participacin

Inters por tomar parte en los procesos participativos

Mantener un clima de dialogo y entendimiento

Partir de unos objetivos comunes mnimos

La participacin en los centros

formativos de cualquier nivel consiste bsicamente

en

evaluar y controlar el proceso educativo que all se desarrolla, as como colaborar para que
se lleve a cabo en las mejores condiciones posibles

Villa, A. y Sanchez, M. (1992)

10

Para ello es necesario:

Corresponsabilizarse de las tareas colectivas, sugerir ideas, interesarse por aquellos


aspectos de la formacin que afecta a los implicados en el proceso.

Tener una informacin y una formacin adecuada para poder analizar, opinar e
intervenir, directamente o a travs de los representantes elegidos, en la gestin de los
centros

Participar no es un fin es un medio. El fin consiste en lograr una formacin profesional


de calidad, que responda a las necesidades del futuro profesional y

de la sociedad en

general
Puede existir diversos niveles de participacin:
a) Integrarse en el colectivo para sacar adelante unos objetivos en las distintas
instancias participativas estructuras de gestin y/ o comisiones de trabajo
b) Colaborar y cooperar

en el desarrollo de la accin formativa de carcter

preprofesional
c) Estar informado en la marcha del centro
d) El nivel cero de participacin es situarse, o ser situado como mero receptos de
informaciones, determinaciones, instrucciones, lecciones....
Algunos elementos participativos posibles
Si tomamos como punto de referencia los distintos tipos de intervenciones que Escartn
(1992) recoge en su manual, inspirado en C. de Robertis, podramos establecer el siguiente
cuadro :

11

Intervenciones directas

Interacciones indirectas

1.Clarificar-apoyar:

1.-Organizacin-documentacin:

-la clarificacin;

-la organizacin del espacio;

-el apoyo;

-la organizacin del tiempo;

-la comprensin de s mismo.

-la documentacin

2.Informar-educar:

2.-Programacin y planificacin de intervenciones

-la informacin;

directas:

-la asistencia material;

-fases preliminares a la constitucin de un grupo

-la educacin.

asistido;
-organizacin

de

actividades

de

grupos

puntuales;
-eleccin de actividades de apoyo en el programa
de un grupo.
3.Persuadir-influi:r

3.-Intervenciones en el entorno del asistido

-el consejo;
-la confrontacin;
-la persuacin.
4.-Controlar-ejercer una autoridad

4.-Colaboracin con otros trabajadores sociales:

-el trabajo de seguimiento;

-la comunicacin

-imponer exigencias y lmites;

-la concertacin;

-el control.

-el trabajo en euiipo;


-la consulta.

5.-Poner en relacin-crear nuevas oportunidades

5.-Intervenciones a nivel de organismos sociales

-poner en relacin;
-apertura y descubrimiento;
-utilizacin y creacin de estructuras del medio y
participacin en ellas.
6.-Estructurar una relacin de trabajo con el
asistido
-estructuracin en el tiempo;
-utilizacin del espacio;
-focalizacin de objetivos de trabajo.

12

La participacin en la definicin de las trayectorias formativas individuales


Si una de las intervenciones de trabajador social consiste en implicar al cliente en la toma de
decisiones, en la definicin de sus propio camino en la resolucin de problemas, la formacin
en esta capacidad bsica de la intervencin de ayuda, no slo se consigue a travs del
conocimiento de que esto es as y que se hace de esta manera, sino que el propio proceso
formativo ligado a la formacin inicial se configura de esta forma concreta, y el procedimiento
de definicin de las trayectorias individuales formativas y toma de decisiones individuales
constituye un elemento eje del proceso formativo.
Este proceso de toma de decisiones puede tener un tratamiento meramente formal,
basado en la eleccin de asignaturas optativas o ms implicativo , posible en distinto grado
de implicacin, en el que se definen las trayectorias individuales tanto de contenidos como
metodolgico, secuencial, temporal etc.
Esto implica a un estilo de hacer, a un estilo de profesor que precisa entrenarse a s mismo
en este proceso.
Carl Rogers en su obra ya citada Libertad y creatividad en la educacin aporta una serie
de elementos participativos en los procesos de enseanza -aprendizaje en estudiantes
universitarios que aparecen como vlidos para el diseo de trayectorias individuales,
definidas de forma participativa:
1.

Entrevista inicial con el profesor

2.

Determinacin de objetivos con el estudiante

3.

Anlisis de artculos publicados y su presentacin escrita

4.

Propuestas de investigacin

5.

Experimentos individuales

6.

Proyectos grupales

7.

Demostraciones

8.

Lectura de temas asignados y exmenes sobre las lecturas

9.

