Una mirada desde la didctica socio-crtica Tipos de conocimiento y formas de

ensear . La construccin metodolgica

Dimensiones de la didctica
En las ltimas dcadas, los aportes provenientes de distintas disciplinas, como
la psicologa, la sociologa, la epistemologa, entre otras, han enriquecido el
campo de la didctica y el curriculum, dando lugar a un movimiento de ruptura
respecto de la didctica tradicional de corte tecnicista. De esta manera,
surgieron nuevos temas y enfoques: el pensamiento del profesor, las teoras
implcitas de los alumnos, la construccion de significados en el aula, la
programacin de los profesores. Podemos afirmar, en consecuencia, que
sabemos o disponemos de mayores saberes acerca de la enseanza y del
aprendizaje, procesos diferenciados, de los que se ocupa la didctica.
Admitimos, desde ya, que la didctica tiene una dimensin explicativa acerca
de la enseanza y del aprendizaje, como una dimensin proyectiva (Contreras,
1990), al mismo tiempo que reconocemos, tambin, su hacer en dos funciones:
una prctica, que tiene que ver con su necesidad de intervencin en
situaciones concretas de enseanza, y otra terica o reflexiva, que le implica
mirarse a s misma, poder ponerse en el lugar de objeto de estudio. Si
coincidimos en que el objetivo de la didctica como disciplina cientfica es la
intervencin pedaggica (Camilloni, 1996), podramos agregar que, con la
intencin de que se produzcan determinados aprendizajes en los alumnos,
resulta significativo el silencio o la ausencia de nuevos desarrollos tericos
acerca del problema metodolgico de la enseanza. Ser, tal vez, que la
ruptura con la didctica "tradicional", que se centr, desde su origen mismo,
bsicamente en la bsqueda del mtodo como orden natural y nico, coloc a
lo metodolgico en un lugar oscuro y poco valioso? Para comenzar a
adentrarnos en el problema de la didctica, resulta pertinente mencionar
algunas cuestiones, ms especficamente referidas a-la organizacin de la
enseanza, acerca de las que existe hoy mayor consenso, tales como: En la
actualidad existen dos perspectivas tericas en pugna: la didctica tecnicista y
la didctica crtica, cada una de las cuales tiene diferentes fundamentos
epistemolgicos, psicolgicos, socio polticos y ticos. Cualquier modelo
terico de la didctica tiene que tomar en cuenta la llamada trada didctica,
entendiendo por ello a los tres elementos constitutivos de la enseanza: el
docente, el alumno y el conocimiento. Las diferencias entre los distintos
modelos didcticos estarn dadas por la forma en que se interrelacionen los
elementos mencionados (docente, alumno, conocimiento) y las posturas
tericas que se tengan frente a cada uno de ellos.
Marta Susana Brovelli
La trada didctica tiene lugar en un contexto o situacin de enseanza y de
aprendizaje que influye en esas interrelaciones. Ya ha quedado demostrado

que no existe una relacin de causalidad directa entre la enseanza y el

aprendizaje, por lo que no es posible seguir pensando que a una misma
propuesta de enseanza correspondern iguales resultados de aprendizaje.
Las propuestas de enseanza que se diseen y desarrollen debern tener en
cuenta que stas se presentan en un contexto de comunicacin en el que se
producen intercambios y construccin de significados a partir de sucesivas
retraducciones, que ponen en tensin los conocimientos previos de los
alumnos. La clase puede ser considerada como el espacio de "cruce de
culturas" (experiencial, crtica, acadmica, social, institucional) y a la tarea del
clocente como la de mediacin reflexiva entre ellas (Prez Grnez, 1998).'
Interrogantes sobre las prcticas Otras consideraciones son posibles acerca de
la enseanza, si indagamos o reflexionamos en relacin con lo que ocurre en
las prcticas educativas. Invitando a seguir este camino, podramos
formulamos interrogantes como los siguientes. Qu formas adopta la
intervencin didctica en el aula? Qu sucede entre el discurso terico
acerca de la enseanza y las formas de concretarla en el aula? Por qu
frente a diferentes contextos institucionales y de aula se repiten las mismas
formas de enseanza? Por qu se repiten las mismas formas de enseanza
aunque los contenidos a ensear provengan de distintos campos del
conocimiento? Cules son las razones que llevan a los docentes a
determinadas "rutinas" en la enseanza? Qu sucede entre los saberes que
poseen los alumnos y los contenidos que el docente pretende ensear? stos y
otros posibles interrogantes nos permiten pensar que subyace en ellos una
cuestin comn, aunque tal vez no la nica, y es la que tiene que ver con el
problema del conocimiento, entendiendo por tal a toda forma de saber. Como
consecuencia de lo expresado, considero necesario abordar el tema referido a
las concepciones de conocimiento con las que se trabaja y a los modos en que
el docente se relaciona con l, y la traduccin que de ellos se hace en las
propuestas de enseanza. Este puede ser un camino de construccin de una
didctica crtica, o ms bien socio-crtica, perspectiva que pretendo sustentar.
II
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I
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J?ORQ,utE,SIMPORTANTE EL PROBLEMA DEL C.OiVP(!lfvIlliNtoE{VRELrjCIN
CON LA ENSEANZA?
Este problema nos lleva a enfocar la cuestin al menos desde dos aspectos: l.
El problema del conocimiento desde la perspectiva de los modos con que el

