UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

Enrique Guzmn y Valle

Alma Mter del Magisterio Nacional
Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades
Departamento Acadmico de Lenguas Extranjeras

PROYECTO DE TESIS

LA MOTIVACION Y SU RELACION CON EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA

INGLES EN LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE SECUNDARIA DE
LA INSTITUCION EDUCATIVA PABLO PATRON, UGEL 06, LURIGANCHOCHOSICA, 2013

PRESENTADO POR:
CORONEL GARCIA, MAITE ALELI
VILCA ZAMBRANO, ALEXANDRA MEDALY

PARA OPTAR AL TTULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN EDUCACIN,

ESPECIALIDAD: INGLS-ITALIANO
Lima Per
2013

INDICE

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

1.1
1.2
1.3
1.4
1.5

Determinacin del problema

Formulacin del problema
Objetivos: generales y especficos
Importancia y alcances de la investigacin
Limitaciones de la investigacin

2. MARCO TERICO
2.1 Antecedentes del problema
2.2 Bases tericas
2.3 Definicin de trminos bsicos

3. HIPTESIS Y VARIABLES
3.1 Hiptesis
3.2 Variables
3.3 Operacionalizacin de variables

4. METODOLOGA
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6

Tipo y mtodo de la investigacin

Diseo de la investigacin
Poblacin y muestra
Instrumentos
Tcnicas de recoleccin de datos
Tratamiento estadstico

5. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
5.1
5.2
5.3
5.4

Recursos humanos
Recursos institucionales
Presupuesto
Cronograma

REFERENCIAS
ANEXOS

I.
1.1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

DETERMINACIN DEL PROBLEMA

En la actualidad a nivel mundial, la motivacin para el aprendizaje del

idioma ingls como lengua extranjera es una demanda muy exigente
tanto en Amrica, Asia, frica, Oceana como en Europa. Esto se debe
primordialmente a la llegada de la sociedad del conocimiento

sociedad de la informacin rompiendo fronteras que antes existan, pero

que con la globalizacin esas barreras eclipsaron. Si bien el querer
puede orientarnos hacia la bsqueda de los

procedimientos ms

favorables a nuestros propsitos; la falta de conocimiento sobre formas

de proceder, sobre el cundo y cmo, puede conducirnos a la apata y
al abandono. se ha visto que en los pases desarrollados la educacin
es muy importante por esta razn los estudiantes de los centros
educativos

tienen

un

mejor

aprendizaje

que

en

los

pases

latinoamericanos ya que los docentes dan mucha importancia a la

motivacin que deben tener sus estudiantes, y mucho ms hemos visto
que uno de los idiomas ms importantes es el ingls y se ha puesto
nfasis en la enseanza de este idioma, porque cada vez es mayor el
comercio internacional en la economa mundial y es importante que
cada pas aproveche intensamente las ventajas que ofrece este
intercambio comercial que requiere de gente preparada que domine el
idioma ingles o al menos se conozca desde la etapa escolar.

se ha visto que en el Per se encuentra en el ltimo lugar de los

resultados de la evaluacin realizada por PISA 2003 en 41 pases del
mundo, porque se ve el desinters de los estudiantes de nuestros

centros educativos por el aprendizaje ya que muchos docentes dejan

de la lado la importancia de la motivacin, probablemente no existe un
mejor lugar que la escuela para comprobar que todos los seres
humanos son diferentes y nicos, por eso se observan estudiantes que
procedentes del mismo medio y con semejante inteligencia, muestran
estilos diferentes de trabajo; mientras unos trabajan con gusto e inters,
otros se muestran apticos y desinteresados y con frecuencia muchos
docentes se enfrenten a dismiles problemas relacionados con la
motivacin por el aprendizaje de sus estudiantes y en ocasiones estos
llegan a constituir verdaderos retos a su maestra pedaggica, sin
embargo ha quedado demostrado que las insuficiencias detectadas en
este sentido son consecuencias, en la mayora de los casos, de la
insuficiente atencin a las necesidades e intereses de los alumnos
durante el aprendizaje escolar.
Por lo expuesto anteriormente, nos decidimos realizar la investigacin la
motivacin y su relacin con el aprendizaje del idioma ingls ya que
este problema de la falta de motivacin en nuestras aulas educativas
tambin se ha reflejado en el centro educativo Pablo Patrn de
Lurigancho-Chosica, por eso se ve un alto ndice de alumnos
desaprobados cada ao en el rea de ingls por la desmotivacin que
tienen los estudiantes por el aprendizaje de este idioma , por esta razn
nos hemos planteado este trabajo que tiene como propsito establecer
la relacin entre la motivacin y el aprendizaje del idioma ingls.

1.2

FORMULACIN DEL PROBLEMA

1.2.1.

PROBLEMA GENERAL
De qu manera se relaciona la motivacin y el aprendizaje del
idioma ingls en los estudiantes del quinto grado de secundaria de la
Institucin Educativa Pablo Patrn, Ugel 06, Lurigancho, 2013?

1.2.2.

PROBLEMAS ESPECFICOS
De qu manera se relaciona la motivacin intrnseca y el
aprendizaje del idioma ingls en los estudiantes del quinto grado de
secundaria de la Institucin Educativa Pablo Patrn, Ugel 06,
Lurigancho, 2013?
De qu manera se relaciona la motivacin extrnseca el aprendizaje
del idioma ingls en los estudiantes del quinto grado de secundaria
de la Institucin Educativa Pablo Patrn, Ugel 06, Lurigancho, 2013?
1.3.
1.3.1

OBJETIVOS:
OBJETIVO GENERAL
Establecer el grado de relacin de la motivacin y el
aprendizaje del idioma ingles en los estudiantes del quinto
grado de secundaria de la Institucin Educativa Pablo Patrn
Ugel 06 Lurigancho 2013.

1.3.2

OBJETIVOS ESPECFICOS

Establecer el grado de relacin de la motivacin extrnseca y

el aprendizaje del idioma ingles en los estudiantes del quinto
grado de secundaria de la Institucin Educativa Pablo Patrn
Ugel 06 Lurigancho - 2013

Establecer el grado de relacin de la motivacin intrnseca y el

aprendizaje del idioma ingles en los estudiantes del quinto
grado de secundaria de la Institucin Educativa Pablo Patrn
Ugel 06 Lurigancho - 2013

1.4

IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN

Segn Mndez (1995), citado por Bernal, C. (2006:103), la justificacin de

un estudio de investigacin puede ser de carcter terico, prctico o
metodolgico.
a)

Justificacin terica
En esta lnea se resalta que para el buen desarrollo del aprendizaje
los estudiantes de deben estar motivados para poner inters cuando
estn en un aula. Para mejor o peor del aprendizaje ya no es lo que
era antes. Ah estn las necesidades de los estudiantes de aulas
comunes que hay que satisfacer , en la presente investigacin se
busca recordar que para ejecutar o poner en prctica algunas
acciones de mejor motivacin y su relacin con aprendizaje del
idioma ingles hay mucha bibliografa que sustenta
muchos de los

este objetivo,

autores mencionados caracterizan la motivacin

como: uno de los estmulos mas importantes entre los estudiantes y

el inters por el conocimiento, el que acompaa el proceso de
enseanza y aprendizaje problematizando la realidad educativa, el
que debe apoyarse en marcos tericos.
Se profundizar los aspectos tericos de cmo se lleva a cabo la
motivacin

en

el rea especfica de aprendizaje de lenguas

extranjeras. Los enfoques tericos de este aspecto en el campo de la

enseanza y aprendizaje de idiomas son poco conocidos.

b)

Justificacin prctica
Los resultados de la presente investigacin se aplicarn en el campo
de la enseanza y

aprendizaje de idiomas. La aplicacin de los

enfoques tericos a los quehaceres prcticos se hace pertinente para

los propsitos de la investigacin.
En definitiva los resultados que se obtengan con esta investigacin
debern ser considerados por parte de los docentes y de todo el
sistema educativo que tienen a su cargo el dictado y desarrollo del
curso

de ingls , pues sabemos que

ha habido muchas

investigaciones que no han sido tomadas en cuenta. Hay muchos

temas urgentes en al aprendizaje del idioma ingles pero esta
investigacin pone sobre el tapete la necesidad de una mejora en el
aprendizaje de este idioma muy importante a nivel mundial, olvidando
que un buen docente no deje de utilizar la motivacin con diversas
estrategias para

ayudar a lograr en los estudiantes

un nivel de

conocimiento acerca de esta lengua y su uso en los diferentes tipos y

necesidades que la vida les pueda poner en el transcurrir de los
aos.

c)

Justificacin metodolgica
En la investigacin, se ensayar una nueva metodologa de abordar
el tema. Dicha metodologa servir para futuras investigaciones de
este tipo. Debemos hacer hincapi que en el modo en como
realicemos esta medicin de los resultados, lograremos obtener
datos verdaderos y sin objeto de manipulacin ya que por lo general
el estudiante en edad escolar el aprendizaje del idioma ingles es de
poco inters adems con este estudio se pretende identificar que los
docentes debemos tener mucho conocimiento de las diferentes
estrategias para una correcta motivacin para poder elaborar una

enseanza adecuada , estableciendo la necesidad de mejorar la

disposicin del docente para transmitir la informacin necesaria e
importante para que el alumno construya su propio conocimiento y
obtenga un buen aprendizaje utilizando los diferentes mtodos de
enseanza

para

producir

un

mejor

aprendizaje.

Cuando alguien realiza un estudio solo deja o enva el cuestionario

de preguntas, pero en este caso se pedir responsabilidad a los
estudiantes encuestados.

1.4.

LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN
Bernal, C. (p.105) sostiene que las limitaciones en un proyecto de
investigacin pueden referirse a:
a) Limitaciones de tiempo:
El trabajo de investigacin se desarrollar desde abril de 2013 hasta el
abril de 2014.
b) Limitaciones de espacio o territorio:
El estudio se realizar dentro de la Institucin Educativa Pablo Patrn,
Ugel 06, ubicada en el distrito de Lurigancho, jurisdiccin de la ciudad
de Chosica, Lima, Per.
c) Limitaciones de recursos
La investigacin ser autofinanciada por las alumnas investigadoras. No
tendremos financiamiento de ninguna institucin pblica o privada.

II.

MARCO TERICO

2.1. ANTENCEDENTES DEL PROBLEMA

2.1.1. Antecedentes internacionales
Sosa, A. (2007) en su tesis titulada: El profesor como
motivador en el proceso enseanza aprendizaje del ingls
en los alumnos de secundaria, realizada en Morelia,
Michoacn, llega a las siguientes conclusiones:
El aprendizaje eficiente requiere, entre otras cosas, de la
creacin y mantenimiento de un ambiente que propicie el
logro de los objetivos de la educacin. En este contexto, el
principal agente creador de estas condiciones es el docente;
quien, como uno de los responsables de procesos de
formacin, debe conocer que cosas motivan a sus estudiantes
a realizar determinadas actividades.
Se acepta tambin que el reconocimiento de los factores de
motivacin de los estudiantes apunta al mejoramiento de su
ritmo de aprendizaje.
Motivar es despertar el inters y la atencin de los alumnos
por los valores contenidos en la materia, excitando en ellos el
inters de aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfaccin
de cumplir las tareas que exige.
Saravia, E. (2007) en su investigacin titulada: Motivacin y
actitudes para el aprendizaje de lenguas de dos colectivos de
estudiantes universitarios: futuros maestros de lenguas
extranjeras y futuros enfermos y fisioterapeutas, Barcelona,

Universidad Autnoma de Barcelona, llego a las siguientes

conclusiones:
Afirmar con satisfaccin que este estudio es una nueva
aportacin a la investigacin en docencia universitaria,
especialmente en el mbito de lenguas. Sus aportaciones
principales han sido primero, la de hacer extensivo este tipo
de investigacin al mundo universitario en Catalua. En su
segundo lugar, el ser una investigacin multilinge, puesto
que ha relacionado los factores individuales con las cuatro
lenguas de instruccin: cataln, castellano, ingles y francs.
Molina, V, (2009) en su tesis titulada: La motivacin en el
aprendizaje del idioma ingls en la escuela secundaria,
realizada en Morelia, Michoacn, concluye:
La motivacin es un factor determinante para el aprendizaje
del idioma ingles.
La motivacin de los alumnos de secundaria puede estar
influenciada por otros factores ajenos a la escuela, como la
familia, amistades y las posibilidades de sobresalir.
El profesor de ingls debe tener la capacidad para administrar
adecuadamente la motivacin del alumno, haciendo uso de
diversos

materiales,

actualizndose

evaluando

correctamente el aprendizaje de los alumnos.

