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propuestas educativas
EDUCACIN MEDIA
BSICA EN URUGUAY
UNESCO
Sector Educacin
Oficina Regional de Ciencia para Amrica Latina y el
Caribe UNESCO cluster Mercosur
Dr. Luis Piera 1992, 2 piso
Edificio MERCOSUR
11200 Montevideo, Uruguay
Tel. (5982) 413 2075
Fax (5982) 413 2094
educacion@unesco.org.uy
www.unesco.org.uy/educacion
Esta publicacin ha sido realizada por la Direccin de Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura con la colaboracin de UNESCO
y financiado con fondos de fideicomiso del Gobierno de Japn.
Equipo de trabajo:
Director del Proyecto MEC:
Mtro. Luis Garibaldi
Profesional del Sector Educacin de UNESCO:
Dra. Mara Paz Echeverriarza
Consultora del Sector Educacin de UNESCO:
Mag. Sonia Scaffo
Referente del Proyecto para la temtica Educacin Media Bsica:
Prof. Daniel Martnez.
Consultor para Educacin Media Bsica:
Lic. Marcelo Ubal
Secretaria Administrativa del Proyecto:
Prof. Natalia Silva
Los autores se hacen responsables por la eleccin y presentacin de los hechos que figuran en la presente publicacin
y por las opiniones que aqu expresan, las cuales no reflejan necesariamente las de la UNESCO, y no comprometen a la
Organizacin, as como tampoco las del Ministerio de Educacin y Cultura.
Las denominaciones empleadas en esta publicacin y la forma en que aparecen presentados los datos, no implican de parte
de la UNESCO juicio alguno sobre la condicin jurdica de pases, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni
sobre la delimitacin de sus fronteras o lmites.
Esta publicacin se encuentra disponible en http://educacion.mec.gub.uy y puede ser reproducida haciendo referencia
explcita a la fuente.
Por cuestiones de simplificacin en la redaccin y de comodidad en la lectura, se ha optado por usar en algunos casos los
trminos generales /los nios y los adolescentes/, sin que ello implique discriminacin de gnero.
ISBN: 978-9974-36-144-7
375.001 Uruguay. Direccin de Educacin
URUa Aportes para la elaboracin de propuestas educativas. -- Montevideo:
MEC-Direccin de Educacin/UNESCO, 2009.
4v. -- ISBN: 978-9974-36-142-3
Contenido: v. 1 Primera infancia / Mara, Susana, comp.; v. 2 Educacin Media Bsica / Ubal, Marcelo, comp.; v. 3
Educacin no formal / Morales, Marcelo, comp.; v. 4 Educacin terciaria / Domnguez, Ernesto, comp.
1. EDUCACION DE LA PRIMERA INFANCIA 2. URUGUAY 3. ELABORACION DEL PLAN DE ESTUDIOS 4. ENSEANZA SECUNDARIA-1ER CICLO 5. ENSEANZA SUPERIOR 6. EDUCACION PREESCOLAR 7. ENSEANZA
TCNICA 8. EDUCACIN NO FORMAL.
I. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
II. Mara, Susana, comp.
III. Ubal, Marcelo, comp.
IV. Morales, Marcelo, comp.
V. Domnguez, Ernesto, comp.
ndice
1.
2.
3.
Prlogo .......................................................................................................................................19
Daniel Martnez
4.
Introduccin ..............................................................................................................................27
Marcelo Ubal Camacho
5.
6.
7.
8.
9.
Luis Garibaldi1
tres reas ya existentes. Esto permiti que el trabajo repercutiera favorablemente en el mejoramiento de los equipos tcnicos del Ministerio y contribuy
con las polticas que se vienen desarrollando.
Especial reconocimiento merece el apoyo recibido de parte de los Consejos de Educacin Secundaria y Tcnico Profesional los que a travs de
Mag. Margarita Romero y Mag. Rita Ferrari, respectivamente, tuvieron una
participacin insustituible para que el Proyecto cumpliera con los objetivos
propuestos y contribuyera con las acciones que venan desarrollando estos
Consejos.
Tambin cabe agradecer a la Oficina de la UNESCO en Montevideo en
las personas del Director de la Oficina Regional Dr. Jorge Grandi, a la Profesional del Sector Educacin Dra. Ma. Paz Echeverriarza y a la Consultora
Mag. Sonia Scaffo con quienes la Direccin de Educacin trabaj, desde la
elaboracin hasta la ejecucin del Proyecto, en forma armnica para cumplir
con los objetivos, en los trminos y plazos previstos.
Montevideo, agosto de 2009.
13
a educacin siempre est presente en todas las convocatorias, anlisis, iniciativas y proyectos que aspiran a promover cambios y enfrentar
los desafos de las sociedades en procura de una mejora, del fomento,
del desarrollo de las personas y de las colectividades, de acuerdo a los
problemas y necesidades de cada poca.
Es unnime el reconocimiento de su papel cuando se aspira a transformaciones profundas en los valores, en los comportamientos, en el desarrollo
integral de hombres y mujeres a lo largo de la vida. No hay esfuerzo colectivo
en la construccin de sociedades ms justas y democrticas, en los esfuerzos por eliminar la pobreza y promover una convivencia en paz y de respeto a
la diversidad cultural, que no la tenga en el centro de los programas y en la lista de indicadores para identificar sus logros. Es, como lo expresara Jacques
Delors una va, ciertamente entre otras, pero ms que otras, al servicio de
un desarrollo humano ms armonioso, ms genuino, para hacer retroceder
la pobreza, la exclusin, las incomprensiones, las opresiones, las guerras.
(Delors, Jacques,1996, p. 9).
En el ao 1996, al finalizar su trabajo, la Comisin Internacional sobre
la Educacin para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, present su Informe a la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO). En su segunda parte, dedicada a los Principios, el
informe contiene un captulo en el que se enuncian los cuatro pilares de la
educacin: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, y aprender
a vivir juntos. Ellos constituyen los principales desafos de la educacin contempornea, tan importantes como arduos.
En el comienzo de este nuevo siglo, UNESCO ha asumido e impulsado
compromisos programticos profundos, iluminados por un conjunto de principios fundamentales, vigentes desde el nacimiento de la Organizacin. Otros,
ms recientes, surgieron del reconocimiento de los graves problemas que
obstaculizan y amenazan el desarrollo de las personas y de las sociedades,
1 Director UNESCO-Montevideo. Oficina Regional de Ciencia para Amrica Latina
Representacin de UNESCO ante el MERCOSUR
Representacin de UNESCO en Argentina, Paraguay y Uruguay
15
en forma desigual , a lo largo y ancho del mundo. Las naciones se han unido
en torno a los Objetivos del Milenio , y sealado, en forma especfica, el papel
de la educacin en relacin con ellos.
Ello dio lugar al programa de Educacin para Todos. Sus seis objetivos
formulados para ser alcanzados en el 2015, han generado consecuencias en
las polticas educativas de los pases, de manera especial en sus decisiones
para garantizar, no solo el acceso a la educacin para todos sino, fundamentalmente, en su responsabilidad para promover que sta sea de calidad. De
ello derivan, entre otros, los esfuerzos por tomar en cuenta la extensin de
la educacin y delimitar tramos extendidos que resulten obligatorios en la
escolarizacin, el reconocimiento de otros espacios y mbitos educativos, as
como la idea misma de lo que la alfabetizacin supone, para los hombres y
mujeres de este tiempo.
Desde el momento en que fueron concebidos y cuando los pases
comprometieron sus esfuerzos para lograrlos, fue posible visualizar que los
objetivos de la Educacin Para Todos seguiran vigentes por muchos aos.
Tal vez no fue posible anticipar entonces cmo la dinmica de los cambios, el
agravamiento de situaciones que amenazan su logro, seran factores emergentes en el seguimiento del progreso hacia las metas comprometidas. En
los ocho aos transcurridos es posible evidenciar avances notorios, pero
subsiste un considerable trecho para alcanzarlos plenamente y el tiempo del
avance es demasiado lento como para asegurar que alcanzaremos las metas
propuestas para el 2015 (Informe de seguimiento 2009).
Como consecuencia, los pases han tomado iniciativas nacionales,
regionales y globales, que suponen replanteos en la formulacin de sus polticas educativas, en las acciones definidas, en las rendiciones de cuenta,
en la bsqueda de coherencia acerca de lo que se entiende y de lo que
se hace en procura de alcanzar los objetivos de educacin de calidad para
todos como asunto derechos humanos. Tan importante como comprender y
adoptar los principios, es trascender el nivel de enunciados e incorporarlos
sistemticamente en la definicin de polticas y asegurar los mecanismos
para dar cuenta de sus avances. Los principios y los focos estratgicos son
elementos que obligan a ir ms all de visiones meramente instrumentales y
deterministas, introduciendo otros enfoques educativos y dando paso a nuevas perspectivas.
En Amrica Latina, en particular, se ha sealado un conjunto de factores que dan un signo especial al programa de alcanzar educacin para todos:
nuevos modelos de desarrollo, profundas desigualdades sociales, procesos
de exclusin y deterioro social y por ende en la convivencia, crisis de los vnculos sociales y de los valores. En el ao 2001, los Gobiernos de la regin se
propusieron organizar, en forma conjunta, un proyecto que les permitiera alcanzar las metas de educacin para todos (Proyecto Regional de Educacin
para Amrica Latina y el Caribe , PREALC).
16
En ese contexto, luego de un extenso perodo de anlisis que comenzara en el 2005, entre el Gobierno Nacional, a travs de su Ministerio de
Educacin y Cultura, y la cooperacin internacional (UNESCO y el Gobierno
de Japn) surgi el Proyecto Formacin de equipos tcnicos para la elaboracin de propuestas de poltica educativa. Constituye una de las iniciativas
para polticas directamente relacionadas con el programa EPT y el PREALC,
referida a cuatro reas temticas: Educacin de la Primera Infancia, Educacin No Formal, Educacin Media y Educacin Terciaria.
La UNESCO
y el Gobierno de
Japn, han apoyado el foco en la
formacin de equipos, que el Ministerio de Educacin
y Cultura del Uruguay
formulara.
Una mirada retrospectiva a las
actividades implementadas durante
un ao, permite
afirmar que se ha
hecho una contribucin en la lnea
de
desenvolver
capacidades para
el desarrollo.
La serie de
documentos temticos que se ha preparado, fue pensada con el inters de
estar a mano para ser consultada, en la mesa de trabajo de quienes son parte
de la construccin de las polticas educativas del pas de los prximos aos.
Ofrece insumos para conocer el estado del arte en materia de contenidos,
investigaciones y experiencias realizadas en Uruguay y en la regin, fundamentalmente; y para recoger focos de anlisis y debate que presentan distintos modos de representarse los problemas educativos en esas reas y de
visualizar posibles lneas de accin. Se ha hecho una apuesta fuerte a estos
contenidos para que su lectura anime a pensar los cambios que la educacin
necesita, con una reflexin informada.
