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ORIGINALES

Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. VII, n. 2 (66-78), 1987

EL PENSAMIENTO ABSTRACTO CONSIDERADO


COMO FUNCIN MENTAL SUPERIOR
UNA REVISIN
Por M. Jess Mozaz Garde
Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin. Departamento de Psicofisiologa.
Universidad del Pas Vasco. San Sebastin.

historia del estudio del pensamiento abstracto cabe considerar cmo a mediados del
siglo XIX imperaban las concepciones de la
clsica teora asociacionista que pretenda, por un
lado, explicar la forma en que los fenmenos mentales
se suceden unos a otros, y por otro lado, explicar
toda la vida mental.
Posteriormente la escuela de Wurzburg apel a la
pasividad que los asociacionistas conferan a la mente
con argumentos que abogaban por su actividad en el
proceso del pensamiento y distinguan a este ltimo
como un acto independiente para la investigacin psicolgica. En esta misma lnea Selz, continuador de la
escuela de Wurzburg, rechaz la asociacin como el
mecanismo fundamental del pensamiento. Intent
completar los trabajos iniciados por la escuela en
cuanto al pensamiento sin imgenes, trabajo que implcitamente contradeca al asociacionismo. Sus aportaciones, sin embargo, fueron posteriormente calificadas ms como el producto de mtodos especulativos que del mtodo experimental.
Ms tarde, la psicologa de la Gestalt rechazando
los postulados asociacionistas consider la percepcin como el sustrato del proceso del pensamiento
y por tanto su determinante. A pesar de ello no se
exclua el paralelismo entre el desarrollo cortical
y el pensamiento lgico en el sentido de que la resolucin de problemas implica la instauracin de nuevas vas a nivel neurofisiolgico. No obstante los ges-

N la

taltistas consideraban que los procesos psicofsicos se


organizaban segn unas coordenadas perceptivas y
por tanto externas. Fue Koffka (1953) quien critic
este punto de vista asegurando que las relaciones psicofsicas siguen no unas relaciones fortuitas, consecuencia de su dependencia del exterior, sino unas relaciones internas. Para este autor, lo fundamental en
el proceso del pensamiento radica en la comunicacin de los sistemas de huellas adecuados y su efecto
sobre el proceso. Destaca la existencia de fuerzas
del yo como principio distinto al de la pura dinmica
del problema.
Desde el punto de vista de Humpherey (1973) este
ltimo planteamiento por parte de Koffka supone
una dicotoma superada por la teora gestaltista al negar la dualidad motivacin-asociacin como las fuerzas impulsoras del pensamiento.
El rechazo a dicha dualidad se plasma asimismo,
desde el punto de vista de la Gestalt y segn destaca
N. Bolton (1978), en el principio del isomorfismo, el
cual implica que los procesos de organizacin cerebral son iguales a los procesos estructurales de la percepcin y del pensamiento, y es esto precisamente lo
que proporciona una explicacin fisiolgica-fsica de
la organizacin psicolgica.
Vemos por tanto cmo conceptos neurofisiolgicos, adems de genticos y de los modelos abstractos,
han resultado imprescindibles, como destacan Piaget, Bolton, etctera... a la hora de comprender el

Correspondencia: M. Jess Moraz Garde. Profesora de Psicologa Fisiolgica. Departamento de Psicologa Fisiolgica. Facultad de
Filosofa y Ciencias de la Educacin, seccin de Psicologa. Universidad del Pas Vasco, calle Zorroaga, sin. Apartado de Correos 1249.
20080 San Sebastin, Guipzcoa.

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proceso del pensamiento. Por ello nos proponemos


en el presente artculo realizar una revisin sobre la
temtica desde las perspectivas genetista y neuropsicolgica.
EL DESARROLLO ONTOGENTICO
DEL PENSAMIENTO ABSTRACTO
Teora de Piaget
En su estudio sobre la gnesis del pensamiento, Piaget (1975) resuelve la polmica pensamientolenguaje asegurando que el juego simblico, la
imitacin diferida y la imitacin interiorizada
son las tres fuentes fundamentales de la representacin y pueden tener lugar independientemente del
lenguaje. Segn el autor el pensamiento precede al
lenguaje, lo que no impide que este ltimo colabore
en la consecucin de las formas de equilibrio, confiriendo movilidad a la abstraccin. Las fuentes del
pensamiento hay que buscarlas en la funcin simblica caracterizada por la diferenciacin entre significante y significado y explicada, a su vez, por la formacin de representaciones.
Piaget sita al final del periodo sensoriomotor
(0-2 aos) el comienzo del desarrollo del pensamiento. Distingue dos fenmenos que se inician en este
periodo y que son fundamentales en el desarrollo
posterior de la inteligencia. Nos referimos a la asimilacin, definida como la modificacin objetiva de los
movimientos y posiciones externos por los propios
movimientos y a la acomodacin, fenmeno especie
de negativo del anterior que consiste en la modificacin de los movimientos y del propio punto de vista
por los movimientos exteriores.
Por ello la caracterstica de la inteligencia sensoriomotriz es coordinar percepciones sucesivas y movimientos reales, tendiendo a la satisfaccin prctica
sin buscar explicar ni clasificar.
La adquisicin sistemtica del lenguaje (por imitacin de signos hechos) y la constitucin del smbolo
(por imitacin diferida) le permiten al nio, al final
del segundo ao, ligar los preconceptos con los primeros signos verbales y sus representaciones oscilan
entre la asimilacin egocntrica y la acomodacin de
la imagen imitativa.

