El

desafo de la alfabetizacin de adolescentes. La adolescencia es el conjugador de la

niez y la adultez.

CUL ES EL DESAFO?

Nadie, creemos, se sostienen con el hecho de que ensear a adolescentes hoy en da es
un desafo. Un paseo por los pasillos de un tpico high School secundaria de hoy en da
proporciona una exploracin de abrir los ojos en el mundo de la alfabetizacin de
adolescentes en el siglo XXI.

Elliot se transfiere de un gran distrito urbano en la ciudad. Le gusta redaccin de clase,
pero no as en otras clases y se siente la escuela tiene poco que ofrecerle. No lo hace
leer bien, es muy a la zaga en crditos acadmicos y es a menudo introvertido y
deprimido. La mayora de sus calificaciones son Ds y Fs.

Molly le encanta la diversin parte de la escuela, la mayora de sus profesores y todos
sus amigos. El ,.parte social de la escuela es lo que vive. Ella es un estudiante de C.

Gabe vive en un hogar de crianza y acaba de regresar a la escuela regular de una
alternativa programa. l es a menudo ausente y raramente molesta con trabajos de
clase o tareas. l gana Fs en todas sus clases.
Teresa es el estudiante ideal. Obras de duro, fielmente termina todas sus tareas, y pide
a menudo asignaciones de crdito adicional. Ella gana como y Bs.

Depal es la nica chica en su familia. Ella, sus hermanos y sus padres vinieron
de Pakistn hace dos aos, donde sus hermanos fueron a la escuela regularmente. ella
no lo hizo. En Estados Unidos, ella va a la escuela, pero ella a menudo est ausente,
porque ella debe quedarse en casa y ver a sus hermanos menores cuando estn
enfermos. Sus padres no pueden permitirse el lujo de falta un da de trabajo.

Depal tiene una clase de recursos de ELL, donde ella gana Bs; ella no es pasando por
cualquiera de sus clases acadmicas. Su mayor reto es leer las asignaciones de darn a
sus profesores.

Juan Carlos ha llegado recientemente desde las estribaciones de la Sierra
Madre. Nunca asisti a la escuela antes y el requisito que cumple con el autobs
escolar el tiempo a menudo le impide venir a la escuela ahora. l est en una clase de
recursos de ELL donde recibe Cs; en clases acadmicas recibe Fs; fcilmente admite
que no puede entender o leer en ingls muy bien.

Tal vez adolescentes de enseanza siempre ha sido un reto; ya en 1984, Ted Sizer tuvo
estas palabras para ofrecer: Adems de su edad, que tienen en comn la
vulnerabilidad que viene con la inexperiencia y un estatus social en el limbo. Son
nios, pero tambin son adultos. Muchos son listo y capaces de trabajar, pero son
disuadidos de hacerlo. Puede llevar los nios, pero se aconseja no a. Puede matar, y a
veces lo hacen. Puede actuar de manera autnoma pero se les dice qu hacer....

Comparten el dolor de un estereotipo de goma de mascar, ruidosas, descuidadas,

flores criaturas sexuales que pueden divertirse pero no demasiado de l. (Sizer, 1984,
p. 33)

No importa qu reto podran ofrecer estos jvenes, son los de nos que quieren y
necesitan para ensearles, y necesitan aprender. Sin embargo, su aprendizaje, segn
los resultados de las pruebas nacionales, es tambin un desafo, y algunos podran
incluso decir est en un estado de crisis.

Desde 1969, la evaluacin nacional de progreso educativo (NAEP) ha medido el
progreso educativo de nuestros estudiantes mediante la administracin de tema
evaluaciones a los estudiantes de edad 9, 13 y 17. La evaluacin de lectura de NAEP
mide la comprensin lectora de los estudiantes mediante la evaluacin de su
capacidad de

1. llevar a cabo tareas de lectura discreto simple (nivel 150), como el siguiente breve
instrucciones escritas; seleccin de palabras, frases y oraciones para describir un
imgenes simples; e interpretacin simple escritos pistas para identificar un comn
objeto. En este nivel, tienen dificultad para hacer inferencias.

2. demostrar parcialmente desarrollados Aptitudes y comprensin (nivel 200), tal
como la localizacin e identificacin de datos de los apartados informativos simples,
historias, y artculos. En este nivel, puede combinar ideas y hacer inferencias basado
en pasajes cortos y sin complicaciones.

3. interrelacionar ideas y hacer generalizaciones (nivel 250), como el uso de
intermedio habilidades y estrategias para buscar, localizar y organizar la
informacin se encuentran en pasajes relativamente largas y pueden reconocer lo que
estos pasajes han parafraseado. En este nivel, los estudiantes pueden hacer
generalizaciones y conclusiones acerca de la idea principal y el propsito del autor en
pasajes del literatura, Ciencias y estudios sociales.

4. entender informacin compleja (nivel 300), tales como complicado literaria y
pasajes de informacin, incluyendo materiales del rea de contenido. En este nivel,
puede analizar e integrar menos material del rea de contenido y puede proporcionar
reacciones y explicaciones de texto como un todo.