docente se relacionaba con l, y las concepciones que en consecuencia adopta,

explcita o implcitamente. 2. El problema del conocimiento y de los modos en
que el docente se relaciona con l, y su influencia en los modos de enseanza
utilizados y/o construidos.
En primer lugar, al hablar de "relacin con", nos estamos refiriendo a vnculos
entre sujeto que conoce y un conocimiento objeto, ambos crendose en la
relacin misma. Esto implica, en segundo lugar, tener en claro las
concepciones de sujeto y de conocimiento de las que partimos, para ver luego
qu sucede entre ellos a partir de las relaciones que se establecen. Cuando
hablamos de conocimiento nos estamos refiriendo al saber como una
construccin histrica de conocimientos acumulados, socialmente y
acadmicamente organizados por lo general en las llamadas "disciplinas
cientficas", como as tambin a los modos de construir el conocimiento y a la
reflexin acerca de ellos. Estamos hablando de un conocimiento producido,
pero inacabado, en tanto el proceso de construccin continua con avances y
retrocesos, con momentos de rupturas. Cuando pensamos en el sujeto que
conoce (el otro polo de la trada didctica), hablamos de un sujeto que se
constituye a s mismo a partir de su propia historia y de sus interrelaciones con
otros sujetos a travs del lenguaje y de las significaciones que se van
construyendo en el proceso social, es decir, en la cultura quc comparten. Nos
estamos refiriendo a un sujeto que desea poseer al objeto a travs de mltiples
y variadas operaciones que realiza desde su psiquismo y desde procesos
activos de cognicin, pero adems, como en este caso, nos referimos al sujeto
docente, sujeto cuya intencionalidad est puesta en ensear el conocimiento,
en hacerla pblico. Se agrega entonces, aqu, una particularidad que tiene que
ver con el deseo de aprender para poder ensear (Cullen, 1997). ste es un
desdoblamiento que se le exige al sujeto docente, del que tiene que tomar
conciencia, poder reconocer. Estamos hablando de deseos, acciones, poder.
f.~~n~~~!ti~~r~t~7.~~fr~~~~~~5J~f~
Conocirnieptod;lil.
en7anzae~. contextosdif~re~te$ . :~~~~g~~!~~l~~~ La segunda parte
del problema presentado tiene que ver con indagar acerca de cmo, estas
relaciones del sujeto docente con el conocimiento, aparece o condicionan sus
modos de enseanza. Entonces tendremos que ver cmo y cundo comienza a
darse esta doble relacin del docente con aquello que debe o quiere ensear y,
por otro lado, con los modos y las acciones y medios que selecciona para
hacerlo. Aqu tampoco queda ausente el problema del modo en que juega el
objeto a ser enseado, teniendo en cuenta que pertenece a un campo
disciplinar especfico, con un desarrollo histrico y construc
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cin particular, que posee caractersticas propias, tanto estructurales como
sintcticas, referidas a sus modos de sistematizacin y comportamiento. De
acuerdo con lo sostenido por Cullen (1997), reflexionar acerca de las relaciones

