NOTAS PARA LA ELABORACIN

DE UNA PEDAGOGA*
D LA FORMACIN DOCENTE

Estas pginas estn dedicadas a reconstruir criterios de accin

pedaggica especfica para la formacin de los docentes recogiendo
aportes de experiencias y de lneas de pensamiento especializado en
la materia, as como a la recuperacin de variadas estrategias
didcticas que puedan servir para orientar las prcticas en la formacin inicial y en la formacin en servicio.
Con

esta

intencin,

buscaremos

recuperar

contribuciones

de

corrientes significativas de la produccin contempornea que orientan

propuestas de trabajo para la formacin de docentes, las cuales no
siempre se encuentran comunicadas entre s y, aunque responden a
distintos contextos, apuntan a propsitos solidarios:1

La produccin francesa que, aun con sus derivaciones internas, ha

articulado la cuestin de la formacin de educadores con los aportes
de la pstcosociologa de grupos, la psicologa

122

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGO

i. la mencin de estas lneas de propuestas responde a la imcadn & pe

fe teeatei puedan identificarlas y profundizar su tratamiento posterior.
En s imana* m lfO* & imponate produccin en la materia ni tos autores
que las dcsanoRafc Se ka <^por KJcmiffcar referenM principales de
circulado ea las bibhopafi* e* c* profunda, la pedagoga institucional
y el anlisis situaciofial
(Ardoino, 1978; Ferry, 1990; Filloux, 1969; Beilierot 1977:
Abraham, 1987; Postic, 1979; entre muchos otros). Dentro de esta
lnea cabe tambin destacar los aportes de experiear&s de
educacin de adultos y educacin popular de importante tradicin
en el pensamiento francs (Le Boter, 1979, entre otros).
Los aportes de la bibliografa de habla inglesa, que reconoce un pilar
fundador en el pensamiento de John Dewey. Aun coa sus diferencias de
nfasis, esta lnea ha centrado su planteo es la formacin de docentes
reflexivos y en la articuiactn de pensamiento y accin, con fuerte
componente de afianzamko-to intelectual y de compromiso de la docencia
con la invert* gacin en la enseanza, dirigidas a la construccin de
una escuela democrtica y una sociedad ms justa (Stenhouse, 1987, 1989;
Giroux, 1990; Kemmis y McTaggart. 1992; Listen y Zeichner, 1993; Carr
y Kemmis, 1988; Beyer y Zeichner, 1990; Schn, 1992; entre muchos
otros). La lnea latinoamericana, que ha realizado importantes experiencias y desarrollado enfoques dirigidos a revertir los procesos
tecnoburocrticos y autoritarios en la escuela, en sociedades
atravesadas por desigualdades profundas y diversas dictaduras
polticas. Para ello ha impulsado propuestas de trabajo participativo
y de desalienacin, y ha producido una abundante crtica a los enfoques
didcticos tecnicistas (Vera Godoy* 1985, 1990; Batallan y otros, 1985
y 1992: Daz Barriga, 1984, 1994; Carrizales, 1989; Candau, 1983; Alves,
1993; Barco, 1985, 1994; entre muchos otros). Aportes de diversos
especialistas extranjeros como Gimeno Sacristn (1988) y Terhart
(1987), entre otros, as como varia-

das experiencias y producciones nacionales, como las de Escurra,

De Lella y Krotsch (1990), Antraygues, Lombardi y Onetto (1992)
y Alen y Delgadillo (1994).

'v,,/,/ (!>> ti t <-i'i><>nj< i#ft de una pedagoga de la

formacin docente
La recuperacin de estas contribuciones y de las muchas experiencia* realizada** as como del anlisis de los captulos anteriores* permite delinear criterios pedaggicos y estrategias de accin.
La cuestin es avanzar en la elaboracin de un proyecto pedag~ peo
compartido que supere la reproduccin acrtica, la rutina y el
ettpontanefcmo.
Para elaborar estas estrategias propias es necesario analizar
alguna* tensiones que emergen de todos estos enfoques.

PRIMERA TENSIN: ENTRE LAS TEORAS Y LA PRCTICA

La primera cuestin que subyace a la elaboracin de una pedagoga
de la formacin se refiere a la tensin entre las teoras y la
prctica.
En primer lugar, cabe revertir tendencias que muestran "baja
teorizacin" o ausencia de teoras en la formacin de los docentes
en aatinto* que conciernen a los ncleos de su profesin...
pLpero estas teorizaciones requieren ser incorporadas al proceso de
formacin

de

grado

de

perfeccionamiento

como

herramientas

conceptuales para leer la prctica, para ser cuestionadas en la prctica

y no para configurarla.
Ente punto es de vital importancia en la definicin de una pedagoga de la formacin, ya que las tendencias indican que cuando se
nctuye alguna teora, se realiza en medio de una operacin que
(nuca tina "bajada" a la prctica. De este modo, se constituyen, en
la* palabras de Onetto (1992), las teoras invasores, la soberbia
terica* til teoras censuradoras o sectarias. Estos rasgos no seran

122

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGO

imputables a las teoras sino a las deficiencias de su uso y divulgacin (Onetto, 1992, pgs. 19/22).

Como consecuencia, cuando el estudiante egresa de la formacin

inicial y ie enfrenta con la prctica laboral encuentra escasas
ttmexionesentre Jas investigaciones sistemticas y los procesos **aj#i
que tiene que enfrentar en el aula o en la escuela.
En esta lnea, las teoras que han conseguido convivir con ta
formacin docente han sido, en general, teoras psicolgicas, lo que
ha Moqueado otras lneas de anlisis del trabajo escolar, Y acune que.
en su mayora, ellas no fueron pensadas para el aula y km sido
desarrolladas en ambientes experimentales muy lejanos- a la escuela.
En esta tensin entre las teoras y la prctica centrada en la
"lectora* o en la "prueba" de esta ltima, no se trata de reivindicar
un **ptacticisino" sino de reconocer la prctica educativa coma objeto
de conocimiento, en sus dimensiones de prctica social* poltica, escolar
y ulica.
Por estos motivos se sostiene aqu la necesidad de conformar una
pedagoga especfica que incluya la reflexin sobre la prctica como uno
de sus ncleos fundamentales, indague acerca de sus dimensiones, formule
el conocimiento y los problemas que emergen de ella y avance integrando
teoras "externas**.
Las teoras externas debern, as, ser sometidas a juicio crtico y
validacin en vistas a su potencialidad prctica, a su adecuacin a
contextos y sujetos concretos y, fundamentalmente, a opciones ticas de
valor (Giroux, 1990; Beyer y Zeichner, 1990; Listn y Zeichner, 1993).
No es necesario que la prctica analizada sea una accin efectiva,
material

actual;