Los cuatro documentos de trabajo que componen la serie, ponen luz
en los desafos, problemas, conceptos y propuestas. En buena medida son
un reflejo de la situacin del pas, sus preocupaciones y tareas pendientes en
relacin con la educacin de la Primera Infancia, la Educacin No Formal, la
Educacin Media Bsica y la Educacin Terciaria. Para entenderlos es pre17
ciso ubicarse en las urgencias actuales y visualizar los esfuerzos del pas, a
travs de las instituciones con directa responsabilidad en la educacin, pero
tambin de todas las organizaciones pblicas y privadas y de la cooperacin
internacional para aportar, con mayor grado de sinergia, a la elaboracin de
polticas que aseguren una educacin de calidad para todos, como un derecho. Los puntos que se desarrollan en sus captulos representan tanto el
estado actual, como el camino recorrido en aos anteriores, Es una clave de
lectura para ponderar de mejor manera el valor de cada avance y el peso de
cada obstculo en la formulacin de prximas metas para el mediano plazo.
18
Prlogo
Daniel Martnez Cagide1
as pginas que siguen pretenden presentar algunos datos y puntualizaciones sobre la educacin uruguaya en general y la media bsica en
particular. La educacin en Uruguay, histricamente, ha sido un factor
de desarrollo e integracin social. Las reformas educativas iniciadas
a fines del siglo XIX por Jos Pedro Varela promovieron el desarrollo de una
educacin basada en la gratuidad, la obligatoriedad y la laicidad. Tempranamente nuestro pas constituy una educacin primaria de acceso y egreso
universal y una importante ampliacin del acceso a la educacin media. En
los ltimos diez aos este movimiento fue acompaado de una mayor cobertura de la educacin media (bsica y superior) aunque con problemas importantes en la retencin y calidad.
Si bien Uruguay se ubica en una posicin ventajosa en la regin a
nivel de educacin primaria, en educacin media se registran elevados niveles de ineficiencia interna segn datos de la propia ANEP. Esta situacin se
evidencia a travs de una alta tasa de repeticin, la acumulacin del rezago
y los elevados ndices de desercin registrados en este nivel. Por su parte
la Encuesta Continua de Hogares, deja en evidencia que casi un 30% de la
poblacin urbana no logra completar en la actualidad el ciclo de formacin
obligatoria.
En cuanto a la calidad de los aprendizajes, los resultados del estudio
PISA 2003 y 2006, ponen en evidencia que los desempeos de los estudiantes uruguayos se ubican entre los ms altos de Latinoamrica, si bien en
relacin con los pases de la OCDE los resultados son sensiblemente menores. Aunque en la regin los niveles de desempeo alcanzados son buenos,
la distribucin interna de los datos da cuenta de una marcada desigualdad
educativa, en trminos de escolarizacin y aprendizaje, los cuales se asocian
con aspectos estructurales de ndole social. Los pases que muestran una
mayor dispersin interna en Matemtica y Lectura son Cuba, Uruguay y Paraguay, mientras que Nicaragua es el que presenta menor dispersin (LLECE,
UNESCO, 2008)
Prof. de Historia, egresado del IPA, docente efectivo en CES y CETP. Secretario Tcnico de la Direccin de Educacin del MEC.
19
20
22
donde los docentes de diferentes disciplinas interactan entre s, crean Unidades Didcticas Integradas acordando logros de aprendizaje comunes, que
se desarrollan en espacios ulicos integrados. Lo anterior da cuenta de una
concepcin de un currculo abierto y flexible, gestionado autnomamente por
los docentes.
cional, entre los diferentes actores de los escenarios educativos y con experiencias e investigaciones de otros pases.
25
Introduccin
27
28
diversidad de la educacin secundaria; el alcances de las reformas ms recientes; los cambios y logros en la escolarizacin adolescente de los ltimos
aos; el alcance, las limitaciones y la utilidad de los estudios que aspiran a
alimentar los procesos de reforma de la EMB en Uruguay.
Esperamos que el esfuerzo colectivo sintetizado en la presente publicacin, al decir de Philippe Meirieu, contribuya a promover lo humano y
construir la humanidad ello en los dos sentidos del trmino: la humanidad
en cada uno de nosotros como acceso a lo que el hombre ha elaborado de
ms humano, y la humanidad entre todos nosotros como comunidad en la
que se comparte lo que nos hace ms humanos.
Lic. Marcelo Ubal
30
7
32
1- Presupuestos Centrales.
Las herencias colonizadoras, esclavcratas y de capitalismo dependiente conforman la estructura de las clases sociales dominantes en Amrica
Latina que hacen una retrica reiterativa, especialmente a lo largo del siglo
XX, acerca de la relevancia de la educacin bsica, pero que, efectivamente,
no viabilizan, para la gran parte, ms que ocho o nueve aos de escolaridad
bajo un sistema profundamente dual y desigual.
Por esto la profesin docente, con sus particularidades en cada pas,
tiene una baja valorizacin social, cultural y econmica. Esto se profundiz
con los procesos de la ampliacin de los sistemas pblicos de enseaza y las
tesis neoliberales del Estado social mnimo.
Dos indicaciones en relacin a Brasil explicitan lo que acabo de sealar. Si es verdad que hoy tenemos en Brasil casi la universalizacin del ingreso en la escuela fundamental, en espacios pobres del campo y de las ciudades, los nios acceden solamente hasta el quinto ao. A la educacin media
bsica, en los parmetros de edad previstos, solo accede el 25%. El total que
frecuentan la escuela media bsica (del 10 al 13 o 14 ao de escolaridad)
es aproximadamente el 50%. Cuando miramos las condiciones en que hacen
la EMB, vemos que ms de la mitad frecuentan cursos nocturnos y con una
diferencia enorme de edad, disponibilidad de tiempo, condiciones materiales
de la escuela y socioeconmicas de los sujetos alumnos y profesores.
En el campo de la docencia, como sealaba el socilogo Florestan Fernandes, los docentes, de los aos de 1930 a los aos 1960, se trasformaran
de funcionarios de la burguesa en cada vez ms proletarios. O sea que los
docentes, cada vez con ms frecuencia, provienen de las capas ms pobres
de la poblacin.
Por otra parte, despus de aos de lucha los docentes de educacin
bsica del Brasil lograron, en el ao de 2008, conquistar legalmente un piso
de sueldo nacional de aproximadamente de 430 dlares. Cinco gobernadores
de importantes provincias, e innumerosos intendentes de municipalidades
consideraron este sueldo base como no viable y recurrieron a la justicia para
apelar dicho decisin fruto de aos de reivindicacin.
En este contexto hubo una doble regresin del concepto de educacin bsica. La primera nocin se vincula con la teora del capital humano
implementada bajo las dictaduras de Amrica Latina. La segunda regresin
es planteada por otra dictadura, la del mercado, la cual se relaciona con las
concepciones neoconservadoras o neoliberales impuestas por organismos
internacionales que se remiten a categoras como sociedad del conocimiento,
calidad total, pedagoga de las competencias, empleabilidad y emprendedorismo para referirse a la educacin.
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Por cierto, ni tericos y ni expertos de los ms conservadores asumiran hoy esta posicin explcita aunque esto es lo que sucede de facto con
los sistemas estructuralmente duales de educacin, especialmente en la media bsica. Y esto en el caso de la mayora de los pases de Latino Amrica
se agrav mucho con las polticas neoliberales en el marco de las exigencias
del ajuste estructural de las economas regionales impuesto por los grandes centros hegemnicos del capital mundial. En efecto, cuando analizamos
el sistema educativo en Brasil, hasta los aos del 1960, vemos, desde la
arquitectura una concepcin educativa. Espacios amplios y un aparato pedaggico que articulaba conocimiento, cultura y arte. Adems, los maestros
eran considerados no solo como los detentores y reproductores de los conocimientos, valores y actitudes, sino tambin lderes de los espacios de accin
de nuestras sociedades.
La regresin de la concepcin y rol de la educacin en general y de la
EMB en particular, as como en la formacin y profesin docentes se efectiviza a partir de los aos del 1960 con la nocin ideolgica de capital humano.
La referencia de la escuela, a partir de esta nocin no es ms la sociedad o la
nacin con sus especificidades y s el mercado. Por consecuencia, tambin
la educacin bsica no es ms concebida como un derecho social y subjetivo, sino ms bien como un servicio. Esta nocin orient todas las reformas
educativas en el marco de las dictaduras civiles-militares en Latino Amrica.
Dictaduras que tuvieran como tarea impedir a los movimientos populares y
sociales y a sus organizaciones que llevaran acabo sus proyectos de cambios estructurales; cambios que implicaban a la sociedad en general y a la
educacin como parte de la misma.
La nocin de capital humano producida por el economista Theodor
Schultz en la dcada del 1950, unida a la teora de la modernizacin, partan
de la suposicin de que el subdesarrollo de los pases perifricos se deba a
la pequea inversin en educacin y salud. Estos dos factores, por sus observaciones empricas, eran los que producan el capital humano. Un capital
tan valioso o ms que otros capitales8. En coherencia con los postulados
antedichos, para superar la condicin de pases subdesarrollos bastara con
que cada pas aumentara su inversin en educacin para alcanzar el estatus
de pas desarrollado, y que cada individuo o familia invirtiera en el mencionado rubro para lograr la anhelada, y casi extinta, movilidad social. Trtase,
pues, de una clara variacin de las teoras que reducen el concepto de desarrollo al de modernizacin.
La teora de Schultz no se propone abordar interrogantes como las
siguientes: los pases son subdesarrollados porque tienen poca inversin
en educacin, o tienen poca inversin en educacin porque estn bajo una
relacin asimtrica de poder y un proceso histrico en que las burguesas
locales se asocian de forma subordinada a los centros dominantes del siste8 El impacto de las ideas de Schultz fue tan fuerte que su formulacin le vali el Premio Nobel de Economa en el ao del 1978.
Para una comprensin de sus tesis bsicas ver Schultz (1962 y 1978). Para un anlisis crtico de la nocin de capital humano ver
Frigotto, 1988.
35
constituye en el norte de las reformas educativas de las dictaduras civiles-militares. La formacin docente se orienta dominantemente, pues, por el pragmatismo mercantil cuya finalidad fundamental es formar para el mercado de
trabajo desde muy temprano. El resultado es una formacin unidimensional
y, por eso, limitada incluso en trminos de las necesidades de las nuevas
bases cientficas y tecnolgicas de los procesos productivos. Pero, adecuada
a sociedades de capitalismo dependiente donde la clase dirigente asume la
tesis que no necesitamos de ciencia bsica y tecnologas propias, aceptando
conscientemente la dominancia del trabajo simple, de bajo valor agregado,
en la divisin internacional del trabajo.
Las dictaduras son expresin, por un lado de la falta de capacidad
hegemnica de las clases dominantes y, por otro, de fuerzas sociales que
emergen con capacidad de alterar las relaciones de poder y las estructuras
que producen la desigualdad. Ellas, entonces, imponen por la violencia del
arbitrio y de la violencia fsica el proyecto de sociedad de la clase dominante.