Los mtodos de teoras con respecto al aprendizaje, la
adquisicin de una segunda lengua y la motivacin deben
adecuarse a cada grupo, atendiendo las necesidades de cada
uno de ellos.
La motivacin debe activarse de igual manera, en el docente
para realizar su labor con gusto.

2.1.2

Antecedentes nacionales
Ninamango, P. (2009) en su investigacin titulada:
Actitudes hacia el Aprendizaje del Idioma Ingls, en
estudiantes de educacin secundaria de gestin pblica en el
Per ao 2008, para optar al grado acadmico del doctor en
ciencias de la Educacin, en la escuela de Postgrado Enrique
Guzmn y Valle; lleg a las siguientes conclusiones:
Las actitudes hacia el aprendizaje del idioma ingls, en los
estudiantes de educacin secundaria en nuestro pas, no son
homogneas, ni alcanza en todos los casos niveles similares
de aceptacin o rechazo.
Las actitudes mostradas por los estudiantes hacia el
aprendizaje

del

idioma

ingls,

nivel

nacional,

nos

demuestran que en dicha poblacin no existe una conciencia

de importancia, que tiene que aprender este llamado idioma
universal.
El estudio realizado se considera como el primer diagnstico a
nivel nacional, en relacin con las actitudes hacia el
aprendizaje del idioma ingls, en estudiantes de educacin
secundaria en instituciones pblicas en ochos departamentos
del Per.
Respecto a las regiones naturales, los estudiantes de la costa,
han mostrado tener actitudes ms favorables al aprendizaje
del idioma ingls.
Diez, E. (2011) en su tesis titulada: El enfoque comunicativo
y el aprendizaje del idioma ingls, en los alumnos del primer
ciclo del centro de idiomas de la U.N.E, para optar al Grado
Acadmico de Magster en Ciencias de la Educacin con

mencin en Docencia Universitaria, lleg a las siguientes

conclusiones:
La hiptesis principal indicaba que al aplicar el enfoque
comunicativo generara un mayor aprendizaje del idioma
ingles; los datos apoyan la hiptesis, ya que no slo se ha
producido un incremento en la media, sino tambin un mayor
aprendizaje que del grupo A.
La aplicacin de mdulo de aprendizaje, que contiene el
enfoque comunicativo, fue efectiva y pertinente, ya que gener
mayor aprendizaje del idioma ingles en el grupo experimental.
Al comparar las notas obtenidas en la prueba de salida del
grupo experimental, se puede concluir que no existe una
diferencia significativa entre hombres y

mujeres, ya que

ambos grupos fueron aprobados.

Tambin se puede concluir, que tanto hombres como mujeres,
pueden aprender significativamente, aplicando un mdulo de
aprendizaje

otro

material

basado

en

el

enfoque

comunicativo.
Flores, P. (2011) en su tesis titulada: Habilidades sociales
en el proceso de aprendizaje del idioma ingls , en los
estudiantes de maestra docencia universitaria, para optar al
Grado Acadmico de Magister en Ciencias de la Educacin
con mencin en Docencia Universitaria , concluye:
El desarrollo de las habilidades sociales se relacionada
directamente con el proceso de aprendizaje del idioma ingls
como lengua extranjera en los estudiantes.
Los estudiantes dl III ciclo de maestra en docencia
universitaria, demuestran en todo momento el inters por
aprender el idioma ingls, se sienten seguros, demuestran
compaerismo e interactan socialmente lo que hace que el

estudiante se motive ms, para sentirse capaz de lograr el

dominio del idioma ingls.
Rios, T. (2008) en su investigacin titulada: Influencia de la
metodologa integral sinrgica y de la motivacin por los
estudios en la calidad del aprendizaje del ingls en la Facultad
de Ciencias Administrativas de la UNMSM , concluye que las
alternativas que se disponen para la enseanza de una
segunda lengua en los estudios de pregrado no satisfacen las
necesidades del contexto en el que se aplican, por ello la
Metodologa Integral Sinrgica, propuesta metodologa para
la enseanza de una segunda lengua en el nivel universitario,
pretende cubrir este vaco. Esta metodologa funciona en base
a tres factores que interactan entre si; el alumno, el docente y
los materiales didcticos. Es, en esencia, una metodologa de
enseanza para adultos en la que el docente acta como
conductor y gua de los aprendizajes, los materiales didcticos
estn en concordancia directa con esta funcin, y el alumno
asume protagonismo al realizar las tareas de aprendizaje que
propone el docente. Pero creemos que el aprendizaje, por
parte del estudiante adulto, no se va a producir con solo la
aplicacin de la metodologa. Creemos que interviene, en este
proceso, otro factor decisivo que es la motivacin por los
estudios. Nuestra tesis consiste en que ambas variables
influyen en la calidad del aprendizaje de una segunda lengua
en los estudios universitarios. La experimentacin de la
validez de esta propuesta se ha realizado con estudiantes de
la carrera de Administracin de Empresas en la Facultad de
Administracin de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, Lima-Per.

2.2.

BASES TERICAS
LA MOTIVACION
2.1.1 Concepto de motivacin

Bulnes, M y lvarez, L (2004:42) sostienen: Que el estudio de la

motivacin, no es otra cosa que el intento de averiguar desde el
punto de vista de la psicologa, a que obedecen todas las
necesidades, deseos y actividades, es decir investiga la
exploracin de las propias acciones humanas: Qu es lo que
motiva a alguien a hacer algo? Cules son los determinantes que
incitan a la realizacin de determinados comportamientos? Se
trata de estudiar los impulsos, tendencias y estmulos que acosan
constantemente nuestra vida y nuestro organismo y que nos
llevan, queramos o no, a la accin. Basndonos en esta
afirmacin se puede decir que cualquiera que intente responder a
estas interrogantes est intentando explicar la motivacin.
Los autores nos dicen que la motivacin, es el intento de averiguar las
causas de nuestras necesidades, deseos y actividades. Es decir, trata
de estudiar los impulsos, tendencias y estmulos que experimentamos
constantemente.
En el transcurso de la investigacin, hemos observado, que dentro de la
psicologa motivacional, no ha sido posible llegar a establecer una
definicin consensuada de lo que se entiende por motivacin, es decir,
todava no se ha podido llegar a una nica definicin.

Viau, R. (1994) citado por Bulnes, M. y lvarez, L. (2004:43)

refiere: Que la motivacin es el estado dinmico (varia
continuamente en cada persona) que incita deliberadamente a
elegir una actividad (y a comprometerse con ella y a perseverar
hasta el fin), cuyo origen (cognoscitivo/afectivo)se basa en:

Las percepciones del sujeto sobre el mismo (autopercepcin).

A veces para hacer una actividad no cuentan tanto las

capacidades que se tengan como las que se creen tener.
Las percepciones del sujeto sobre el entorno. Cada persona
es l y sus circunstancias.
Parafraseando al autor, podemos decir, muchas veces el ser humano se
ilusiona con realizar tal o cual actividad y luego persevera sobre ella,
pero no es enteramente realista consigo misma de lo que puede lograr
y hasta dnde puede llegar. Muchas veces logramos salir exitosos,
simplemente porque creemos que podemos hacerlo. Esto es muy
importante.
Robbins, S (2004:155) define la motivacin como los procesos
que dan cuenta de la intensidad, direccin y persistencia del
esfuerzo de un individuo por conseguir una meta.
Es muy importante tener en cuenta que la intensidad vara segn las
personas y en las mismas personas en momentos distintos, La
intensidad consiste en cuanto se esfuerza una persona. Es el elemento
en el que pensamos casi siempre cuando hablamos de motivacin.
Conjuntamente con la direccin y persistencia constituyen las
dimensiones de la motivacin.
Ardila, R. (2002:81) nos dice que el concepto de motivacin es
una variable intermediaria, como lo son tambin el concepto de
aprendizaje o el concepto inteligencia. Estos conceptos
hipotticos existen en todas las ciencias, no nicamente es

psicologa. No observamos nunca la motivacin sino que

observamos el comportamiento motivado, y de all inferimos la
existencia de la motivacin.
La situacin es similar en otros conceptos, y nunca observamos, por
ejemplo, la inteligencia, sino el comportamiento inteligente. La
motivacin lleva a iniciar el comportamiento, a sostenerlo, a adquirir
ciertas respuestas y activar respuestas aprendidas antes.
Valverde M., y Cantos, M. (2001:9) sostienen que la palabra
motivacin proviene del latn mover, es decir moverse. La
motivacin es, pues, algo que mueve a las personas a llevar a
cabo ciertas acciones. As podemos definir el termino motivacin
como todo aquello que da energa (causa accin), direccin y
sostiene comportamientos humanos.
Es importante hacer notar que esta fuerza, efectivamente, mueve a las
personas a ejecutar acciones. No debemos considerar motivacin
cuando hay un deseo de hacer algo, sino cuando este deseo se ha
materializado en una accin concreta.
Woolfolk, A. (2006:349) tiene las siguientes afirmaciones:
analizaremos con mayor detalle varios factores personales que
aparecen con frecuencia en los estudios sobre motivacin: la
orientacin hacia las metas, los intereses y las emociones y los
esquemas del yo incluyendo el importante concepto de la
autoeficacia.
Primero, consideraremos la forma en que las influencias personales
sobre la motivacin se unen para consolidar la motivacin para
aprender. Luego, examinaremos como la motivacin se ve afectada por
el trabajo acadmico del grupo, el valor del trabajo y el ambiente donde
se debe realizar el trabajo.