"casustica",

puede

realizarse

travs

del

trabajo

sobre

tal como es formulado por Terhart (1987), con casos

prefigurados, simulados o estandarizados que pueden representar prototipos

de la prctica escolar:
Cuando yo postulo un aprendizaje casustico no lo hago con la
intencin de ofrecer una solucin a todos los problemas que suscita la
preparacin del profesorado. Considero que el valor del aprendizaje
casustico reside en preparar para una determinada pero importante
exigencia de la actividad del profesor en la enseanza: su juicio sobre
la situacin y el desarrollo de su actividad. Esta preparacin se efecta

en forma de un ejercido en el trato con el sabe* entendiendo por saber,

en sentido amplio, tanto el saber cientfico

H para la elaboracin de una pedagoga de la

formacin docente

125

como el saber de la experiencia personal, y entendiendo por trato no

Slo la introduccin en las esferas de la ciencia sino el estudio de
las ms diversas formas de saber con miras a casos concretos (pg. 156).
De esta forma, estos casos prefigurados seran sometidos al estudio
sistemtico en las diversas materias de la formacin inicial. Aun
dentro de planes de estudio de tipo disciplinario o "mosaico", cada
programa podra desarrollarse incluyendo, entre otras estrategias,
el estudio casustico. A partir de estos casos, podran aislarse
secuencias

dimensiones

de

anlisis

propios

de

una

materia

determinada, que permitieran producir "vasos comunicantes" entre el

estudio del caso y los productos de la investigacin.
De este modo, se trata de efectuar una tensin entre el "capital
activo" producido en la prctica y el "capital pasivo" del conocimiento
acuado en teoras sistemticas especializadas.
En fin, se busca formar sujetos capaces de ponderar situaciones,
contextos y sujetos, y tomar decisiones congruentes, sustentables y
comunicables. Se trata, as, de una formacin comprometida con la
transformacin de la accin, en un proceso que integra y articula:

los casos de la prctica,

sus problemas y dimensiones,

los resultados de estudios y enfoques conceptuales,

los posibles cursos de accin docente,

la validacin en la accin,
nuevos casos y nuevos problemas....

En las palabras de Le Boterf (1979), se trata de una qumica simple:

de los hechos a los problemas, de los problemas al estudio de sus

dimensiones y a la definicin de los criterios de cambio las propuestas

de accin.

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN; POLTICA Y PEDAGOGA

SEGUNDA TENSIN: LO OBJETIVO Y LO SUBJETIVO

El estudio reflexivo d los casos de la prctica no se agota en sus aspectos
objetivos sino que involucra las formas de pensarlos y percibirlas apuntando
a una revisin y reestructuracin de los esquemas subjetivos que se ponen
en juego en su interpretacin.
Los problemas de la prctica dependen de los sujetos que los definen. Es
otras palabras, los problemas no son problemas hasta que los jetos los
idenufiquen como tales.
La teste influencia del "objetivismo" en la formacin de los docentes ha
llevado a que coa frecuencia se desestimen los procesos de reestructuracin
perceptiva que es necesario producir en los sajaos. Es eterna instancia, han
hecho olvidar que el proceso educativo se desarrolla eaae sujetos y con
sujetos.
Los estudios que muestran d peso de la biografa escolar previa al ingreso
de los estudiarte* de la formacin de grado, as como la Macaba decisiva qmc
eaen los procesos de socializacin laboral ea la cacada daranse m desempeo
como graduados, muestran la nrrrudad de que los programas de grado y el
perfeccionamiento
vaa nSarfraars y Anease*
Sa f t f r s drmaina afra dentro de un proyecto pedaggico quiz sea sao
de los factores poBuMes de la mentada fractura entre las mWmbar qpse se
pwtscadca impartir y las "prcticas" que pos-(nrmeme se realera ea ta*,
escuelas Por ello, esta dimensin proMcnioca etii ea aum* arcalacia coa
la expuesta en el punto jsenos: ttm sa mcosdeacia obliga a destacarla de
forma indi8
tos

paaSD de partid coausSr ea

que

popa

\iqm\*;*K

expeneacra

ios
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sujetos
de

puedan

vista

para

verbalizar
someter-

fes t ti cito aKS&fcaJ Wf\

g|BM

fanaarsta

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(Anlomo,

1978;

Filloux,

1969;

/kferafcsaa H*T$ tsapfeca alai* aaa instancia de dilogo entre los

sapesc* saaa^ioal^|ypaB^ de vista aquistados producto de

f$W-$& l& vkiMfi M de una pedagoga de te

formacin docente

327

li iiipgfiftia individual, comunicarlos y contrastarlos con la

ftttefitncia de tos otros, en fin, con otras teoras explicativas.
! i! este i''h's, aceptar las limitaciones de fas propias
explica-non*", permite abrirse a comprender otros puntos de vista,
superar el dogmatismo y el esquematismo, y reflexionar cuidadosamente
tobf la* consecuencias de su accin a nivel personal, intelectual v
lociopottico (Giroux, 1990).
Si tacsemos

a la luz estos conocimientos tcitos, podramos

examinarlo** perfeccionarlos o rechazarlos. Pero, por sobre todo,

podramos comunicarlos y avanzar en la construccin de un conocimiento
pertinente. En este proceso, podramos contrastar estos conocimientos
intuitivos

con

lo

que

indican

otras

teoras

elaborada

por

investigadores, pensadores o expertos (Schon, 1992).

De esta forma, la educacin de los docentes debe estimular la capacidad
para cuestionar las propias teoras, confrontar supuestos, Conectarse con
el conocimiento desde otro lugar y desarrollar la autonoma de pensamiento
y de accin.
Ll creencias adquiridas a lo largo de los aos, con fuerza emocional
y sin saber por qu, por la presin de las circunstancias o de p rutinas
no crticas, llevan a una acomodacin sumisa a las exigencias externas
y a las tradiciones. Por el contraro, el espritu de crtica metdica,
la comparacin de distintas costumbres y enfoques, la revisin de sus
supuestos y consecuencias viabiliza la lihtFieldn de las ataduras de los
hbitos para producir nuevas al-lTOjfvis y nuevos valores
8n el calo de la formacin de los docentes, esto tiene consecuencias
Importantes. Su falta de tratamiento pedaggico no slo condiciona la eficacia
de la propia formacin sino que, por extensin, ufmU a toda la escuela a travs
de docentes que, en el ejercicio de SU trabajo, tienen dificultades para
manejarse con la dimensin de los procesos subjetivos. Esto se expresa en los
problemas para escuchar al otro, para producir la enseanza a partir del universo
culi unI de los sujetos, para detectar la heterogeneidad de

128

i a FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: f t >l i M A V WltMXMM

perspectivas, para trabajar en los procesos subyacentes a ti dlfl*

mica del grupo escolar.
En ltima instancia, puede decirse que una "buena ensctft/J^ conduce
a la reestructuracin profunda de los modos di pensar,
percibir y actuar.

TERCERA TENSIN: ENTRE EL PENSAMIENTO Y LA ACCIN

Las tendencias al activismo en la formacin de los docentes han hecho

prevalecer un tipo de formacin ms preocupada por el "saber hacer"
entendido como un hacer tcnico, de tipo bsico o cuasi
mecnico.
Estas tendencias han tapado histricamente el hecho de que todas esas
acciones se basan en procesos de pensamiento o en otros trminos, de que
las acciones de formacin y perfeccionamiento docente deberan apuntar a
fortalecerlo. Como seal Dewey, fot mar un docente que sabe hacer sirve para
atender a la tarea de hoy; pero formar a un maestro que puede pensar con juicio
propio tiene la eficacia del largo plazo.
Entendido como la ejercitacin metdica del juicio, el desarrollo del
pensamiento para analizar las situaciones prototpicas de la enseanza tiene
un efecto liberador. La utilizacin de diversa* fuentes de informacin, la
confrontacin de comportamientos y concepciones, la organizacin de los datos
y la elaboracin de proyectos propios representan procesos con valor no slo
de capa* citacin sino de formacin de actitudes personales de efectos pro
Jungados,
Los problemas que enfrenta la docencia todos los das son tan complejos e
indeterminados, que demandan una resolucin activa e inmediata. Es cierto que,
para ello, la rutina ayuda a atender a muchas acciones especficas.