Pero la historia ha mostrado que ninguna dictadura es eterna. Tomando el
caso brasileo podemos afirmar que, por un largo tiempo, hubo una resistencia sumergida en pequeos espacios, despus la resistencia armada, que
fue masacrada y, a los pocos, una resistencia activa y amplia hasta el fin del
rgimen dictatorial. La dcada de 1980 se caracteriza por intensos debates
y luchas en el marco del proceso de elaboracin de la nueva Constitucin. El
campo educativo ha logrado formular una perspectiva de educacin bsica
y de formacin de los educadores en la perspectiva de la educacin integral,
politcnica y unitaria.
Mientras que anlogo al eterno castigo de Ssifo- en la dcada de los
noventa asistimos a la regresin de la regresin, econmica, poltica, social,
cultural y educacional, asistimos a una mutacin de la dictadura, la cual tiene
su potencia en una ideologa que asocia lo pblico estatal a un maleficio que
debe evolucionar al modelo mercantil que no se vincula con ciudadanos sino
ms bien con clientes y consumidores.
Los cambios en la formacin y prcticas docentes de la organizacin y
de los contenidos de la educacin media bsica sern orientados de ahora en
delante por lo que John Williamson llam Consenso de Washington, un declogo de reglas bsicas sociales y econmicas a las que los pases endeudados y dependientes deberan ajustarse. El centro de los cambios apunta
a la reforma del Estado el cual debera disminuir su carta social y aumentar
las iniciativas que favorezcan al mercado y al capital. Son estas premisas las
que explican un verdadero cambio de paradigma reflejado en la privatizacin
generalizada de instituciones pblicas, incluso el campo educativo y de la
salud, la reestructuracin productiva con flexibilizacin de los derechos de los
trabajadores, la liberalizacin del cambio, la apertura de los mercados, etc.
Hay un cambio profundo en la explicitacin del pensamiento liberal
conservador. Aproximadamente cincuenta aos despus que Freedrich
37
August Von Hayek (2002) publicara en 1944 su libro El Camino de la Servidumbre, sus tesis crticas a las polticas sociales del Keynesianismo y del Estado Benefactor, encontraron un ambiente poltico efectivo para su aplicacin.
Estas se reflejan en las concepciones y polticas neoliberales en todos los
espacios de la sociedad. En esta misma lnea, Margareth Thatcher cuando
proclam que no vea la sociedad y s los individuos, hizo la sntesis de la
doctrina ultra individualista que impera hasta hoy. La idea clave consecuente
de estas perspectivas materializadas estrategias polticas concretas, es que
no hay ms lugar para todos en el mercado de trabajo, sino nicamente para
los ms competentes.
Esto explica que las reformas educativas de la dcada de 1990, en
Brasil, bajo una democracia restricta y siguiendo reformas estructurales del
Estado, se dan bajo las nociones de sociedad del conocimiento, sociedad
postindustrial, calidad total, formacin por competencias, no ms para el
empleo, si no para la empleabilidad y el emprendedor. De esta manera la
promesa integradora de la educacin es redireccionada hacia una insercin
precaria, especialmente de la juventud. La mayor parte de los jvenes ya no
ven a la escuela como un medio de integracin al empleo digno.
En este contexto no es por casualidad que en Brasil lo que cambi
ms a fondo la Ley Federal de Educacin fue el nivel medio bsico. Hubo
una separacin, una radicalizacin de la dualidad con una red de educacin
media tcnica y tecnolgica profesional y otra red de formacin generalista.
Una dualidad que empobrece a ambas y no prepara adecuadamente ni para
el mundo de la produccin, ni para la ciudadana y emancipacin. Esa dualidad se extiende hoy en el nivel superior con la creacin de las Universidades
Tecnolgicas y los Institutos Federales de Educacin, Ciencia y Tecnolgica.
Pero quizs los cambios ms radicales y de consecuencias de extrema
negatividad se dan en el campo de la formacin y prctica de la profesin
docente. Los contenidos y los mtodos de enseanza han sido programados
desde afuera de la escuela. Los productores y organizadores del conocimiento que sirve al mercado tienen hoy sus espacios propios de elaboracin y
difusin. Los protagonistas son los organismos internacionales ubicados en
sus oficinas regionales junto a las organizaciones sociales y otros actores del
tercer sector9. Estamos ante un proceso que viene substraer la funcin especfica de los docentes que es organizar, producir y reproducir conocimientos,
valores y actitudes que constituyen el acto de educar y de enseaza. En
definitiva, estamos ante el arrebato de una de las caractersticas centrales
de lo que identifica la profesin docente y es fuente a la vez de la propia
dignificacin de la profesin docente. Los docentes pasan a ser burcratas a
los que les compete solo hacer lo que se pide. Gana sentido comn cada vez
ms fuerte la idea de que los docentes son facilitadores de aprendizaje y no
protagonistas de la praxis educativa.
9
38
Sobre la crtica de las tesis del Tercer Sector consultar Montao, 2003.
Ver BID E INTER-AMERICAN DIALOGUE. Futuro em Risco. Jornaldo Brasil. Rio de Janeiro, 10.04.1998. p.4.
39
cada ser humano tenga el mismo valor no apenas formalmente. Que de hecho alcance la satisfaccin de las necesidades bsicas, sociales, culturales y
subjetivas en el nivel ms avanzado que, por su trabajo y creatividad, hemos
logrado.
42
Bibliografa
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Frigotto, G (1988), La productividad de la escuela improductiva. Mio y Davila
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Schultz, T (1973), Capital Humano. Editora Zahar, Rio de Janeiro
Schultz, T (1962), O valor econmico da educao. Editora Zahar. Rio de Janeiro.
43
Introduccin
l presente documento se propone una serie de reflexiones con el objetivo de contribuir y/o continuar el dilogo sobre la Educacin Media Bsica12. Comenzaremos por presentar la naturaleza disciplinar
y epistemolgica desde la cual construimos nuestra perspectiva sobre lo educativo. En segundo lugar abordamos una de las premisas tericas
transversales del documento, a saber: la identidad de la Educacin Media Bsica. Finalmente realizaremos una serie de propuestas vinculadas a la resignificacin del concepto de alfabetizacin en pro de una Alfabetizacin Bsica
Integral que aporte y enriquezca el proceso de transformacin identitaria por
el que est transitando la EMB en nuestro pas y la regin.
A partir de la concepcin de ciencia que por razones de tiempo apenas hemos esbozado, estamos en condiciones de afirmar el estatus cientfico
de la pedagoga. Como decamos lo educativo constituye el centro de la
perspectiva pedaggica. Si bien no desconocemos que sobre la educacin
operan otras ciencias, para la Pedagoga lo educativo es la construccin
que la identifica.
Al manifestar que en lo educativo est la especificidad de la Pedagoga, afirmamos que ella opera sobre la identidad (entendida como lo propio
de lo mltiple) de la educacin, la cual comprende procesos de circulacin
cultural, que se generan a partir de las relaciones humanas y cuya dinmica
habilitan la construccin de nuevos sentidos y/o reproduccin del status quo.
Lo propio de la Pedagoga es el estudio de los componentes de lo educativo,
o de las posibilidades que surgen de la relacin de los mismos. En otras palabras la Pedagoga teoriza sobre las particularidades, articulaciones y/o conjunciones posibles de los componentes centrales de la educacin: el currculum, las relaciones educativas y los sentidos u utopas (Ubal, Priz, 2009).
48
Ahora bien, cules son esos elementos que hacen posible el proceso
de deconstruccin?
Es lo otro; si podemos decirlo en una palabra es lo otro (lo
que) me hace responder al otro, obligndome a hablarle. As que es el dilogo con el otro, el respeto a la singularidad y la alteridad del otro lo que me empuja, siempre
de una forma continua a intentar ser justo con el otro (o
conmigo mismo como otro). En consecuencia, me mueve
no slo a formular cuestiones sino para afirmar el s que
se presupone en todas las interrogantes. La pregunta no
es la ltima palabra del pensamiento, tras ser dirigida a
alguien o al serme dirigida. Supone una afirmacin -s-,
que no es positiva ni negativa, ni es un testimonio o declaracin. Este s consiste en comprometerse en or al otro o
hablar con l, es un s ms viejo que la propia pregunta,
un s que se presenta como una afirmacin originaria sin
la cual no es posible la deconstruccin. (Derrida, 1994, p
9-10)
Lo evidenciado por Derrida forma parte de una tradicin filosfica que
invierte el sentido dado por la filosofa moderna a la supremaca de la autoconciencia, ubicando al otro como la orientacin inevitable. En el actual
contexto consideramos que las implicancias de la revisin identitaria por la
que est pasando la EMB no debe perder de vista las puntualizaciones realizadas, en especial la necesidad de un dilogo tico que supere los intereses parciales y tenga como sentido principal asegurarle a los sujetos el
derecho a la educacin que tienen en cuanto personas y ciudadanos.
las ya planteadas: los nicos lenguajes existentes son los naturales, entendiendo por tales los producidos en el curso de la evolucin psicolgica e histrica, ejemplo de los cuales son el copto, el griego, el sueco, el espaol?
(Ferrater Mora, 2004) Responder a esta interrogante en la actualidad implica
necesariamente trascender el sentido restringido del lenguaje, habilitando la
existencia de otros lenguajes ms all de los naturales.
Al respecto nos resultan inspiradoras las siguientes palabras de Wittgenstein en su obra Tractatus Logico-Philosophicus (5.6) Los lmites de
mi lenguaje significan los lmites de mi mundo. Justamente de esto trata la alfabetizacin, posibilitar a los sujetos el acceso al mayor nmero de
lenguajes (o al menos los ms significativos) para que puedan integrarse y
habitar la mayor cantidad de mundos y/o culturas posibles. Ahora bien, hay
lenguajes-mundo que tengan mayor poder integrador que otros? Claro que
s, y para la distribucin de stos es para lo que estn los sistemas educativos
democrticos.
A modo de una primera sntesis nos gustara proponer una respuesta
a la siguiente interrogante: Cules son los principales lenguajes a los
que tienen que acceder todos/as los y las ciudadanos/as que habitan un
pas democrtico? Consideramos que los lenguajes necesarios para una
autntica alfabetizacin son al menos los siguientes: lenguaje oral, escrito
y matemtico; lenguaje cientfico; lenguaje tecnolgico/digital; lenguaje
artstico/visual; lenguaje tico basado en una praxis de los Derechos
Humanos; lenguaje democrtico.
En funcin de lo anterior podemos decir que el acceso a estos lenguajes nos remite a parte de los elementos centrales de la identidad de la
educacin en general y de la EMB en particular. Un currculo educativo bsico
justamente nos tiene que brindar el A, B, C necesario para apropiarnos y/o
profundizar en los mencionados lenguajes, sin los cuales quedamos al margen y privados de participar de los mundos ms poderosos de nuestro planeta. El acceso a estos lenguajes nos posibilita la formacin de ciudadanos
reales, desde el momento que son los que nos habilitan a participar de una
herencia a la que tenemos derecho y en las decisiones que forjan los mundos
personales y colectivos actuales y posibles.