El pensamiento preconceptual (2-4 aos) sera el


intermediario entre el smbolo, la imagen y el concepto. A travs del juego simblico se va produciendo una descentracin gradual.
Entre los cinco y los seis aos el esquema intuitivo
se va haciendo ms flexible y se producen intuiciones articuladas aunque todava irreversibles. La intuicin sigue siendo fenomnica y egocntrica aunque progresivamente va evolucionando en el sentido
de la descentracin, lo que va suponiendo un aumento de la reversibilidad.
Entre el pensamiento preconceptual y el pensamiento intuitivo, Piaget destaca el pensamiento verbal, el cual es calificado como el pensamiento normal
de la primera infancia en el que predomina el animismo y el finalismo como consecuencia de una no disociacin por parte del nio entre lo subjetivo y el universo fsico.
El periodo de las operaciones concretas (7-11
aos) le permite al nio proporcionar explicaciones
atomistas aunque referidas por lo general nicamente a una de las variadas cualidades de los objetos.
La evolucin del pensamiento conlleva ya, a partir
del pensamiento intuitivo, un equilibrio progresivo
entre la acomodacin imitativa y la asimilacin. En el
lmite de la fase de las operaciones concretas, este
equilibrio es calificado por el autor como mvil. El
nio tiene acceso a ese equilibrio a travs de una descentracin completa, lo que supone una conversin
entera del pensamiento. Sin embargo el tipo de operaciones que se efectan en este periodo, estn todava ligadas a la accin y no implican la posibilidad de
construir un discurso lgico independiente de la accin. El paso de la intuicin a la lgica se realiza en la
segunda infancia mediante la construccin de agrupaciones, las cuales implican la organizacin de sistemas de operaciones que obedecen a leyes de conjunto comunes.
Es a partir de los 11 o 12 aos cuando el nio es
capaz de razonar de forma desligada y liberada de lo
real, es decir, del mundo hipottico-deductivo. La libre actividad de la reflexin espontnea es una de las
caractersticas fundamentales del pensamiento de este periodo. Piaget asegura que en un principio tiene
lugar un egocentrismo intelectual que se manifiesta
por parte del adolescente, en la creencia en el infinito
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ORIGINALES

poder de la reflexin. Este egocentrismo es sustituido, paulatinamente, por la organizacin de los esquemas de accin y el equilibrio se consigue cuando se
comprende que la funcin caracterstica de la reflexin no es contradecir, sino preceder e interpretar a
la experiencia.
En el anlisis de la influencia de la vida social en el
desarrollo de la inteligencia, Piaget considera que se
efecta a travs de tres vas: el lenguaje (signos), los
valores intelectuales y las reglas que se imponen al
pensamiento a travs de normas colectivas lgicas o
prelgicas. Es preciso tener en cuenta con Piaget
(1972):
que el sistema de signos colectivos no crea la funcin simblica aunque la desarrolla;
que el lenguaje proporciona conceptos; pero que
cada individuo los asimilar de acuerdo con su estructura intelectual;
que las relaciones sincrnicas que el sujeto mantiene con el medio lo llevan a practicar cada vez
con mayor intensidad un intercambio de valores y
cada vez recibe ms presin de verdades obligatorias.
En el periodo preoperatorio, el nio flucta entre
un egocentrismo deformante y la pasiva aceptacin
de las imposiciones intelectuales por parte del medio.
Todava no se ha producido en esta fase el proceso de
socializacin de la inteligencia.
En el nivel de las operaciones concretas es donde
se plantea la cuestin de los respectivos papeles del
intercambio social y las estructuras individuales en el
desarrollo del pensamiento. Sin intercambio de pensamiento y cooperacin con los dems, el individuo
no podra agrupar sus operaciones de forma coherente y por tanto descentrar y llevar a cabo una conservacin colectiva que tuviera en cuenta la reversibilidad del pensamiento.
A medida que el nio es capaz de construir grupos,
va resultando de forma progresiva ms cooperativo.
Piaget nos presenta la lgica como una moral del
pensamiento por las reglas que implica, las cuales resultan tanto obligaciones sociales como condiciones
del pensamiento operatorio. No obstante Piaget
(1952) considera que los esquemas de la lgica pura

slo son vlidos para analizar las formas ms evolucionadas del pensamiento matemtico.
En la polmica posterior relacionada con el papel
de la lgica en el pensamiento cabe destacar las aportaciones de algunos autores. Entre ellos, Henle
(1962) considera que en el estudio de los procesos del
razonamiento se ha subvalorado el papel de la lgica
en el proceso. Para el autor, el pensamiento es esencialmente lgico. Del Val (1977) critica este punto de
vista arguyendo que dicha concepcin carece de un
anlisis actualizado del concepto de lgica ya que
identifica los conceptos de inferencia y silogismo.
Wason P. C. (1980) destaca que en el estudio del
pensamiento hay que contar no slo con la estructura
sino tambin con el contenido, aspecto olvidado en
los trabajos de lnea logicista. Para el autor, el pensamiento, por lo general, cae fuera del campo de la lgica y el clculo y se nutre ms de las cuestiones de la
causalidad.
Concepciones de la escuela rusa
VYGOTSKY
Vygotsky, refirindose asimismo a las races genticas de pensamiento y lenguaje, asegura que son diferentes y que ambas funciones se desarrollan independientemente sin correlacin definida y constante
entre ellas. Remarca la inexistencia en los antropoides de la correspondencia entre las caractersticas del
pensamiento y lenguaje del hombre, y asegura la
existencia de una fase preintelectual en el desarrollo
del habla y de una fase prelingstica en el del pensamiento.
A nivel ontogentico el autor se refiere a los experimentos de Koehler y a la correspondencia que establece entre el nio de 10 o 12 meses y el chimpanc.
Extrae, como lo ms importante a nivel terico, la
existencia de una independencia de las reacciones intelectuales rudimentarias respecto del lenguaje.
Considera, por otro lado, el balbuceo, los gritos y
las primeras palabras del nio como las races preintelectuales del habla y, a su vez, manifestaciones
emocionales de la conducta. En el nio de un ao ya
tienen lugar las funciones del lenguaje observadas en
el desarrollo filogentico, a saber, la de descarga
emocional y la del medio de contacto social.