Sin embargo, Schon (1992) ha mostrado que aun en estas rtitji* fiay
"conocimiento", en forma de reconocimientos y jtikte des
Sotas para ia elaboracin de una pedagoga de Ja formacin docente
rrollados de manera espontnea e intuitiva. Ninguno recuerda cmo ni
dnde lo aprendi y, generalmente, existen muchas dificultades de
expresar verbalmente de qu se trata este conocimiento. Configura lo
que Onetto (1992) designa como "saber prudencial colectivo" (pg. 26).
Recuperar aquel "conocimiento" para darle un tratamiento reflexivo
podra servir de base para el mejoramiento de la prctica y el
fortalecimiento del pensamiento. Si los docentes no desarrollan el
juicio y la observacin para interpretar las rutinas, estarn condenados a ser superados por ellas.
El desarrollo de una pedagoga centrada en el estudio de la prctica
y en el ejercicio de la accin reflexiva puede ser un camino para que los
docentes ejerzan un control racional de las situaciones del aula y que,
en consecuencia, puedan definirse claramente los fines y elegir los medios
correspondientes.
Finalmente, sta parece ser la estrategia ms prxima a las caractersticas especficas de la labor propia de trabajo pedaggico y de
los requisitos de una "buena enseanza".

CUARTA TENSIN: EL INDIVIDUO Y EL GRUPO

La formacin de los docentes, de grado o en servicio, requiere del
desarrollo de estrategias grupales en las cuales los sujetos discutan y
analicen las dimensiones sujetas a estudio y contrasten sus puntos de
vista. Si bien el aprendizaje es un resultado individual, el contexto del
estudio sobre la prctica implica un trabajo en la esfera de lo grupal.
Se trata, por un lado, de un pensar conjunto necesario para

la

profundizacin del anlisis y para menguar las tendencias al trabajo

individualista de la docencia en las escuelas. Por otro lado, implica el
ejercicio de un aspecto esencial de la labor docente que reside en la
coordinacin de. grupos en el aula. La tarea docente se ha ido
desarrollando en el marco de la actual

! 30

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

iliiiliiii!
organizacin escolar como una tarea individual, y aun solitaria. Si
bien el docente est rodeado de alumnos, su tarea no se organiza en
forma institucional en equipos sino en ambientes ulicos de trabajo
individual. La organizacin del tiempo en la escuela no deja espacios
para el trabajo colegiado.
Al mismo tiempo, los estudios demuestran que la docencia se
desarrolla con dbiles lazos entre sus miembros, con bajo perfil en
el desarrollo de asociaciones profesionales y con inestable participacin en gremios y sindicatos. Ello ha contribuido al debilitamiento del desarrollo socioprofesional de la categora. Su ubicacin laboral en la funcin pblica ha tenido como contrapartida la
limitacin de su accionar a los espacios cerrados del aula, y su
posicin tcnica frente a los expertos lo ha colocado en una relacin de subordinacin.
Contrariamente a esta situacin, la labor de los docentes supone
que se desenvuelvan como coordinadores de grupo: la situacin de aula
es una situacin grupal. Sin embargo, lo que se ensea a los docentes
referente a tal contexto es una serie de tcnicas; el problema grupal
queda reducido a una cuestin de "herramientas" menosprecindose su
reflexin conceptual (Daz Barriga, 1994).
A la luz de estos problemas no puede suponerse que la formacin
docente es potente para resolverlos por s misma.
Sena necesario fundamentalmente pensar otra organizacin del trabajo
en las escuelas.

Pero, entretanto, los programas de formacin deberan replantearse

sus procedimientos y enfoques. Los programas de formacin y de
perfeccionamiento de los docentes deberan priorizar los procesos
comunicativos, los trabajos colectivos, la revalorizacin de los
espacios de aprendizaje comunes y la construccin del conocimiento
compartido.
El estudio conjunto de los casos de la prctica reales o construidos, como casos prototpicos desarrollados en procesos grapa-les
no slo se presenta como una estrategia apropiada para fortalecer los
criterios de accin docente, sino que tambin representa

Vw*v (mm h HttfafftwtH tf& UH& pedagoga d$ la

formacin docente

131

un *m\hjuo conligurador de la "buena enseanza" a travs de la

estimulacin permanente del trabajo en equipo, del fortalecimiento dt los
latos cooperativos en la accin profesional y en el aceptar ios propios
lmites en "mi" explicacin que pueden ser iluminados por la explicacin del
"otro".
En la medida en que una pedagoga ensea no slo por lo que dice que ensea
sino, tambin, por el modo como lo ensea, el enfoque de) anlisis conjunto
de los casos de la prctica se muestra como un importante aporte a la formacin
de los docentes.
Ello

no

se

constituir

en

una

nica

estrategia

de

formacin

perfeccionamiento; habr otros momentos en los cuales se tequie* ra*

bsicamente, el trabajo individual. Pero el trabajo reflexivo grupal
sistemtico en situaciones en las que hay que poner en juego el juicio y la
decisin es la base indispensable para fortalecer la accin futura o presente
de los docentes.

QUINTA TENSIN: IA REFLEXIN Y LA BUENA RECETA

! 30

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

El nfasis en la figura del docente como profesional reflexivo y la

complejidad y particularidad de los contextos en donde trabaja o de los problemas
que enfrenta no implican la defuncin de la "buena receta".
La histrica tendencia a convertir el campo de la enseanza y en especial de la
didctica en un cmulo de tcnicas y recetas mecnicas abstractas y con
pretensin universal, y la posterior crtica a estos enfoques han contribuido a
una cierta parlisis en la produccin de criterios de accin docente.
Hoy, la saludable recuperacin de la reflexin crtica y contexitiulizada sobre
las prcticas de formacin est acompaada por un vaco sustantivo de orientaciones
prcticas para el desempeo docente en las escuelas, ms all de las que proponen
las bibliografas de enfoque tecnicista y conductista. El punto de esta tensin
reside en la integracin de la reflexin y la "buena receta" que oriente el anlisis
y los criterios de accin, discuta y exprese sus supuestos y permita al docente
decidir entre alternativas y comprobar resultados.
[...] si reconocemos que la validez de esta receta pedaggica est dada
porque busca simplificar lo complejo para poder operar, pero al mismo tiempo
no lo desconoce (ni podra hacerlo, ya que no hay receta que anule esta
complejidad) podremos, en los contextos de capacitacin, restituirle la
legitimidad que de hecho tiene en la prctica de maestros y profesores (Alen
y Delgadillo, 1994, pg. 74).