La ampliacin de la extensin de los sentidos de categoras como lenguaje y alfabetizacin, as como su vinculacin con el concepto de cultura, pueden ser una buena oportunidad para trascender la ambigedad de
categoras como competencias13, desde el momento que la apropiacin de
los lenguajes es lo que nos posibilita ser competentes en la cotidianidad de
nuestras existencias.
13 En Uruguay la significacin de la categora competencias ha sido particularmente conflictiva, al punto de que el solo uso del
trmino en cuestin genera de por s imposibilidad de arribar a acuerdos.
51
de vital importancia para la comprensin del carcter inacabado del conocimiento y de la responsabilidad que tenemos en su generacin.
La segunda clave epistemolgica a la que aludiremos -cuyo impacto
metodolgico puede resultar ms evidente- se vincula con un principio clsico
adjudicado por Aristteles a Anaximandro: el hombre piensa por que tiene
manos. Dicho postulado, a rengln seguido, es criticado por el propio Aristteles al expresar que [] es ms razonable decir que (el hombre) posee
manos porque es el ms inteligente, o sea que [] el hombre no es ms
inteligente gracias a las manos sino que tiene manos porque es el ms inteligente de los animales (Aristteles, Obra biolgica, IV & 687). Al respecto
Jarbas Novelino Barato expresa que
[] segn Aristteles la produccin de los filsofos de Mileto se logr gracias al tiempo de ocio del que disfrutaban
en una ciudad cuyo comercio internacional liberaba a algunos de sus ciudadanos permitindoles un pensamiento
descomprometido con la cotidianidad. Esa asociacin entre produccin del conocimiento y ocio marc profundamente la cultura occidental. As nos acostumbramos a
considerar el conocimiento como una teora desvinculada
del hacer (Barato, 2005, p 32-33).
Contina el autor aludiendo a la postura aristotlica la cual pierde de
vista que
[] las actividades humanas, sobre todo aquellas a las
cuales damos el nombre de trabajo, comenzaron a ser estructuradas mucho antes del surgimiento del pensamiento
descomprometido de los filsofos de Mileto. Aunque no
fueran frutos del ocio, las tcnicas de navegacin martima
que garantizaban la riqueza de Mileto eran conocimiento.
Esa dimensin del saber de los hombres no mereci demasiado la atencin de Aristteles (Ibd).
Si bien son mltiples las manifestaciones de lo antedicho, siendo la divisin entre teora y prctica la de mayor envergadura, nos gustara referirnos
escuetamente a la fragmentacin entre trabajo intelectual/trabajo manual por
las implicancias prxicas de la misma. Esta fragmentacin heredada, aunque
con diversas variaciones, permanece en la cultura occidental hasta nuestros
das: En el da a da de los educadores, la valorizacin de los saberes del
ocio y la correspondiente desvalorizacin de los saberes del trabajo aparecen
en un discurso que subordina la prctica a la teora. Ms que eso: aparece en
formulaciones que reducen la tcnica al status de simple habilidad (Ibd).
La historia de la EMB del Uruguay es reflejo de la mencionada fragmentacin, caracterstica compartida con varios de los pases de nuestro
54
8- Consideraciones finales
Este intento de aportar a la promocin de lo que proponemos como
una Alfabetizacin Bsica Integral, nos lleva al sentido ms profundo de
la alfabetizacin la cual no persigue otro fin que posibilitar que los sujetos,
en cuanto ciudadanos, accedan al patrimonio ms significativo de nuestra
cultura, para que as estn en las mejores condiciones para desarrollar sus
potencialidades personales y sociales.
Poder dar cuenta de la identidad de la EMB no solo refuerza su sentido alfabetizador, sino que adems es un ejercicio que nos pone frente a la
pregunta por el sentido de dichas propuestas. Pensar desde este lugar nos
brinda la posibilidad de interrogarnos sobre aspectos neurlgicos del sistema
educativo bsico uruguayo, adems de cuestionarnos sobre la hegemona
curricular que ha mantenido el Ciclo Bsico en la EMB uruguaya. Dicha hegemona es una respuesta afirmativa a la interrogante de si existe un nico
currculo para alcanzar los fines de la EMB. Si bien el Ciclo Bsico ha sufrido
alteraciones, stas han mantenido su estructura fundamental como ser, a modo de ejemplo, el abordaje fragmentado del saber y el correlativo aislamiento
epistemolgico de los docentes. Cualquier alternativa a dicho currculo debe
pasar por la dura lgica de las revlidas, la cual se centra en la similitud/igualdad de materias y de contenidos. Bajo ninguna circunstancia se habilita la
posibilidad de optar por otras lgicas como ser la de los fines o logros alfabetizadores alcanzados. Claro est que esta nueva lgica debe necesariamente
romper la miope valoracin centrada en la mera comparacin de los listados
de contenidos.
Sin detrimento de la hegemona, que como tal se vuelve referencia de
lo existente, cabe aclarar que los desconcentrados que tienen a su cargo la
EMB en Uruguay (Consejo de Educacin Secundaria-Consejo de Educacin
Tcnico Profesional) han optado por distintos caminos para alcanzar los fines
55
56
Bibliografa
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57
Aclaraciones previas
l presente trabajo recoge las ideas centrales de la ponencia presentada en el 1er. Seminario-Taller sobre Educacin Media Bsica (EMB
en adelante) Estado del arte, caractersticas, fines y objetivos de la
Educacin Media Bsica.
62
63
ser, de una ontologa del nio, o del nio pobre. No nos interesa pensar desde
esa lgica, que desconoce la dimensin relacional, la interaccin social de los
nios y adolescentes con los adultos y las instituciones.
La Convencin en diversos pasajes hace referencia a aspectos identificados con la capacidad de accin, con la potencia de la infancia. La denominada doctrina de la proteccin integral si bien enfatiz la idea de sujeto
de derecho, se ocup apenas lateralmente de los aspectos activos, de las
condiciones de posibilidad para que nios y adolescentes ejerzan y reivindiquen sus propios derechos, en definitiva del nio tambin como actor social
y poltico.
En los artculos 8, 9 y 10 se establecen aspectos vinculados a la identidad y al lugar del nio en tanto sujeto activo de las relaciones familiares
derecho del nio a preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y las relaciones familiares (Art. 8)
respetarn el derecho del nio que est separado de
uno o de ambos padres a mantener relaciones personales y
contacto directo con ambos padres (Art.9)
El nio cuyos padres residan en Estados diferentes tendr derecho a mantener peridicamente, salvo en circunstancias excepcionales, relaciones personales y contactos
directos con ambos padres (Art.10)
La potencia de goce, de disfrute de la vida aparece como inicial en la
configuracin humana de los nios
el nio mental o fsicamente impedido deber disfrutar
de una vida plena y decente en condiciones que aseguren
su dignidad, le permitan llegar a bastarse a s mismo y
faciliten la participacin activa del nio en la comunidad
(Art.23)
derecho del nio al disfrute del ms alto nivel posible
de salud y a servicios para el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitacin de la salud (Art.24)
todos los nios el derecho a beneficiarse de la seguridad social, incluso del seguro social (Art.26)
el derecho de todo nio a un nivel de vida adecuado
para su desarrollo fsico, mental, espiritual, moral y social (Art.27)
El ejercicio de las relaciones sociales, su interaccin con el mundo, con
la cultura es una potencia de la infancia en la medida que implica opinar en
los asuntos que lo afectan y afectar a otros con su opinin.
65
66
Todos estos aspectos implican pensar al nio y adolescente interactuando, relacionndose con sus pares, con los adultos y con lo social. Implica
dislocar la idea del mundo infantil como pramo independiente, ya que el
nio no es un Robinson; los nios no constituyen una comunidad aislada, sino que son parte del pueblo y de la clase de la cual proceden. As es que sus
juguetes no dan testimonio de una vida autnoma, sino que son un mudo dilogo de seas entre ellos y el pueblo. (Benjamn, 1928). Asimismo esta idea,
nos remite a la potencia del protagonismo como prctica educativa que tiene
sus antecedentes en Latinoamrica desde hace 30 aos con los movimientos
de nios trabajadores, pero que podemos remitirnos tambin a planteos del
pedagogo alemn Edwin Hoernle quien segn Walter Benjamn ofrece
suficientes ejemplos de organizaciones infantiles revolucionarias, de huelgas escolares espontneas, de huelgas de nios en la cosecha de la papa, etc. Lo que distingue su pensamiento aun del ms sincero y mejor de la
burguesa es que toma en serio no solamente al nio, a
su naturaleza, sino tambin su situacin social (Walter
Benjamn, 1932)
Se ha escrito sobre la incidencia occidental/europea en la conformacin del texto de la CDN (Pilotti, 2000) y su escaso impacto en pases del sur.
Tambin sobre la versin ms liberal/individualista en el peso de los derechos
enunciados. Pero debemos hablar tambin de la apropiacin y relectura de
la CDN desde estos mrgenes y las construcciones tericas surgidas a partir
de las experiencias concretas en el terreno social de algunos conceptos que
podran prestarse para operar en el sentido de la lgica anterior. Norberto
Bobbio en un trabajo titulado el Futuro de la democracia deca que para
hablar de
proceso de democratizacin, este consiste no tanto, como errneamente se dice, en el paso de la democracia representativa a la democracia directa, como en el paso de
la democracia poltica en sentido estricto, a la democracia
social, o sea, en la extensin del poder ascendente, que
hasta ahora haba ocupado casi exclusivamente el campo
de la gran sociedad poltica al campo de la sociedad civil en sus diversas articulaciones, desde la escuela hasta
la fbrica: hablo de escuela y fbrica para indicar simblicamente los lugares donde se desarrolla la mayor parte
de la vida de la mayora de los miembros de la sociedad
moderna.. (Norberto Bobbio, 1996)
La infancia desde esta perspectiva no puede verse separada del proceso social, los nios, en el sentido amplio del trmino, son integrantes de
una comunidad determinada y por lo tanto actores polticos relevantes a ser
tenidos en cuenta. All reside otra de las cuestiones centrales de la CDN, que
67
70
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72
Introduccin
a presente comunicacin tiene por objeto compartir algunas reflexiones, primarias, en torno a los conceptos de juventud, diferencia e
igualdad en el marco de la discusin y el anlisis sobre la Educacin
Media que el Ciclo de Actividades organizado por la UNESCO y el
MEC19 ha inaugurado. Uno de los ejes estructuradores del mencionado ciclo
ha sido aportar elementos para profundizar en el debate en torno a la Educacin Media Bsica y sus desafos en una clave prospectiva.
La intencionalidad especfica de esta presentacin es aportar algunos
elementos conceptuales y empricos que permitan des-sedimentar los tres
conceptos mencionados: juventud, diferencia e igualdad y a partir de ello contribuir a pensar la Educacin Media.