Todos somos diferentes, especiales, siendo as los factores personales

determinaran con frecuencia, la orientacin de nuestras, intereses y
emociones y es as como la motivacin se ver afectada por el trabajo
grupal.
Shunk, D. (1998:284) considera que la motivacin se refiere al
proceso de fomentar y sostener conductas orientadas a metas. Se
trata de una definicin cognoscitiva porque postula que la gente
establece metas y para alcanzar, emprende las tareas en forma
cognoscitiva (por ejemplo: supervisa su avance) y conductual
(digamos, invierte esfuerzos).
La motivacin es un concepto explicativo que se utiliza para entender el
comportamiento. La motivacin no se observa directamente, sino que
se infiere de los indicios conductuales de la gente; expresiones
verbales, esfuerzo invertido y dedicacin.
Prez de los Cobos, J. y Blanco, C. (2006:129) afirman: el
consumo de sustancias es una accin motivada dirigida a un fin.
Esta definicin seala a la motivacin como la funcin psicolgica
especficamente alterada en las adicciones. El concepto de motivacin
engloba la accin motivada y los mecanismos psicobiolgicos que
dirigen, inician y mantienen tal accin.
Esto se refiere a la psicopatologa especifica de la adiccin,
comprendiendo trastornos persistentes de la motivacin inducidos por
sustancias.
McClelland, D. y Solana, G. (1989:20) sostienen que desde el
sentido comn, la motivacin, se refiere por una parte a los
propsitos conscientes, a pensamientos ntimos tales como me
gustara saber tocar el piano, quiero ser mdico y estoy
esforzndome por resolver este problema. Por otro lado,

observando las conductas desde fuera, la motivacin se refiere a

las inferencias relativas a propsitos conscientes que hacemos a
partir de la observacin de conductas.
Refieren los autores, que existen dos perspectivas para tratar el tema
de la motivacin, una se refiere a los propsitos conscientes que
tenemos, por ejemplo: quiero ser docente del idioma ingles, quiero
aprender el idioma ingles. Y otra se refiere a inferencias que hacemos
q partir de la observacin de conductas, por ejemplo: cuando un
docente del idioma ingles observa, a un colega de la misma
especialidad, exitoso, motivador, y que a partir de ello, decide emularlo.
Petri, H y Govern, J, (2006:277) afirman que segn la teora, la
motivacin es resultado de las expectativas de que pueden
alcanzarse ciertas metas y del valor o incentivo que entraar.
Mayormente las investigaciones enunciadas a propsito de la
motivacin de logro se fundan en la teora de expectativas y valor.
Drnyei, Z. (2008:25) sostienen que la motivacin es un trmino
general, para referirse a los antecedentes (causas y orgenes) de
una accin.
Esto significa que la existencia o no de la motivacin en una persona,
determinara su accionar. Por ejemplo, si observamos un docente del
idioma ingles realizado su labor con pasin, es porque seguramente
est bastante motivado intrnsecamente.
Alcaraz, V. y Guzmn, E. (2001:52) afirman: Hasta ahora ha sido
bastante difcil definir el trmino motivacin de una manera
cientfica aceptable, en contraste a su frecuente uso en el lenguaje
cotidiano. La motivacin es, desde muchos puntos de vista un
concepto todava muy vago; la ubicuidad del concepto se hace
palpable al hacer notar que, segn el trabajo que se revise, la

motivacin puede ser consciente o inconsciente; puede construir

una gua para la conducta o no y, por otra parte, todas las
motivacin es un factor fundamental en la conducta y tambin
otros que niegan este hecho por complote, afirmando que
constituye simplemente cierta energa capaz de mover el cuerpo o
incluso, que puede identificarse con la descarga neuronales de las
estructuras centrales especificas del sistema nervioso.

Realmente el concepto de motivacin, ha experimentado numerosos

cambio, no obstante, los diversos conceptos se asemejan y unifican al
considerar que la motivacin es un factor o una fuerza que ayuda a
explicar la conducta.

2.1.2 Tipos de Motivacin

La motivacin puede ser intrnseca o extrnseca dependiendo de si el
estmulo para el comportamiento se origin fuera o dentro del individuo.
De acuerdo con Woolfolk. (1999) hay dos tipos de motivacin la
extrnseca y la intrnseca. La motivacin intrnseca es la que surge
de factores como interese, curiosidad es decir tendencia a buscar
y superar retos cuando se trata de intereses personales.
Por otro lado la motivacin extrnseca es aquella que nos impulsa a
hacer algo por que a cambio de hacerlo se obtiene algo agradable o se
evita algo desagradable
Tambin Deci y Ryan (1985) plantean que la motivacin se divide
en extrnseca e intrnseca:

La motivacin intrnseca: el desempeo de una tarea para su

propio bien, Valora premios adquiridos a travs del proceso de

finalizacin de la tarea, independientemente de las recompensas

externas.
Las motivacin extrnseca: la bsqueda de una recompensa e
externa a la realizacin de la tarea, tales como buenas
calificaciones, Se cree que es socavar la motivacin intrnseca, las
personas suelen perder su inters intrnseco en una tarea si la
tarea se ve como un medio para un fin.

2.1.2.1 Motivacin intrnseca

Raffini, J. (1998:13) sostiene que la motivacin intrnseca es
elegir realizar un actividad por la simple satisfaccin de hacerla,
sin nada que nos obligue o apremie, es lo que nos motiva a hacer
algo cuando nada externo nos empuja a hacerlo. Por ejemplo
muchos psiclogos consideran que el ser humano tiene la
motivacin intrnseca de enfrentar desafos. Esto se manifiesta
particularmente en los nios pequeos cuando se siente libre de
las limitaciones o expectativas de otros, y pasan horas tratando de
realzar la proeza. La tarea, por supuesto debe estar a la altura de
sus posibilidades. Si es demasiado difcil, probamente lloren de
frustracin, pidan ayuda o la abandonen hasta adquirir la habilidad
para dominarla. Si la tarea es demasiado fcil, la abandonan
pronto y buscan algo ms complicado. Pocas veces los padres se
quejan de que los nios en edad preescolar no tienen motivacin
de aprender.
Deci y Ryan (1985) citados Grzib, G. (2007:236) sostienen que
basada

en

necesidades

innatas

de

competencia

autodeterminacin se trata de un energetizador de una amplia

gama de conductas y procesos psicolgicos para los que la
experiencia de competencia y autonoma constituyen los refuerzos
primarios las necesidades intrnsecas de competencia y

autodeterminacin motivan un continuo proceso de bsqueda e

intento de conquista de retos ptimos.
Grzib, G. (2007:236) menciona que por reto ptimo entienden los
autores tareas adecuadas a las competencias y que son
novedosas, ni demasiado difciles, ni demasiado fciles. La
motivacin intrnseca est relacionada con las emociones. Una
persona que esta intrnsecamente motivada experimenta inters y
alegra, se siente competente y autodeterminada y percibe que el
lugar de casualidad de su propia conducta es interno.
Petri,

(2006:359)

menciona

que:

realizamos

conductas

intrnsecamente motivadas porque queremos hacerlo y no porque

esperemos una recompensa o tratemos de evadir el castigo.
Deci y Ryan, (2000) citados por Petri, H. (2006:359) sostiene que
la motivacin intrnseca es un proceso mediado por la satisfaccin
de las tres necesidades psicolgicas bsicas que postula la teora
de la autodeterminacin (competencia, afinidad y autonoma). En
concreto la motivacin intrnseca puede verse minada por las
recompensas otorgadas al desempeo. Ello obedece a que las
recompensas aminoran el sentido de autonoma del individuo.
A) Las creencias
De acuerdo con Woolfolk (1999) la motivacin y las creencias
sobre las habilidades estn muy relacionadas. La concepcin
de las habilidades estan muy relacionadas. La concepcin de
las habilidades como algo dinmico hace referencia a que son
inestables y controlables. Los estudiantes orientados al
dominio valoran los logros y consideran que es posible
mejorar la habilidad y para ello se concentran en metas de
aprendizaje.

Bandura (1977) seala que el sujeto anticipa el resultado de

su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace
de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de
xito, bien de fracaso, que repercutirn sobre su motivacin y
rendimiento. Para explicar el rendimiento de un alumno es
imprescindible, tener en cuenta tanto las capacidades reales
como las creencias personales sobre las propias capacidades
para realizar las tareas escolares. EL rendimiento del
estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la
capacidad creda o percibida.
Petri, H. (2006:273) dice sobre las creencias que los
individuos se sentirn motivados a realizar una actividad si
aprecian el resultado y si esperan que su esfuerzo por lograr
el resultado tenga buenas probabilidades de xito.
B) El inters
Gonzales, A.

(2005:90) Sostiene que el inters es un

fenmeno que emerge a partir de la interaccin entre individuo

y su medio divide en dos tipos de inters, el inters personal e
inters contextual; pero para el propsito de nuestro trabajo
solamente definiremos el inters personal.
El inters personal se concibe como una preferencia personal
relativamente duradera por ciertos temas, reas de conocimiento.
El inters est basado en el conocimiento y la valoracin de una
clase de objetos o ideas, que lleva al alumno al deseo de implicarse
en actividades relacionadas con el tema.
Keller (1984), citado por Ellis (1994) presenta el inters como
uno de los elementos principales de la motivacin, y lo define
como << una respuesta positiva al estmulo basada en la
existencia de estructuras cognitivas de tal manera que la

curiosidad del aprendiz se estimula y se mantiene >> (p. 515).

En este sentido vale la pena descartar la importancia del
trabajo docente, la motivacin interna hacia el aprendizaje del
ingls, se evidencia en las actitudes de los sujetos
participantes, as como en la relacin de esta con su
aprendizaje de un idioma.
C) El autoconcepto
Segn Gonzales, A (2005:150) las interacciones sociales del
sujeto configuran su autoconcepto. Es una construccin
social: los otros significativos constituyen un espejo social en
el que la persona se mira para detectar las opiniones que
emiten sobre el yo. Es lo que el sujeto imagina que piensan
los dems sobre su apariencia, sus motivaciones o su
personalidad.
Segn Ellis, J. (2005:161) las personas mientras mas
tendencia a realizar ciertas conductas cuando consideran que
son capaces de realizar con xito, esto es, cuando tiene una
elevada autoeficacia.

Diferencia entre el autoconcepto y la autoeficacia

La autoeficacia es un concepto similar al autoconcepto o
autoestima, pero con uan diferencia importante. El autoconcepto o
autoestima suele describirse en relacin a una amplia variedad de
actividades; as pues, se dice de las persona que tienen una
autoestima alta o baja. Sin embargo la autoeficacia se refiere de
manera ms especfica a dominios, tareas o situaciones
determinadas

Bases tericas de la motivacin intrnseca

Grzib, G. (2997:238) sostiene que la teora que parece
explicar la mayora de los datos es la teora de evaluacin
cognitiva Deci (1975). Segn esta teora, el refuerzo tiene dos
funciones; una funcin informativa y una funcin de control. La
funcin

informativa

retroalimentacin
aumentando

los

autodeterminacin

proporciona

con

respecto

sentimientos
que

son

a
a

la

persona

sus

de

centrales

competencias,

competencia
a

una

la

motivacin

intrnseca. La funcin de control, en cambio indica a la

persona que su conducta es debida a la influencia del
refuerzo.
A medida que las propiedades informativas de refuerzo son ms
significativas, la teora predice un mantenimiento o un aumento en
la motivacin intrnseca. A medida que las propiedades de control
son

ms

destacadas,

se

enfatizan

las

caractersticas

de

contingencia de la recompensa extrnseca y ocurre un cambio hacia

la motivacin extrnseca. La teora de evaluacin cognitiva enfatiza,
por

tanto,

dos

aspectos:

los

cambios

cognitivos

en

la

autopercepcin de la motivacin y los sentimientos de competencia

y autodeterminacin. (McGraw, 1978). En este sentido se ha
demostrado que, el cambio a una orientacin motivacional
extrnseca, afecta a la creatividad artstica y verbal.
La motivacin que proviene de los factores intrnsecos (inters,
curiosidad, etc.) se denomina motivacin interna. Esta se refiere a
una situacin en la cual la experiencia de realizar una actividad
como tal genera inters y diversin, y la razn para hacerla est en
la actividad misma. Es la tendencia natural a buscar y conquistar
retos a medida que llevamos a cabo nuestras metas personales y
ejercitamos nuestras capacidades.