LTIMA TENSIN: LOS DOCENTES Y LOS ESTUDIANTES SON ADULTOS Y

TRABAJADORES
Un aspecto importante para destacar en esta bsqueda reside en el
reconocimiento profundo y definitivo acerca de la adultez de aquellos que
estudian y trabajan en el mbito de la docencia. Lo que parece una verdad
de Perogrullo es, sin embargo, una cuestin no planteada, que en las prcticas
determina una suerte de pedagoga espontnea mimetizada con ia pedagoga
dirigida al nivel para el cual se forman o en el cual trabajan, sea en los
aspectos de la "buena" pedagoga o en lo que toca a las pedagogas ritualizadas
de la escuela bsica o secundaria.

Si esto es as, habra que considerar la especificidad de la pedagoga de

la formacin docente con una distancia de la del nivel para el cual se forma,
y que tome a esta ltima como "objeto de estudio y de accin".
Decir que nos dirigimos a formar al estudiante o docente adulto no significa
una adhesin al "mito de la madurez", del que hablaba Lapassade (1977). El
adulto es tambin un sujeto en permanente evolucin y cambio, y no un sujeto
ya "completo" o "acabado". Reconocer esta evolucin y este aprendizaje
permanente podra colaborar, tambin, a que los docentes que forman docentes
puedan reconocer que al ensear tambin estn aprendiendo; que en el

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

deattoUo cte su accin mu

el dogmatismo del que y* lo ****
JtTvamcnt* sumo del mflP fe
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propia

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*Man*fcIe

te

aun

de

d
ecisiones, el pensamiento crtico, i I manejo da variada* fuentes
de informacin* y que se elaboren trayecto* da accin que
recono/ can crticamente la diversidad de ittjitoi v contestos culturales.
Un diseo alternativo de actividades, da modo* da relacionarse con el saber
y de interaccin entra ion su fetos, que tome distancia unto de los esquema*
escolares incor inorados en al pasaje por la cultura de la escuela como de laa
forman da entcmua habituales del nivel para el cual se forma o en el cual acida,
colaborara con su formacin como profesionsl. Al misino tiempo, podra tambin
facilitar, como efecto uiultlpli ate. la incorporacin da nuevas formas de
actuacin en la escuela.
Como adulto y como trahuimloi, la formacin y el perfeccionamiento debera
considerar siempre la diacuiin acerca de los fines de su trabajo. Supertndo
la dcKcnsibiUxacio ideolgica y la alie* nacin, la inarcia de laa tradiciones
y la bun>cretizacin. los pro* ceaos de formacin y capacitacin deberan
incorporar estas re-flexiones de forma permanente.
En ellas, deberan analizan* las condiciones de trabajo y las formas de
participacin activa en II vida publica, ta constitucin <fel su|c!OHoccnk\
como profesional, como trabiyador en espacios pblicos, como ciudadano supone
su jutiiicipucin mis all de los lmites ticl aula; requiera su actuacin en
la comunidad, en asociaciones profesionales y en la vida sindical, no slo para
establecer lazos solidarios 01 asuntos que hacen a tu labor sino tambin para
construir propuestas con imita* de reorganizacin de la escuela
Todas estas cuestione* i $#$ ttfetia* n la pedagoga de ta for-

y la "buena receta*' que oriente el anlisis y los criterios de accin,

disuena y exprese sus supuestos y permita al docente decidir entre
alternativas y comprobar resultados.
[...) si reconocemos que la validez de esta receta pedaggica est
dada porque busca simplificar lo complejo para poder operar, pero al
mismo tiempo no lo desconoce (ni podra hacerlo, ya que no hay receta
que anule esta complejidad) podremos, en los contextos de
capacitacin, restituirle la legitimidad que de hecho tiene en la
prctica de maestros y profesores (Alen y Delgadillo, 1994, pg. 74).

LTIMA TENSIN: LOS DOCENTES Y LOS ESTUDIANTES SON ADULTOS

Y TRABAJADORES
Un aspecto importante para destacar en esta bsqueda reside en el
reconocimiento profundo y definitivo acerca de la adultez de aquellos que
estudian y trabajan en el mbito de la docencia. Lo que parece una verdad
de Perogrullo es, sin embargo, una cuestin no planteada, que en las
prcticas determina una suerte de pedagoga espontnea mimetizada con la
pedagoga dirigida al nivel para el cual se forman o en el cual trabajan,
sea en los aspectos de la "buena" pedagoga o en lo que toca a las
pedagogas ritualizadas de la escuela bsica o secundaria.
Si esto es as, habra que considerar la especificidad de la pedagoga
de la formacin docente con una distancia de la del nivel para el cual
se forma, y que tome a esta ltima como "objeto de estudio y de accin".
Decir que nos dirigimos a formar al estudiante o docente adulto no
significa una adhesin al "mito de la madurez", del que hablaba Lapassade
(1977). El adulto es tambin un sujeto en permanente evolucin y cambio,
y no un sujeto ya "completo" o "acabado". Reconocer esta evolucin y est
aprendizaje permanente podra colaborar, tambin, a que los docentes que

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

forman

docentes

puedan

aprendiendo; que en el

reconocer

que

al

ensear

tambin

estn

Notas para la elaboracin de una pedagoga de la

formacin docente

133

desarrollo de su accin resta siempre mucho por aprender, evitando

el dogmatismo del que ya lo sabe todo.
Pero el estudiante-docente-adulto es un sujeto en evolucin cualitativamente distinto del nio. Es un sujeto que trabaja o est
preparndose para hacerlo en la esfera del trabajo sociocultural.
Ello

requiere

una

pedagoga

propia

que

fortalezca

la

autono-mizacin creciente, el trabajo colectivo y solidario, la toma

de decisiones, el pensamiento crtico, el manejo de variadas fuentes
de informacin, y que se elaboren trayectos de accin que reconozcan
crticamente la diversidad de sujetos y contextos culturales.
Un diseo alternativo de actividades, de modos de relacionarse con
el saber y de interaccin entre los sujetos, que tome distancia tanto
de los esquemas escolares incorporados en el pasaje por la cultura de
la escuela como de las formas de enseanza habituales del nivel para
el cual se forma o en el cual acta, colaborara con su formacin como
profesional. Al mismo tiempo, podra tambin facilitar, como efecto
multiplicador, la incorporacin de nuevas formas de actuacin en la
escuela.
Como adulto y como trabajador, la formacin y el perfeccionamiento
debera considerar siempre la discusin acerca de los fines de su trabajo.
Superando la desensibilizacin ideolgica y la alienacin, la inercia
de las tradiciones y la burocratizacin, los procesos de formacin y
capacitacin deberan incorporar estas reflexiones de forma permanente.
En ellas, deberan analizarse las condiciones de trabajo y las formas
de participacin activa en l vida pblica. La constitucin del
sujeto-docente, como profesional, como trabajador en espacios pblicos,
como ciudadano, supone su participacin ms all de los lmites del aula:
requiere su actuacin en la comunidad, en asociaciones profesionales y
en la vida sindical, no slo para establecer lazos solidarios en asuntos
que hacen a su labor sino tambin para construir propuestas conjuntas
de reorganizacin de la escuela.
Todas estas cuestiones no son ajenas a la pedagoga de la for134

LA FORMACIN DOCENTE EN CXESTfeV* fQ*at^T Wfr^Vfe

mackn de docentes; por el cernira es

propuestas.