Asistencia

10. Compulsas bibliogrficas


11. Estudios de campo
12. Bateras de test
13. El asesoramiento de un consultor recomendado
14. Un programa relacional
15. Otras actividades que puede disear el estudiante
16. Autoevaluacin

13

Incluso la definicin de las trayectorias puede realizarse en funcin de las metas a conseguir
con el alumnado o el estilo de aprendizaje de cada cual, ninguna de ellas exenta de
esfuerzo, responsabilidad e implicacin tanto del profesorado como del alumnado:
Si
prefiere
un
curso
tradicional
1)Asistir regularmente a clase
2)Rendir todos los exmenes
prescriptos
3)Emprender
proyectos
de
investigacin bibliogrfica
4)Realizar anlisis e informes
sobre
diversos
artculos
publicados

Una trayectoria basada en


intereses personales
1)Participar activamente en las
discusiones centradas en los
estudiantes
2)Contestar la batera de test
para conocerse
3)Trabajar en el programa de
desarrollo humano
4)Estudiar
la
bibliografa
referente al problema
5)Pedir al lider del grupo que
sugiera un consultor que le
pueda asesorar
6)Comprobar de qu modo se
comporta en situaciones de
tensin.

Una trayectoria basada en


intereses cientficos
1)Usted podr leer todos los
artculos publicados sobre el
tema
2)Leer libros que resumen el
campo de estudio
3)Disear un experimento sobre
el campo
4)Llevarlo a cabo
5)Consultar a estudiantes del
curso
de
estadstica
y
experimentar sobre el diseo y
el procesamiento estadstico de
datos.

Los estudiantes con la ayuda de tutores son responsables de definir sus propios objetivos,
de seleccionar respuestas apropiadas para sus fines, de ampliar sus intereses de mejorar la
calidad y creatividad de sus trabajos , de dejar el curso si opinan que no ofrece el medio para
servir a sus fines
En cuanto al contenido se facilita al estudiante un apunte separado sobre el tema de estudio
y la bibliografa sugerida. Los trabajos se evalan teniendo en cuenta la manera en que
utiliz el contenido del curso para lograr sus propios objetivos.
La participacin en la gestin del proceso formativo
La implicacin del alumnado en la gestin del proceso formativo es un medio interesante de
participacin implicativa, siempre y cuando la mera delegacin de unos para con una minora
no active el no planteamiento de conflictos productivos y la desimplicacin de la marcha
general del entorno formativo.
El dedicar tiempo al entrenamiento en la participacin, la informacin de los cauces de
participacin existentes. La creacin de cauces nuevos que permitan, faciliten y posibiliten el
proceso formativo implicativo a travs de dispositivos participativos es un elemento prioritario
de la institucin formadora.

14

En un tiempo de desimplicacin en dimensiones importantes y relevantes de la gestin de la


colectividad en la ciudadana, y si el trabajador o trabajadora social, va a tratar de dinamizar
personas, grupos, colectividades y comunidades, fomentando o promoviendo su propia
implicacin en la resolucin de sus propios problemas, evidentemente, como en el apartado
anterior, no basta con desarrollar brillantes y cientficas teoras referidas al desarrollo grupal
y comunitario; no basta con describir los pasos metodolgicos adecuados para un genuino
proceso de desarrollo; no basta con acudir como observador privilegiado a una experiencia
de barrio, como quien acude a un quirfano a ver una leccin magistral de diseccin; sino
que es importante experimentar en el propio proceso formativo, las implicaciones, medios,
procedimientos, sistemas, herramientas, sentimientos, tensiones etc. que se generan en en
desarrollo de una colectividad que aparentemente tiene una meta comn. Experimentar la
disgregacin entre teora y prctica, la aplicabilidad de las teoras, las dificultades prcticas
de aquellos que imparten teora y las deficiencias tericas de aquellos que lo centran todo en
el activismo.
El sistema se compone de muy diversas piezas, que a modo de puzzle configuran un
espacio, un caldo de cultivo de actitudes, valores normas, procedimientos, vividos en el
propio proceso formativo.
A modo de descripcin sucinta:

Participacin en el Consejo de clase

Participacin en el diseo de la asignatura: partiendo de los contenidos , el diseo


de las secuencias, los procedimientos, los mtodos de evaluacin, los exmenes

Participacin en el Consejo de Escuela: para cuestiones de gestin...