Desde esta perspectiva teora se plantea que cuando estamos

motivados intrnsecamente escogemos hacer la actividad cuando
no tenemos la obligacin de hacerla misma es reconfortante, no
hay un factor externo que nos obligue a hacerla y nos gustan los
retos hay curiosidad, placer e inters por lo que se aprende.

Teora de la Autodeterminacin
Deci

Ryan

(2000)

citados

por

Herbert

(2006:358)

propusieron una teora de la motivacin que postula tres

necesidades bsicas comunes a todos: competencia, afinidad
y autonoma, La competencia designa la necesidad de
controlar el ambiente. La afinidad es la necesidad de
pertenencia. La autonoma es la necesidad de integrar
libremente las experiencias al sentido del yo.
Estas tres necesidades son psicolgicas e innatas adems son
importantes para el crecimiento y desarrollo, ya que existe
investigacin que sugiere que la teora de autodeterminacin sirve
para explicar la aparicin de la motivacin intrnseca.
2.1.2.2. Motivacin extrnseca
Segn Deci, Kasser y Ryan (1997) citados por Gonzales, A
(2005:25) define la motivacin extrnseca como cualquier
situacin en la que la razn para la actuacin es alguna
consecuencia separable de ella, ya sea dispensada por otros
o autoadministrada
Segn Gonzales, A. (2005:23) la conducta extrnsecamente
motivada supone acciones ejecutadas para obtener un premio
o evitar un castigo externo a las actuacin en s misma. Est
orientada hacia metas, valores o recompensas que se sitan

ms all del propio sujeto o de la actividad y por este motivo

se dice que est regulada externamente.
Segn Ellis, J. (2005:481) la motivacin extrnseca se da
cuando la fuente de motivacin est fuera del individuo y de la
tarea a realizar. Por ejemplo: limpio mi casa a conciencia
cuando voy a dar una fiesta, porque no me gustara que mis
amigas descubrieran que soy una vaga.
Utilizar motivadores extrnsecos
Muchas actividades que conforman los programas de las
materias

son obligatorias aunque no interesantes para los

alumnos. Por este motivo Brophy (1998) y Lens (2001) sugiere

una serie de ideas para la promocin de la motivacin
extrnseca. Entre tantas tenemos las siguientes:

Aprendizaje.

Un buen curriculum suele estar diseado

como un medio, adems de como fin. Por ello el profesor

debe ayudar a los alumnos a ser conscientes de que los
conocimientos que adquieren son tiles para conseguir
otros objetivos. Haciendo explicitas las relaciones entre lo
que aprenden y su vida presente y futura.

Premiar las mejoras. Se debe reconocer el esfuerzo

desplegado por los estudiantes y los progresos personales
alcanzados.

Suprimir gradualmente los premios. A medida que

aumenta el dominio de una actividad, por lo que resulta
satisfactorio por s misma, las recompensas deben ir
suprimindose para que cambie el foco de atencin de la
motivacin extrnseca a la intrnseca.

La motivacin externa o extrnseca aparece en ocasiones en las

que las razones para ejecutar una actividad es ganar u obtener algo
de la actividad: un premio, una calificacin aprobatoria en un
examen, una recompensa financiera, evitar un castigo, No se est
interesado en la actividad como tal, sino en lo que se obtendr.
A) Competencia como contienda
La Real academia Espaola (23. Edicin 2010) define a la
competencia como disputa o contienda entre dos o ms
personas sobre algo. Oposicin o rivalidad entre dos o ms
que aspiran a obtener la misma cosa. Persona o grupo rival.
En este trabajo de investigacin se utilizar la presente
aceptacin, mas no en una definicin netamente pedaggica.
Sin embrago, cabe precisar que Bandura (1997) citado por
Petri H. (2007:357) revela que la calidad de vida mejora con el
sentido de competencia creado con el entrenamiento de la
autoeficacia.
Por ejemplo: alguna vez te has preguntado de que sirve competir?
Y Por qu nos resulta tan desagradable perder?
Porque es casi un impulso instintivo para los seres humanos
proponerse vencer en algo. Como para poder tener la satisfaccin
intima de lo logre. Ya que las personas nacemos y vivimos para
mejorar da a da en algn o varios aspectos. Apara obtener logros
a lo largo de la vida, que es lo que, en definitiva, ms nos importa y
enorgullece al llegar a viejos: lo que hemos logrado.
En conclusin, el competir es una necesidad espiritual mal
interpretada por el ego como obligacin de ganar en todo lo que
participe, en lugar de mejorar nosotros el rendimiento. Y lo ms
importante es poner el mayor esfuerzo personal en auto superarnos
a nosotros, a la vez que presentar la mayor dificultad posible al

oponente o rival, a fin de que tambin necesite esforzarse al

mximo para superarse a fin de vencernos.
Por eso la frase lo importante es competir. Porque no se trata de
ganar por ganar o ser simplemente el mejor. Se trata de intentar
corroborar si hemos mejorado.

B) Recompensa por Incentivo

Grzib, G. (2007:28) sostiene que un incentivo s un reforzador
que el sujeto es capaz de anticipar. El valor motivacional de un
incentivo se manifiesta en este caso mediante el trabajo que
est dispuesto a realizar un organismo para conseguirlo. Los
incentivos son estmulos que motivan o inducen la ocurrencia
de una conducta, porque anticipan la consecuencia de las
conductas a realizar.
Hull (1930) citado por Grzib, G. (2007:28) sostiene que los
incentivos tiene un valor en el organismo. La motivacin se
pone de manifiesto en este caso en el trabajo que est
dispuesto a realizar un organismo para obtener un incentivo.
Aquel incentivo entre todos los disponibles, que es elegido y al
que se dirige la conducta se considere una meta. Las metas
motivan la conducta por que las personas tratan de alcanzarla.
Los incentivos y las metas son algo que se anticipa. Las teoras
difieren en el grado en que tratan de explicar los procesos que
ocurren en el interior del individuo o sitan nicamente en la
contingencia externa.
Petri, H. (2007:193) sostiene que el termino incentivo designa
comnmente algn objeto meta con propiedades motivadoras.
Y tiene distinto valor de un momento a otro y de una ocasin a

otra. Adems, estos no estn incorporados sino que se

aprende. Son motivadores de la conducta, por ello se
concluye que los objetos o sucesos pueden modificar la
conducta e influir en ella ms que las necesidades fsicas.
Segn Woolflok (1999) una recompensa es una consecuencia
atractiva y un incentivo es un objetivo o suceso que alienta o
desalienta

una

conducta.

Al

usar

reforzamiento

sistemticamente se establecen los hbitos.

C) Los castigos
Azrin, N y Holz, W. (1996) citados por Chance, P. (2001:
159)todos los estudios de intensidad del castigo han
encontrado que a mayor intensidad del estmulo punitivo,
mayor ser la reduccin de la respuesta castigada.
Segn

Chance,

P.

(2001:155)

el

castigo,

como

el

reforzamiento es un procedimiento simple. NO obstante, los

efectos del procedimiento dependen de las interacciones
complejas de muchas variables. Los mismo tipos de variables
que son importantes para el reforzamiento lo son para el
castigo.
Segn Ellis, J. (2005: 123) el castigo es algo habitual en
nuestra vida cotidiana; algunos tericos consideran que,
incluso, la ausencia de reforzamiento puede considerarse
como un castigo.

Ventajas del Castigo

A veces, el castigo provoca un aumento de la conducta que

se castiga. En algunos casos, este afecto puede deberse al
hecho de que el castigo tenga en realidad un efecto
reforzante, por ejemplo la reprimenda de un profesor puede
resultar reforzante para una nia que busca llamar su

atencin.
El castigo no ofrece un modelo de conducta correcta. El
castigo dice a un individuo lo que no debe hacer, pero no le

dice lo que si debe hacer.

El castigo severo puede llegar a causar dao fsico o
psicolgico. Evidentemente, un castigo severo puede
provocar daos corporales; pero un castigo psicolgico
duro, como una crtica muy fuerte o una disminucin de la
autoestima, pueden igualmente llegar a ser daina.

Orientaciones para utilizar el castigo de manera eficaz

Siempre que sea posible, el castigo debe aplicarse

inmediatamente despus de que se haya producido la
conducta inadecuada. Cuanto ms cercano este el castigo
a la conducta inapropiada, ms eficaz resultara.

El castigo debe ser suficientemente fuerte como para

resultar eficaz, pero sin llegar a extremos inaceptables, Un
castigo demasiado blando no resulta efectivo pero a la vez
el castigo no debe ser excesivamente duro ni provocar
efectos

colaterales

indeseables

como

resentimiento,

hostilidad o conductas de escape.

Relacin entres Motivacin intrnseca y extrnseca

Deci y Lepper (1971, 1973) citados por Grzib, G. (2007: 236)

encontraron que al realizar una actividad de alto inters
intrnseco inicial,

si se introducan recompensas, perda

inters, es decir, la motivacin intrnseca subsiguiente

disminua en el grupo que haba recibido recompensa,
comparado con un grupo de control que no recibi
recompensa. Con ello se demostr que la motivacin
intrnseca y extrnseca no eran independientes.
Deci y Ryan (1985) citados por Grzib, G. (2007: 237)
sostienen que la explicacin que se dio en este fenmeno que
la introduccin del control extremo haba provocado un cambio
en la percepcin del sujeto de las causas de sus motivacin,
cambindolas de intrnsecas a extrnsecas. Una actividad que
originariamente se realizaba como fin en s misma, llego a
verse como medio para un fin.
Deci y Ryan (1985) citados por Grzib, G. (2007: 237)
mencionan que las recompensas externas pueden aumentar
la

motivacin intrnseca, si estas, recompensas con de

carcter informativo, por ejemplo, haciendo ver a un jugador o

aun equipo que su rendimiento ha mejorado.
La motivacin intrnseca est tambin en funcin del reto que
supone una determinada actividad. As es mayor con actividades
que no son ni demasiado fciles, ni demasiado difciles, por tanto
que no son aburridas ni requieren una demanda excesiva, sino un
esfuerzo razonable.
Deci y Ryan (1985) investigaron tambin la influencia de la
competitividad sobre la motivacin intrnseca. Lo mismo que
otras recompensas extrnsecas, la victoria puede ser un factor
muy motivados, mientras se gana probablemente se disfruta

de la actividad, y aumente el sentimiento de competencia y la

motivacin intrnseca. Sin embargo, a la larga todos
empezamos a perder, entonces la competitividad puede
debilitar la motivacin intrnseca.

El APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLS

2.2.1 Concepto de aprendizaje
Podemos definir el aprendizaje como un proceso d cambio
relativamente permanente en el comportamiento de una persona
generado por la experiencia. En primer lugar, aprendizaje supone un
cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En
segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo.
Feldman, R.S. (2005) En tercer lugar, otro criterio fundamental es
que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas
de experiencia (por ejemplo observando a otras personas).
Segn se hace referencia que el aprendizaje es un proceso
permanente de conductas y comportamientos de cada persona. Este
cambio se da a travs de las constantes prcticas y experiencias
propias de cada persona.
Chance, P. (2001:25) sostiene que el aprendizaje permite que al
organismo evolucionar a nuevas formas de conducta de modo
muy rpido. A travs del aprendizaje, el organismo puede
encontrarse con los retos creados por los cambios abruptos del
medio. Esto obviamente fortalece las oportunidades individuales
para sobrevivir.