$1

*i

DIMENSIONES DE LA FOMAilS i*XMSm'

La bsqueda de una pedagoga especfica m k f^xm\

<4r t;

docentes no es contradictoria con d uso <Je na MrihfiteJtitaft &

estrategias ni con la atencin a las mltiples zmm^mm % te formacin.
En otros trminos, ta formaron osewifc m

sp siones y

estrategias de:
a) Actualizacin permanente en ios comvimienfcss .av^^cv^.
cientfcos y tecnolgicos que coiTcspaac*or * la ccc >~ * & labor.
Esta dimensin se centra en la dsusKx;, la c^ts^tvnt y el anlisis
de conocimientos sistmaseos z^kmsMm m te distintas especialidades del
saber asi come k ^fe^^fe continua acerca de sus enfoques y sapucsios
b)Anlisis del contexto social de te *sot4wikgm&* >

tte^ supuestos y

compromisos que subyaceft a fc$ i^te%s f*$$Plr mas escolares. Ello

implica el estudio fdAesN^^e te *a& dones pasadas y vigentes,
circulantes en t mm* mkci* tizadas por los docentes a lo largo
de sin <mm^n. &timt^ mo, supone analizar las consecuencias -jette &
aK&NK escolar y del desarrollo de su profesin. c)La reflexin sobre
la prctica en *&m&&m rs^v&v \ -d desarrollo de alternativas para
h mein aft 1* xw--.;. * aula, como mbitos de concitacin de todas las
mmafe* nes y espacio de construccin colectiva de * t*tJm>Wh
Las tres dimensiones pueden estar presenten taMR

*n* i^ ma

materia de los planes de estudio de las catreras 4e - \-con mayor o menor

nfasis segn la orientacin de fcta Mfc. %M mismo ocurte en las
actividades del perfecciommu^iO cr
: pp? c*tn m, mtmmm cemada* en la ltima de ellas, na jMmrm ipmm
tm otra*; aunque estn centradas en la primera, itebertm mkuhtU wx* hm
remates dimensiones de anlisis.
"mim cM3& $mmmmm> taponen el desarrollo de estrategias 0ermefam
pero articulada* eme s. con vistas a un proceso integral, l& mmmUmMn
en conocimiento* puede basarse en estra-t&$k& de ditmSm y mgMn
de

informaciones

que

aun

pueden

vallar

*egn

el

tipo

de

conocimiento* de que trate y el tipo de moterate* que <e manejen.

La

revivan

critica

escolariza-i$*

de

de

la*

condiciones

tendencia

en

sociales

lo* programas

de

la

y del

desarrollo de la profesin *npone el acudi histrco-polttco y

el trabajo colegia-4ty y aun implica extender c*te anlisis a la
participacin en mbito* particular?*, incluyendo acciones en
asociaciones profesionales y organismo* gremiales como espacios de
accin y formacin.
Finalmente* la reflexin sobre el propio proceso de la enseanza
requiere centrante en la accin pedaggica como objeto de anlisis
wjntervencin. La* estrategias que se adopten podran servir, tambin, para articular el e*tudk> de las otras dimensiones dentro de
una lgica global,
Toda la labor escolar y docente se concreta en la prctica social
y pedaggica. Por e*ta* razones es necesario avanzar hacia una lgica
ntegradora de la formacin que articule las mltiples di-memone*
centrndote en un "objeto especfico'9: la prctica como objeto de
reflexin

de

accin a

lo

largo

de

la

formacin

y en

el

perfeccionamiento, *ea en el contacto directo con la accin, en el

estudio de caso* prototfpcos y tcndenciales de sta o en los nuevos
aporte* de la actualizacin,
Bata reflexin sobre la prctica puede

plasmarse en un eje

curri-pife o bien realizarle como proceso en el interior de cada

disciplina en la formacin de grado. Tambin puede ser una perspectiva
|| los programas de educacin continua o en servicio, dotando de ligni
lujacin u m procesos de mmmz.
136

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA UNA

PLURALIDAD DE ESTRATEGIAS

Las estrategias para desarrollar estas lneas pedaggicas son

variadas y cabe a los docentes ponderar su ejercicio, con criterios
de oportunidad y adecuacin, as como articularlas en dispositivos
complejos y secuenciados. Por lo tanto, pueden relacionarse estrategias

centradas

en

la

prctica con

otras

dirigidas

a la

circulacin de informaciones, al relevamiento de experiencias o

a la produccin de proyectos conjuntos. Entre ellas, podemos

mencionar las siguientes:

Estudio de casos
El estudio de casos se presenta como una estrategia frtil para
vincular las prcticas sociales y escolares al anlisis de sus dimensiones y la contrastacin con distintas fuentes de conocimiento,
tanto de las teoras sistemticas como de las elaboradas por la
experiencia de* los sujetos. As,

La casustica sirve aqu de instrumento para la preparacin

o
para el ejercicio en la profesin correspondiente. Es preciso
aprender en casos "tpicos" como en casos "especiales" [...] con la
esperanza de iniciar as una doble transferencia: el paso de los
contenidos preparatorios generales a una situacin problemtica del
campo profesional futuro, seleccionada a modo de ejemplo, y el
paso de esta competencia transferencial, ejercitada en el "caso
concreto" a otras [...] situaciones profesionales problemticas del
futuro (Terfiart, 1987, pg. 156).

Existen innumerables situaciones de la vida escolar y del aula que

podran ser utilizadas como estudios de casos en ia formacin de grado
o en el perfeccionamiento y seran vinculantes de la reflexin sobre la
prctica, la experiencia de los sujetos y el aporte de conocimientos
especializados. Ellos podran ser utilizados tanto

Notas parala elaboracin de una pedagoga de la

formacin docente

137

como base para materias "tericas" como para las dirigidas a desarrollar estrategias de accin. No es necesario que los casos sean
slo "de aula"; tambin pueden ser histricos, sociales y polticos.
En todos ellos se busca fortalecer el juicio de los docentes y transferirlo a la accin.

Estudio de incidente crtico

Esta estrategia es semejante a la anterior, pero pone nfasis en
situaciones crticas que ocurren en las escuelas. Se dirige a focalizar la mirada en el estudio de problemas, reacciones y comportamientos de los distintos actores de la situacin y a discutir cuestiones de valores.
El incidente puede ser "real" o puede ser llevado al aula como caso
preformado, y ayuda a que el grupo analice las mltiples dimensiones
de la situacin y discuta la posible resolucin del conflicto. Asimismo,
contiene alto valor emocional y compromete a los actores en su estudio.
Puede ser un instrumento para analizar las propias implicaciones y
discutir los fines de la accin.

Mdulos, materiales escritos, videocintas, grabaciones

Se trata de la integracin de mltiples medios para configurar una
estrategia

global

dirigida,

bsicamente,

la

circulacin

de

informaciones alrededor de asuntos de inters. La idea de mdulos

remite, por lo general, a materiales escritos que adoptan el enfoque
interdisciplinario de un problema, pero pueden ser usados dentro de un

campo disciplinario. Si se acompaan con grabaciones o videocintas se

potencia su utilidad.
Los materiales pueden trabajarse de forma individual o en grupos,
reforzando la idea del intercambio y el anlisis conjunto.
Sm embargo, las grabaciones o videocintas pueden tener otros

ka nmuAct** mcmm m cuestin : fotfnt * a y humooga

de la circu a de conocimientos: pueden comu-nicar experiencias

o estar diados a sensibilizar al grupo acerca de una determinada problemtica en la

escuela Tambin es posible pensar que estos materiales no estn prcfbrmados, sino que
sean
producidos por el propio grupo.