El significante juventud as como los significantes igualdad y diferencia
adquieren significados diversos en funcin de los contextos histrico-sociales
y regionales en tanto los mismos son construcciones culturales. Asimismo los
diversos acontecimientos sociales se inscriben en una matriz histrica y discursiva que los dota de sentido en cada contexto particular. En otras palabras
estamos afirmando que los trminos juventud as como igualdad y diferencia
son constructos semnticos que al referirse a determinados acontecimientos
sociales y singulares los significan en forma particular.
En este marco analtico, el presente trabajo tiene dos objetivos centrales:
Presentar algunos parmetros que ilustran los niveles de escolarizacin de los jvenes en nuestro pas;
Aportar elementos conceptuales, desde la antropologa, en
torno a los significantes juventud, diferencia e igualdad con la
17 Leticia Folgar es Licenciada en Antropologa y docente de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Repblica.
18 Elosa Bordoli es Maestra, Licenciada en Ciencias de la Educacin y docente de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin de la Universidad de la Repblica.
19 MEC Ministerio de Educacin y Cultura.
73
74
Edad
Porcentaje
15 a 17 aos
51,3%
18 a 20 aos
69,4%
21 a 23 aos
69,8%
67,2%
Ms de 30 aos
50,0%
1992
1997
2002
2007
12 aos
97,9%
98,1%
97,1%
99,9%
13 aos
92,9%
93,0%
96,0%
95,9%
14 aos
87,1%
85,6%
91,3%
90,0%
15 aos
79,4%
77,8%
87,3%
83,3%
16 aos
69,9%
70,5%
79,0%
75,8%
17 aos
63,3%
64,2%
69,7%
66,3%
18 aos
49,7%
44,2%
58,0%
55,1%
19 aos
41,7%
39,4%
49,7%
48,3%
20 aos
33,9%
32,7%
45,9%
41,2%
Del anlisis de estos indicadores, entre otros, se pueden sealar algunos rasgos y tendencias que merecen ser consignadas en relacin a las
trayectorias educativas de los jvenes.
En este sentido, se presenta una creciente desescolarizacin de los
jvenes en relacin con su edad. A su vez, la desescolarizacin se inicia tempranamente, a los 12 aos prcticamente el total de los jvenes asisten a un
centro educativo (99%); esta desciende a un 95% a los 13 aos llegando a un
55% a los 18 aos, como muestra el cuadro nmero 2.
75
1 quintil de
ingreso
2 quintil de
ingreso
3 quintil de
ingreso
4 quintil de
ingreso
5 quintil de
ingreso
12 aos
99,1%
99,1%
99,8%
99%
99%
13 aos
93,7%
96,1%
98,6%
98,9%
100%
14 aos
83,8%
92,5%
93,7%
99,1%
100%
15 aos
73,9%
82,9%
91,3%
98,6%
99,3%
16 aos
61,4%
76,7%
85,1%
94,2%
100%
17 aos
46,3%
95,8%
77,8%
88,9%
97%
18 aos
32%
48,3%
67,6%
77,3%
93,5%
19 aos
25,9%
39,9%
52,2%
68,7%
83,9%
20 aos
19,6%
35%
45,6%
55%
78,4%
21 aos
12,3%
28,2%
41%
61%
76,3%
22 aos
11,9%
21,8%
38,2%
49%
72,6%
23 aos
7,6%
23,3%
33,1%
44,2%
64,3%
24 aos
6,6%
21%
28,3%
45,6%
56%
El nivel socio-econmico es un factor que incide en las trayectorias escolares de los jvenes, en su asistencia regular a un
centro educativo y en consecuencia en los niveles de inscripcin
y pertenencia institucional;
A mayor edad mayor impacto socio-econmico sobre la situacin
educativa de los jvenes y su regularidad en la permanencia en
la institucin;
Esto provoca trayectorias diferenciales segn el nivel socio-econmico de los jvenes.
Los tres puntos reseados muestran, una vez ms, cmo los factores
socio-econmicos inciden en las trayectorias escolares de los jvenes. No
obstante, si reflexionamos detenidamente en el cuadro se puede visualizar
que las hiptesis econmicas influyen sensiblemente pero las mismas no son
suficientes, por ejemplo, para explicar el descenso en la asistencia a los centros educativos segn las edades simples de los jvenes. En este sentido
se podra inferir que: la desescolarizacin de los jvenes y el rezago en sus
trayectorias educativas no es privativa de los sectores pobres.
Lo planteado precedentemente nos obliga a explorar otras posibles
lneas interpretativas de estos fenmenos. Prima facie, surgen dos vas posibles de profundizacin de estas temticas:
76
77
Es ilustrativo precisar el valor diferencial de la juventud en distintas culturas, entendidas como cosmovisiones diferentes. As, mientras en algunas
es la mejor poca de la vida, en otras se atribuye a la ancianidad el mximo
valor. Entre los indios tarascos de Mxico por ejemplo- la vitalidad est
vinculada con el calor del cuerpo de un individuo y se divide el ciclo vital de
la siguiente manera:
(....) la persona pasa por tres edades en su vida. En la primera, del nacimiento a la pubertad, aumenta gradualmente el calor del cuerpo -lo que significa salud y vigor- . La
segunda, de la pubertad hasta cerca de los treinta aos,
es la que tiene un mximo de fuerza y vitalidad. Despus
de los treinta, la persona pierde gradualmente su esfuerzo
a medida que su cuerpo envejece y se enfra. (Foster en
Bock 1977, p 149)
Son varias las culturas en las que el cambio del status social se hace
progresivo y supone ritos de iniciacin. La idea es marcar la finalizacin de
una etapa mediante una transicin con funciones muchas veces educativas
78
en las que el iniciado debe aprender el comportamiento adecuado de su nuevo status (transmisin de conocimientos y tcnicas, canciones y leyendas,
tcnicas concretas).
Muchos ritos de iniciacin son traumticos e incluyen: circuncisin,
mutilaciones, escarificaciones, tatuajes. Cuando termina ese largo e intenso perodo de iniciacin vuelve a la sociedad como una nueva persona. Por ejemplo, entre los aborgenes australianos la iniciacin abarcaba
la circuncisin, la escarificacin, el desprendimiento a golpes de los dientes y un entrenamiento intensivo sobre tradiciones y leyendas del grupo.
En nuestra sociedad, este cambio progresivo supone una etapa denominada
adolescencia, inexistente para muchas otras culturas.
El concepto de joven en las sociedades occidentales aparece estrechamente ligado al concepto de moratoria social. La misma, surge vinculada
a la necesidad de ampliar el perodo de aprendizaje en las sociedades complejas (estudios universitarios) y alude a un plazo concedido a cierta clase de
jvenes (clases medias y altas) en funcin del cual se posterga el ingreso a la
actividad econmica y el matrimonio.
Se trata de una imagen dominante cercana a la imagen de juventud de
los mass-media, que nos presenta al joven como un sujeto despreocupado,
alegre, hermoso viviendo aventuras amorosas, ajeno a preocupaciones econmicas. Aparece como una condicin vinculada al tiempo libre. Sin embargo
y como todos sabemos en nuestras sociedades para algunos este es tiempo
para la distraccin no culposo- y para otros es el tiempo vaco de la no insercin social.
Pensar a los jvenes nicamente de esta manera, excluye de la condicin de juventud a un gran nmero de jvenes. No incluye por ejemplo a los
individuos de la misma edad de otros sectores que deben obtener ingresos a
temprana edad, no estudian o ingresan a la vida reproductiva antes.
79
Los jvenes se diversifican en variados agrupamientos en tanto portadores de distintos cdigos y rasgos que se expresan en su apariencia y comportamientos. Sin embargo es preciso tener presente que este mecanismo de
generacin de identidad en la definicin constante de diferenciaciones es un
mecanismo irrenunciable del ser humano.
20 El "concepto de cultura que propugno es esencialmente semitico, creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto
en tramas de significacin que l mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el anlisis de la cultura ha de ser por
lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de sentidos" (Geertz, 1973, 20)
21 Sobre la eficacia simblica de la escuela y su vinculacin con los cambios que la misma ha experimentado en los ltimos aos
en nuestra sociedad (Folgar, L. y Romano, A. , 2007)
80
b)
El cambio de actitud de la sociedad en general y de las instituciones educativas en particular con respecto a la consideracin
de las diferencias ha estado marcado por una lectura en clave
cultural de distintas particularidades y caractersticas especficas
de los sujetos.
A su vez, el lugar de la cultura en la experiencia cotidiana de
las instituciones educativas aparece ms vinculada al reconocimiento de las diferencias y la visualizacin de un proyecto educativo posible a partir de las mismas que a los diseos de los
contenidos curriculares.
81
El nosotros como implcito en educacin, deja planteada la imposibilidad de educar lo otro. El debate en torno a lo cultural en las instituciones educativas, de este modo, se traslada centrndose ms en las cada vez mayores
dificultades en la interaccin de diferencias culturales que en la discusin en
torno a las capacidades del sistema educativo formal en el ejercicio de transmisin de lo cultural hegemnico.
La consideracin de la diversidad en el mundo de las instituciones educativas parece haber instalado casi imperceptiblemente perspectivas relativistas que fueron dejando de lado la situacin de dominacin al interior de la
cultura y de la que son parte los sujetos que producen el hecho educativo.
La desigualdad, fundada en la apropiacin desigual de bienes materiales y simblicos comenz a ser interpretada en clave de diversidad.
Este es un punto central pues si entendemos una diferencia como manifestacin de la diversidad no habra un motivo para actuar sobre ella (es algo
estructural), sin embargo si la misma diferencia es interpretada como manifestacin de la desigualdad, la misma se vuelve una situacin que debera ser
asumida como transitoria por el sistema educativo y sus agentes.
Creemos en la posibilidad de la escuela de aportar para la cristalizacin de un nuevo orden cultural, como alternativa o respuesta ante nuestras
sociedades dualizadas en ganadores y perdedores, integrados y excluidos;
en estas sociedades en las que al decir de Gentili (1996:235) algunos miembros son ms ciudadanos que otros.
El buen sentido pedaggico aconseja considerar la cotidianeidad de
los alumnos, pero es necesario considerarla como punto de partida, no como
confn mas all del cual no se podr trascender.
Es preciso superar entonces los malos usos de la nocin de cultura,
entendiendo por esto los usos encubridores a los que hacamos referencia.
La cultura, en trminos de la dinmica social, como una construccin colectiva y abierta tiene un potencial regenerador y transformador al que no debemos renunciar.
83
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espus de una dcada y media de reformas educativas que se pretendan bendecidas por el poder de la verdad y el conocimiento cientfico, la educacin sigue siendo una cuestin no resuelta y ltimamente escasamente ventilada en la esfera de la discusin pblica.