Participacin en la tutorizacin de unos alumnos en relacin a otros

Participacin en procesos de estudios e investigacin

Participacin en las actividades complementarias

Participacin en la definicin interdisciplinar del currculo y en el ajuste coherente


de unos contenidos y otros

Participacin en la definicin de trayectorias

Participacin en los procesos autoevaluadores

Participacin en los procesos de evaluacin de la calidad de la formacin

Participacin en la evaluacin del clima institucional

Un modelo de cambio participativo : los crculos de calidad


M. Teresa Fontn Montesinos (1990) desarrolla un modelo de innovacin educativa basado
en la filosofa corporativa de la teora Z a travs de la metodologa de los Crculos de Calidad
(CC)

15

Seala dicha autora que:


Los componentes de los equipos estudian y analizan los problemas con tcnicas
especficas (brainstorming o tormenta de ideas, el diagrama causa-efecto de
Ishikawa y la curva ABC segn el principio de Pareto) hasta conseguir plantear
varias alternativas de solucin. Despus de llegar al consenso, proponen a la
Direccin las mejoras.
Hay que ir a situaciones organizativas que propicien no solo la reflexin crtica de
todos su miembros, sino tambin la posibilidad de llevar a cabo el producto de esa
reflexin y seguimiento, desarrollando as procesos de cambio eficaces que lleven
a una mejora continua, reflexiva y comprensiva de la comunidad escolar. Eso
supondra toda una reforma en nuestras escuelas y para nuestras escuelas
Esta reflexin, que se hace para el sistema escolar en general, es perfectamente vlida para
el sistema formativo de los Trabajadores Sociales.
Si propiciamos procesos de implicacin, anlisis, participacin de los clientes como usuarios
de servicios comunitarios, es importante la escucha, los procesos de acogimiento, la
formulacin de propuestas de mejora
El anlisis de la calidad de producto formativo puede enfocarse desde distintas perspectivas:
-

Desde el propio profesorado de las Escuelas de Trabajo Social

Desde el alumnado

Desde equipos mixtos de profesorado y alumnado

Desde equipos mixtos, profesorado, alumnado, profesionales en ejercico

Desde el profesorado, alumnado, profesionales en ejercicio y usuarios potenciales


(instituciones, movimientos vecinales, etc.) as como mediante la seleccin de
informantes clave (gestores, voluntariado, cooperantes etc.)

Los Crculos de Calidad desprenden al profesional y colectivo de profesionales, as como al


profesorado en su conjunto, del peligro de instalacin, del componente dogmtico de la
intervencin de ayuda y aportan la introduccin de mejoras en la propia prctica y de ruptura
de modelos estandarizados

y burocratizados de evaluacin y anlisis de la calidad del

servicio.
Puede abarcar tanto la accin docente como la implicacin discente como el proceso de
formacin.

16

La participacin en el proceso formativo a travs de la simulacin prctica de la


realidad. La simulacin de empresas o agencias de servicios sociales.
La introduccin de experiencias participativas que impliquen a los formadores y formandos
en una dinmica que, acogiendo aspectos de la realidad profesional, incorpore en su
proceso formativo elementos clave de esta intervencin es una posibilidad formativa de gran
potencial de aprendizaje.
Se tratara de aplicar los principios de la simulacin de empresas como sistema formativo
inicial de Trabajadores Sociales. O lo que sera lo mismo, concebir el proceso formativo, la
relacin profesorado-alumnado, como un proceso de simulacin de la realidad del servicio o
servicios a prestar a travs del Trabajo Social.
Bsicamente consiste en situar al alumnado en una relacin productiva, con una serie de
lugares de trabajo definidos, a travs de los cuales aprende a realizar las diferentes tareas y
cometidos por niveles de complejidad.
Exige al alumnado la realizacin de las tareas en las mismas condiciones que se dan en el
servicio que presta la funcin del trabajo social.
El objetivo bsico sera dotar a los alumnos y alumnas de unos conocimientos profesionales
en el campo del Trabajo Social de cara a su insercin en el mundo laboral.
La metodologa es la reproduccin de situaciones reales por la via de la simulacin. Para
conseguirlo el proceso formativo adopta la forma y distribucin de una verdadera agencia de
servicios sociales, donde se reproducen los circuitos, las relaciones tpicas y el movimiento
de documentos normales en un servicio. Esta agencia puede se la propia Escuela de
Trabajo Social, o una seccin de ella.
El alumnado aprende en un contexto donde se vive el ambiente laboral y se desarrollan las
diferentes condiciones de una relacin de trabajo, facilitando asi un aprendizaje ms real de
las situaciones y tareas.
Algunos ejemplos de este peculiar forma de participacin seran:

Los procesos de orientacin para los nuevos alumnos que desean ingresar en la
Escuela de Trabajo Social

Los procesos de acogida

La participacin en los procesos de diseo y elaboracin de itinerarios personales

17

Seguimientos tutelados de alumnos de cursos inferiores

Procesos de ayuda a compaeros o compaeras en dificultad acadmica

Dinamizacin de trabajos grupales

Entrenamiento en la negociacin con los usuarios

Entrenamiento en la negociacin con las instituciones

Documentacin administrativa

Documentacin estadstica

Evaluacin de costes de servicios

etc.