5. aprender de especializada (nivel 350) de materiales de lectura. En este nivel,
puede ampliar y reestructurar las ideas que se leen en textos especializados y
complejos como materiales cientficos, ensayos literarios y documentos histricos.
Son tambin es capaz de entender las relaciones entre ideas, incluso si estos enlaces
no son declar explcitamente. Finalmente, son capaces de hacer generalizaciones
apropiadas. (NAEP, 2005a)

Los niveles numricos de NAEP descritos anteriormente se definen los siguientes
trminos:


Por debajo del bsico: los estudiantes han logrado menos de dominio parcial.
Bsico: los estudiantes han logrado el dominio parcial de conocimientos
prerrequisitos y habilidades que son fundamentales para el trabajo competente en
cada grado. (A tener en cuenta para han alcanzado este nivel de maestra, los alumnos
deben obtener al menos 243 en el grado 8 y 265 en el grado 12).
Dominio: los estudiantes han mostrado slido rendimiento acadmico de cada
uno grado evaluado. Los estudiantes que alcanzan este nivel han demostrado
competencia sobre tema desafiante, incluyendo el conocimiento, aplicacin de ese
conocimiento a situaciones del mundo real y habilidades analticas apropiado al tema.
(A tener en cuenta que han logrado este nivel de maestra, los alumnos deben obtener
302 y al menos 281 en grado 8 en el grado 12.)
Avanzado: los alumnos han demostrado un rendimiento superior. (A tener en
cuenta para han alcanzado este nivel de maestra, los alumnos deben obtener al
menos 323 en el grado 8 y 346 en el grado 12). (NAEP, 2005b) El NAEP fue
administrada a estudiantes de octavo grado en 2007 y a duodcimo grado en el ao
2005. Mirando las tendencias de rendimiento de los estudiantes, podemos entender
la preocupacin que muchos tienen con respecto a una crisis en la alfabetizacin de
adolescentes.
Tanto hombres como mujeres puntuaciones de los estudiantes disminuyeron en
comparacin con los resultados de los estudiantes en los grados de la misma en
1992.
Mientras que el porcentaje de estudiantes de octavo grado realizar en o por encima
de la Nivel bsico no aument, hubo ningn cambio significativo en el porcentaje
de estudiantes de octavo grado calificaciones en o sobre el nivel de proficiencia.
El porcentaje de estudiantes de duodcimo grado realizar en o por encima de la
base nivel disminuido de 80% en 1992 a 73% en 2005, mientras que el porcentaje
de estudiantes de duodcimo grado realizar en o por encima del nivel de habilidad
disminuida del 40% al 35%.
En suma, cuando los resultados de 2005 y 2007 se comparan con las puntuaciones
de 1992, se observa una disminucin en todos los niveles de rendimiento, excepto en
las puntuaciones de los estudiantes en el percentil 90. Es decir, las puntuaciones de
la Top 10% de los estudiantes eran tan altos en 2005 y 2007 como haba sido en 1992.
Para el otro 90% de los alumnos puntajes cayeron durante perodo. (NAEP, 2005b) Y
el desafo de la alfabetizacin de adolescentes atraviesa todas las fronteras, as.
Ms examen de los datos de tendencia NAEP muestra a continuacin:
La puntuacin los boquetes entre los estudiantes de blanco y negro y blanco e
hispanos los estudiantes han permanecido constantes desde 1992.
En el nivel de octavo grado, los negros anotados, en promedio, 27 puntos por debajo
de la evaluacin de la lectura de los blancos y los hispanos anotaron, en promedio,
25 puntos menos que los blancos.
A los estudiantes de duodcimo grado nivel, blancos y negros eran el nico grupos
raciales y tnicos para demostrar una diferencia estadsticamente significativa en la
lectura rendimiento, puntuacin menor en 2005 que el duodcimo grado en 1992.
Ha ampliado la brecha de rendimiento entre los gneros, con alumnas estudiantes
varones continuamente superar desde 1971. Duodcimo grado mujeres superaron a

varones en 13 puntos en 1992 y en el octavo grado nivel, estudiantes marc 10 puntos

ms que varones. Tales diferencias de puntuacin entre los gneros no son
significativamente diferentes de las lagunas visto 15 hace aos. (Lee, Grigg y Donahue,
2007)

Los datos anteriores ilustran claramente que los adolescentes de hoy pueden poseer
bsicos alfabetizacin, pero no poseen los conocimientos avanzados que necesitan
para funcionar con xito en el mundo del maana. Y, el informe siguiente de lectura
una visin para la accin y Investigacin en Middle y High School secundaria de
alfabetizacin (Biancarosa y nieve, 2004) apoya esta conjeturar con algunas
estadsticas muy alarmantes:

8 millones de estudiantes en grados 4-12 se han identificado como
problemas lectores.
Ms de 3.000 estudiantes abandonan la escuela cada da. Slo el 70% de los
estudiantes de secundaria de hoy se gradan con un diploma regular en el habitual
plazo de cuatro aos.
Durante su experiencia educativa postsecundaria, 53% de secundaria graduados se
inscriben en cursos remediales.

Biancarosa y nieve echar la culpa de esta crisis en el hecho de adolescentes hoy en da
"puede leer las palabras con precisin, pero no comprenden lo que leen" (p. 8) y
concluir con la declaracin de adolescentes hoy "carecen de las estrategias
para ayudarles a comprender lo que leen"(p. 8).