Hay en general una tendencia a pensar sus problemas como la derivacin de
un funcionamiento deficitario de la propia institucin, de sus agentes o de las
comunidades a las que atienden. Se pone el acento en una suma de dficit
puntuales que si se atendieran adecuadamente a travs de ms presupuesto,
disciplinamiento de los agentes y la debida preocupacin de los padres, las
cosas mejoraran sustancialmente. Sin embargo, la problemtica que enfrenta la escuela tiene otra envergadura y un grado de complejidad que exige una
mirada ms amplia y abarcativa de cambios epocales que se articulan de un
modo particular con la institucin escolar.
Lo primero a decir es que la escuela es una produccin institucional de
otro momento histrico y que por lo tanto, naci asociada a otras circunstancias sociales, polticas y culturales.
Nos proponemos en este artculo presentar y analizar aquellos tems
que consideramos de peso para mesurar las asimetras existentes entre la
institucin escolar y el momento histrico y cultural en el que sta se inserta.
86
90
Los cambios en la familia han sido ledos en clave conservadora (Revista Propuesta Educativa N 25, 2003) o con un dejo de nostalgia por la
prdida del orden patriarcal. Segn estos autores las familias han dejado
de cumplir con su funcin de socializacin primaria, ya no transmiten a sus
hijos una determinada visin del mundo sino que los han abandonado a sus
propias elecciones. A partir de ello se hace un reclamo a las familias para que
reasuman su funcin de autoridad y de socializacin primaria de sus hijos de
modo de restituir la capacidad familiar de regular los comportamientos de sus
hijos.
En este caso, como en el de la queja por la accin de los medios de comunicacin que veremos en el prximo punto, no se trata de la muerte de la
familia ni de la prdida de todo mecanismo de regulacin, sino de una nueva
configuracin donde las responsabilidades individuales tienen otra centralidad y donde la regulacin est ms asociada a los flujos y redes en las que se
inscribe la vida cotidiana. De cualquier modo, resulta impensable reconciliar
la antigua estructura patriarcal de la familia con las nuevas reivindicaciones
de libertad individual y realizacin personal de hombres y mujeres.
Segn Beck, lo que se vive como crisis o catstrofe consiste en que
tenemos que entender y reconocer ms libertades de las que haban sido
previstas en el libro ilustrado de la mentada y prometida, pero nunca vivida,
democracia. Vivimos, segn este autor, bajo las condiciones de una democracia internalizada para la cual mucho de los conceptos y recetas de la
primera modernidad se han vuelto insuficientes (Beck, 1999).
Esta libertad internalizada de la que habla Beck genera una diversidad
que es visualizada como peligrosa en la medida en que no puede ser procesada por la red de instituciones sociales y polticas existentes. Pareciera que
el camino para conciliar las instituciones con mayores grados de diversidad
requiere abandonar la satanizacin de los individuos y sus familias.
Ms all de los temores que puedan ocasionar los procesos de individualizacin y las prcticas no estandarizadas que estos procesos generan,
es importante sealar que son muchas las investigaciones que dan cuenta
de una ruptura en la transmisin cultural intergeneracional. El cambio cultural
dificulta la comunicacin entre las generaciones. La generacin electrnica
es portadora de cdigos, valores y comportamientos que resultan ajenos o
extraos para la generacin que les precede. Esta brecha generacional se
ve agravada por la incertidumbre que genera el futuro de una sociedad en
permanente cambio.
Esta dificultad para la transmisin est tambin presente en las escuelas. Hay una secundarizacin de la tarea de ensear que podra resultar
de la confluencia de varios factores: la importancia otorgada a las funciones
asistenciales que recortaran el tiempo dedicado a las tareas especficas; la
difusin de las teoras constructivistas y la cultura psi (Varela, 1991) que des91
94
Al mismo tiempo la mediatizacin de lo pblico exige una escuela capaz de proporcionar a las nuevas generaciones las habilidades cognitivas
necesarias para leer e interpretar los mensajes mediticos que lo interpelan
como ciudadano. El ejercicio actual de la ciudadana exige decodificar crticamente estos mensajes para establecer relaciones de sentido entre ellos,
los intereses que estn en juego, los propsitos subyacentes y los objetivos
declarados. La escuela debera proporcionar a los nios y jvenes un filtro
cognitivo que los desplace del lugar de espectadores pasivos y los transforme en lectores inteligentes de los mensajes que se les dirigen ya sea como
consumidores a travs de las propagandas o como receptores culturales.
Se trata de un cambio radical del proyecto cultural de la escuela. En
primer lugar se trata de reconocer a las nuevas tecnologas de comunicacin
como tecnologas de intelectuales o sea como estrategias de conocimiento
y no como meros auxiliares de la tarea escolar. En segundo lugar se trata de
incorporar los medios audiovisuales como objeto de estudio de la cultura cotidiana de los chicos, de la sociedad en que vivimos, de los acontecimientos
que jalonan nuestra historia y de los mltiples modos de contarnos esa historia. El anlisis de una telenovela puede decirnos mucho de la cultura popular,
de los valores que la articulan, de los modos que se procesa el conflicto en
nuestras sociedades, del lugar de la mujer, de las relaciones familiares, de las
relaciones entre los diferentes grupos sociales, de los modos de concebir la
pobreza y la riqueza y as al infinito.
95
Las escuelas recogen tambin esta exigencia: generar propuestas extracurriculares, darles afecto, protegerlos del medio social en el que viven,
evitar el delito, aparecen como una exigencia que obliga a repensar la gramtica escolar para reconfigurar la ecuacin del tiempo en el espacio escolar.
La demanda por contencin que recibe la escuela se inscribe en el
mismo registro de valoracin del presente. Este mandato de contener atraviesa a todas las instituciones escolares. Sin embargo son mltiples los sentidos
que a l se le atribuyen. As, para los docentes de algunas de las escuelas que
atienden a los sectores altos de la poblacin que en nuestras investigaciones
hemos denominado de elites, el contener est relacionado con el afecto y la
comprensin que requieren jvenes que no encuentran en sus familias atencin amorosa acorde con las necesidades de su edad. Para otros docentes
de este mismo grupo socio-econmico contener est ms relacionado con
establecer un marco disciplinario que regule las conductas acordes con una
formacin tradicional. Para los padres de estos mismos sectores el contener
tiene otro sentido y est relacionado con ms tiempo en la escuela y la oferta
de otras actividades extracurriculares para sus hijos, o en el segundo caso la
atencin de un adulto significativo que escuche y oriente a los jvenes.
Del mismo modo para una parte de los padres de clase media su demanda de contencin esta relacionada con un trato agradable y afectuoso
de sus hijos y un ambiente adecuado para el desarrollo de las amistades
juveniles. Se trata posiblemente de grupos familiares organizados horizontalmente, penetrados por la cultura psi y que han optado por un modelo de
regulacin de los hijos centrado en el autocontrol y la asuncin individual de
las responsabilidades y los riesgos. La investigacin mostr muchas asimetras en un proceso de individualizacin de los jvenes. Para un grupo de los
sectores medios y altos, es claro que hay una ampliacin de las opciones
individuales y una mayor presencia de decisiones autnomas. Dentro de estos mismos sectores socio-econmicos hay jvenes cuyas opciones siguen
estando fuertemente condicionadas por las pertenencias de clase, por el entorno familiar o por la propia institucin escolar. En el extremo ms bajo de
la escala social se repite la ampliacin de la autonoma individual, solo que
en este caso es difcil hacer una asociacin con mayores grados de libertad,
sino que estaramos frente a lo que R. Castel (1997) llama individualizacin
negativa o Robles (1999) individuacin, nociones con las que se quiere dar
cuenta de la situacin de una parte de la poblacin que est compulsivamente sometida al proceso de ser ellos mismos (Sennet, 2000) sin recursos y
sin red de proteccin social.
Es en los sectores ms bajos de la poblacin donde este mandato
adquiere una significacin con fuerte contenido reproductor. Para muchos de
los docentes que atienden a estos grupos sociales la contencin pasa por
brindar un espacio institucional de proteccin social para aquellos que habitan en territorios caracterizados por la desintegracin. Contener es proteger
momentneamente a sus alumnos de la violencia que caracteriza al medio
97
social en el que habitan. En este caso la escuela es pensada como un espacio de aguante o como una institucin que acerca a estos chicos algo que
se parezca al mundo de los integrados. En un texto anterior hemos llamado
a estas instituciones escuelas para resistir el derrumbe. Y dentro de este
grupo distinguimos las instituciones religiosas cuya propuesta tiene un claro
componente pastoral que contienen una promesa de proteccin tutelar y
que mantienen una pretensin civilizatoria de aquellas otras que se proponen
proporcionar una asistencia material y pedaggica y brindar un mbito de
comprensin y de convivencia entre pares para aquellos que participan
activamente de la cultura del margen (Tiramonti, 2004).
En estos casos la escuela se propone socializar fortaleciendo la autoestima de los jvenes. Ziegler (2004) seala que en esta intencin confluyen principios de la pedagoga tradicional ligados al desarrollo de las potencialidades de los sujetos con tendencias new-age que procuran el fortalecimiento y conquista del yo a travs de la autoayuda.
En esta lnea de fortalecimiento del yo se inscriben las teoras de la
resiliencia de amplia difusin en el campo pedaggico. La resiliencia se propone entender cmo nios, adolescentes y adultos son capaces de sobrevivir
y superar adversidades a pesar de vivir en condiciones de pobreza, violencia o desastres naturales (Infante, 2001). En el campo escolar se proponen
favorecer la autoestima y la autonoma, estimular la capacidad de resolver
problemas y de mantener el buen nimo a pesar de las situaciones adversas,
y crear un clima de optimismo y alegra. Luthar y otros (2000) definen a la resiliencia como un proceso dinmico que tiene como resultado la adaptacin
positiva en contextos de adversidad. Se distinguen tres componentes esenciales para la promocin de resiliencia: 1) la nocin de adversidad, trauma o
riesgo, 2) la adaptacin positiva o superacin de la adversidad, 3) la dinmica
entre mecanismos emocionales, cognitivos y socioculturales que influyen sobre el desarrollo humano.
De all que se piense a la escuela como un espacio que puede desarrollar una dinmica destinada a la adaptacin positiva de nios y jvenes que
habitan en contextos sociales y familiares adversos. Es una propuesta que
deposita en los individuos la responsabilidad de superacin de las situaciones adversas, se trata entonces de una versin extrema de las exigencias de
individualizacin a los que son sometidas las nuevas generaciones. Si el contexto no puede cambiarse entonces la nica posibilidad es que los individuos
desarrollen una estrategia ganadora para superar la adversidad del medio.
Los sujetos son pensados como superhombres capaces de neutralizar las
limitaciones estructurales.