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Hacia los dos aos, pensamiento y lenguaje se


unen por lo que se inicia una nueva forma de comportamiento. El lenguaje comienza a servir al intelecto y los pensamientos empiezan a ser expresados. El
habla pasa de ser afectivo-conativa a intelectual. Vygotsky participa de la expresin de Stern de que el
nio, en ese momento, realiza el gran descubrimiento de su vida, el cual slo ser posible si se ha alcanzado un determinado nivel de pensamiento y lenguaje. Conlleva, adems, una repentina y activa curiosidad por parte del nio y un rpido y amplio aumento de su vocabulario. El autor admite distintas
races, tambin a nivel ontogentico, para pensamiento y lenguaje. Establece una etapa preintelectual en el desarrollo del habla y otra prelingstica en
el desarrollo intelectual. Aunque en principio siguen
lneas separadas, en un momento determinado pensamiento y lenguaje se encuentran, de manera que el
pensamiento se hace verbal y el lenguaje racional.
En cuanto al lenguaje interiorizado, parece desarrollarse a travs de lentas acumulaciones, de cambios estructurales y de funcin que le van separando
del habla externa coincidiendo con la diferenciacin
de las funciones sociales y egocntricas del lenguaje.
Finalmente las estructuras del lenguaje dominadas
por el nio se convierten en las estructuras bsicas
del pensamiento de manera que el lenguaje determina el desarrollo del pensamiento y Vygotsky, adherindose al punto de vista de Piaget, afirma que el
crecimiento intelectual del nio depender de que
domine o no el lenguaje como medio social de pensamiento y considera que el carcter histrico del pensamiento verbal implica las premisas del materialismo como cualquier otro fenmeno histrico de la sociedad humana.
En oposicin al punto de vista de Asch (192.1) y
Usnadze (1929), Vygotsky asegura que no son la
finalidad o la tendencia determinante los factores que dan lugar a la diferencia esencial entre el pensamiento conceptual del adulto y el pensamiento del
nio.
A partir del mtodo de doble estimulacin de
Sakhrov parece claro que es hacia los 12 aos cuando
se incorporan las funciones intelectuales bsicas formando una nueva sntesis, de tal manera que las leyes
que rigen esa totalidad determinan tambin el desti-

no de cada parte individual; pero antes de esa edad se


produce una serie de fenmenos que se van sucediendo en tres fases con sus respectivas etapas.
En un primer momento, la palabra representa para
el nio un conglomerado sincrtico de objetos individuales. Su respuesta es una manifestacin del estadio
de ensayo y error en el desarrollo del pensamiento.
Una vez pasada la etapa del egocentrismo y abandonando el sincretismo, el nio se va orientando hacia
el pensamiento objetivo. Aparecen los pensamientos
en complejos, diferentes del pensamiento conceptual
en que los componentes de aqul son ms concretos y
verdaderos que abstractos y lgicos y, adems, porque los vnculos que unen a los elementos del complejo son ms variados que el atributo comn de los
objetos agrupados bajo pensamiento conceptual.
El pensamiento complejo asociativo de la primera
fase va a pasar a proporcionar la posibilidad de que la
palabra se refiera no a un objeto individual sino a
varios relacionados entre s de formas diferentes. La
ley del contraste y de la cooperacin funcional parece
ser la que rige en este momento de manera que, en
los complejos en cadencia, la significacin se traslada de un eslabn al siguiente de forma dinmica.
Predominan las relaciones no jerrquicas entre los
elementos aislados.
Caracterstico del pensamiento en complejos es la
inclusin de un objeto en dos o ms complejos, fenmeno que se ha observado en los pueblos primitivos y
en sujetos esquizofrnicos. Posteriormente el complejo difuso como forma de pensamiento presenta la
facultad de ir extendindose, agregando ms y ms
objetos al grupo original.
Por su parte, el seudoconcepto es el eslabn entre
el pensamiento en complejos y el concepto. El nio
utiliza las palabras de los adultos pero su experiencia
no queda limitada al significado de las palabras y ser
el intercambio verbal con los adultos lo que convierta
el seudoconcepto en verdadero concepto. Si ese intercambio verbal no se produjera, es probable que
los complejos se desarrollaran por lneas diferentes
de los conceptos y la comunicacin resultara imposible. El nio no toma conciencia de este proceso, ya
que el contenido de los seudoconceptos y los conceptos coincide.
Posteriormente el pensamiento complejo unifica
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ORIGINALES

las impresiones y organiza los elementos pero el concepto desarrollado precisa no slo unificar sino tambin abstraer, separar y considerar los elementos independientemente de la totalidad en la que pueden
estar encajados. La formacin del concepto requiere
capacidad de anlisis y sntesis y parece claro que la
fase de formacin del concepto es la base del desarrollo lingstico.
En un principio el nio abstrae, sin diferenciar
unas de otras, un grupo de caractersticas. No media
un verdadero criterio de abstraccin. Posteriormente
la agrupacin se realiza a travs de un solo atributo
llegando as el nio, segn expresin de Gross
(1913), a la etapa de los conceptos potenciales los
cuales son de naturaleza abstractiva pero tan primitiva que se pueden encontrar vestigios de ellas hasta en
ciertos animales. El concepto, no obstante, slo surgir cuando se pueda realizar una sntesis de los rasgos abstrados. La sntesis abstracta ser el instrumento bsico y principal del pensamiento.
A partir de aqu, y segn Vygotsky, la palabra tiene un papel decisivo en el proceso. No obstante el
adolescente a la hora de verbalizar desciende a un
nivel ms primitivo del pensamiento limitndose a
enumerar los objetos a los que haya podido aplicar
un concepto. La mayor dificultad reside en aplicar un
concepto aprendido y formulado a un nivel abstracto,
a nuevas situaciones. Es decir, transferir, fenmeno
que slo se domina al final del periodo de la adolescencia. La formacin del concepto implica un movimiento del pensamiento en dos direcciones, de lo
particular a lo general y viceversa y la palabra forma
parte del proceso de desarrollo.
En cuanto a la relacin entre pensamiento y palabra, Vygotsky considera que todo pensamiento es
una generalizacin y que, si el significado de la palabra vara en relacin a su estructura interna, la relacin entre pensamiento y palabra tambin variar. El
autor realiz un anlisis funcional de enfoque gentico para demostrar que en cada fase del desarrollo, el
significado de la palabra vara y por tanto la relacin
con el pensamiento y viceversa.
En principio el nio no diferencia entre los planos
semnticos y fonticos. El autor asegura que en cada
etapa del desarrollo, el significado de la palabra tiene
una especfica relacin entre ambos planos. La no
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verbalizacin por parte del nio es slo una consecuencia del lenguaje interiorizado que se dirige hacia
uno mismo en contraposicin con el socializado. En
este ltimo el pensamiento se materializa, se convierte en palabra. En el interiorizado en cambio, la palabra se transforma en pensamiento interno. El lenguaje egocntrico sera previo al interiorizado y aunque es externo en su modo de expresin es interior en
cuanto a funcin y estructura, de ah que resulte una
clave vlida para el estudio del lenguaje interiorizado.
Como resultado de sus experiencias, Vygotsky indica que la funcin del lenguaje egocntrico es similar a la del interiorizado y que su destino es convertirse en este ltimo. La abreviacin y predicacin tpicas del lenguaje egocntrico son interpretadas por el
autor como una forma sintctica bsica del lenguaje
interiorizado, el cual psicolgicamente se compone
slo de predicado, ya que omite el sujeto y las palabras relacionadas con l. De hecho, en el lenguaje
interiorizado, el sentido de la palabra prevalece sobre el significado, se aglutina con la finalidad de formar palabras compuestas o expresar ideas complejas.
Finalmente los sentidos de las palabras se combinan y
se unen de tal manera que se precisara de muchas
palabras para transformar el lenguaje interiorizado
en lenguaje exterior.
Desde el punto de vista del autor, parece claro que
el habla interiorizada es una funcin autnoma del
lenguaje y, en gran parte, un pensamiento de significados puros (1977, pg. 192). Es dinmica y oscila
entre la palabra y el pensamiento. En Mind in society
(1979) el autor destaca cmo en el lenguaje egocntrico se dan distintas formas de transicin hacia el
lenguaje social por lo que establece la hiptesis de
que el lenguaje egocntrico representa la transicin
entre el lenguaje externo e interno. Desde el punto
de vista del materialismo dialctico, la historia del
proceso de la internalizacin del lenguaje social es
tambin la historia de la socializacin de la inteligencia prctica del nio. Se puede asegurar por tanto,
que, desde esta perspectiva, la relacin entre la palabra y la accin es dinmica en el curso del desarrollo
ontogentico.
En su contribucin al anlisis del desarrollo del
hombre y de su potenciacin, Vygotsky seala como