Chance, P.(p,215) dice que el aprendizaje es un cambio en la

conducta debido a la experiencia.
Hace la referencia sobre el aprendizaje que tiene diversas formas de
conductas que est en constante relacin con su medio social, cultural
donde nos encontramos con diversos retos, y fortalecer nuestras
oportunidades. El proceso por el cual la gente adquiere cambios en
su comportamiento, mejoran sus actuaciones, reorganizan su
pensamiento o descubren nuevas maneras de comportamiento y
nuevos conceptos e informacin.

Vigotsky (1993) considera el aprendizaje como uno de los

mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la
mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo
de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La
interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky
introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la
distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo
potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes
dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de
imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que
interactan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el
nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms
fcilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres
facilita el aprendizaje. La nica buena enseanza es la que se
adelanta al desarrollo.
Se hace referencia que la interaccin social es muy importante para
un buen desarrollo del aprendizaje resaltando as dos aspectos el

contexto social y la capacidad de imitacin, por esta razn el

aprendizaje va a ser ms fcil de manera colectiva y la interaccin con
los padres de familia.
Rodriguez J. y Prraga J. (1991: 23-24) nos dicen:
Pueden resumirse estas aceptaciones en cuatro grupos:
a) Aquellas que hacen referencia al sentido ms amplio y general del
trmino y que encaran la naturaleza del fenmeno aprendizaje.
Esta significacin inters mucho al psiclogo, por ser una
caracterstica esencial de la conducta de los seres vivos.
b) Las que refieren a la teora del aprendizaje: intento de explicacin
terica de la conducta desde una perspectiva de la aplicacin del
principio o fenmeno del aprendizaje, incardinado en el conjunto
del modelo comportamental, acogiendo en l a diversas teoras, o
interpretndolas e intentando mostrar una expresin unitaria de las
mismas.
c) Referidas al aprendizaje de conductas concretas, sean simples o
complejas, ejemplo: aprender a conducir un vehculo, a leer, a
manejar una computadora o a hablar en un segundo idioma. Esta
aceptacin esta relacionando con el significado pedaggico del
trmino.
d) Que se refieren a los aspectos adquisitivos, intelectual y de
memoria del mismo.

Se refiere a un cambio en la conducta, un cambio externo que

podemos observar y refleja la perspectiva de un grupo de teoras
conocidas como conductismo. Las teoras conductistas se centran en
el aprendizaje de conductas tangibles y observables, denominadas

respuestas, tales como atarse los zapatos, resolver correctamente un

problema aritmtico, etc.
Segn Ellis, Jeanne (2007:5), el aprendizaje es el medio
mediante el que no solo adquirimos habilidades y conocimientos,
sino tambin valores, actitudes y reacciones emocionales.
Pero qu significa

exactamente el trmino aprendizaje? los

psiclogos definen y conciben el aprendizaje de manera diferente.

A continuacin se ofrecen dos definiciones que reflejan dos
perspectivas comunes, pero bastante diferentes de lo que es
aprendizaje:
3

El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la

conducta como resultado de la experiencia.

4

El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en las

asociaciones o representaciones mentales como resultado de la

experiencia.

Se centra en un cambio en las representaciones o asociaciones

mentales, un cambio interno que no podemos ver, lo que refleja la
perspectiva de un grupo de teoras conocidas como cognitivismo. Las
teoras cognitivas no se centran en la conducta, sino en los procesos
de pensamiento implicados en el aprendizaje humano. Tales como
encontrar la relacin entre la adicin y la sustraccin, utilizar trucos
mnemotcnicos para recordar el vocabulario del examen, etc.
Beltrn y Shuell (1993:171)

definen el aprendizaje como un

proceso que implica un cambio duradero en la conducta, o en la

capacidad para comportarse de una determinada manera, que se

produce como resultado de la prctica o de otras formas de

experiencia.
En esta definicin, aparecen incluidos una serie de elementos
esenciales del aprendizaje. En primer lugar, el aprendizaje supone un
cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En
segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo.
En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre
a travs de la prctica o de otras formas de experiencia.
La estructuracin psquica y de reforzamiento presentan dos tipos de
aprendizaje: el interno (neoconductistas) y el externo (cognitivistas).
Domjahn y Burkhardt (1990), citados por Grzib, Gabriela
(2007:32), sostienen que el aprendizaje es un cambio duradero
en los mecanismos de la conducta, resultando de la experiencia
con los acontecimientos del miedo.
Se refiere al proceso por el cual la gente adquiere cambios en su
comportamiento,

mejoran

sus

actuaciones,

reorganizan

su

pensamiento o descubren nuevas maneras de comportamiento y

nuevos conceptos e informacin.
El aprendizaje en la acepcin de competencia equivale a las
capacidades de poner en operacin los diferentes Conocimientos,
Habilidades y Valores de manera integral en las diferentes
interacciones que tienen los seres humanos para la vida y el
mbito laboral. Actualmente, las competencias se entienden como
actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y
resolver problemas del contexto con idoneidad y tica, integrando
el saber ser, el saber hacer y el saber conocer (Tobn, Pimienta y
Garca Fraile, 2010) anunciado en el Informe de la Comisin de la

UNESCO presidida por

Delors (1996) como los pilares

fundamentales para la educacin del siglo XXI. Lo que Cassany,

Luna y Sanz (2000:35) consideran que al hablar de aprendizaje de
lengua hablamos de algo ms que de la forma o estrategia para
crear situaciones de aprendizaje. Hablamos de un proceso de
adquisicin de (p, 102)

procedimientos, conceptos y actitudes.

Esto pues en buena cuenta es la competencia, quizs no tan claro

para algunos que como Pealoza (2003) tienen una interpretacin
muy particular al respecto.
Se concluye de la presente investigacin, conceptuar al aprendizaje
como el proceso de adquisicin de conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que manifiestan una conducta estable
y perdurable en el tiempo que se da a travs de la experiencia fsica,
cambio de estructuras mentales y hechos conexos a ella en la
comprensin y produccin de textos orales y escritos en un contexto
comunicacional durante toda la vida.
2.2.2 caractersticas del aprendizaje
El aprendizaje implica un cambio de la conducta del sujeto.
Este cambio puede entenderse como la aparicin de conductas.
Desde este punto de vista tener un descontrol motriz por miedo
frente a un examen tanto como eliminar dicho temblor constituyen
aprendizajes. Los cambios en la conducta son producto de la
experiencia. Si hay un cambio en la conducta por razones
biolgicas no estamos frente a un aprendizaje siempre es
resultado de la prctica, actividad motriz que se produce en el
infante de 1 ao de vida es parte de la maduracin.

Los cambios de conducta son relativamente estables es decir

los cambios se estabilizan, se incorporan en la conducta durante
cierto periodo de tiempo.
El aprendizaje resulta de la interaccin del sujeto con su
medio. Esto involucra una accin del sujeto sobre su medio y a su
vez su accin del medio sobre el sujeto. El sujeto puede ser
humano o un animal del medio puede ser natural o social. Los
aprendizajes se codifican a nivel de tejido neutral, es por ello que
ciertas perturbaciones del tejido nervioso determina la prdida de
ciertos aprendizajes establecidos. Es as que podemos encontrar
que lesiones en reas asociativas occipitales pueden conllevar a
la perdida de reconocimiento visual de objetos. Los aprendizajes
permiten la continua adaptacin al medio fsico y social. A mayor
aprendizaje, mayor adaptacin familiar. El aprendizaje sin
embrago, permite a los humanos no solo adaptarse a las
condiciones existentes, sino tambin transformarlas, es aquello lo
que diferencia de forma radical el aprendizaje animal del humano,
mientras que en el primero queda como experiencia individual e
inconsciente, en el ser humano se colectiviza y se socializa.
(Asociacin Fondo de Investigadores y Editores (2007: 110).
Segn los cambios de conducta del individuo se da a travs de la
experiencia que pueda tener, las conductas porque se da en cierto
periodo de tiempo. El aprendizaje se da con la interaccin del individuo
con su medio social o natural. A mayor aprendizaje vamos a tener una
mejor adaptacin al medio educativo laboral y familiar.
Snchez

Carlessi

(1983),

por

su

parte

identifica

consideraciones para caracterizar el aprendizaje humano:

seis

a) El aprendizaje es un proceso mediador, organizado al interior

del sujeto. Se presenta como un fenmeno mediacional, entre
la presencia del Estmulo y la ocurrencia de la Respuesta, ello
da lugar a que pueda manifestarse en la forma de conductas y
comportamientos observables.
b) Es de relativa permanencia, es decir que puede ser extinguido,
modificado o reemplazado por nuevos comportamientos.
c) Se origina en la experiencia del sujeto, es decir la prctica
cotidiana, cuando el individuo se encuentra frente a los
estmulos del medio ambiente.
d) Los cambios de conducta presuponen la participacin e
influencia de condiciones internas, propias del organismo o
individuo, es decir tanto sus condiciones biolgicas as como
sus condiciones psicolgicas que se forman y se van
desarrollando.
e) El aprendizaje humano es fundamentalmente activo o ms
precisamente interactivo con su medio ambiente externo.
f) Todo proceso de aprendizaje implica tomar en cuenta por lo
menos para el caso de los organismos evolucionados, el
funcionamiento del sistema nervioso al interior del cual se
organizan las conexiones nerviosas temporales, permitindole
al sujeto formas de actuacin variable frente al medio.
Carlessi nos da refiere que el aprendizaje se caracteriza como un
proceso mediador entre estmulo y repuesta y que eso se representa en
la conducta, tambin que es de relativa permanencia, se desarrolla con
la prctica y estmulos del medio ambiente, se desarrolla la parte
biolgica y psicolgica del individuo, es activo con el medio ambiente y
el sistema nervioso tiene mucho que ver con el aprendizaje.

Falta completar caractersticas pag 19 -20

2.2.3 tipos de aprendizaje

Existen diferentes tipos de aprendizajes los cuales necesitan de
condiciones diferentes para que ocurran. Diversos autores se ocupan
de ellos y existen variadas tipologas. Analizaremos las ms
importantes.
2.2.3.1

Segn la (Asociacin Fondos de Investigadores y

Editores) (2007:

111-112).

Aprendizaje motor, consiste en adquirir coordinacin rapidez y

precisin de determinados movimientos. Las habilidades y
destrezas motoras reciben el nombre de hbitos e implica una
gran prctica para su adquisicin.
Aprendizaje

cognoscitivo,

resulta

dela

adquisicin

de

conocimiento sobre la realidad, tambin se le llama cognitivo o

cultural.
Aprendizaje afectivo, viene a ser aquel que implica la
adquisicin de sentimiento y emociones que se manifiestan
ante determinados objetos o sujetos.
Aprendizaje social, implica la adquisicin de contenidos
sociales

(valores,

creencias,

etc.)

patrones

de

comportamiento (costumbres) en el proceso de socializacin.

Existen diversos tipos de aprendizaje motor, cognoscitivo y social.
En el aprendizaje motor se da a travs de movimientos
habilidades y destrezas motoras que implica prcticas para poder
adquirirlas. El aprendizaje cognoscitivo es el conocimiento sobre el

contexto de nuestra realidad. El aprendizaje afectivo implica las

emociones, los sentimientos hacia diversos objetos personas, en
el aprendizaje social es el comportamiento de cada individuo sus
valores, creencias y costumbres en su proceso de socializacin.
2.2.3.2

segn Razram y Hebb

G. Razram y D. Hebb identifican bsicamente tres tipos de
aprendizaje instrumental y el aprendizaje cognoscitivo.
a) El aprendizaje clsico:
Fue identificado y sistematizado a partir de los hallazgos y
experiencias de Ivan Pavlov.
Desde el punto de vista neurofisiolgico - en los organismos
evolucionados comprendera la estructuracin de un
nuevo trayecto nervioso temporal situado en las regiones
subcorticales

especficamente

medulares
del

Sistema

del

Sistema

Nervioso,

Neurovegetativo,

se

manifiesta conductualmente en formas de respuestas

autonmicas, viscerales y pasivas, caracterizando a las
llamadas conductas respondientes segn B. F.
Skinner.