del docente con el conocimiento implica: "- primero, que esta relacin incluye
dimensiones psicolgicas y sociales, epistemolgicas y polticas, incluso
estrictamente ticas, y - segundo, que, aceptada esta cornplej idad, es posible
defender la tesis de la imposibilidad de una transformacin educativa sin una
revisin a fondo de estas relaciones del docente con el conocimiento". Es
nuestra intencin rescatar, tambin, la dimensin del docente como
intelectual, intelectual comprometido en palabras de Giroux, tratando de poder
llegar a sugerir caminos y formas de "relacionarnos con el conocimiento como
pensamiento crtico" (Cullen, 1997).
iTj~dSifJi'co:/o2;jMJENTO y ENSEANZA. ...:.:,::;.:-;.; ::~,.:,;:.'.'.,. Vemos que
para poder pensar las formas de enseanza habr que tener en cuenta los
tipos de conocimientos que se pretenden lograr. Esto significa que existe una
relacin directa entre estas dos cuestiones. Comenzamos por discriminar dos
grandes dimensiones de anlisis: tipos de conocimiento y formas de
enseanza, en el interior de las cuales se han identificado otras categoras ms
especficas.
Pormas.de conocimiento. Siguiendo a Entel (1988), es pertinente analizar las
nociones de conocimiento ms frecuentes y los presupuestos en ellas
presentes, para luego ver el tipo o modo de conocimiento que producen,
relacionndolos con las estrategias de enseanza y aprendizaje consecuentes.
Podemos
esquematizar
su
propuesta
de
la
siguiente
manera:
Ititb~~~i6~:>"'<""'~~~~~~' ,<',PE,(:NOCIMIENTO ..;',;;:." ;.<.;:: ...:...; .....
La actividad de conocer, segn ponga nfasis en alguno de los modos de
construccin del conocimiento mencionados, da lugar a modos de
conocimiento
diferenciados:
atomizados,
estructurales/relaciona/es
o
procesuales.
ATOMIZADO. El conocimiento es considerado como algo dado, como una
entidad asimilable o adquirible por parte del alumno. A ello se agrega la
creencia de que para ensearlo y aprenderlo era conveniente par celarlo y
distribuirlo en unidades pequeas, fci 1mente asimilables, Esta postura tiene
sus races en el iluminismo y el positivismo y pretende una supuesta
homogeneidad que otorgara un orden al conocimiento. NOVEDADES
EDUCATIVAS N'149 Mayo 2003 m
/
RELACIONAL. Conocer significa apropiarse de la totalidad. Tiene presente la
nocin de totalidad, la percepcin del todo y de sus relaciones. Concibe al
conocimiento como un sistema organizado, estructurado, cuyos elementos
pueden ser asociados y confrontados, pero sin analizar los procesos y las
contradicciones. Es un tipo de conocimiento estructural funcionalista. Requiere
de estrategias de enseanza relacionales, comprensivas. PROCESUAL. El

conocimiento se basa en la percepcin inicial del todo y concibe a cada

elemento y a la totalidad como producto de un proceso. Atiende a las
contradicciones considerndolas como motor del cambio. La actividad del
sujeto al conocer supone implicacin en el aprendizaje, lo que le permite
reconocerse como partcipe de las transformaciones, construyendo o
reconstruyendo el conocimiento. Implica estrategias de enseanza y de
aprendizaje de carcter reflexivo y crtico. Ofgallizacinyjof.nas{(e ellSefii:
gestin de la c/t/ve: . . " . Entendemos por organizacin, a los recursos globales
dispuestos por los docentes para producir la enseanza y el aprendizaje.
Edwards (1992) seala que en toda situacin de enseanza se dan dos lgicas
que se entrecruzan y se influyen mutuamente. Se refiere a la lgica de las
interacciones y a la lgica del contenido. LGICA DE LA INTERACCIN. Es el
conjunto de modos de dirigirse alumnos y docentes, unos a otros. Incluye tanto
el discurso explcito como implcito. Con la intencin de poder identificar las
fonnas de interaccin que se pueden dar en una clase, proponemos las
siguientes subcategoras de "la lgica de la interaccin" por pares de opuestos.
Autorizacin del docente / orientacin y animacin. Evaluacin arbitraria /
evaluacin racional. Punicin ante el error o comportamiento no aceptado
actitud no condenatoria. Imposicin / disposicin hacia la problematizacin.
Obediencia y pleitesia ante el docente / interrelaciones libres de
imposiciones. Resistencia / participacin voluntaria, bsqueda de consensos.
Iniciativas triviales / iniciativas pertinentes. LGICA DEL CONTENIDO. Tiene
que ver con los presupuestos episternolgicos desde los cuales el conocimiento
que se pretende ensear ha sido formalizado de acuerdo con la estructura y
delimitacin del conocimiento dentro del campo terico al cual pertenece.
Tambin corresponde proponer, para su anlisis en la clase, subcategoras de la
"lgica del contenido" por pares de opuestos, a saber: Definiciones
esencialistas / definiciones historizadas. Conceptualizacin universalista /
relativizacin de las conceptualizaciones. Naturalizacin de la realidad o de lo
real/anlisis contextual y crtico. Fragmentacin de la informacin / bsqueda
de relaciones. Repeticin y copia de la informacin / construccin y
reelaboracin de la informacin.
De acuerdo con el modo en que estas lgicas interacten se produce en el
sujeto que aprende, una relacin de exterioridad O de interioridad con el conoci
miento. En la primera, se produce una simulacin de la apropiacin del
contenido; en la segunda, el sujeto puede establecer una relacin significativa
con el conocimiento. El entrecruzamiento de estas dos lgicas se produce en el
contexto de la comunicacin en un mbito socio-poltico-institucional
especfico, lo que exigir un proceso constante de intercambio y negociacinde
significados, de modo tal que se pueda construir un marco de significados
compartidos que permita recorrer juntos, a docentes y alumnos, los caminos
que se abran frente a las posibilidades. . ..JfbpE;LA{NS~fTyZ 'y
osrlflJcNMto[)ot(;/CA