Estudios o trabajas dirgid&s o/ ambiente exterior

sta es una valiosa estrategia que apunta a la comprensin del contexto externo a la escuela,
generalmente descuidado en la formacin o el perfeaonamieno. Implica el relevamiento de informacin de la comunidad en que se acta: de sus condiciones de vida, sus caractersticas
culturales, las formas de ver y percibir de su gente, sus necesidades \ >us proyectos. Estos
trabajos y estudios tienen una larga tradicin en procesos de educacin popular y desarrollo
comunitario (Le Boterf, 1979).
En s mismo, representa un estudio de campo, pero las informaciones pie se obtienen
pueden ser contrastadas con tendencias generales del contexto social ms amplio. Esta
estrategia se propone revisar las propias creencias, superar el etnocentrismo, reflexionar sobre las condiciones sociales de la escolarizacin y discutir alternativas de forma
colectiva, pero adems permite entrenar al grupo en el relevamiento y el tratamiento de
informacin y en la
capacidad para "escuchar al otro", lo que constituye un requerimiento bsico de la enseanza.
(

Es conveniente realizar una preparacin del grupo previa a la

salida al terreno: discutir qu se va a observar qu datos se van a buscar, cmo realizar

I

una entrevista. Pueden hacerse dramatizado-nes de ta situacin de entrevista y

reflexionar sobre ellas, y elaborar gulas de trabajo en fta conjunta.
El estudio puede estar acompaado por el desarrollo de trabajos cooperativos con a
comunidad. Es muy valioso contrastar marcos

Notas para la elaboracin de una ptta$t>$fa de la tbrmmm docente

conceptuales, teoras e investigaciones con las informaciones obtenidas por esta estrategia.

Conferencias, entrevistas pblicos, mesas redondas

Estas estrategias se centran en la difusin de conocimientos.
Pueden contar con invitados especiales, que por lo general son
personas con experiencia en el asunto en cuestin o expertos en
determinados temas.
Las entrevistas pblicas, a diferencia de la conferencia, suponen
que el grupo prepar previamente una gua en torno de la cual girar
la exposicin del conferenciante, que puede ser el propio docente
del curso.
La mesa redonda rene a un pequeo grupo de personas para exponer
un tema desde distintas experiencias o enfoques. El propio grupo puede
realizar

la

presentacin,

asumiendo

enfoques

diversos.

Si

son

invitados externos, no slo hay que considerar a profesionales o

expertos, sino tambin a miembros de la comunidad o lderes de
asociaciones.

Reconstruccin de la propia biografa

Esta es una estrategia de tipo introspectivo, referida a elaborar

una memoria de la propia trayectoria como estudiante o como docente.
Aportes de inters se encuentran en los grupos diagns-ticos de la
lnea francesa.

Afirmamos entonces que el individuo existe como entidad consciente e inconsciente. Aunque se lo defina como una reflexin, en
nuestra perspectiva se tratara de un conocimiento doble, de una
doble reflexin, abierta pero tambin escondida, de las vas de la
reflexin (Abraham, 1987, pg. 85).

140

LA FORMACIN DOCBNli- SNO; t"St?ON IXUK. mvvk*V^

La propia memoria individual puedo w v\Httarc&&x oon el jcsa^ po (o

elaborada en pequeos grupos > despus, dvy psss discutir las
tradiciones, repi^$entacione,sv vnencus j cov c --es de desarrollo
de la experiencia encolar.
Esta reconstruccin tambin puede realzarse a pora* de tstmw -los
grupales: narraciones, elaboracin de htstoms. mtbiii^ aa afiches o
dibujos etctera.
Una posible variante consiste en reconstruir este tta&c'-cre> mediante
historias de vida de maestros o pciso- v o > ^jfs0gem de la historia
reciente, y contrastarlas con te propias
La estrategia se dirige a revisar y reestructurar c-<o- & tes miembros
del grupo y confrontarlos con datos y IMfaft vc.,o:vx incorporar nuevas
fuentes de informacin El traba& %kbe w a: profundidad** (Ardoino, 1978)
como base de dia^nesuvc de pwfcfe-mas. En esta perspectiva* la fonnaein
de los docentes es di mr:m> tiempo una formacin profesional y personal.

Grupas de estudie y ntfkmm

La formacin de pequeos grupos de estudio y feexi&fc. adems de ser una
estrategia en s misma, atraviesa buena pinte de bes otras, ya que representa
una posibilidad de permanente ^kui^te y reelaboracin de los trabajos
realizados & travs de eiU>. En c>..\; sentido, el pequeo grupo funciona
como sintetuadtar p^t de los avances de la tarea.
El pequeo grupo permite una proximidad entre sus uii^mbcves y con el
docente, la participacin en un cambio en emnutu ta unta-sidad de
interacciones entre los participantes la ct^iMtc^^ \ la cooperacin y el
conflicto y la toma de divisiones Iftoj
2

Se pueden emplear mltiples medios: intercambios. timtmm-nes, lecturas,

juegos de roles, simulaciones, pt\vevhn\tentes de negociacin, etctera.
Pero, a medida que se avarusu la esiru.;.: ; permite una progresiva
autonomizacin del grupo en materia de

*
4

-2

142

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y WJbMMH'A

Investigacin-accin

Esta actividad, en cuanto estrategia pedaggica en la formacin de grado

y en el perfeccionamiento docente, fue desarrollada en innumerables
mbitos. Stenhouse (1987, 1989) la puso en prctica en los "talleres de
docentes"; Vera Godoy (1985) la desarroll en Chile en los talleres de
"investigacin protagnca"; en la Argentina en los "talleres de
educadores" (Batallan, Sleme y otros 1995) y en distintos pases
latinoamericanos, en educacin popular.
Actualmente existe una importante sistematizacin realizada por Kemmis
y McTaggart (1992), quienes indican que
La investigacin-accin es una forma de indagacin mro$pectf~ va
colectiva emprendida por participantes en situaciones ocale* con el
objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de su prcticas sociales
o educativas, as como la comprensin de las prcticas y de las situaciones
en que stas tienen lugar [...] La vinculacin de lo* trminos "accin"
e "investigacin" pone de relieve el rasgo e*en~ cial del enfoque: el
sometimiento a la prueba de la prctica de la* ideas como medio de mejorar
y lograr un aumento del conocimiento acerca de los planes de estudio, la
enseanza y el aprendizaje [...] La investigacin-accin proporciona un
medio para trabajar que vincula la teora y la prctica en un todo nico:
ideas y accin (pg. 9).
La investigacin-accin parte de problemas de la prctica identificados
por los miembros del grupo, aspira a mejorarlos, es participad va y crea
comunidades autocrticas de personas que colaboran con la propuesta. Es
un proceso de aprendizaje sistemtico qtse induce a las personas a
teorizar sobre las prcticas y a buscar diversas fuentes de informacin;
exige que las ideas, las prcticas y los supuestos sean puestos a prueba,
y lleva a los sujetos a elaborar un diario personal en el que se registren
las propias reflexiones y anlisis, y a medida que se avanza se identifiquen
roblonas de mayor magnitud. Esta actividad empieza modesta-