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un camino para incrementar el lenguaje egocntrico


y por tanto hacer ms plstica la relacin entre palabra y accin, complicar la tarea de manera que el
nio tenga que buscar nuevos utensilios para resolverla. Los nios buscan verbalmente un nuevo plan y
en el proceso se revela una conexin estrecha entre el
lenguaje egocntrico y el socializado. Las repercusiones filogenticas a este nivel son imprevisibles, y en
este sentido, cabe recordar la hiptesis de Cordon
(1976) segn la cual el hombre capaz de actualizar su
pensamiento en lenguaje deviene de la actividad cooperativa de los homnidos ancestrales en busca de su
alimento. El medio proporciona, desde esta perspectiva, la posibilidad de asociar ideas por caminos diferentes y a travs de los cuales se puede ir actualizando el pensamiento.
Es fcil comprender cmo, para Vygotsky, la transicin del lenguaje a la palabra conduce al significado. La interdependencia mutua entre pensamiento y
palabra constituyen, segn el autor, la clave para la
naturaleza de la conciencia humana.

del comportamiento sensoriomotor perceptor y de un


anlisis de la situacin en el que el lenguaje participa
de forma fundamental.
Desde esta perspectiva, la concepcin que aboga
por la contraposicin entre pensamiento directo y
pensamiento discursivo-abstracto, pierde peso. La
nica diferencia entre ambos, asegura Luria (1980),
es que en el pensamiento directo la solucin del problema se lleva a cabo a travs de los objetos perceptibles.
La influencia del sistema nervioso en el proceso es
innegable y a pesar de que no se pueda explicar el
funcionamiento mental nicamente por su estructura, cabe asegurar con Ajuriaguerra (1976) que el
sujeto existe slo gracias al funcionamiento de la actividad neuroendocrina y nada se hace sin pasar por
ella (pg. 12). En este sentido, Luria asegura que
del anlisis de los trastornos del pensamiento constructivo ante lesiones del cerebro, se pueden llegar a
dilucidar las zonas del cerebro implicadas as como el
papel que cada una de ellas tiene en el proceso.

LURIA

b) Pensamiento discursivo: sigue en complejidad


al anterior por su relacin con el lenguaje, el cual
permite rebasar el campo de la percepcin directa y
asimilar y emplear el conocimiento dando lugar a la
posibilidad de crear conceptos abstractos.
La palabra, como unidad bsica del lenguaje, tiene
como funcin la catalogacin objetiva que permite
referirse a los conceptos incluso en su ausencia. El
significado de la palabra permite abstraer y sintetizar, y la palabra deviene un sistema complejo de relaciones que se ha ido formando histricamente y en el
que se sita el objeto designado; adems implica abstraccin (extraccin de rasgos esenciales) y generalizacin o funcin de sntesis y ambas caractersticas se
correlacionan con los componentes figurativos directos de la palabra. La diversidad de los mltiples significados potenciales implican diferentes procesos psicolgicos.
La estructura morfolgica y el tono (en el lenguaje
hablado) permiten seleccionar el adecuado de entre
los significados potenciales, lo cual es muy importante en el proceso de expresin del pensamiento en el
fenmeno de la comunicacin.
En las primeras etapas del nio, el vocablo no

Contribuyendo al anlisis materialista del pensamiento por parte de la escuela rusa, Luria, desde una
perspectiva neuropsicolgica, diferencia tres tipos de
pensamiento:
a) Pensamiento prctico como uno de los componentes individuales de los procesos del pensamiento
(1979, pg. 327). Sera el componente directo de la
actividad individual.
Las observaciones de Luria permiten afirmar que
el pensamiento prctico, llevado a cabo bajo la percepcin directa en el nio, se ve involucrado ms tarde con elementos discursivos.
En la fase orientacin previa de la situacin (4-5
aos) se produce un aumento considerable de aciertos en solucin de los problemas. Basndose en Vygotsky y Zaporozhets, el autor asegura que el lenguaje influye directamente en el pensamiento prctico del nio y que el lenguaje interior del nio de 7 a 8
aos constituye la base del acto intelectual interno
(1980, pg. 16). Durante la realizacin prctica de
tareas se da el lenguaje interior. A partir de aqu la
actividad intelectual directa deviene de la confluencia