El mbito por excelencia de la enseanza y del aprendizaje es, sin duda, la

clase, ubicada a su vez en un escenario institucional determinado. Es en el
espacio de la clase donde se pone en movimiento la trada didctica, a travs
de una propuesta didctica que presenta el docente. Una de las notas propias
de la situacin que se crea es la complejidad, dada bsicamente por las
mltiples caractersticas que pueden presentar cada uno de los polos de la
trada y sus variadas relaciones. Desde el punto de vista de la enseanza, de
su organizacin y desarrollo, cobra importancia la propuesta metodolgica que
presenta el docente, como responsable de esta tarea. A l corresponde pensar
en una organizacin y estructura de las tareas acadmicas en las que se
insertan, de manera coherente y secuenciada, las actividades de enseanza y
de aprendizaje. La propuesta didctica como construccin metodolgica.
Concebir a la propuesta didctica como una construccin metodologica implica
considerar al docente como sujeto que asume la responsabilidad de elaborar
esa propuesta de enseanza, actuando como mediador entre los contenidos
curriculares a ensear y los sujetos de aprendizaje. Este lugar activo, reflexivo,
creativo, con capacidad de decisin, permite distinguir al menos tres
cuestiones centrales respecto de la enseanza: El docente tiene distintas
posibilidades de organizar su propuesta de enseanza, de acuerdo con las
concepciones de conocimiento, enseanza o aprendizaje que posea, con la
concebida carga axiolgica e ideolgica que le imprima, lo que significa
desterrar la idea de que existe un solo mtodo didctico. Las formas de
organizacin y presentacin de los contenidos de la enseanza tendrn que ver
con la forma particular en que el docente enlace los elementos intervinientes:
los objetivos, los contenidos y su organizacin, los recursos de enseanza, la
comunicacin y la evaluacin, en contextos determinados y especficos, en un
modelo integrador. Los contenidos de enseanza, por pertenecer a campos
disciplinares especficos, con estructura semntica y sintctica diferentes,
presentan exigencias propias en cuanto a su organizacin y modo de
construccin, que debern ser respetadas en la enseanza,
Por lo tanto, si consideramos a la construccin metodolgica como un proceso
creativo del docente, estamos aceptando que puede darse una variedad de
sentidos a la tarea de ensear y de aprender, lo que habr que tener en cuenta
tanto en el momento del diseo de la clase, como en el de la evaluacin de los
aprendizajes. Para que se produzca el aprendizaje significativo y rele
CIte
vante, ser necesario que tengan lugar discontinuidades, contrastes,
cont1ictos entre la cultura experiencial o del sentido comn, con la cultura
acadmica y la cultura crtica, para ir creando un nuevo marco de
conocimientos compartidos, fruto de procesos de reflexin crtica. Insistimos,
entonces, en expresar que la tarea de disear y desarrollar o poner en accin la
enseanza es una construccin metodologica, que acta como unificadora de