Nmas para la ekihimniitit tteutm fmt0^fi i f r lu pwuttm nmrw

monte, tratando de operar canil moa en tina ptft &#na 0 C U p&$fi$ftt grupo, y luego
se desplaza hacia cambios rnft umplio? jmm 00. lucran a otras personas.
. As, la ktvestigaciii^iccn como proemio de fynmut'mfe mm? tivo desarrolla la reflexin,
el uso de informaciones, la f$umcrt tacin. los registros y el examen permanente de lo que Hacemos*

Grupos de elaborar ion de prye&Qk

Esta estrategia puede desarrollarle integrada a los proceso* de investigacin-accin, o como

consecuencia de pasantas, de etfp dios dirigidos a la comunidad, en una secuencia Bil breve orlen*
tada a la formulacin de propuestas de accin alrededor de euee|i tiones sustantivas que detectan
los actores* Bfl nuestro medio, etta lnea ha sido desarrollada en "talleres" de mal breve
duracin que los estudios anteriormente citados, como proceso de elaboracin colectiva de cursos
de accin en el aula, en la escuela, en tu come* nidad.
Tiende a que los sujetos se comprometan con la accin y la experimenten, controlando resultados
y corrigiendo sobre la malucha. Permite que los sujetos identifiquen propositan, seleccionen medios
y recursos y elaboren alaternas de control propios para evaluacin.

Es una estrategia centrada en el estudio y la

un asunto relvenle*

Hund jsaeln de autores y teoras respecto de

Jif. | Milita el manejo de materiales con creciente nivel de dificultad,

la elaboracin de redes conceptuales de los enroque estudiados, la pnjjparacift de dveona

poslctntfy su <llsetisin grup

ir

M$

'M R)KM \riN D0CENT1 KN CUESTIN POLTICA Y PEDAGOGA

pnmrcjc/rtfexuin sobre la tarea

Este aprend/aje reflexivo sobre ta accin en el propio contexto de ta

tarea no es nuevo. Sin embargo, ha sido re vitalizado por recientes aportes
de D. Schn (1992). Implica que el sujeto est involucrado en l curso de
la accin, en la propia tarea y pueda reflexionar sobre el proceso como forma
de verbalizar sus pensamientos y aprender en la prctica y sobre ella. La
situacin puede ser real o simulada.

Un pmctkum es una situacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender

una prctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la prctica, los
estudiantes aprenden haciendo [...] aprender hacindose cargo de proyectos
que simulan o simplifican la prctica o llevar a cabo, relativamente Ubre
de las presiones, las distracciones y los riesgos que se dan en el mundo
al que, no obstante, el peactieum hace referencia. Se sita en una posicin
intermedia entre el mundo de la vida ordinaria y el mundo esotrico de la
Universidad (Schta, 1992, pg. 45 k

En los casos de situaciones reales, la reflexin en la accin es un camino

de aprendizajes.

[...] podemos reflexionar en medio de la accin sin llegar a

interrumpirla. En una accin presente [...] nuestra accin de pensar
sirve para reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos
haciendo. Dir que, en casos como ste, estamos reflexionando en la
accin (Schdn, 1992, pg. 37).

LOS DISPOSITIVOS DE APRENDIZAJE

Recorriendo hacia atrs el camino de las estrategias planteadas, e$ probable

que el lector piense; "Nada nuevo. J Yo he usado varias de estas estrategias..y
es tambin probable que sea cieno.

145

Notas para ta eabonxvm 4r urna pt^t^fi t tpmwm*

ifc LK i w

Adn ms: puede haber utilizado otras que no figuran en el listado anterior
y que adquiri a travs de su experiencia en la tarea docente.
Sin embargo, la propuesta que se desea plantear aqu est muy lejos de
concebirse de forma aislada, de eventual aplicacin. Por el contrario, se
traa de generar dispositivos de formacin, como trama de estrategias
integradas y subordinadas en fundn de una lgica pedaggica global. sta
debera obedecer a las tensiones pedaggicas anteriormente tratadas, como
secuencia compleja de acciones comprometidas con el desarrollo del juicio
ante las situaciones de la prctica en los distintos contextos sociales en
que se inscribe.
En esta combinacin, es importante guardar un equilibrio entre el estudio
de situaciones y el acceso a teoras e informaciones que permitan efectuar
una lectura de ellas. As. los marcos conceptuales y los datos empricos
vienen a Iluminar" la comprensin de aquellas situaciones, y no a
determinarlas. Esos marcos y referencias deben ser sometidos al anlisis
reflexivo y ala comprobacin en la accin. En forma grfica, se propone
una lgica secuencia! entre;

Marcos conceptuales
Identificaci
n

de

dimensiones/problemas

sistemtica

Hiptesis
de accin

Anlisis de la
prctica
Puesta a
prueba/Accin

X
S

37
. Qm^kleiiUKio, fio? ejemplo, la necesidad de actualizar en enfoque! ite
cmcimm de contenido* ctu aculare, podran articularse estrategias como el
estudio de caaos Ion mdulo* o materiales impresos y la investigacin-accin.
Ello vale tanto para la actualizacin en servicio como para la enseanza en la
materia respectiva de) pian de estudios de la formacin inicial
An ms; estos dispositivos de aprendizaje deberan inelttir aspectos
relativos a las condiciones sociales de la escotarizacin comparando, por ejemplo,
el aprendizaje en grupos de alumnos de diferentes escuelas, pertenecientes a
distintos contextos sociocultu-rales. Dicho anlisis contextuali/ado podra
incluir trabajos sobre ei ambiente de la comunidad, estudios de incidentes
crticos y seminarios de profundizacin.
La reflexin sobre la prctica est presente en todo el proceso, pero podra
afianzarse con grupos de reflexin, trabajos tutoreados que incluyeran el
relevamiento de datos, pasantas u otras tareas.
En esta combinacin es importante guardar un equilibrio entre el estudio de
situaciones y el acceso a teoras e informaciones, entre lo objetivo y lo
subjetivo, entre lo individual y lo grupal, entre la reflexin y la accin,
tendiendo a analizar las mltiples dimensiones y las opciones tico-polticas del
grupo.
La propuesta planteada apunta a superar la clsica visin del -curso** como nica
forma de perfeccionamiento o los "paquetes instruccionales" alejados de las
prcticas y de las percepciones de ios sujetos, de dudoso valor de utilizacin. En
la formacin de grado supone abandonar las rutinas de "dar clase", que muchas veces
refuerzan las lgicas escolares que se desea cambiar.
Para los docentes en servicio, este enfoque implica la generacin de procesos
sistemticos permanentes, integrados a las prcticas de trabajo institucionales.
Para los estudiantes de carreras docentes, presenta la potencialidad de utilizacin
en las distintas disciplinas, ya sean de contenido pedaggico o materias de
enseanza, y tanto en el estudio terico como en procesos de revisin de la accin.
Se tratajp fa* de desarrollar una pedagoga de la formacin de
DISPOSITIVOS
Fases
I
II
III
IV
V
Anlisis
Estudio
ReconsEstudios
SeminaEses
*

38
de la
prctica

de casos

truccin
en la
propia
biografa
(experiencia)

Identificacin de
dimensio-

Anlisis
y estudio
bibliogr-

Seminario
(contras-

nes.
coneep-tualizacin,
teorizacin

fico

tacin de
teoras)

haca el
ambiente
(entre^ vista.
relevattento y
organizacin de
datos)
Paneles
Conferencias