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ORIGINALES

est diferenciado y slo al final del segundo ao la


palabra adquiere un significado preciso. No obstante
no ser hasta despus del periodo denominado creatividad lxica, durante el cual el nio de 3 y 4 aos
ya ha asimilado las caractersticas morfolgicas de los
vocablos, cuando crear su propio vocabulario.
Cuando el nio alcanza la edad preescolar estar capacitado para sobrellevar el proceso ms complejo de
la catalogacin objetiva y del significado inmediato
de la palabra.
Luria, desde un anlisis materialista del concepto
concreto, califica de enriquecedora de las representaciones la capacidad de pasar de las designaciones
directas (conceptos concretos) a las designaciones
ms generales en las que el sistema de nexos se ampla, se complejiza. En definitiva, las conexiones
figurativo-directas se transforman en conexiones lgicas, resultando la palabra que designa un concepto,
la base dinmica del pensamiento.
A nivel ontogentico, cabe destacar que en el desarrollo intelectual del hombre, el concepto, y por tanto tambin el pensamiento, cambian sus correlaciones, es decir, el mismo concepto vara a lo largo del
proceso. A los conceptos usuales adquiridos por el
nio a travs de la experiencia prctica, le siguen los
conceptos cientficos adquiridos en el proceso del
aprendizaje a travs de las operaciones lgicoverbales.
Si el concepto es el correlato de la palabra, cabe
preguntarse cul es el nexo, en el pensamiento discursivo, entre el sintagma, combinacin de palabras
considerada por los lingistas como unidad bsica del
lenguaje, y el pensamiento, ya que no slo la combinacin de palabras da lugar a un sistema concienciado. Para la lingstica son imprescindibles los medios sintcticos los cuales, aun siendo diferentes en
cada idioma, permiten construir el pensamiento y expresar cualquier relacin real. Adems de estos medios morfolgicos y lxicos, hay que tener en cuenta,
como apuntbamos ms arriba, la entonacin ya que
permite que la oracin, aun teniendo un mismo significado, vare en su sentido. Sigun M. (1978) considera la posibilidad de que la entonacin constituyen el
nexo de unin entre el lenguaje gestual y el oral, que
sea congnita e instintiva. Cronolgicamente a nivel
ontogentico se manifiesta, segn el autor, entre el
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control de los gestos corporales y el dominio del lenguaje.


Asimismo es preciso tener en cuenta los tipos de
contenido del pensamiento, como seala Wason
P. C. (1980). La comunicacin de un suceso y la de
una relacin son los dos tipos fundamentales de comunicacin, diferencindose entre ellas no por los
medios gramaticales utilizados, sino, como su mismo
nombre indica, por el tipo de contenido a comunicar.
A nivel filogentico, el lenguaje ha ido prescindiendo de los medios simprticos (extradiscursivos)
para transmitir informacin; por ello Luria en su anlisis de las funciones del discurso y aspectos inherentes destaca la funcin comunicativa del discurso como instrumento del pensamiento. El fenmeno de la
codificacin nos lleva a dilucidar el camino que
media entre el pensamiento y el discurso circunstanciado. El lenguaje interior, potencialmente presente
segn Luria (1984) y comprobado a partir de pruebas
electromiogrficas, en todo proceso mental, se activa
en caso de necesidad de manera que pueda asegurarse que est presente en la formacin de sistemas funcionales implicados en el desarrollo de funciones psquicas superiores.
En su funcin comunicativa, el lenguaje interior es
el estadio preparatorio de carcter abreviado y sinttico pero predicativo, ya que representa el esquema
discursivo del enunciado posterior. El lenguaje precisa de la motivacin como fuerza motriz, tanto en su
versin hablada como escrita, las dos formas en que
puede ser expresado el enunciado discursivo y las
cuales se diferencian, adems de por aspectos formales, por las diferentes estructuras psicolgicas que implican. En el lenguaje afectivo, la forma ms sencilla
de discurso, Luria nos dice que no se da una motivacin clara ni tan siquiera un proyecto o pensamiento
previo. En cambio, en el lenguaje monolgico, ya hablado, ya escrito, se precisa de una motivacin inicial
y de una idea previa, a pesar de que el primero puede
utilizar, en contraposicin con el segundo, medios
extradiscursivos.
Como instrumento del pensamiento, el lenguaje
con su funcin de decodificacin permite establecer la relacin entre el enunciado y el pensamiento y
por tanto, comprender la comunicacin. El nivel ms
complejo del proceso se pone en evidencia segn Lu-

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ria, ante un texto cientfico o literario creativo ya que


ambos medios plantean un complejo proceso de descifrar, tanto el sentido intrnseco como su significado
externo (lgico-gramatical).

ALGUNAS APORTACIONES
DE LA NEUROPSICOLOGA

c) Pensamiento productivo o deductivo. Este tercer tipo de pensamiento destacado por Luria, corresponde a la forma ms compleja de pensamiento humano, considerado, hasta la aparicin de la psicologa materialista, como una manifestacin del espritu.
El autor de la escuela rusa nos proporciona las bases
para un anlisis materialista del pensamiento al considerar las estructuras lgicas como la base del pensamiento deductivo.
A medida que va dominando el lenguaje, el hombre va dominando automticamente relaciones lgicas de diferente complejidad, que van formando sistemas a lo largo del desarrollo histrico y que le van
permitiendo realizar deducciones lgicas. Las matrices lgicas, que proporcionan automticamente al individuo la experiencia de generaciones anteriores, estn consideradas como la base objetiva del pensamiento lgico-productivo.
En el pensamiento infantil la deduccin y la induccin no estn presentes. El nio de 5 o 6 aos es insensible a las contradicciones lgicas. Sin embargo,
apoyndose en Zaporozhets, Luria asegura, al igual
que Vygotsky, que mediante una enseanza organizada cientficamente se puede lograr que el nio de
5-6 aos consiga dominar las operaciones lgicas,
aceptando por tanto como franqueables los lmites
establecidos por Piaget. Hasta cierto punto, las investigaciones realizadas por Harry y Margaret Kuenne
(1949) con seres humanos y monos refuerzan este
punto de vista al concluir que el cerebro es esencial
para el pensamiento pero que es insuficiente, por desarrollado que est, si no existe un entrenamiento
que proporcione al sujeto un aprendizaje en la tarea
de pensar en trminos de ideas o conceptos.
Desde el punto de vista de la escuela rusa, las condiciones econmicas y escolares tienen un rol relevante en la asimilacin de las matrices lgicas hasta el
punto en que una instruccin escolar adecuada o la
actividad laboral colectiva posibilitan que el hombre
comience a realizar operaciones lgico-deductivas independientes de su prctica directa.