Del mismo modo hay un discurso que proviene fundamentalmente de
los mbitos oficiales que demanda esta funcin contenedora de la escuela
que se expresa en la pretensin de universalizacin de los diferentes niveles
educativos que viene atado tanto a un discurso que seala el valor del cono98
4- A modo de cierre
El artculo que aqu presentamos se propone contribuir en algo con la
tarea de reconceptualizar el mundo en el que hoy las escuelas deben desenvolver la tarea de educar. El gran tema de hoy es redefinir los dispositivos
tecnolgicos con los que se pretende incorporar a las nuevas generaciones al
orden social y cultural. La escuela moderna presenta limitaciones muy fuertes
para cumplir una tarea que le sigue siendo reclamada. Responder a la pregunta de Cmo educar hoy? exige revisar el sustrato cultural de las escue99
100
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102
1. Introduccin
sta relatora tiene por finalidad sistematizar algunas de las ideas presentadas en el seminario organizado por la UNESCO y el Ministerio de
Educacin y Cultura de Uruguay (MEC) respecto a la vinculacin entre la formacin docente y la educacin media bsica. Dicho seminario
tuvo lugar en Montevideo en mayo de 2009 y reuni a actores institucionales
del MEC a travs de su Direccin de Educacin- y de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) -a travs de sus Consejos de Educacin
Secundaria y Consejo de Educacin Tcnico-Profesional.
Adems de esta introduccin, el artculo ha sido organizado en cuatro
grandes secciones. Primeramente se profundiza en el contexto de la docencia de nivel medio en el Uruguay actual, considerando tanto aspectos macro
del contexto histrico como los desafos especficos que impone la educacin
media y el marco institucional. En segundo lugar, se considera el proceso que
han seguido las polticas de formacin del profesorado, prestando atencin
al legado del pasado en clave de mediana duracin y tambin a las polticas
llevadas adelante por la presente Administracin. A continuacin se despliegan una serie de propuestas que aparecieron en el taller como lneas que
podran fortalecer el dilogo entre la docencia y el primer ciclo de educacin
media. Finalmente, a modo de cierre de la relatora, se resean algunas ideas
presentadas por Cecilia Braslavsky en sus ltimos escritos respecto a la imperiosa necesidad de reinventar la profesin docente para hacer frente a los
desafos educativos de nuestra poca.
24 Doctora en Ciencias Humanas, Universidad Catlica del Uruguay. Master en Ciencia Poltica, FLACSO-Argentina. Profesora de
Historia, Instituto de Profesores Artigas del Uruguay. Especialista en polticas educativas. Docente e investigadora de la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de la Repblica. Jefa de Monitoreo y Evaluacin del Programa INfamilia del Ministerio de Desarrollo Social. Ha trabajado como consultora nacional e internacional de CEPAL, UNESCO, UNICEF, BID y BANCO MUNDIAL. Email:
memancebo@gmail.com
103
104
Secundaria) y en escuelas tcnicas que actuaban en la del Consejo de Educacin Tcnico-Profesional (CETP).
En cuanto a la formacin docente, la ley cre el Instituto Universitario
de Educacin (IUDE), en sustitucin de los institutos normales que funcionaban bajo la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente de la ANEP.
Segn el Artculo 83, el Instituto Universitario de Educacin es un rgano
desconcentrado de la ANEP de carcter universitario y desarrollar actividades de enseanza, investigacin y extensin. Formar maestros, profesores
y educadores sociales, as como otorgar otras titulaciones que la educacin
nacional requiera.
De esta forma, Uruguay est iniciando el proceso de universitarizacin de la formacin docente ampliamente extendido en el mundo y defendido con los siguientes argumentos.
Sin perjuicio de lo anterior, la universitarizacin entraa tambin algunos riesgos, entre los cuales la literatura enfatiza los siguientes:
las que los formadores de docentes incrementen su contacto y conocimiento de la prctica escolar y de los modos
de intervencin en el campo educativo, teniendo para ello
como fuentes el trabajo en la formacin de grado, el contacto con docentes en ejercicio a travs de la capacitacin
y la investigacin pedaggica... Las estructuras se presentan como alternativas de facilitacin de unas prcticas
que se quiere contribuir a instalar o desarrollar, siendo la
definicin de estas prcticas una de las deudas ms importantes del proceso en curso. (Diker y Terigi, 1997, p
32)
Esta conceptualizacin respecto a las potencialidades y limitaciones de
la universitarizacin de la formacin docente estuvo presente en el seminario
cuando el Director de Educacin del MEC Maestro Luis Garibaldi expres:
de lo que se trata no es de cambiar las instituciones como un fin en s mismo
sino de cambiar la realidad educativa.
4. Propuestas
A travs de las presentaciones de los ponentes as como de las intervenciones de los participantes en el seminario se enunciaron seis propuestas
para impulsar el complejo e ineludible dilogo entre la formacin de los docentes, el ejercicio de la docencia y la educacin media bsica.
108
Trabajar en la construccin de la identidad profesional docente, para lo cual cabra recostarse firmemente en lo que Es-
Poner en marcha propuestas interinstitucionales que profundicen los nexos entre las instituciones de formacin docente y
las instituciones de educacin media. Ello llevar a que la insercin profesional de los noveles docentes sea asumida como
una responsabilidad compartida por las autoridades de formacin docente y las de la educacin media. Institucionalmente
se requiere un dilogo permanente entre la actual Direccin de
Formacin y Perfeccionamiento Docente y los Consejos de Educacin Secundaria y Educacin Tcnico-Profesional. Cuando la
institucionalidad creada por la nueva Ley de Educacin entre en
vigencia, debern interactuar el Instituto Universitario de Educacin y los Consejos de Enseanza Media. Esta articulacin
permitir enfrentar problemas hoy instalados de larga data tales
como la regresividad de la asignacin de los docentes y tambin
promover la realizacin de investigaciones educativas y proyectos de extensin.
Desarrollar el nuevo modelo de formacin permanente, contemplando modalidades diversas con vocacin de dar respuesta
109
Difundir a nivel de la formacin docente los programas innovadores de la educacin media, con particular atencin a
aquellos orientados a la inclusin educativa: Programa de Impulso a la Universalizacin de la Educacin Media (PIU), Programa de Aulas Comunitarias (PAC), formacin Profesional Bsica
(FPB), entre otros. Esta difusin contribuir a la preparacin de
los docentes para la insercin en las innovaciones educativas
pero tambin generarn conciencia respecto a la necesidad de
levantar las barreras disciplinarias en tanto en la mayora de tales programas rige la multidisciplinariedad conviviendo los profesores con psiclogos, asistentes sociales, educadores sociales,
psicopedagogos, socilogos, entre otros profesionales.
5. A modo de cierre
Para finalizar esta relatora, cabe recordar algunos de los ltimos trabajos de la gran pedagoga argentina Cecilia Braslavsky cuando, reflexionando
sobre la docencia en nuestros tiempos, apel a la reinvencin de la profesin y expres que no era suficiente la mera demanda de profesionalizacin
en tanto ello
[] podra llevar a la creencia de que es necesario garantizar la mejor adquisicin de las habilidades estandarizadas del siglo XVIII con las cuales se enfrentaban las
necesidades y demandas que tenan las escuelas en los
primeros aos de la profesin y que, an si fueran dominadas por todos los docentes en ejercicio, seran inapropiadas hoy. El tema va ms all de ese punto. Se trata de
construir un nuevo campo de profesiones (en plural) con
nuevos significados, revisiones y reconceptualizaciones.
Este es el cambio fundamental que har posible lidiar con
los cambios estructurales que hoy enfrentan los docentes
110
Sabidura. En la sociedad del conocimiento difcilmente puedan los docentes dar respuestas a todas las preguntas de sus
estudiantes, por lo que deben abandonar la ilusin de posesin
de todo el saber y la informacin y adquirir la competencia de
preguntar las verdaderas preguntas y buscar nuevas respuestas. De ah la pertinencia de que los candidatos a docente y los
docentes en ejercicio participen en debates con otros profesionales, incursionen en temas de historia de la ciencia, trabajen
con biografas de grandes personalidades.
Empata. En un mundo globalizado y diverso emerge como fundamental que los docentes sean capaces de comprender y sentir al otro, sea ste un individuo o un colectivo, un estudiante o
una corporacin empresarial. La empata se gesta a travs del
contacto con manifestaciones culturales variadas, la lectura y el
anlisis de libros, entre otras estrategias.
112
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113
Los nuevos contextos internos y externos que atraviesan e impactan las instituciones educativas, en particular, la formacin
inicial de profesores.
Una referencia histrica acerca de la Formacin de Profesores
para la enseanza media en nuestro pas atendiendo la creacin
y cometidos del Instituto de Profesores Artigas.
Presentacin de dos propuestas de accin que vinculen a los
Consejos de la Enseanza Media con el IPA, en tanto contribucin a las transformaciones que viene experimentando la educacin media en nuestro pas y en la consideracin de que estos
subsistemas son destinatarios de la formacin que se imparte.
ms all de los contenidos especficos estipulados en el programa de la asignatura, en la bsqueda permanente de la buena enseanza. Al decir de G.
Fenstermacher:
La palabra buena tiene tanto fuerza moral como epistemolgica. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido
moral equivale a preguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales y son
capaces de provocar acciones de principio por parte de
los estudiantes. Preguntar qu es buena enseanza en el
sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea
es racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno
de que el estudiante lo conozca, lo crea y lo entienda.
(Fenstermacher, 1989)
Despertar la curiosidad es factor de gestacin del conocimiento, del
compromiso, el placer y el sentido de existencia. En este mismo orden J. M.
Esteve seala
Cada da, en nuestras aulas, tenemos el deber de rescatar de la indiferencia, del error y de la ignorancia a una
nueva generacin de jvenes que no entienden el mundo
que los rodea, y a los que les angustia no saber cmo
ser su futuro y cul ser el papel que van a jugar en l.
(Esteve, Ob. cit.)
En segundo lugar, rescatar el valor profundo del dilogo como estrategia y como praxis. El dilogo que supone la apertura al intercambio en la
diversidad y la postura slida capaz de sostenerse en la discrepancia. Hablamos del desarrollo en los alumnos de una conciencia intercultural y una mentalidad abierta que legitima la divergencia en la demanda del intercambio.
Nuestros alumnos han de vivir la asimetra pedaggica como una modalidad
fermental de la relacin docente-alumno.
En tercer lugar, asegurar la participacin como factor estructurante del
compromiso. La participacin, entendida como vnculo y factor de interaccin
social, faculta procesos individuales y colectivos en su mayor expresin que,
como pndulo y telar a la vez, articulan la convivencia cvica y democrtica. En el proceso de cambio, los propios cambios para ser tales exigen de
prcticas democrticas que articulen el compromiso y generen un sentido de
pertenencia y apropiacin.
En el profesor como maestro de humanidad converge el viejo sentido
del oficio de ensear del docente y la adecuacin innovadora en la concepcin de educar que las condiciones educativas actuales requieren.
119
la formacin en Didctica y Prctica Docente, que como lo seala el primer reglamento del Instituto, tiene por objetivo, la orientacin prctica de la enseanza de la respectiva asignatura.
Agregaba el Dr. Grompone en relacin a los fines del Instituto: deber desarrollar adems otras acciones que son complemento imprescindible,
como es el mejoramiento del personal docente con la realizacin de cursos y
seminarios de perfeccionamiento e investigaciones relacionadas con la enseanza media (Grompone, ob. cit.)