Formula-

reflexi

-contex-

(anlisis

cin de

tos)

de la

hiptesis

Pasanta

Grupos de

informa-

de accin

(observa

estudio

cin)

Grupos de

cin en

ro
i'dimensiones
del
problema)

de ca mm

Mesas
redondas

Gn*
de
s
I -
aflea

Puesta a

Investiga- j Arre-Da-

prueba,

cin

reflexi

Accin

n sobre
procesos y
resultado
s

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en k accm

39

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDACXXfA

Mmsptuu te H*4bor*L&* ./ mu imUwwo tk Itt formacin docente

\4*

los docentes comprometida con el I ipo de profesional que se etpera formar y con las caractersticas
de las tareas que enfrenta, fortaleciendo el desarrollo del mmoio. en cada una de las (mensiones
o de los contextos en que esta formacin se plantee H l cuadfo de la pgina anterior presenta un
simple ejemplo de organizacin secuenctada de dispositivos de formacin y perfeccionamiento,

RECETAS, DEMANDAS Y NECESIDADES DE FORMACIN Y

PERFECCIONAMIENTO

En el caso del perfeccionamiento en servicio, es necesario rea* lizar algunas reflexiones

adicionales. Muchos esfuerzos y recursos se diluyen en este sentido, sea por la tradicional visin
de que "hay que dar cursos", sea porque se desarrollan procesos de capacitacin que pretenden atender
a demandas inexploradas de los propios docentes o directores.
Sin embargo, es frecuente observar que ni las agencias de conduccin ni los docentes alcanzan ms
que a cubrir sus sueos. En el primer caso, quedan satisfechos los funcionarios pensando que, con el curso,
las escuelas y las prcticas docentes mejorarn. Este ha sido el enfoque de la capacitacin que, cuando
ha existido, surgi como correlato de la implantacin de reformas del sistema escolar. Pasada esa urgencia,
ha tendido a diluirse o ha estado abandonado a las decisiones individuales de los docentes.
En el segundo caso, menos difundido otros quedan contentos, pensando que han seguido procedimientos
democrticos de atencin a los problemas de las bases y a la prctica escolar. Aqu el problema estriba
en la escasa diferenciacin entre las demandas de los docentes y las reales necesidades de
capacitacin y desarrollo. As, por ejemplo, la demanda inicial puede y en general lo hace encubrir
necesidades ms profundas que deben ser trabajadas en el perfeccionamiento! La demanda se constituira,
entonces, en la

apunta de un iceberg", mientras las bases del problema permanecen

debajo de la superficie.
El desarrollo de la formacin continua, en los contextos de trabajo, requiere considerar a tales demandas como punto de partida
para reconvertirlas progresivamente,* profundizando sus dimensiones y avanzando en un proceso de perfeccionamiento integrado.
Sin embargo, cabe destacar que los docentes tambin tienen
"urgencias". Como bien exponen Alen y Dclgadillo (1994), maestros
y profesores necesitan resolver situaciones inmediatas y en este
sentido es legtimo atender a las demandas, recuperando el aporte
de las "buenas recetas". Del mismo modo, en la formacin de grado
la buena receta no debera estar ausente.
Pero ms all de la urgencia o la indicacin inmediata, la receta es
"buena" cuando se acompaa del anlisis sistemtico de la situacin
que origina la demanda. Llevar al grupo a que reconozca las dimensiones
que no aparecieron formuladas en la demanda inicial es un camino til
para estudiar el caso y sus dimensiones que, en un primer momento,
no aparecan "visibles". En s misma, la clarificacin de la
formulacin inicial es ya un proceso de perfeccionamiento, en cuanto
representa la ampliacin de la mirada, la identificacin de la
problemtica y de las necesidades propias de profundizaron. Permite,
tambin, integrar el estudio de sus aspectos a la solucin de
cuestiones que afectan la prctica de los sujetos.
Avanzar en el anlisis a partir de la demanda permite reconocer
junto a los docentes las reales necesidades de perfeccionamiento
y formular un proyecto conjunto de desarrollo y crecimiento.

41
I
y

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDACXXfA

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on\)hT/rn utia efectiva necesidad.

ffifu

el

puede adverme
te la fiWttwAm Um

pedagoga

camina

delineado

lo

largo

de

este

libro,

pedagoga est muy distante de la nocin

4

fH / orno un mero proceso tcnico.

A aquello* r\u< reducen la ensean/a a una mera aplicacin de tcnica* 9 paquete*

de instruccin, los educadores debieran diiuadlrm \m pretendan neutralidad
poltica de la educacin de pfoftworado ## lf ,or;j )a educacin de los docentes
es intrnsecamente una empresa cultural poltica y etica.
ff Camino e* de incertezas, Pero la situacin requiere revisar nu#*ira* teteWf^
nuestros compromisos,

nuestros supuestos, ftue*ms piones; en fin, nuestras

prcticas.
&'dt&if )n autonoma docente al mundo de las decisiones del wria *n aquella reflexin,
estriba en la autonoma virtual o ilusoria H m ^ racial /a loque habra que cambiar.
f

' '"

$MA ' ION Xx ENtB l- N CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

/ vr rdwlcrii autonoma supone la construccin colectiva de un mwvi*

proyecto paca su profesin y para la escuela, elaborado por Jo* (Hi fttm
colegiados y debatido en espacios pblicos. Requiere f u puh \pM< activa de
todos y la discusin con la sociedad. Se trata lil concrecin de formas de control
pblico democrtico en ti formulacin de alternativas para su formacin y para
la educacin,
i

de

esperar

que

el

libro

represente

una

modesta

sntesis

siempre

inconclusa*"-'* pero ojal socializada, apropiada e incrementada por todo*

aquellos que realmente estn preocupados por la escuela y pin la educacin de las
nuevas generaciones, en un contexto particularmente difcil.
Ojal que aquellos que creen que ser docente entraa serios compromisos y
responsabilidad social, que quienes perciben que algo est fallando entre la promesa

de

democratizacin

de

la

escuela

las

prcticas

polticas,

sociales,

institucionales y pedaggica!,
que no acepten lo habitual como cosa natural...
..que estn dispuestos a cambiar la naturaleza de su contrato con su profesin
y con la escuela, dispuestos a renunciar a la protectora prctica normativa,
tecnocrtica y asimtrica que elimina el encuentro entre sujetos, entre saberes, entre
culturas...
,y se animen a exponerse a una prctica de cooperacin, de experimentacin y de
participacin poltica en las decisiones que
les ateffen,,,
, ojal que algunos de ellos encuentren en estas pginas aquella

V/'j;* de

herramientas" o de preherramientas, presentadas con la vocacin de ser til, pero

no neutro.
Ta) vez por eso subyace a este texto una extraa utopa, como visin deseable y
posible si trabajamos en procesos de construc-

Epilogo- a modo de cierre y apertura

dan colectiva. As, ella no ser slo una visin sino el
mas
ejercicio de un derecho.
tgico
Con esa intencin, este cierre es ms. m***
M
-i
4tic un cierre-
mino siempre abierto...

n ca-

. 44
La
formacin docente
en cuestin:
poltica^
pedagoga
Mara Cristina Davini