Este

tipo

de

Aprendizaje,

basado

en

el

Condicionamiento Clsico, se logra cuando se asocia o

aparea varias veces un estmulo neutral (EN) con un
estmulo provocador (EI) de respuestas incondicionales (RI)
entonces el estmulo previamente neutro (EC) llegar a
evocar

una

respuesta

similar

(RC)

la

respuesta

incondicionada (RI) (Ver figura N 1).

De esta manera se logra respuestas condicionadas como:
de

salivacin,

respuesta

pupilar,

de

secrecin

gastrointestinal, de reacciones vasomotoras, de flexin, de

respuestas palpebral, de miedo, etc. Se afirma que el

Aprendizaje

Clsico

permite

explicar

mayormente

la

conducta emocional aprendida, aunque tambin puede

identificarse el aprendizaje de la conducta verbal que sigue
la forma de esta clase de aprendizaje.
Figura N 1: Esquema Bsico del Aprendizaje o
Condicionamiento Clsico

---------- EN ---------------------------> RO
EI ------------------------------> RI
---------- EC ----------------------------->
RC

b) El aprendizaje instrumental u operante:

Fue identificado y sistematizado a partir de las experiencias
de Thorndikee, pero fueron realmente Konorsky y Miller en
(1937) los que determinaron sus propiedades definitivas.
Desde el punto de vista neurofisiolgico implicara el
fortalecimiento de un trayecto nervioso pre-existente y
comprometera

las

regiones

tanto

subcorticales del sistema nervioso

fundamentalmente

con

la

corticales

como

central, vinculadas

musculatura

estriada

que

caracteriza a la conducta motriz.

El Aprendizaje instrumental se define como el proceso a
travs del cual, de un grupo de respuestas operantes
emitidas en una situacin o meta definida, se fortalece slo
una de ellas en funcin de los resultados logrados por el
organismo.

Este tipo de Aprendizaje se logra cuando se asocia una

respuesta (RC) a un estmulo (EC) y existe la posibilidad de
aumentar la tendencia del organismo a producir esa misma
respuesta (RC) especialmente por la presencia de un agente
reforzado (EI). (Ver figura No. 2).
El Aprendizaje Instrumental, permite explicar innumerables
conductas motrices, tales como: andar, correr, manipular,
aprender, accionar instrumentos, etc., conductas llamadas
operantes, segn Skinner.
Figura N 2: Esquema Bsico del Aprendizaje p
Condicionamiento Instrumental

Rn
Rn
EC -------------------- > RC ------------------------- > EI
------------------------- > RI
Rn
Rn

c) El aprendizaje cognoscitivo o representativo:

Se identific y sistematiz sobre la base de los hallazgos
y experiencias de la Teora de la Gestolt, pero tambin ha
sido estudiado por las corrientes asociacionistas con la
denominacin de condicionamiento configurativo.
Desde el punto de vista neurofisiolgico, implicara la
conquista

de

un

nuevo

territorio

nervioso

ubicado

especialmente a nivel de la corteza cerebral. Est vinculado

las

conductas

abstractas,

simblicas,

perceptivas,

representativas y verbales (en el ser humano).

El aprendizaje cognoscitivo se refiere al proceso por el cual
el organismo recoge informacin del exterior y la refleja
obteniendo un modelo o conocimiento de la realidad.
Se parte de un nivel perceptual complejo, dando lugar a la
formacin y estructuracin del pensamiento que es el
proceso cognoscitivo superior caracterstico del ser humano
que le permite el conocimiento o modelacin abstracta de la
realidad. Desde el punto de vista filogentico (evolucin de la
especie) de las tres clases de aprendizaje, mencionadas, el
aprendizaje clsico se presenta en todos los organismos
animales existentes, desde el protozoario hasta el ser
humano; el aprendizaje instrumental, se presenta en los
organismos ms evolucionados con musculatura estriada,
tales como los vertebrados y el aprendizaje cognoscitivo o
representativo en los animales superiores, en especial el ser
humano, cuyo aprendizaje se caracteriza por ser simblico,
comprensivo y creativo.
Estos autores se refieren a una de las clasificaciones que ms
refleja las caractersticas de las diferentes tipos de aprendizaje
desde los puntos de vista neurofisiolgico con el sistema
nervioso, el desarrollo motriz y el desarrollo cognoscitivo.

2.2.3.3

La propuesta de Gagne
Robert Cagne (1971) analiza ocho tipos de aprendizaje:
aprendizaje de seales, aprendizaje del tipo estimulorespuesta, aprendizaje en cadena motora, aprendizaje en
cadena verbal, aprendizaje de discriminacin, aprendizaje de

conceptos, aprendizaje de principios, aprendizaje de solucin

de problemas. Nos ocuparemos de los aspectos ms
importantes de cada uno de ellos.
a) El aprendizaje de seales
Es el aprendizaje sensorial que no requiere mayor
esfuerzo intelectual. Se realiza por condicionamiento
respondiente

condicionamiento

condicionamiento-clsico.
respondiente

porque

Es

refiere

al

aprendizaje de comportamientos involuntarios, que la

persona

presenta

automticamente

frente

ciertos

estmulos externos. Por este tipo de aprendizaje las

personas aprenden cosas sin que sean conscientes de
que estn aprendiendo. Depende de la fuerza de los
estmulos. Ejemplo: si alguien toca un tomacorriente con
una mano mojada y siente una descarga elctrica,
aprender que es necesario tener cuidado con el uso de la
energa elctrica.
b) El aprendizaje estimulo-respuesta
Este tipos de aprendizaje se asocia conscientemente una
respuesta a un determinado estimulo. En este caso ya no
son solo estmulos que le internalizan la experiencia, sino
que dependen de la actividad del sujeto. Ejemplo: el
alumno se levanta cuando el profesor lo ordena, se guarda
silencio cuando la madre se lo pide.
Este

tipo

de

aprendizaje

es

llamado

tambin

condicionamiento operante o instrumental.

c) Cadenas motoras:
Se

denomina

tambin

concatenamiento

encadenamiento. En este caso el aprendizaje se hace ms

dinmico. Las experiencias aisladas se integran en una

secuencia

de

comportamiento

comportamientos,
se

compone

de

porque
una

ningn

sucesin

de

comportamientos ms simples, formndose una cadena

continua

de

estmulos

respuestas.

Ejemplo:

el

aprendizaje de la escritura requiere de una serie de

comportamientos hasta llegar a escribir una palabra.
d) Cadenas verbales:
Denominada

tambin

asociacin

verbal.

Por

este

aprendizaje asociamos palabras con el recuerdo de otra, o

una estructura lingstica con un objeto. Por ejemplo al
pensar en lo bello recordamos un sinnimo bonito.
e) Aprendizaje de discriminacin:
Consistes

en la capacidad para dar respuestas a

estmulos semejantes. Por este aprendizaje podemos

hacer distinciones, clasificaciones o categorizaciones de
estmulos. Se distinguen los detalles significativos.
f) Aprendizaje de conceptos:
Es lo contrario del aprendizaje anterior, el sujeto aprende a
dar una respuesta comn a estmulos diferentes en varios
aspectos. Aqu se identifica a los objetos por sus
propiedades esenciales, incluyendo simultneamente la
generalizacin dentro de la clase y la discriminacin fuera
de ella.

g) Solucin de problemas:
Tipo de aprendizaje que se considera como la forma
superior de aprendizaje. Permite a los individuos enfrentar
las dificultades y solucionar sus problemas, utilizando
principios ya conocidos. Implica la valorizacin de los
saberes y el trabajo intelectual, analtico y sinttico.

Todos estos aprendizajes estn jerarquizados y permiten

conocer el orden por el que transita el aprendizaje hmedo
desde el aprendizaje ms simple hasta aquel que requiere
de un adecuado manejo del procesamiento.
2.2.3.4

El planteamiento de Titone
Renzo Titone desde el estudio de la escolaridad reconoce una
variedad de aprendizajes. Critica el modelo jerrquico de
aprendizaje de Gagne por su carcter determinstico y por
descuidar la actividad y la creatividad personal. Igualmente
cuestiona el carcter cuantitativo y estratificante del modelo,
as como el descuido de los aprendizajes formativos, el
autocontrol intelectivo, la autocrtica, la capacidad

de

decisin, los comportamientos sociales, entre otros aspectos

no considerados en el modelo de Gagne. Identifica tres tipos
de aprendizaje:
a) Aprendizajes tcticos:
-

Ejecuciones de tipo comunicativo (codificacin y

decodificacin de mensajes).

Coordinaciones

integraciones

de

los

crculos

sensomotores.
-

Operaciones del feed-back (autocontrol y regulacin)

b) Aprendizajes estratgicos:
-

Formulacin conceptual de reglas.

Proceso de seleccin (de las fases o de los elementos

operativos)

Proceso de programacin (ordenamiento secuencial de

los actos)

Procesos de autorregulacin consciente (autocriticas y

autocorreccin).

c) Aprendizajes egodinmicos:
-

Organizacin de la propia experiencia existencial.

Formulacin de una visin del mundo.

Desarrollo de las actitudes personales.

Desarrollo de las reas afectivas.

Sublimacin de pulsiones o tensiones (solucin de

conflictos).

Maduracin de las capacidades de elegir y decidir.

Todos los aprendizajes sealados se dan de manera
dinmica en cada nivel pero son dependientes de ser
jerarquizados.

2.2.3.5

El aprendizajes significativo de Ausubel

David Asubel (1990), uno de los que ha contribuido de manera
importante a esclarecer el proceso de aprendizajes y a
diferenciarlo del sentido memorstico y repetitivo que se le
otorgaba, ha propuesto su concepto de aprendizaje que
intenta construir en el alumno un tipo de aprendizaje que
intenta construir en el alumno un tipo de aprendizaje lgicosimblico que posibilite el desarrollo de las facultades
psicolgicas del educando. Segn este autor lo ms
importante para que se produzca el aprendizaje es lo es lo
que le alumno ya sabe. De los conocimientos previos del
alumno, se deriva que las personas no son meras repetidoras
de nuevos conocimientos (que acumulan) que al entrar en
conexin con los conocimientos previos construyan una
significado. Este significado es particular en cada alumno y
depende de las conexiones que establezca entre el nuevo
conocimiento y sus conocimientos previos.