CMO PODEMOS AFRONTAR EL RETO? As, si los adolescentes de hoy son, de hecho,
en una crisis de alfabetizacin, lo que podemos, como educadores, hacer para
ayudar? Glenda Beamon Crawford (2007) sugiere que una posible razn la creciente
brecha en la alfabetizacin de adolescentes es "la creciente ' desconexin entre vidas
adolescentes y experiencias escolares"(p. 41) y seala que "el aprendizaje
adolescente implica participacin interactiva, til y significativa"(p. 5); se sucede
mejor cuando adolescentes
encuentro aprendizaje apropiadas que se presenta en mltiples formas y de
maneras interesantes y agradables.
se enfrentan intelectualmente por tareas autnticas que perciben como un
reto, novedosos y relevantes para sus vidas.
compartir y discutir ideas y colaborar en tareas, proyectos, y problemas.
utilizar mltiples estrategias para adquirir, integrar e interpretar
conocimientos significativo y demostrar su comprensin y aplicar sus recientemente
encontrado conocimiento a nuevas situaciones.
se proporcionan oportunidades para desarrollar y utilizar habilidades de
pensamiento estratgico para razn y el problema se solucionan.
reciben orientacin y retroalimentacin inmediata sobre su progreso y a supervisar
y reflexionar sobre su progreso personal y comprensin.

 se encuentra en un entorno seguro y de apoyo que son sus ideas

personales valorados, y son libres del temor de castigo y de vergenza. (Crawford,
2007)
Adems, como profesores, sabemos que el aprendizaje se produce cuando los
estudiantes son motivados, y Crawford (2007) sugiere que adolescentes son
motivadas cuando (1) estudian un plan de estudios que les intriga y estimula su
curiosidad, (2) puede expresar sus ideas personales y creativos, (3) trabajo
colegialmente con compaeros y otros y (4) son capaces de ver que su trabajo es de
alta calidad y valor para investigacin en la que han invitado a adolescentes para
ofrecer algunos pensamientos en lo que les motiva. Mientras que algunos
adolescentes admiten que la dificultad de la se les pide que lea los textos es una
barrera para su lectura, la mayora de los adolescentes Informe encuesta que su falta
de inters en lo que se les da a leer es una mayor barrera (Lenters, 2006). Adems,
Ivey (1999) informes que los adolescentes estn motivados para saber si tienen un
propsito autntico de hacerlo.


REA DE CONTENIDO DE ALFABETIZACIN

Comprender cmo los adolescentes aprenden mejor no resolver todos los problemas
integrados en la crisis de la alfabetizacin de adolescentes que existe. La lectura es
otra tarea cuando se leer literatura de lo que es cuando leemos textos de ciencia,
anlisis histricos, peridicos, o formas de impuestos. Por eso ensea a los
estudiantes a leer los textos de diferentes disciplinas acadmicas es una parte esencial
de la enseanza de estas disciplinas (WestEd, 2002).

Como estudiantes se mueven a travs de la escuela, se convierten generalmente
absolutamente cmodos con el elementos de lectura de narrativa o historia. Incluso
nietos de la escuela primaria de los autores puede identificar los elementos de la
narracin de la lectura, como personaje principal, ajuste y la trama. Sin embargo,
como los estudiantes inscribirse en escuelas medias y secundarias, son frente a
nuevas exigencias de la lectura.

De repente estn obligados a leer y comprender textos que son difciles y son de un
informativo en lugar de narrativa naturaleza. Estos textos son los hechos y a menudo
organizadas alrededor de conceptos abstractos que se presentan como una jerarqua
de ideas principales y detalles de apoyo. Adems, estos informativos los textos
contienen ms largos segmentos de texto y vocabulario especfico de contenido.
En efecto, middle y high School secundaria los estudiantes deben convertirse en
escribir contenido.

Conocimiento en contenido, tal como se define por Vacca y Vacca (2008) "la capacidad
para utilizar la lectura, escritura, hablar, escuchar y ver para aprender el tema en una
disciplina determinada"(p. 10).

Ser contenidos alfabetizados, adolescentes deben ser capaces de localizar informacin

y comprender deben ser capaces de comparar y evaluar la variedad de fuentes de la
informacin se encuentran, y deben ser capaces de interpretar con xito, generalizar,
sintetizar y aplicar la informacin obtenida de estas fuentes (Roe, Stoodt-Hill & Burns,
2007).

Adolescentes de hoy leer y escriben para una variedad de propsitos; entre ellos se
encuentran aprender, hacer, buscar informacin, resolver problemas,
seguir direcciones, realizar funciones de trabajo y realizar funciones diarias, as
como para la diversin. En efecto, adolescentes sabe leer y escribir contenidos deben
adquirir y aplicar la lectura y estrategias para construir conocimiento en lugar de slo
obtener informacin de la escritura. Y, estos pensamientos claramente alinean con las
recomendaciones para el rea de contenido eficaz instruccin realizada por
Biancarosa y nieve en su informe de lectura siguiente (2004).

El Informe recomienda que todos los estudiantes reciban instruccin explcita en la
comprensin lectora y escritura intensiva en todas las clases del rea de contenido,
defiende que los estudiantes ensear a leer textos pero para aprender de ellos, y hace
hincapi en la necesidad de motivacin y una mayor participacin de los estudiantes y
para ms oportunidades para los estudiantes a trabajar colaborativamente con otros
que estudio de textos. Tanto el informe del Panel Nacional de lectura (National
Reading Panel, 2000) y el RAND Informe sobre lectura de comprensin (lectura de
RAND Grupo de estudio, 2002), junto con Santa (2006), indica que rea contenido
eficaz instruccin incluye lo siguiente:

Integracin de la instruccin de la estrategia en el rea de contenido de aprendizaje
por los estudiantes de enseanza utilizar un repertorio de estrategias de
comprensin, como cuestin generacin de rutinas de pregunta-respuesta, monitoreo
de la comprensin, cooperativa organizadores de aprendizaje, resmenes y grficos
cuando leen un reto texto
Centrarse en el conocimiento de vocabulario especfico de la disciplina
Los estudiantes exposicin a diversos tipos de gneros, como el expositivo y
narrativo textos
Opcin de estudiante proporcionando en las asignaciones, tareas desafiantes y
oportunidades trabajo colaborativo con sus compaeros

As, para llegar a ser contenido sabe leer y escribir, los estudiantes necesitan
habilidades de alfabetizacin general como activacin de conocimientos previos,
interpretacin de datos con precisin, identificar principales ideas y detalles de apoyo,
sacar conclusiones y hacer inferencias, y Monitoreo y reparacin de su comprensin.
Pero tambin necesitan hacer uso de alfabetizacin de contenido especfico. Y estas
habilidades difieren de una disciplina del rea de contenido a otro. Adems, lectura de
contenidos es ms efectivo Cuando profesores guan de aprendizaje que les ensean
sus disciplinas del rea de contenido (Biancarosa y nieve, 2004; National Reading
Panel, 2000; Lectura de RAND Grupo de estudio, 2002). Una discusin completa de las
habilidades necesarias para el xito aprendizaje en cada disciplina del rea de

contenido, as como estrategias para estudiante del andamio aprendizaje de estas

disciplinas se discutir a continuacin en la seccin de lectura texto informativo.


CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS

Adems de ayudar a los adolescentes se convierten en conocimientos de contenido, el
camino para el desarrollo de adolescentes en lectores eficaces y estudiantes deben
incluir tambin la atencin a los estndares de aprendizaje que gobiernan lo que se ha
considerado importantes para los estudiantes conocer y ser capaces de hacer en cada
etapa de su viaje de aprendizaje. Hoy todos Estados, as como varias organizaciones
nacionales y la educacin han creado educativas normas o directrices. Estas
organizaciones son las siguientes: el Consejo Nacional de profesores de matemtica,
Consejo Nacional de profesores de Consejo Nacional, Ingls para los estudios sociales,
Consejo Nacional de economa Educacin, centro de educacin cvica, consorcio de
Educacin de las artes nacionales Asociaciones, sociedad internacional para la
tecnologa en la educacin y nacional Academias de ciencia.

Las normas describen lo que los estudiantes deben conocer, comprender y ser capaces
de hacer en cada nivel de grado. Escuelas de diseo de un currculo para ayudar a los
estudiantes a cumplir Estas normas. Se utilizan tres tipos de estndares educativos en
las escuelas hoy: estndares de contenido, estndares de desempeo y estndares de
oportunidad de aprender.
Estndares de contenido: establecen qu habilidades y conocimientos los estudiantes
deben capaces de aprender por el final de una unidad y por qu necesita aprenderlas.
Desde el eficaz instruccin requiere un enfoque til y significativo a la enseanza de
los contenidos, los maestros necesitan considerar las estrategias promover el
aprendizaje de las habilidades y contenido y para determinar que norma se pueden
dominar los estudiantes.
Estndares de desempeo describen diferentes niveles de logro y dominio. Estas
normas son como rbricas, ya que representan tan bien los estudiantes cumplir con
el estndares de contenido. Un estndar de desempeo tiene niveles (4, 3, 2 y 1; o
avanzados, dominio, principiante y bsico). Se explica el significado de cada
puntuacin y con frecuencia ejemplos del trabajo del estudiante se proporcionan para
cada nivel.
Oportunidad de aprender o estndares de detalle los recursos que las escuelas
tienen para poder cumplir con las normas. Educadores creen que las escuelas
deben con el personal necesario, programas y suministros para cumplir estndares
del gobierno.
Adhesin a las normas
Aunque el establecimiento de normas nacionales no garantiza xito para todas las
escuelas, las normas proporcionan expectativas claras para mejorar la
docente instruccin y elevar el rendimiento acadmico de los nios. Tambin
proveen informacin para administradores, empleadores, escuelas, padres y
estudiantes que explica cmo logro su escuela se compara con la de otras escuelas.

Normas deben guiar la manera de maestros plan de lecciones y actividades en la

base asignaturas: matemticas, Ciencias, lenguaje y estudios sociales. Los maestros
necesitan establecer expectativas claras para todos los estudiantes con cada leccin
que ensean; que necesitan para diseo de tareas que ayudan a los estudiantes
alcanzan los estndares y crear guas de puntuacin permita a los estudiantes saber
cmo cumplen las normas. Todas estas expectativas de reuniones puede ser una tarea
difcil. Grant Wiggins y Jay McTighe (2005) defensor la idea de diseo al revs, o
teniendo en cuenta lo que exigen las normas y luego asignar hacia atrs para
identificar el ncleo de aprendizaje situaciones y evaluaciones que reforzar el logro de
los estndares.

EL RETO DE LA LECTURA DE TEXTOS DIVERSOS

El advenimiento de un currculo basado en estndares diseado para elevar el logro
conduce, Naturalmente, a una realizacin del impacto comprensin lectora
tiene logro, especialmente a nivel secundaria y preparatoria, al leer aumentan de las
demandas. Woodward y Elliott (1990) tenga en cuenta que entre 67% y 90%

Aula de instruccin en el nivel secundario consiste en los libros de texto como el
primer enfoque. As, como los estudiantes pasar de primaria a la secundaria, son a
menudo necesaria para leer grandes cantidades de texto de forma independiente. Sin
embargo, como Vacca y Estado de Vacca (2008), "una brecha a menudo existe entre
las ideas y las relaciones estudian y sus conocimientos previos, intereses, actitudes,
bagaje cultural, competencia lingstica o capacidad de la lectura"(p. 39). Y, para
aadir a la carga, segn Allington (2002) y Budiansky (2001), muchos de los
estudiantes de textos estn obligados a leer se escriben dos o ms aos por encima de
su nivel de grado.