Como representante de la escuela americana y desde una perspectiva neuropsicolgica, Goldstein


(1974) asegura que los sujetos con trastorno cerebral
debido a lesiones o enfermedad, proporcionan un
material adecuado para la observacin y comprensin de las modificaciones de la actividad humana.
Segn Bolton (1978), Goldstein considera como el
cambio ms importante del desarrollo psicolgico del
ser humano el paso de una actividad concreta a una
actividad abstracta. Dicho cambio implica a su vez un
cambio en las actitudes de las cuales depende. Tericamente la persona normal presenta comportamientos de ambos tipos, es decir, puede adoptar tanto la
actitud concreta como la abstracta mientras que el
lesionado cerebral, por ejemplo, est limitado a un
tipo de comportamiento, el concreto, debido a que
est incapacitado para adoptar la actitud abstracta.
Las actitudes representan, para Goldstein (1974),
niveles de la capacidad de la personalidad total e implican una serie de comportamientos y respuestas
que tienen una base comn, un nivel funcional de integracin. En definitiva, la actitud es una predisposicin de la personalidad que puede ser la concreta o la
abstracta y que pueden estar orientadas tanto hacia el
interior como hacia el exterior, dando lugar al comportamiento. La actitud concreta responde a la impresin sensorial, a la funcionalidad, a las demandas
fenomenolgicas de los objetos por lo que ser necesario un acto voluntario y consciente para poder liberarse de esa dependencia fenomenolgica de los
objetos y tomar una actitud abstracta, de manera que
el objeto sea visto como un ejemplo representativo
de una categora o clase.
A nivel interno, la actitud concreta se caracteriza
por la imposibilidad de vivenciar pensamientos o sentimientos de manera flexible y, por tanto, por la incapacidad para trascender su unidireccionalidad. En
cuanto a la actitud abstracta, Goldstein relaciona actitud con razonamiento y voluntariedad, puesto que
implica trascender la inmediatez, los aspectos sensoriales o fenomenolgicos de los objetos y orientar

Punto de vista de Goldstein

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ORIGINALES

nuestra accin hacia un punto de vista conceptual en


el que tienen lugar las nociones de clase, categora,
etctera. Esta ltima actitud es la base para la comprensin consciente y voluntaria de las formas de
conducta y uno de los ms altos grados de abstraccin
es la formacin consciente y voluntaria de conceptos
y jerarquas incluyendo su verbalizacin.
En el otro extremo, la forma ms concreta de comportamiento consistira en reaccionar a un aspecto
exclusivo de los objetos. Segn el autor, nos movemos prevalentemente a un nivel concreto, lo que no
impide que a voluntad se pueda adoptar la actitud
abstracta.
La patologa de la corteza cerebral limita al sujeto
a un nivel de concretividad aunque no impide la afloracin de ideas y pensamientos. Lo que ocurre es que
se deteriora la manera de manejar y operar con tales
ideas y pensamientos de forma que slo son efectivas
a niveles concretos. El sujeto pasa de ser director activo a tomar una actitud pasiva ante esas ideas y pensamientos.
La conciencia voluntaria, condicin fundamental
para la actividad abstracta y tomada por el autor ms
como un trmino descriptivo que como un concepto
explicativo, est en estrecha interdependencia con el
pensamiento abstracto en la estructura de la personalidad. A nivel de lenguaje Goldstein diferencia tambin entre lenguaje concreto y abstracto y asegura
que puede ocurrir que un sujeto utilice a nivel verbal
una palabra que exprese un concepto y, sin embargo,
no darle el sentido de tal. Pero no es preciso, segn el
autor, que el lenguaje est presente para que se produzca abstraccin.
A pesar de la prevalencia de la actitud concreta a
niveles cotidianos, sta se encuentra entremezclada
con la actitud abstracta de forma que en los sujetos
normales slo a travs de un anlisis se puede apreciar la presencia o ausencia de concretividad o abstraccin.
Aportaciones de Luria. El pensamiento abstracto
como funcin psquica superior
A la luz de las investigaciones realizadas por la escuela rusa, Luria propone una revisin de los conceptos de funcin y localizacin que permiten un
74

nuevo enfoque en el estudio del pensamiento abstracto como funcin psquica superior.
En sentido amplio, el trmino funcin expresa
la actividad de adaptacin del organismo en la ejecucin de una tarea y puede ser entendido como un
sistema funcional que implica componentes pertenecientes a los diferentes niveles de los diversos aparatos. El sistema funcional se apoya en un conjunto dinmico de componentes situados en diferentes niveles del sistema nervioso. Dichos componentes pueden variar sin que por ello la tarea vare. El concepto
de funciones biolgicas se hace extensible al de funciones psicolgicas.
Desde esta perspectiva, las funciones psquicas superiores del hombre constituyen procesos complejos
autorregulados sociales por su origen, mediatizados
por su estructura, conscientes y voluntarios por el
modo de funcionamiento (1977, pg. 34). Despus
de esto, el concepto de localizacin requera una
revisin ya que no poda seguir siendo considerado
como la relacin de una funcin y una determinada
zona cortical.
Las funciones psquicas se establecen en el hombre
a lo largo de la ontognesis, lo que no significa, nos
dice Luria, que vayan apareciendo centros nuevos en
el cerebro. Parece ser, segn Vygotsky, que la historia interviene en el proceso de la ontognesis favoreciendo el establecimiento de nuevos vnculos entre
los ncleos funcionales de la corteza cerebral de tal
manera que el crtex cerebral del hombre es considerado como el rgano de la civilizacin con posibilidades ilimitadas ya que no precisa crear aparatos nuevos cuando en la historia aparece la necesidad de una
nueva funcin.
Al contrario de los sistemas biolgicos que aparecen desarrollados en el nacimiento, los rganos
funcionales cerebrales, que constituyen la base material de los sistemas funcionales complejos de la corteza cerebral, se desarrollan con la actividad prctica y
slo pueden existir debido a la interaccin de estructuras cerebrales diferenciadas que aportan funciones
propias de forma totalmente dinmica.
Los sistemas de conexiones que van variando en
las diferentes etapas del desarrollo pueden realizar
en un momento determinado un papel determinante
en la estructura de los procesos mentales y en el mo-