El aprendizaje significativo se producir cuando busquemos

dar sentido a nuevos conceptos, creando conexiones con
nuestros conjuntos existentes de conceptos y conocimientos
totales, o con experiencias previas. La integracin de
conceptos que
interpretacin

la

persona

posee para

nueva

de

aprendido

lo

construir una
con

la

nueva

informacin.
Para que logremos el aprendizaje significativo Ausubel seala
dos requisitos: 1) El alumno debe estar dispuesto para el
aprendizaje significativo; 2) Que le material por aprender sea
realmente significativo para l.
Existe tambin un aprendizaje significativo por recepcin,
entendido por tal, al que promueve el maestro. El objetivo de
este aprendizaje es articular los significados nuevos con la
estructura cognitiva del alumno. En este caso distingue tres
tipos de aprendizajes significativos por recepcin:
a) El aprendizaje de representaciones, es aquel que fija el
vnculo que existe entre un smbolo y el objeto que
representa.
b) El aprendizaje de conceptos, se concreta al fijarse en las
estructuras del pensamiento, los atributos de los objetos,
formndose conceptos sobre los objetos.
c) El aprendizaje de proposiciones, es el aprendizaje lgico
propiamente dicho en el que el alumno adquiere reglas del
pensamiento dicho en el que el alumno adquiere las reglas
del

pensamiento

conocimientos.
Otros autores

lgico

para

entender

construir

2.2.4

Importancia de los estilos de aprendizaje

2.2.5 Modelos de estilos de aprendizaje

2.2.6 Estilos de aprendizaje
2.2.7 Capacidades de aprendizaje del idioma ingles

2.2.7.1

comprensin auditiva

Hoy en da vivimos en la era de la informacin, por lo que tenemos

a or y no escuchar. Precisamente por eso, es bueno que los
alumnos aprendan a escuchar, aportando su opinin crtica. De
hecho, la destreza lingstica que ms se practica tanto en la
lengua materna (que se aprende escuchando) como en la lengua
extranjera es la de escuchar; es decir, en el proceso de
adquisicin/aprendizaje de una lengua, la informacin

que

se

recibe (input) es mayor que la que se produce (output).

Contrariamente a lo que se cree, la comprensin auditiva no es
una destreza pasiva, sino que el oyente juega un papel activo,
pues interpreta o que escucha aplicando sus conocimientos
previos, e intenta dotar la informacin con un significado coherente
y comprensible. Debido a esta falsa creencia de que escuchar es
una destreza receptiva, se obvia la necesidad de aprenden a
escuchar.
Dethier (2003: 8) es especialmente importante en el caso de
las lenguas extranjeras, ya que as se evitara que el alumnado
internalice unas caractersticas suprasegmntales no propias
de la nueva lengua. Si lo primero que hacen los alumnos es
escuchar, luego sern capaces de leer y hablar mejor dicha

lengua, porque la prctica auditiva no solo permite entender el

significado de lo que se habla en la lengua extranjera, sino
que tambin sirve como modelo lingstico para acostumbrar
el odo a los sonidos, pronunciacin, formas gramaticales y
vocabulario de la nueva lengua. En efecto, para Madrid y
Maclaren (1995:39) la comprensin auditiva es esencial.
Fonseca (1999:110) dice que la comprensin auditiva es la
destreza menos desarrollada entre los estudiantes de filologa
inglesa en Espaa. Los motivos que ella alega, entre otros,
son los siguientes: escasa enseanza del ingls como una
lengua extranjera en la titulacin de Filologa Inglesa: el uso
de canciones de msica popular no sexistas como recurso
didctica exposicin a la lengua meta (quedando limitada a la
que se trabaja en clase, o bien a la de las canciones y
eslganes publicitarios), poco conocimiento de las distintas
variedades de la lengua inglesa y la ansiedad que produce el
creer que no se va entender nada. Por ello esta autora resalta
la urgencia de exponer a los universitarios espaoles a
material oral, ya sea autentico o preparado, para favorecer
esta destreza lingstica. Fonseca (1999: 202) realiza un
estudio en el que se expone a los alumnos a la audicin de
textos orales con msica de fondo, para facilitar su
comprensin y crear una actitud positiva hacia las actividades
orales; como resultado comprueba la mejora por parte de los
estudiantes en su comprensin oral, mejora que incrementa
cuando las actividades se realizan en laboratorios de idiomas,
frente a la mala acstica y al ruido ambiental del aula.
Nosotros tambin apoyamos el uso del laboratorio para
trabajar con las canciones, pues aparte de dotar a la actividad
de ms seriedad, el alumnado se podr concentrar y prestar

ms atencin a lo que est escuchando; adems, las

canciones tambin se pueden aplicar a la produccin oral.
Precisamente son estas dos capacidades, la comprensin
auditiva y la expresin oral, las que menos atencin recibe y
menos se practican. De ah la necesidad de potenciarlas a
travs de actividades que sean de inters para los alumnos,
como las canciones y las pelculas (Palacios Martinez 1994:
152). La atencin influye de manera positiva en la adquisicin;
de hecho, se suele decir que cuanto mejor sabe escuchar una
persona, tanto mejor aprender idiomas. Prctica la capacidad
de escucha a travs de canciones ayudara a entrenar el odo
al mismo tiempo que mejorara la fluidez oral del alumno. No
obstante, habr que preparar y advertir a los estudiantes ante
situaciones en las que la escucha sea difcil. Lo importante no
es que entiendan cada palabra, sino que comprendan el
significado general, especialmente en una primera escucha.
2.2.7.2

comprensin lectora

Aunque las canciones normalmente no se suelen leer, sino cantar,

constituyen una buena fuente de lectura en el aprendizaje de una
lengua extranjera. Las canciones permiten que los estudiantes
desarrollen las habilidades necesaria para leer, predecir, ejercitar
la memoria, desarrollar tcnicas de concentracin e incluso
mejorar la velocidad de lectura (Madrid y Mc Laren 1995: 238,
242). Adems el ritmo musical facilita el desarrollo de la
comprensin lectora de los alumnos, aparte de hacer que estos
mejoren su pronunciacin, pues las distintas destrezas lingsticas
estn ligadas entre s. De hecho, Jacqui William (1989: 230)
recomienda que antes de presentar una cancin como material
auditivo se haga como material de lectura, con el que tambin se

pueden realizar algunas de las actividades mencionadas para el

listening (por ejemplo, ejercicios de completar huecos, eleccin
mltiple, etc.). Las ventajas de este mtodo, segn a una actividad
de escucha frustrante; 2) los alumnos han de poner en prctica
sus conocimientos de la lengua, incluyendo la pronunciacin; 3)
los alumnos han de llevar a cabo elecciones similares a las de
quien escribi la cancin, es decir, se pone de manifiesto su papel
creativo.

2.2.7.3 expresin oral

El uso de canciones en la enseanza de una lengua extranjera,
adems de desarrollar la comprensin auditiva, tambin sirve para
desarrollar la expresin oral, pues la msica en general es un
poderoso estimulo que fomenta el deseo de hablar. Debemos
aprovechar esta ventaja, pues las canciones permiten practicar la
produccin oral de forma natural y sentir ms confianza en la
lengua trmino. Asimismo se puede emplear una cancin para que
los alumnos expongan su opinin sobre el tema, o bien hablen
sobre el artista, el tipo de msica y el contexto cultural en el que
surge. Si se pretende que una persona desarrolle esta
competencia oral, lo ms importante no es que lo haga a la
perfeccin desde el punto de vista lingstico, sino que sea capaz
de comunicarse. Una actividad que trabaja esta destreza es la
preparacin de preguntas para una entrevista.
Spaventa (1983: 34) va un paso ms all y propone la
recreacin activa de una cancin, es decir, que los alumnos
creen su propia obra te teatro representando el contenido de
la cancin; el profesor como mero ayudante, siendo los

alumnos los protagonistas. Para estimular la conversacin

entre el profesor alumno, o bien entre alumno-alumno (en
pares o grupos), se pueden emplear las siguientes preguntas
(Maley y Duff 1987: 4).
2.2.7.4

expresin escrita

En cuanto al desarrollo de la produccin escrita, son muchas

las propuestas. Para empezar, se puede pedir a los alumnos
que cambien pronombres, verbos o adjetivo y analicen los
nuevos significados (Murphey 1990: 170). Las canciones
originales y autnticas son el punto de partida tanto para
Kahtleen knott (1985) como para Bryan Robinson (1986),
quienes proponen que el alumnado cree su propia photo-story
story-telling; es decir; partiendo del vocabulario y de la trama o
historia de la cancin, se proporciona a los estudiantes un
esquema que habrn de desarrollar en una historia utilizando
dibujos o fotos, y en el caso de dilogos tambin podrn
incluir bocadillos como en los comics.
2.2.7.5

expresin y comprensin oral

Implica el desarrollo interactivo de las capacidades de comprensin y

produccin de textos orales.
Este proceso se da en diversas situaciones comunicativas y con
diversos propsitos relacionados con la vida cotidiana del entorno
familiar y social del estudiante. Involucra el saber escuchar y expresa
las propias ideas, emociones y sentimientos en diversos contextos con
interlocutores diferentes. (Ministerio de Educacin, 2010: 359-360)

Est relacionado con el desarrollo de las capacidades de comprensin

y produccin de textos orales sobre la expresin y comprensin oral
que el estudiante debe escuchar, entender, dialogar, describir, y utilizar
diferentes recursos verbales o no verbales para expresar sus propias
ideas, emociones en diversas situaciones.
2.2.5.6 Comprensin de textos
(Ministerio de Educacin, 2010; 359-360) La comprensin de
textos implica la reconstruccin del sentido del texto, procesos que
permite distinguir las ideas principales y secundarias, teniendo en
cuenta las estructuras lingsticas apropiadas al texto. Facilita la
recepcin crtica de la informacin para una adecuada interaccin
comunicativa y para obtener nuevos aprendizaje.
La comprensin de textos implica que el alumno debe identificar,
discriminar, inferir y organizar las diversas informaciones de texto para
una mejor comprensin.
2.1.4. Produccin De Textos
En la produccin de textos se desarrolla el proceso que
conlleva la expresin de ideas, emociones y sentimientos en
el marco de una reestructuracin de los textos previamente
planificados. Esto motiva el espritu activo y creador, y
adems facilita el manejo adecuado de los cdigos
lingsticos y no lingsticos. Los conocimientos planteados
sirven de soporte para el desarrollo de la competencia
comunicativa. Estn organizados en lxico, fontica, recursos
no verbales y gramtica.

En el lxico se propone las informaciones bsicas vinculadas con

las situaciones comunicativas planteadas en el grado. Se utilizan
tanto en lo oral como en lo escrito. La fontica presenta
conocimientos relacionados con la pronunciacin y entonacin,
elementos inherentes a la produccin de los textos con coherencia
y correccin lingstica. Adems de las capacidades y los
conocimientos, el rea desarrolla un conjunto de actitudes
relacionadas con el respeto por las ideas de los dems, es el
esfuerzo

por

comunicarse

solucionar

problemas

de

comunicacin y el respeto a la diversidad lingstica y cultural.

(Ministerio de Educacin (2010:359.360)
En la produccin de textos el alumno debe planificar, organizar,
redactar y utilizar las reglas gramaticales y ortografas propias del
texto que produce. La produccin de textos est organizada en lxico,
fontica, recursos no verbales, gramtica, etc. El lxico se utiliza tanto
en lo oral como en lo escrito, en la fontica es la pronunciacin y
entonacin de la produccin del sonido, y en la gramtica se refiere a
una excelente produccin de textos que tenga coherencia y una
correccin lingstica.

III.
3.1

HIPTESIS Y VARIABLES
HIPTESIS
3.1.1.

Hiptesis general
La motivacin y el aprendizaje se relacionan signicativamente
en los estudiantes del idioma ingles en los estudiantes del
tercer grado de educacin secundaria de la Institucin
Educativa Pablo Patrn, Ugel 06, Lurigancho, 2013.

3.1.2.