Otras muchas posibilidades pueden abrirse a travs de este dispositivo participativo y


formativo.
La promocin de la participacin en la formacin inicial, un cambio de modelo
formativo que afecta al qu y al cmo formar.
La insercin de las Escuelas de Trabajo Social en la Universidad, siendo una conquista
largamente esperada, puede conllevar unos efectos negativos, si no introduce elementos
peculiares relativos al desempeo prctico del Trabajo Social en el propio proceso formativo.
No se trata tanto de hablar sobre el trabajo social... sino de experimentar los procesos
que implica el desempeo del mismo, lo cual significa que junto al cuerpo terico propio de
los estudios exista un ethos, un ambiente o clima que permita de manera regulada insertar a
los estudiantes en la cultura propia que bebe de diversos pozos de la tradicin del trabajo
social.
No se trata tanto y solo de tecnificar o tecnologizar el trabajo social sino tambin de implicar,
promover, remover, modelar desde el inicio el propio Trabajo Social para aquellos y aquellas
que desean acceder a este campo profesional.
La contaminacin cientifista propia de la Universidad, requiere que dicho proceso cientfico
incorpore el ambiente y el clima como agente modulador de los procesos formativos.
Esto nos sita ante un nuevo modelo de profesor, un nuevo estilo formativo, una nueva
manera de concebir la transmisin de conocimientos, un nuevo procedimiento para
configurar el horizonte imaginario del trabajador social en el futuro.
Muchas cosas quedan en el tintero que es importante desarrollar de cara al futuro en la
medida que la profesin requiere una confrontacin dialctica con otras profesiones que

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aparecen en el amplio espectro de lo social. La incorporacin de la practica reflexiva sobre


la propia realidad tanto por parte del profesorado como el alumnado permitirn hacer
avanzar en la bsqueda comn del futuro a medio plazo.
Para afrontar este cambio posible aporto una serie de cuestiones que un agente formativo
puede hacerse para protegerse de las dificultades que entraa un modelo de innovacin en
la formacin inicial de los Trabajadores Sociales:
1.

A qu otras personas clave del equipo docente deberamos interesar por nuestros
planteamientos? Qu tipo de alianza necesitamos poner en marcha para estar seguros de
que dar la suficiente importancia a nuestras ideas renovadoras cuando se elabore un Plan
de Intervencin participativa en la formacin?
2. Cules son los mbitos ms importantes de la Direccin de la E.U. de T.S. cuyo apoyo
necesitara en definitiva el nuevo modelo de intervencin?
3. Cmo debera proceder para generar inters y apoyo para este nuevo modelo de
formacin inicial? Cmo pueden verse el profesorado y el alumnado involucrados en la
creacin de un nuevo enfoque de intervencin ms que limitarse a reaccionar (en positivo o
en negativo) frente a los nuevos enfoques de trabajo?
4. Cmo podemos persuadir a los principales tomadores de decisiones en la E.U. de T.S. de
que este nuevo enfoque es factible? Cmo deberamos responder a los que afirman que
es demasiado complicado? Cmo deberamos contestar a los expertos que pueden decir
que no responde a las verdaderas necesidades del Trabajo Social hoy?
5. Deberamos empezar por establecer uno o dos elementos del nuevo modelo y crecer a
partir de ellos? Sera mejor argumentar la importancia de hacer un abordaje global ms
que parcial? Existen caminos para combinar las dos soluciones?
6. Cmo podemos garantizar con xito una transicin de formas tradicionales a un nuevo
modelo de intervencin? Cmo podemos conseguir el compromiso del profesorado y del
alumnado?
7. Qu problemas van a surgir probablemente al establecer un nuevo estilo de intervencin?
Cmo pueden solucionarse?
8. Cmo podemos desarrollar un nuevo patrn de intervencin que haga ms que cambiar
solo las palabras, manteniendo las viejas prcticas?
9. Qu tipo de ayuda exterior necesitamos para desarrollar un nuevo estilo de intervencin?
10. 1Es preciso institucionalizar determinadas reuniones de trabajo en base a problemas
concretos de intercambio, no para elaborar documentos tericos que vienen a redundar en
lo que todo el mundo ya sabe? Es preciso hacer instrumentos de trabajo en comn en
funcin de necesidades comunes detectadas que nos abrirn el camino a diversos niveles
para una mayor interaccin formativa?

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