De qu manera, entonces, podemos, como docentes, ayudar a paliar este desfase
posible entre los estudiantes la lectura habilidad y el texto que deben leer? Una
forma que tiene sido demostrado ser eficaz es el uso de la instruccin del andamio, un
mtodo por el cual maestros apoyan los esfuerzos de los estudiantes a leer y a
comprender sus textos.

Instruccin Andamios, al igual que los andamios utilizados en la construccin,
proporcionan a los estudiantes con la ayuda necesaria para intentar nuevas tareas
mediante el suministro con especficos y estrategias eficaces para completar estas
tareas. Una de las reas principales en que maestros pueden andamio los alumnos
aprendizaje est en distinguir entre textos narrativos y lectura informativa o textos
expositivos. Estos dos tipos de textos requieren lectura muy diferente habilidades y
los profesores deben ser conscientes de las caractersticas del texto y las habilidades
especficas los estudiantes deben leer estas dos clases de textos con el fin de ayudarlos
a aprender eficazmente. La siguiente seccin analizar las demandas especficas que
presenta cada tipo de texto as como algunas estrategias de andamio para ayudar a los
estudiantes satisfacer estas diversas demandas con la competencia.

LECTURA DE TEXTO NARRATIVO

Texto narrativo incluye cualquier tipo de escritura que se refiere a una serie de
eventos e incluye ficcin (novelas, cuentos, poemas) y no ficcin (memorias,
biografas, Noticias). Ambas formas de contar historias que utilizan el lenguaje
imaginativo y expresa emocin, a menudo mediante el uso de imgenes, metforas y
smbolos. Los estudiantes necesitan conocer textos narrativos cmo trabajo y cmo
leerlos, porque las historias son utilizadas para muchos propsitos importantes. El
propsito del texto narrativo es para entretener, para obtener y sostener inters del
lector; sin embargo, escritores de memorias y novelas a menudo se relacionan con
complejo historias que examinan temas, eventos e ideas universales. Adems,
altavoces, los publicistas y los polticos utilizan historias para persuadirnos a aceptar
o rechazar una idea. En efecto, los estudiantes necesitan aprender los propsitos y
mtodos de narracin en para entender el marco narrativo y eliminar la frustracin
cuando que leen. Cuando los estudiantes conocer los elementos narrativos, que
pueden seguir ms fcilmente la lnea de la historia y hacer predicciones exitosas
acerca de lo que est por ocurrir. Adems comprender estos elementos desarrolla
habilidades de pensamiento de alto nivel. Para ejemplo, las complicaciones en una
parcela se relaciona con causa y efecto y conciencia de carcter motivos pueden
conducir a anlisis. Con todo, la forma narrativa es nica, porque los autores se
relacionan con ideas que quieren expresar acerca de cmo la gente se comporta y lo
que ellos creen. Estas ideas, o temas, generalmente se refieren a verdades universales
y hacer conexiones para el lector experiencias.

Estrategias de andamiaje para el texto narrativo

Maestros pueden utilizar las siguientes tcnicas para introducir la forma narrativa.

Estrategia de enfoque
1. enfoque: temas a. Pida a los alumnos a hacer la preparacin sobre un tema.
Ejemplos: Una lista de cuatro de sus temores; estar preparado para discutir uno.
Escribir sobre una poca que experimenta miedo. b. hacer pequeos grupos para
hacer carteles relacionados con un tema o temas. Ejemplo: Los estudiantes pueden
definir un tema, identificar ejemplos positivos y negativos, crear un smbolo y escribir
una afirmacin de una oracin sobre el tema.

2. foco: conflicto a. Pida a los alumnos a identificar valores modernos y registrar sus
respuestas. b. tener la clase identificar los valores que son evidentes en la narracin. c.
en pequeos grupos, que los estudiantes determinar qu valores de los
personajes provocar el conflicto. d. crear una serie de preguntas, cada uno a partir de
la palabra suponer, se relacionan con conflictos y complicaciones de un personaje.
Ejemplo: Supongamos que no se permite ver la amaste?

3. enfoque: caractersticas a. Pida a los alumnos a copiar las lneas de la narracin que
se relacionan con el conflicto o caracteres; romper las lneas en tres partes y escribir
cada parte en un ficha de color diferente. Mezcle las tarjetas, y luego pida a los

alumnos trabajar juntos para encontrar lneas completas. Tienen entonces leer la lnea
de en voz alta y hacer una prediccin. Ejemplo: Lnea 1: "es cierto". Ella vacil. Lnea 2:
bueno, que he tenido un muy mal momento, Nick " Lnea 3: "y yo soy bastante cnico
sobre todo." (p. 16, el gran Gatsby) b. Pida a los alumnos a hacer predicciones sobre el
ttulo o las ilustraciones en el texto. Ejemplo: Qu sugiere el ttulo, una paz separada?