Hiptesis especficas

La motivacin intrnseca y el aprendizaje del idioma ingles se

relacionan significativamente en los estudiantes del tercer
grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa
Pablo Patrn Ugel 06 Lurigancho 2013 se relaciona
significativamente
La motivacin extrnseca

y el aprendizaje del idioma ingles

se relaciona significativamente en los estudiantes del tercer

grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa
Pablo Patrn Ugel 06 Lurigancho 2013 se relaciona
significativamente
3.2. VARIABLES
Variable I:
La motivacin
Variable II:
El aprendizaje del ingls

3.3. Operacionalizacin de variables

VARIABLE

DIMENSIONES

INDICADORES

ITEMS

Creencias

1-2

Variable I

Motivacin
intrnseca

Inters

3-4

Auto concepto

5-6

Competencia

78

recompensa

castigo

10-11

La motivacin

Motivacin
extrnseca

Comprensin oral

Escucha
Entiende

Comprensin de
textos

Discrimina o infiere

Reconoce

Produccin de
textos

Planifica

Organiza

Variable II
El Aprendizaje del idioma ingls

Redacta

METODOLOGIA
IV.

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
El mtodo de la investigacin, es DESCRIPTIVO, porque segn
Snchez, H. y Reyes, C. (2009:50), consiste en: Describir, analizar e
interpretar sistemticamente un conjunto de hechos o fenmenos y
sus variables que les caracterizan de manera tal como se dan en el
presente.

IV.1.

Tipo y mtodo de la investigacin

El mtodo de la investigacin, es DESCRIPTIVO, porque segn
Snchez, H. y Reyes, C. (2009:50), consiste en: Describir, analizar e
interpretar sistemticamente un conjunto de hechos o fenmenos y
sus variables que les caracterizan de manera tal como se dan en el
presente.

4.1.1 Tipo de investigacin

En la investigacin sigue el diseo descriptivo correlacional, que

segn Hernndez (2006:102,104), descriptivo porque miden, evalan
o recolectan datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos,
dimensiones

componentes

del

fenmeno

investigar

correlacional porque busca conocer la relacin que existe entre dos o

ms conceptos, categoras o variables en un contexto en particular,
como es el caso de los materiales impresos y el aprendizaje del ingls.

4.1.2 Mtodo de investigacin

El mtodo empleado en el proceso de investigacin ser el descriptivo.
El mtodo descriptivo segn Snchez, C. (2009:50)

consiste en

describir, analizar e interpretar sistemticamente un conjunto de hechos

o fenmenos y las variables que los caracterizan de manera tal y como
se dan en el presente.
4.2. Diseo de la investigacin
Esta investigacin ser de diseo correlacional. Segn Hernndez
Sampieri (2010: 81) este tipo de estudios tiene por finalidad conocer la
relacin o grado de asociacin que existe entre dos o ms conceptos,
categoras o variables en un contexto en particular. Los estudios
correlacinales, al evaluar el grado de relacin entre dos o ms variables
miden cada una de ellas (presuntamente relacionadas) y despus,
cuantifican y analizan la vinculacin. Dentro de este marco nuestra
investigacin es

de diseo correlacional, porque relacionaremos las

variables motivacin y aprendizaje del idioma ingls.

El diagrama representativo es el siguiente:

O
x

r
O
y

Dnde:

4.3.

: muestra de la investigacin

0y

: La Motivacin

0x
r

: El Aprendizaje del Idioma Ingles (VARIABLE II)

: Relacin entre las dos variables.

(VARIABLE I)

Poblacin y muestra

4.3.1. Poblacin
La poblacin est compuesta por los 45 estudiantes del tercer grado
de

secundaria de la institucin educativa Pablo Patrn, Ugel 06,

Lurigancho-Chosica, 2013
4.3.2. Muestra
Segn Namakforoosh (2008:305) si el tamao de la poblacin es
pequeo (manejable) se debe considerar un censo. La muestra para

la presente investigacin es probabilstico aleatorio simple y para

determinarla se utiliz la siguiente formula.

V.

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

5.1 Recursos humanos

Asesor Metodolgico:
Tesistas: cabellos Bedn Roxana
Coronel Garca Maite Alel
Vilca Zambrano Alexandra Medaly

5.2 Recursos institucionales

Recursos

Tipo de apoyo que brindar

Institucionales

I.E Pablo Patron

Colaborar con la infraestructura, materiales

equipos para la ejecucin de la investigacin

5.3 Presupuesto
El presente trabajo hasta el momento no cuenta con un presupuesto
detallado; pero se tiene en cuenta algunos costos en los cuales se va
a invertir para la ejecucin de la investigacin, por tanto se presentar
una inversin aproximada.

A) MATERIALES DE ESCRITORIO:

DESCRIPCION

CANTIDAD

COSTO S/.

Papel bond A4 80gr.

5 millares

225.00

Papel bulki

2 millares

50.00

20

50.00

Borrador faber Castell

9.00

Lapceros pilot

30

90.00

Corrector de lapiceros - artesco

30.00

Resaltador faber castell

15.00

Portatodo alpha

30.00

Lapz faber castell

Sub total

499.00

B) MATERIALES DURADEROS Y FUNJIBLE:

DESCRIPCION
Engrapador
Perforador
USB 4 GB Sony

CANTIDAD
1
1
3

COSTO S/.
30.00
18.00
100.00

Grapas

1 caja

20.00
168.00

CANTIDAD

COSTO S/.

Pasajes

3 personas x 150

900.00

Refrigerios

3 personas x 150

1050.00

Sub total
C) GASTOS DE TRANSPORTE:
DESCRIPCIN

SUB TOTAL

1950.00

D) SERVICIOS A TERCEROS:
DESCRIPCIN

CANTIDAD

COSTO S/.

Internet

1h x 3 pers. X 150
das

900.00

Copias

300 hojas

60.00

Impresin

100 hojas/bn

20.00

Anillados

30.00

Empastado

50.00

Tipeo

60.00

Uso telefnico

40 soles x persona

SUB TOTAL

120.00
1240.00

RESUMEN:
A. MATERIALES DE ESCRITORIO:

499.00

B. MATERIALES DURADEROS Y FUNGIBLES

168.00

C. GASTOS DE TRANSPORTE:

1950.00

D. SERVICIOS A TERCEROS:

1240.00

TOTAL:

3.857.00

FINANCIAMIENTOS

El proyecto ser financiado por los mismos tesistas.

5.4. Cronograma
Tiempo
Eleccin del tema

Abr
2014

May.
2014

Jun.
2014

Jul.
2014

Ago.
2014

Set.
2014

Oct.
201
4

Elaboracin del
proyecto
Correccin y
presentacin del
proyecto de
investigacin
Elaboracin,
presentacin y
aprobacin del plan
de tesis
Desarrollo del

Nov.
2014

Dic.
2013

y conceptual
Recoleccin de
informacin sobre el
tema de la tesis

Desarrollo de la tesis

Aplicacin del trabajo

de investigacin

Anlisis y
procesamiento e
interpretacin de los
resultados de la
informacin

Tabulacin y
elaboracin de
cuadros estadsticos

Elaboracin del
primer informe

Elaboracin del
informe, presentacin
de tesis y aprobacin
de tesis

Sustentacin

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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q=rae&aq=f&aqi=g10&aql=&oq=&gs_rfai=&fp=c169a736952a7b5d
ANEXOS
1. MATRIZ DE CONSISTENCIA

Ttulo: LA MOTIVACION Y SU RELACION CON EL APRENDIZAJE

DEL IDIOMA INGLES EN LOS ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO
DE

SECUNDARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA PABLO

PATRON, UGEL 06, LURIGANCHO-CHOSICA, 2013

TITULO

PROBLEMAS

OBJETIVOS

HIPOTESIS

VARIABLES

METODOLOG
IA DE LA
INVESTIGACI
ON

POBLACION Y
MUESTRA

La Motivacin
Y Su Relacin
Con El
Aprendizaje
Del Idioma
Ingles En Los
Estudiantes
Del Tercer
Grado De
Secundaria De
La Institucin

PROBLEMA
GENERAL
De qu manera se
relaciona

la

motivacin

con

aprendizaje

del

estudiantes

del

quinto

de

grado

Secundaria

De La

Institucin Educativa
Pablo Patrn, Ugel
06,

Lurigancho-

Chosica, 2013?

Pablo Patrn,

PROBLEMAS
ESPECIFICOS

LuriganchoChosica, 2013

HIPOTESIS
GENERAL

VARIABLE 1

TIPO

Establecer el grado

La motivacin y el

La Motivacin

Sustantiva

de

VARIABLE 2

MTODO

relacin

motivacin

de

la

aprendizaje

el

relacionan

aprendizaje

del

se

signicativamente

en

El Aprendizaje Descriptivo

idioma ingles en los los estudiantes del del

idioma ingls en los
estudiantes
del idioma ingles en los Ingles.

Educativa
Ugel 06,

el

OBJETIVO
GENERAL

P1

quinto

grado

secundaria

la

del

quinto

de

grado

educacin

Pablo Patrn Ugel 06

secundaria

Lurigancho 2013.

Institucin Educativa

de

la

Pablo Patrn, Ugel

06, Lurigancho, 2013

OBJETIVOS
ESPECIFICOS

se

de

relaciona

la

extrnseca

motivacin

la

el
del

idioma ingls en

conformada por
estudiantes del quinto
grado de secundaria de
las secciones A,B,C de la
institucin educativa
Pablo Patrn con un total
promedio de 90 estudiantes.

Encuesta
INSTRUMENT
OS

Ao y
seccin

Poblacin

Test

motivacin
y

aprendizaje
y

Descriptivo
correlacional

La poblacin est

Cuestionario

Establecer

O1

DISEO

TCNICAS

Institucin Educativa

manera

aprendizaje

de

estudiantes

HIPOTESIS
qu el grado de relacin ESPECIFICAS

De

intrnseca

de

Idioma

POBLACIN

el

La

H1

del

motivacin intrnseca

idioma ingles en los

y el aprendizaje del

estudiantes

del

idioma

quinto

de

relacionan

grado

ingles

se

TOTAL
MUESTRA:
La muestra ser de tipo
probabilista siendo
elegida de manera

los

estudiantes

la

significativamente en

del quinto grado

Institucin Educativa

los estudiantes del

de secundaria de

Pablo Patrn Ugel 06

quinto

la

Lurigancho - 2013

educacin

Institucin

Educativa

secundaria

de

Pablo

grado

secundaria

Patrn, Ugel 06,

de

de

Institucin Educativa

Lurigancho,

Establecer

Pablo Patrn Ugel 06

2013?

el grado de relacin

Lurigancho 2013

de

se

la

motivacin

intrnseca
qu

aprendizaje

el

relaciona

significativamente

del

manera

se

idioma ingles en los

relaciona

la

estudiantes

del

H2

quinto

de

extrnseca

la

aprendizaje

del
se

motivacin

grado

secundaria

de

La motivacin
y

el

extrnseca

el

aprendizaje

del

Institucin Educativa

idioma

idioma ingls en

Pablo Patrn Ugel 06

relacionan

los

Lurigancho - 2013

significativamente en

estudiantes

del quinto grado

de secundaria de
la

Institucin

Educativa

Pablo

Patrn, Ugel 06,

Lurigancho,
2013?

Ao y
seccin

la

O2

P2 De

aleatoria.

ingles

los estudiantes del

quinto

grado

de

educacin
secundaria

de

la

Institucin Educativa
Pablo Patrn Ugel 06
Lurigancho 2013
se

relaciona

TOTAL

Muestra

significativamente

2. Matriz Operacional de Variables

3. Ficha de validacin de instrumentos (Juicio de experto)
4. instrumento de investigacin