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mento siguiente ser el otro sistema el que ocupa el


lugar rector, lo cual implica que el efecto de la lesin
de una zona concreta sera diferente en las distintas
etapas del desarrollo de la funcin.
En cuanto a la organizacin estructural del pensamiento, Luria destaca una serie de premisas fundamentales para que el pensamiento abstracto, como
funcin psquica superior, pueda organizarse estructuralmente en el ser humano. Dichas premisas son las
estructuras lgicas, consideradas como la base del
pensamiento, ya que objetivizadas de forma sistemtica dan lugar a las matrices que han de servir de base
para las operaciones abstractas. Los sistemas de matrices se organizan, segn los autores de la escuela
rusa, a travs de la historia social y constituyen la
base objetiva de la actividad intelectual.
Son diversos los tipos de relaciones lgicas formadas en el proceso del desarrollo histrico que dan lugar a las matrices, entre las cuales se encuentran no
slo las que se reflejan en las estructuras del lenguaje, sino tambin las relaciones de analoga, relaciones de la parte y el todo y viceversa, y otras formas
de relaciones ms complejas que dan lugar, por
ejemplo, a variedades de matrices tales como los silogismos.
Tambin a lo largo de la historia se han ido formando medios objetivos por los que un individuo
puede obtener dichas matrices sin precisar de la experiencia prctica personal directa para asimilar la
experiencia de generaciones anteriores; sin embargo,
no debe entenderse con esto que el ser humano, nos
dice Luria, nace con el sentido lgico sino que lo
adquirir a travs del desarrollo. No obstante es preciso, adems de la madurez individual, que las condiciones histricas del individuo hayan trascendido las
formas directas de prctica para que tenga un desarrollo del pensamiento terico.
Por madurez individual se entiende la capacidad
del sujeto para trascender su experiencia prctica
personal y no limitarse por tanto a reproducir los conocimientos extrados de su experiencia prctica. Este requisito es imprescindible para que tenga lugar la
organizacin estructural del pensamiento lgico, el
cual slo aparece cuando existe un motivo que enfrenta al sujeto a una situacin para la que no tiene
solucin, ni innata ni habitual. Esta circunstancia se-

r la que d lugar, desde el punto de vista de Luria, a


la primera fase del pensamiento.
Si nos remitimos al reflejo de orientacin descrito por Pavlov (1975),, vemos cmo dicho refiejo se
presentaba en los animales de experimentacin ante
una situacin en la que aparecan factores nuevos para los que el animal no tena respuesta previa. La importancia de tal reflejo reside en su capacidad para
inhibir los reflejos condicionados, como consecuencia probable del despertar de nuevos receptores a nivel de SNC, y en representar el rol de antecedente
filogentico de esta primera fase del pensamiento,
que implica la presencia de una cuestin a resolver
por el sujeto, y, que en el proceso de solucin de
problemas aritmticos, que Luria presenta como el
modelo de operacin lgico-verbal intelectual, se
manifiesta en la pregunta con que suele acabar todo
problema.
Una vez descubierta la tarea, es decir, la relacin
lgica entre la condicin y la pregunta, se est en
condiciones de pasar a la segunda fase del proceso
que consiste en orientarse en las condiciones del problema con el fin de rechazar las respuestas impulsivas
e investigar cules son los componentes esenciales
del problema. Todo ello implica la capacidad de
abarcar al mismo tiempo los diversos componentes
del problema.
Como tercera fase del proceso, Luria destaca la seleccin de una de las posibles alternativas para la solucin de la tarea. Implica descartar, ya no las soluciones impulsivas sino las posibles alternativas para la
solucin y, por tanto, el planteamiento de un esquema de ejecucin o estrategia.
Una vez creado el esquema de resolucin, el sujeto
se sita en la cuarta fase del proceso que consiste en
elegir los mtodos adecuados para llevar a la prctica
el esquema de resolucin de la tarea. Supone la puesta en prctica de las operaciones adecuadas, para lo
cual el sujeto es capaz de utilizar sistemas de cdigos
ya establecidos y aprendidos anteriormente. Segn
las investigaciones de Vygotsky, parece ser que entra
en juego, en este momento del proceso, el lenguaje
interno a travs del cual se realiza la bsqueda de
esos cdigos precisos internalizados. aprendidos anteriormente.
Esta cuarta fase supone la solucin real del proble75

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ORIGINALES

ma. Sin embargo no queda en esto el proceso del


pensamiento. Se precisa una quinta fase del proceso
que consiste en comparar los resultados obtenidos
con las condiciones iniciales. Si los resultados coinciden con las condiciones de partida, el proceso del
pensamiento se da por acabado; si, por el contrario,
no coinciden, debe volverse a buscar la estrategia
precisa y recorrer el proceso del pensamiento hasta
encontrar la solucin que se adecue a las condiciones
previas.
Una vez expuestas las cinco fases que intervienen
en la organizacin del pensamiento abstracto, cabe
referirnos en el apartado siguiente, a aquellos aspectos en los que los autores estudiados estn de acuerdo
o difieren, ya que de alguna manera han tenido su
relevancia en la historia del estudio del pensamiento
abstracto.
CONFRONTACIN DE LOS DIVERSOS
PUNTOS DE VISTA
Entre las aportaciones realizadas por Piaget cabe
destacar el mtodo gentico, el cual nos permite
comprender el proceso de desarrollo del pensamiento desde los primeros estadios de la vida hasta el momento en que el sujeto es capaz de razonar prescindiendo del mundo hipottico-deductivo; pero no nos
permite dilucidar si las alteraciones funcionales en
sujetos con trastorno cerebral, responden o no a un
proceso de retrognesis, es decir, si implican regresiones a estadios precedentes del pensamiento.
Se han realizado trabajos en los que se comparaban los resultados obtenidos, ante los mismos tipos
de tarea, por sujetos con alteraciones psicolgicas pero sin trastorno orgnico (Goldstein, Geral, 19731978). No es ahora nuestro inters resaltar los resultados de dichos trabajos. Solamente queremos anotar lo interesante que sera poder comparar las alteraciones del pensamiento ante trastornos anatmicos
cerebrales y las etapas de desarrollo de dicha funcin
en un intento de dilucidar si las formas alteradas del
pensamiento pueden, o no, ser explicadas desde el
punto de vista de la psicologa gentica.
Refirindonos a la funcin simblica, es preciso
destacar que su papel en la gnesis del pensamiento,
76

desde el punto de vista de Piaget, es fundamental.