4. enfoque: caracterizacin Utilizar la estrategia aguarda. Ensear los mtodos de
caracterizacin indirecta, que cada estudiante cree una imagen de un personaje. Cada
imagen debe incluir los siguientes datos: Aspecto: Lo que gusta el look del personaje?
Desgaste? Palabras: Crear una lnea de dilogo que dira el personaje. Acciones:
Hacer el carcter algo (por ejemplo, correr, golpear una bola). Interacciones con otros
personajes: escribe una frase que crea un conflicto entre el carcter y otra
persona. Pensamientos: Crear una burbuja de pensamiento; registrar los
pensamientos del personaje en la burbuja. Adems, que cada estudiante escriba una
afirmacin de una lnea que indica lo que el el carcter es como. Los estudiantes
pueden recordar fcilmente caracterizacin indirecta por aprendizaje el siglas
aguarda.

5. enfoque: ajuste de Utilizar el organizador grfico en la figura 1.1 para ensear las
funciones de la ajuste. Pida a los alumnos a crear un ejemplo para cada funcin.

TEXTO EXPOSITIVO LECTURA

Texto expositivo difiere mucho del texto narrativo en tono, estilo, estructura y
caractersticas. En primer lugar, expositivos textos tienen un tono de autoridad,
puesto que los autores poseen informacin autntica y exacta sobre los temas que
escriben sobre (Fisher & Frey, 2008). En segundo lugar, estos textos siguen un estilo
que es claramente diferente de la texto narrativo. Texto expositivo utiliza lenguaje
claro y enfocado y se mueve de hechos que son de generales a especfico y abstracto al
concreto. Adems, Fisher y Frey sugiere que los textos en cada disciplina del rea de
contenido exhiben estilos especficos. Estos estilos especficos se discutir en el
captulo 3 de este texto. Otro aspecto de los textos expositivos es que utilizan
estructuras especficas a presentar y explicar informacin (Burke, 2000). Y ha sido
conocido que la capacidad para reconocer la estructura del texto mejora la habilidad
del estudiante para comprender y recordar la lectura de la informacin (Armbruster,
Anderson y Ostertag, 1989; McGee, 1982; Meyer y Poon, 2001; Niles, 1974; Taylor &
Samuels, 1983).

Las cinco estructuras ms comunes utilizadas en el texto informativo son causaefecto, comparacin-contraste, definicin ejemplo, problema-solucin y
propositionsupport o listado secuencial. Para ayudar a los estudiantes reconocer e
identificar estos estructuras, maestros les pueden conocer con los autores de palabras
seal o cue utilizan en la escritura de cada una de las estructuras (ver figura 1.2).
Adems, Doug Buehl (2001) ha creado una serie de preguntas para ayudar a los
estudiantes de gua en identificar cada estructura especfica. Por ltimo, la figura 1.3
es un maestro reproducible para un conjunto de organizadores grficos que

estudiantes y profesores pueden utilizar para facilitar la identificacin de la

estructura.

Un aspecto final del texto informativo es sus caractersticas o los elementos que
una autor utiliza para organizar el texto. Caractersticas comunes de texto son los
siguientes: (1) una tabla de contenido, (2) un prefacio, (3) ensayos introductorios, (4)
captulo partidas y subpartidas, (5) notas marginales o lustre, (6) resmenes de
captulo, (7) mapas, tablas, grficos e ilustraciones, (8) un ndice y (9) un glosario.
Como seal anteriormente, contenido de lectura es ms efectivo cuando maestros del
andamio aprendizaje de sus alumnos (Biancarosa y nieve, 2004; Panel Nacional de
lectura, 2000; Rhoder, 2002). Al presentar un resumen estructural como un
andamio la estrategia es un buen lugar para empezar, aconseja Garber-Miller (2007),
"es tambin beneficioso dar a los alumnos un resumen de contenido por lo que
pueden reflexionar muchos conceptos y preguntas que encontrarn durante todo el
ao. Profesores deben ayudar a ellos entienden cmo se interrelacionan las ideas en el
libro de texto"(p. 285). Ella sugiere que profesores utilizan previsualizaciones de texto
con el fin de lograr esto. Varios a continuacin se presentan las previsualizaciones de
libros de texto.

Estrategias de andamiaje para el texto expositivo

Estrategia de estructura de texto Readence, haba y Baldwin (2004) sugieren un
procedimiento simple para ayudar a los estudiantes reconocer, identificar y utilizar la
estructura del texto como una manera de comprender mejor y recordar la lectura del
texto expositivo:

Pasos para reconocer la estructura del texto expositivo

1. en primer lugar, del modelo esta estrategia para los estudiantes al trabajar a travs
de un texto asignado lectura que ilustra la estructura de un texto y explicar por qu es
un cierto tipo y cmo est organizado ese tipo. Hacer uso de la estructura del
texto seal de palabras proporcionados en la figura 1.2 y utilizar el organizador
grfico de entre sos en la figura 1.3 es ilustrativa del tipo de texto que explic.

2. a continuacin, proporcionar a los estudiantes con una sesin de prctica por lo que
puede utilizar la seal palabras y organizadores grficos para cada modelo de
estructura de texto. Este segundo paso permite cambiar gradualmente la
responsabilidad del aprendizaje sobre el texto estructuras de ti mismo a los
estudiantes.

3. por ltimo, cuando los estudiantes se han convertido en experto en identificacin
de texto especfico patrones de estructura, deben producir ejemplos de las distintas
estructuras por su propia cuenta.