los componentes del modelo didctico. Podemos identificar en la construccin

metodologica, lo que podramos enunciar como estructura superficial,
entendiendo por tal a lo que aparece explcitamente: los contenidos, los
objetivos, las actividades, los recursos a utilizar. Pero, al mismo tiempo,
tenemos que preguntarnos por la estructura profunda de la construccin
metodolgica de la que se trate, es decir, por las concepciones de tipo
epistemolgico, psicolgico, social y pedaggico que la sustentan y la
legitiman. Habiendo llegado a estas consideraciones, y descartando la ilusin
de encontrar un mtodo nico, conviene retornar otras realizadas al principio
que nos permitan, entrecruzndolas, arribar a afirmaciones como las
siguientes: ':. La construccin metodotogica es una opcin compleja que realiza
el docente al articular los diversos aspectos que ella incluye: objetivos,
contenidos, actividades y evaluacin, de una manera particular. .:. La particular
manera en que el docente construya su propuesta metodolgica va a estar en
relacin con el contexto de enseanza que, en' sentido estricto, estar dado
por las caractersticas de la clase y, en sentido ms amplio, por las
caractersticas institucionales en la que est inserta. .:. La construccin
metodolgica considerar cada uno de los polos de la trlada didctica
(docente, alumno, conocimiento) en sus particularidades y en los modos de
interrelacionarse. .:. Tener en cuenta a los alumnos supone considerarlos como
sujetos sociales, cognoscentes y deseantes, producto y productores de la
cultura en la que estn mmersos, .:. Tener en cuenta el contenido a ser
enseado implica conoccrlo y reconocerlo como parte del conocimiento
cientfico y de saberes legitimados, que tienen una lgica propia de
construccin y de organizacin, segn las disciplinas cientficas de las que
formen parte, y cuya divulgacin y socializacin ha sido considerada como
necesaria. .:. Considerarse a s mismo como uno de los polos de la trada
didctica, cuya tarea es la de mediar entre el alumno y el conocimiento,
requiere poder distanciarse de la situacin para colocarse eomo objeto de
anlisis, desdoblamiento que no es fcil realizar. .:. El desdoblamiento exigido
es el que va a enfrentar al docente con sus propias concepciones psicolgicas,
episternolgicas, sociolgicas, pedaggicas y polticas. .:. Este desdoblamiento,
imprescindible para poder considerarse como profesional con autonoma para
la toma de decisiones metodolgicas (tema que nos ocupa), implica que el
docente reconozca y reflexione acerca de su propia relacin con el
conocimiento. Reflexiones finales
Lo que todos deseamos es producir cambios significativos en la enseanza, en
la tarea de intervencin didctica. Los plantcos hasta aqu realizados se susten
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tan en la renuncia a la pretensin de generar y elaborar propuestas didcticas
prescriptivas y de aplicacin directa. Lo que se pretende es generar, en
cambio, la reflexin acerca de cuestiones sustantivas acerca de la enseanza

que consideramos con potencialidad para producir su mejora. Reconocemos el

carcter singular de los procesos de enseanza y de aprend izaje que se
generan en cada grupo de aula, a travs de las transacciones simblicas que
en ella se producen. Me pregunto y les pregunto a mis colegas: esto
representa un obstculo o un inconveniente? O, ms bien, estamos frente a
una posibilidad en reconocemos como profesionales, como intelectuales, en
nuestras propias prcticas, a partir del trabajo con el conocimiento para ser
enseado a otros y con otros en contextos sociales diversos? l:Il
Nota l. Prez Gmez distingue los siguientes tipos de cultura: , ., La cultura
crtica (cultura pblica, intelectual), aic;J(la en las disciplir.as cientficas,
artsticas y filosficas, que incluye el conjunto de significadc: \' producciones en
los diferentes mbitos del saber que han producido distintos conocimientos y
que se han ido acumulando en el devenir histrico. Es un tipo de saber
validado y legitimado, sometido al escrutinio crtico de manera permanente y
sistemtica, con sucesivas reformulaciones que lo transforman a travs del
tiempo. En la actualidad, especialmente, en las ciencias sociales, este tipo de
saber est atravesando un estado de crisis epistemolgica, que coloca en
cuestin y revisin los conocimientos acumulados y las formas de construirlos.
Este estado del desarrollo terico y de las prcticas sociales consecuentes
coloca a los sujetos en situacin de perplejidad e incertidumbre frente a los
saberes y los incita a nuevas bsquedas y controversias. La cultura
acadmica, la que se refleja en el currculo a travs de la propuesta de
contenidos a ser enseados. Estos contenidos son seleccionados y destilados
de la cultura crtica, de las disciplinas cientficas y culturales, para ser
trabajados en las instituciones educativas. La importancia ~' el valor de la
cultura acadmica radican en su capacidad o potencialidad para producir
aprendizajes relevantes. La cultura social, que tiene relacin con los valores
hegemnicos del contexto social en el que se encuentran insertos los alumnos.
Est en relacin con un espacio social y un tiempo histrico determinado. No es
una cul-. tura nica, homognea e integrada y presenta contradicciones y no
ofrece validaciones, contrastaciones y sistematizaciones propias de la cultura
crtica. Se trata de la ideologa cotidiana que responde a las condiciones
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posmodernidad . Bibliografa Aebli, H., Doce formas bsicas de ensear,
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Marta S. Brovelli es doctora en Cs. de la Educacin y docente investigadora en
la Universidad Nacional de Rosario, Argentina. Se desempea corno profesora
titular ordinaria del rea de Curriculum en la Carrera de Cs. de la Educ. de la
Fac.de Humanidades y Artes.