Sin embargo y segn el autor, no est basada en el
sistema de signos colectivos. Los autores de la escuela rusa, en cambio, consideran que desde los primeros estadios, los signos colectivos estn influyendo directamente en la formacin del pensamiento. Vemos
por tanto la divergencia de los autores al respecto.
Para Piaget es en el estadio de las operaciones concretas donde, como dijimos anteriormente, se plantea la problemtica intercambio social-estructuras individuales.
Vygotsky, como hemos visto, realiza una explicacin terica del pensamiento desde el punto de vista
ontogentico; pero no se limita a ello. Su mtodo,
denominado por Luria gentico-experimental
(1977, pg. 35) le permiti acercarse ms a la estructura de los procesos psquicos y plantear la hiptesis
de las diferentes alteraciones que se producirn en las
diferentes etapas del desarrollo, ante la lesin de una
misma zona cerebral.
El hecho de que el concepto de socializacin sea
tan amplio ha sido probablemente una de las causas
de divergencia de los autores en la temtica. Concretamente, y en lo que se refiere al lenguaje egocntrico, Piaget se muestra dispuesto a aceptar la crtica al
respecto realizada por Vygotsky y compartida por
Goldstein segn la cual el habla, en estadios avanzados, se diferencia en egocntrica y comunicativa. Sin
embargo, no est de acuerdo en la afirmacin de los
mismos autores segn la cual ambas formas de habla
son igualmente socializadas.
En cuanto a la problemtica pensamientolenguaje, los autores mencionados, en contra de teoras anteriores que enfocaban el problema del pensamiento como una funcin independiente, relacionan
ambas funciones. El papel de una y otra, sin embargo, es diferente para cada uno de ellos.
Para Piaget el lenguaje es solamente una forma
particular de la funcin simblica. El pensamiento
precede al lenguaje y tiene su gnesis en la funcin
simblica, la cual se caracteriza, nos dice Piaget, por
la diferenciacin entre significante y significado.
Vygotsky asegura que tanto a nivel filogentico como ontogentico, pensamiento y lenguaje provienen
de distintas races. Afirma, despus de esto, que ambas funciones se unen hacia los dos aos y que, a par-

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tir de aqu, la relacin mutua es un proceso, un ir y


venir del pensamiento a la palabra y viceversa. En
otro momento el autor nos dice que el pensamiento
nace a travs de las palabras, pero tambin que la
palabra es el fin del proceso. La polmica sigue sin
resolverse y el mismo autor asegura que slo la teora
gentica del lenguaje interiorizado podr dilucidar el
problema.
La visin materialista de los autores rusos permite
enfocar la problemtica de las funciones psquicas superiores desde una perspectiva biologista y, por tanto, estudiar las alteraciones que se producen en el
pensamiento, comportamiento, etctera, ante estados patolgicos cerebrales a travs del mtodo
patolgico-experimental. Goldstein, desde otro enfoque terico, utiliza el mismo mtodo aunque sus
aportaciones son diferentes.
Luria nos proporciona, con su trabajo, una clasificacin de los tipos de pensamiento. A nivel ontogentico su experiencia le lleva a asegurar una serie de
observaciones de las que podemos inferir que los lmites establecidos por Piaget, entre las diferentes
etapas del proceso de desarrollo, pueden ser franqueadas a partir de las condiciones pedaggicas.
Tambin le debemos a Luria algunas observaciones
efectuadas en los trminos que indicbamos anteriormente. Al referirse al monlogo, el autor asegura
que las alteraciones de dicho fenmeno (sistema semntico cerrado) se pueden observar tanto en sujetos
con afecciones cerebrales, como en el nio en las etapas tempranas del desarrollo ontogentico. Lo que
cabe plantear es si las manifestaciones difieren o son
similares en ambas situaciones.
Una diferencia bsica entre los autores de la escuela rusa y Goldstein se aprecia en la relacin
pensamiento-lenguaje. Tambin el punto de vista del
ltimo difiere del de Piaget. Para Piaget el lenguaje
proporciona conceptos, en tanto que para Goldstein
no es preciso que el concepto est verbalizado para
considerar que se produce abstraccin.
El aporte que a nuestro parecer es importante, por
parte de Goldstein, es la relacin que establece entre
pensamiento abstracto, conciencia voluntaria y personalidad. A pesar de que el autor no profundiza en
ello, consideramos que es un apunte importante con
posibilidades de desarrollo. El autor asegura que

cualquier alteracin del pensamiento abstracto tiene


que alterar la personalidad.
Por otro lado destacamos de nuevo la importancia
de la orientacin de Luria en cuanto al mtodo a seguir, no slo en relacin al pensamiento, sino tambin en el estudio de las funciones psquicas superiores en general. Sin caer en un localizacionismo estricto, el autor considera que hay que investigar, en relacin al pensamiento, el sistema de mecanismos cerebrales responsables de sus componentes y estadios e
intentar clarificar las diferentes alteraciones que se
producen en la estructura del pensamiento ante la
destruccin de diferentes zonas cerebrales.
RESUMEN
El estudio del pensamiento abstracto puede ser
abordado desde diferentes perspectivas, que pueden
incumbir a los diversos aspectos que lo constituyen
como funcin psquica o a los enfoques psicolgicos
desde los que se estudia.
En el presente artculo se tratan, en primer lugar,
los aspectos ontogenticos de dicha funcin y se destacan las enseanzas de Piaget y de los autores de la
escuela rusa. En segundo lugar se refieren las aportaciones de Goldstein y Luria, encuadradas en el mbito de la neuropsicologa, y finalmente se ofrece una
discusin de los diferentes puntos de vista analizados.

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