Con el fin de reforzar an ms el entendimiento de los estudiantes de la estructura del
texto, puede utilizar el procedimiento de apuntes estructurados (Smith & Tompkins,

1988) para desarrollar guas de estudio basados en la estructura del texto de lecturas
asignadas. Pasos para apuntes estructurados

1. Seleccione una seccin del texto y determinar el patrn organizacional utilizado
para transmitir informacin en el texto. Preguntas y patrones de organizacin
comunes que puede utilizarse para guiar a estudiante leyendo se discute arriba.

2. a continuacin, crear un organizador grfico que sigue este patrn, con Preguntas y
distribuirlo como una gua de estudio. (Vase el reproducible Master en Figura 1.3 y
un ejemplo para la ciencia en la figura 1.4.)

3. instruir a los estudiantes a leer el captulo y tomar notas registrando la informacin
apropiada en las secciones de organizador grfico.

Avances de texto
La fuerza motriz en las clases de zona ms contenidas es el libro de texto. Como se
seal anteriormente, Woodward y Elliott (1990) nos dicen que a menudo del 67 al
90% de secundaria instruccin en el aula se centra en el texto, lo que es el principal
proveedor de informacin de contenido. Tambin como se seal anteriormente,
somos conscientes de que la dificultad de lectura de los textos utilizados en la escuela
secundaria aulas a menudo exceden por mucho la lectura habilidades de los
estudiantes que los utilizan (Allington, 2002; Budiansky, 2001). Y para hacer la
situacin an ms compleja, los alumnos que pueblan nuestras aulas son a menudo los
lectores renuentes y por lo tanto no estn dispuestos a leer sus textos en todos.

Sin embargo, dada la importancia puestas sobre los libros de texto por profesores del
rea de contenido, no podemos permitir que los estudiantes simplemente ignorar las
tareas de lectura requeridas de ellos.

Qu podemos hacer, entonces, para ayudar a nuestros estudiantes a enfrentar la
enorme tarea de logro de la alfabetizacin de rea de contenido? Karen Garber-Miller
(2007) sugiere que una forma profesores pueden "andamios xito en la lectura a sus
estudiantes" (p. 285) es proporcionar a los estudiantes con libro de texto vista previa
de estrategias que se centran no slo en la estructura de la texto, tales como la tabla
de contenido, ndice, introduccin del captulo y as sucesivamente, pero en un
resumen de contenido, que se centra en los conceptos y preguntas en el Captulo y sus
interrelaciones. Ejemplos de algunas vistas previas de texto innovador (El nombre de
esa caracterstica, libro de ventas parcelas/comerciales, edad de cul? Lo que de Eres
nuevo?), como generales pasos para previsualizar texto, desarrollado por GarberMiller a continuacin se detallan (2007). Sin embargo, es importante que profesores
modelo de la vista previa estrategia utilizar en primer lugar, por lo que los
estudiantes entienden claramente el proceso.

Pasos generales para una vista previa del texto

1. instruir a los estudiantes a leer el texto, busca importante o

recurrente caractersticas. (Es especialmente importante que el maestro modelo este
paso primero, antes de pidiendo a los estudiantes a completar).

2. agrupar los estudiantes en equipos y pdales que elegir una grabadora para
grabar sus hallazgos.

3. Haga que cada estudiante compartir sus hallazgos con el grupo.

4. Pida a los alumnos para informar los resultados del grupo a toda la clase. (En
este punto, si nota que los estudiantes han pasado por alto una caracterstica
importante, informar a que aadir a la lista.)

5. una vez que todos los grupos han reportado hacia fuera, asignar a cada grupo una
funcin o funciones, y les pedimos que generar una descripcin por escrito de lo que
hace cada funcin para el libro. Recoger estas descripciones.

Variaciones de vistas previas de texto

Nombre que se caracterizan por Si tiene varias clases de completar las descripciones
de la funcin descritas anteriormente, Usted puede utilizar las descripciones para
jugar a "El nombre que la funcin":

1. montar la clase en equipos; con cada equipo elegir un portavoz.
2. leer cada descripcin desarrollado por otra clase en voz alta y desafiar la equipos
para identificar la caracterstica.
3. permita que el estudiante tiempo equipos discutir su respuesta y, cuando un equipo
tiene un respuesta, el portavoz del equipo debe estar parado. El primero de ellos al
soporte debe trate de la respuesta. (Usted puede, por supuesto, tambin proporcionar
una campana o un timbre para seal de que una respuesta es conocida).
4. otorgar un punto por cada respuesta correcta; el equipo con ms puntos en la gana
el conclusin del juego.

Libros de texto echada de ventas/comerciales

1. dividir la clase en dos grupos y distribuir los libros de texto a cada grupo.
2. los miembros del grupo 1 asuman el papel de un vendedor de libros de texto.
Permiten tiempo de preparacin para el grupo que lea detenidamente el texto para
obtener una comprensin de su organizacin, caractersticas especiales, beneficios y
debilidades. Informar a los que su tarea es preparar un argumento de venta
convincente para el libro de texto a un audiencia de profesores escpticos.
3. los miembros del grupo no 2 asuman el papel de profesores y estudiantes que
sirven en un Comit de seleccin de libros de texto y son escptico sobre la eleccin de
un nuevo texto. Tiempo de preparacin para el grupo que lea el texto a compilar una
lista de lo que sienten son caractersticas importantes en un libro de texto de

buena calidad, as como una lista de preguntas e inquietudes que se plantean en el

libro de texto comercial basado en su propia revisin del texto.
4. cuando la presentacin y discusin completadas, asegrese de aadir
cualquier consideraciones adicionales se sienten los estudiantes han pasado por alto.

Qu es viejo? Qu es nuevo?

1. Divida los estudiantes en pequeos grupos y asigne a cada grupo un captulo del
texto a revisin.
2. Pida a los alumnos a leer los temas y caractersticas especiales se encuentran dentro
de su captulo.
3. Haga que cada grupo de compilar una lista de temas primarios que el captulo cubre
y lista ellos en una tabla bajo el ttulo o lo que es viejo? para el contenido que
tiene sido cubierto en clases anteriores o lo que es nuevo? para el material que es
nuevo o desconocido. (Nota: Garber-Miller advierte que debido a diferentes
experiencias, pasadas los miembros del grupo pueden estar en desacuerdo sobre si los
temas son viejos o nuevos; fomentar la que llegar a un consenso.) Adems, subraya
que es especialmente importante que el maestro modelo este paso primero antes de
pedir a los estudiantes a completar.
4. pedir a cada grupo para mostrar sus cartas y conducir a sus compaeros en un
captulo de" a pie," sealando a los viejos y nuevos conceptos en cada captulo.
Fomentar la cada grupo a buscar retroalimentacin en su lista.

INSTRUCCIN DE ANDAMIOS PARA LOS ESTUDIANTES CON NECESIDADES
ESPECIALES

Las estrategias incluidas en este libro se han utilizado con los estudiantes en todos los
niveles de logro: honra a los estudiantes matriculados en clases, clases regulares y
bajo rendimiento clases, as como los estudiantes que han sido etiquetados como
correctivos lectores, estudiantes en especial las clases de educacin y aprendizaje de
la lengua inglesa. Las estrategias han sido utilizado con xito cuando adaptado por el
docente para satisfacer las necesidades de cada uno aprendizaje especfico. Sin
embargo, conviene sealar que ciertas prcticas y adaptaciones se han identificado
como siendo efectivo cuando se trabaja con estudiantes con necesidades especiales, y
estos deben utilizarse cuando la presentacin de las estrategias detalladas en este
texto.

En primer lugar, como docentes, somos conscientes de que los estudiantes aprenden
ms cuando

1. participan activamente en su aprendizaje.
2. la informacin se presenta en pequeos "pedazos" y no en grandes cantidades.
3. Resumen conceptos complejos se presentan en formas concretas.
4. la informacin se presenta de forma organizada.
5. los estudiantes hacen conexiones entre la nueva informacin aprendida y
sus conocimientos previos.

6. grficos organizadores se utilizan.

7. los estudiantes siguen un conjunto de procedimientos o pasos.
8. docentes dan instrucciones oralmente y por escrito y demostrando o modelado de
lo que se espera.

Todas las estrategias presentadas en este texto incorporan estos elementos. En
segundo lugar, como Deschenes, Ebeling y Sprague (1994), a veces los maestros debe
permitir a los estudiantes a utilizar materiales didcticos alternos o realizar cambios
en el ambiente de aprendizaje. Ofrecen nueve maneras en que esto se puede hacer.
Maestros puede adaptar la instruccin segn el

1. tamao de la asignacin, adaptando el nmero de elementos o datos de un
estudiante se espera que para aprender o para completar, como la reduccin de la
cantidad de vocabulario trminos requeridos.
2. el tiempo para la asignacin, adaptando el tiempo asignado para que un estudiante
a aprender un concepto o completar una tarea.
3. aportacin, al adaptar la forma en que entregan la estrategia a un estudiante, como
el uso de ayudas visuales, ejemplos concretos, actividades prcticas o cooperativa de
aprendizaje.
4. salida a proporcionar, mediante la adaptacin de cmo un estudiante se le pide a
exponer lo que l o ella ha aprendido, como responder de manera verbal y tctil como
los escritos.
5. dificultad de la tarea, adaptando el nivel de habilidad, tipo de problema,
o parmetros de cmo un estudiante puede completar las tareas asignadas, tales como
por simplificar las instrucciones de la tarea o lo que permite a los estudiantes utilizar
una calculadora, un ordenador, o algo similar.
6. grado de participacin necesario, adaptando la medida en que un estudiante est
involucrado en la tarea, por ejemplo, el Gerente de materiales en una
cooperativa Grupo en lugar del reportero.
7. nivel de apoyo, adaptando la cantidad de andamiaje o soporte un estudiante es
dado, como un socio, una ayudante de instruccin, la asignacin o un tutor para
ayudar a un estudiante a completar la tarea asignada.
8. objetivos de la asignacin, mediante la adaptacin de los resultados que un
estudiante es espera lograr, tales como pedir a algunos alumnos para aprender los
nombres de varios ballenas pidiendo a otros estudiantes para comparar un tipo de
ballena a otra.
9. plan de estudios, proporcionando diferentes estrategias de enseanza o materiales
para un estudiante, como elegir una pieza diferente de texto o historia para el
alumno para leer. Otra vez, todas las estrategias en este texto pueden ser adaptados
en cualquiera de las nueve formas enumeradas por encima de.

RESUMEN DEL CAPTULO Captulo 1 se presenta el desafo que presenta a menudo
adolescentes de enseanza y profesores de formas de informacin en las aulas de hoy
pueden enfrentar este desafo mediante la presentacin de estrategias los estudiantes
pueden usar efectivamente leer textos narrativos y expositivos. En Adems,
estrategias de andamiaje especfico para textos narrativos y expositivos como as

como sugerencias sobre cmo utilizar las diversas estrategias presentadas en este
texto se presentan los estudiantes con necesidades especiales.