Es as que a partir de 1963, con la aprobacin del Reglamento para
Profesores Agregados, incorpora a sus mandatos iniciales, la especializacin
docente en asignaturas especficas integrantes de las distintas especialidades, con el propsito de formar sus propios cuadros docentes.
El perfil de egresado del IPA, respondi, con algunas variantes, a la
concepcin de formacin docente imperante en la poca. El Dr. Grompone
modeliz la formacin de profesores para la enseanza media desde estas
perspectivas y sus propias convicciones, destacando los pilares fundamentales sobre los que debe asentarse la formacin inicial:
ciencias de la educacin;
didctica prctica docente;
asignaturas especficas de acuerdo a cada especialidad elegida
por el aspirante;
como rasgo distintivo la insercin en la realidad del aula desde el
primer ao de la formacin, inaugurando la articulacin teora
prctica en la formacin de profesores para el nivel medio.
Estas mximas, ms all del tiempo transcurrido desde el proceso fundacional del IPA, se han mantenido constituyendo tradiciones y configuraciones de pensamiento y de accin en los diferentes escenarios polticos y
sociales por los que atraves nuestro pas y la formacin de profesores en
particular.
Los evidenciamos an durante los aos de dictadura en los que si bien
la formacin de docentes fue uno de los mbitos en los que se produjeron
las mayores intervenciones, censuras y modificaciones, a partir de las cuales
el IPA perdi competencias fundacionales y an su denominacin otorgada
por Ley (pasando a integrar el INADO como Centro II), el plan de estudios de
ese perodo aunque en tres aos de formacin, se erigi sobre la base de la
121
la inclusin de los Centros Regionales de Profesores en la rbita de la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente,
asunto previsto por Resolucin del ao 2002, que no se haba
concretado;
la institucionalizacin de la modalidad de Formacin Semipresencial del Profesorado, bajo la rbita de esta misma Direccin;
el diseo a travs de un proceso de planeamiento estratgico
situacional, con participacin de los actores de la cotidianeidad
de formacin docente de un Sistema Nacional Integrado de Formacin Docente con tres planes nacionales nicos: formacin
de maestros, formacin de profesores y formacin de maestros
tcnicos.
122
3. Propuestas
3.1 Reconversin del uso de las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin en los procesos de
formacin de profesores
La presente propuesta se justifica en la perspectiva que deviene en la
formacin de docentes ante la implementacin del Plan Ceibal que ha instalado un derrotero social y educativo cuyas consecuencias se expanden en
diversos rdenes. Uno de ellos es precisamente la formacin de los docentes
que se desempearn en la enseanza media bsica.
Qu puede y corresponde asumir a un instituto de formacin de profesores? El propsito de la propuesta es instrumentar la incorporacin de
informtica en el aula no la asistencia eventual a una sala de informtica- y
valorar los efectos que esto conlleva en la dimensin pedaggico-didctica.
La investigacin y generacin de conocimientos en torno a una didctica que
incorpora la informtica y la conexin en lnea debe concretarse.
Desde el punto de vista de la formacin docente se instalan interrogantes que conforman un desafo en particular para las instituciones formadoras
de docentes de la enseanza media:
La actual propuesta se inscribe en el marco del Sistema Nacional Integrado de Formacin Docente -Plan 2008- y articula dos componentes:
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en tanto intervienen en el aprendizaje, en el acceso a la informacin, en la adquisicin de
los conocimientos y en las formas de comunicacin, introducen elementos
nuevos en la formacin. La institucin educativa, en cierta manera, ha experimentado las nuevas tecnologas como una intrusin, como algo que ha
de emplearse pero sin conocer los efectos de su uso en el aprendizaje, en el
currculo y en la organizacin de la institucin.
La informtica trae aparejados problemas relativos al propio proceso
de incorporacin de la tecnologa ubicua que intenta restringir la brecha digital. La computadora no supera por s misma un modo tradicional de trabajo
por ms que se digitalice un ejercicio. La crisis de una pedagoga con rastros
fuertes de tradicin no se resuelve con la incorporacin de aparatos modernos. Las nuevas propuestas, adems, suman dificultades nuevas y mucha
incertidumbre. Por tanto, la vigilancia pedaggica y epistemolgica deben
activarse en cualquier proyecto con objetivos de mejora. Y, adems, queda
planteado que el trabajo en solitario, bajo la presin de los voluntarismos
debe reemplazarse por las acciones colaborativas y la investigacin continua
que faciliten el trnsito de los cambios.
Uno de los principales propsito de esta iniciativa de sistematizar el
empleo de las TICs en el aula es posibilitar que el profesorado investigue el
uso de nuevos mtodos pedaggicos y didcticos para favorecer la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de capacidades y competencias comunicativas, la creatividad y anlisis crtico, el pensamiento independiente y
124
En el marco de la implementacin estratgica, los Departamentos Acadmicos cumplirn una funcin determinante en tanto tendrn a su cargo la
planificacin, diseo y ejecucin de los procesos de indagacin y evaluacin.
Podr tenerse debidamente en cuenta que las salas de informtica y el
equipo de docentes de Informtica constituyen una fortaleza para iniciar este
proceso. Debe quedar claro, al mismo tiempo, que los docentes de Informtica pueden cumplir una funcin de orientacin de asesora pero el proceso
de indagacin ha de cumplirse en cada Departamento y por cada docente de
asignatura.
125
Las Salas de Didctica se constituyen en epicentro clave en la articulacin de este proceso. Bsicamente, los docentes de didctica estn convocados en primer orden para posibilitar este proceso.
No menos importante es rol fundamental del rea de Ciencias de la
Educacin en su aporte para la implementacin como para la conceptualizacin de esta iniciativa.
El proceso de concrecin de lo manifestado en este apartado est previsto que se realice en tres fases:
Primera fase
a-
b-
Segunda fase
a.
b.
c.
d.
Tercera fase
a.
b.
126
c.
d.
2.
3.
4.
Promover la constitucin de una comunidad profesional del Instituto, con proyeccin al mbito local.
5.
Por otra parte, esta propuesta se adscribe a una concepcin de educacin entendida como prctica social compleja, en tanto promueve la pertinencia social de la extensin acadmica en el marco del Instituto de Profesores
Artigas y la consideracin de esta institucin integrada a un Sistema Nacional de Formacin Docente y a un Sistema Nacional de Educacin.
128
130
la iniciacin de docentes en los sistemas medios que no han recibido formacin docente. Asuntos puestos de manifiesto en los
resultados de los Censos Docentes aplicados en los aos 1995
y 2007. El relevamiento del Censo 2007 arroja adems, que 1 de
cada 6 docentes que se desempean en estos Consejos, tienen
menos de 6 aos de antigedad.
Tomando en cuenta entonces los datos anteriores, para un nmero significativo de profesores de la Enseanza Media, la construccin de la identidad
y la asuncin del rol profesional, se forjarn en el inicio del ejercicio docente.
Esta carencia de formacin docente, entendemos puede contribuir an ms
al impacto de la inmersin laboral en contextos cambiantes, de vulnerabilidad
y fragmentacin social, sin las construcciones, apropiaciones y elaboraciones
previas que se promueven en la formacin inicial del profesorado.
el mejoramiento del personal docentepor la realizacin de cursos y seminarios de perfeccionamiento tcnico y de extensin
cultural pedaggica;
la realizacin de investigaciones relacionadas con la enseanza
media y su coordinacin con las dems ramas de la enseanza;
la publicidad de estudios e investigaciones.
131
Estos mandatos fundacionales hacen especial referencia a la propuesta que nos ocupa, ya que indican la intencin explcita de vincular y abrir la
institucin a los subsistemas destinatarios de la formacin que se imparte.
Hoy el IPA esta inmerso en un Sistema Nacional Integrado de Formacin Docente lo que conlleva adems de cambios curriculares, a una nueva
organizacin acadmica desde la que se vincula explcitamente la docencia
con las actividades de investigacin y extensin a travs de la creacin de
Departamentos Acadmicos.
Esta nueva lgica institucional, deviene en un contexto facilitador de
la implementacin de interconexiones acadmicas que potencien a la institucin internamente y al mismo tiempo promuevan la apertura a los subsistemas destinatarios de la formacin de profesores.
Los Departamentos Acadmicos, aunque nacionales, promueven la
integracin, la construccin de la identidad acadmica de la comunidad de
formacin docente y el intercambio de experiencias, ya que nuclean a las
Salas Docentes de las diferentes especialidades y asignaturas que integran
el Instituto.
Remitindonos entonces a este contexto actual, reconocemos en el
Instituto la presencia de los siguientes elementos:
un contexto institucional que por s mismo conlleva una innovacin que acrecentar su dinmica interna: la concepcin de la
profesin docente sustentada en tres dimensiones, la enseanza, la investigacin y la extensin;
una realidad emprica que permea a todo el sistema educativo
nacional, en el que a partir de emprendimientos centrales se procur la participacin de todos los actores institucionales como
agentes promotores de innovacin, mejora y cambio en todos
los niveles;
un contexto de conectividad virtual mediado por el uso y aplicacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin;
el reconocimiento de la necesidad de apertura de canales de
comunicacin desde los cuales la institucin ponga a disposicin
generosamente aquello que posee y en lo que tiene experiencia,
asunto recogido en la fundamentacin, objetivos y funciones de
los Departamentos Acadmicos;
la promocin del trabajo colaborativo y profesionalmente compartido a partir de las coordinaciones institucionales de las Salas
Docentes y el trabajo en los Departamentos.
Proponiendo en todos los casos, articular aportes tericos con la reflexin sistemtica acerca de las prcticas en las instituciones educativas (liceos y escuelas tcnicas).
133
135
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136
ruguay tuvo desde finales del siglo XIX y hasta comienzos de la dcada de los 70 del siglo XX, una Formacin Docente acompasada
con las orientaciones ms actualizadas en el llamado mundo civilizado (Sarmiento, Varela) o primer mundo; y que se destacaba en
el resto de Amrica Latina.
La universalizacin de la exigencia del ttulo de Maestro para ejercer
la profesin fue otro logro temprano, que condujo, a su vez, a sentir la necesidad de formar a travs de post-ttulos a los cuadros superiores de la Administracin: Directores e Inspectores, as como a especializar a los Maestros
que trabajaran en Escuelas especiales, para nios con discapacidades, o
insertas en contextos especficos como el medio rural. O bien para trabajar
con niveles etarios no comprendidos en el tramo clsicamente reconocido
como escolar: lo que hoy llamamos primera infancia o los adultos que no
completaron a tiempo su escolarizacin.
El Magisterio uruguayo, y luego se sum el Profesorado que tuvo acceso a varios de estos cursos dictados en el Instituto Magisterial Superior
(I.M.S.) sinti -y sigue sintiendo- orgullo por esa formacin recibida; y a la vez
frustracin porque desde el punto de vista legal nunca se reconoci el nivel
de posgrado a dichos cursos. Lo mismo sucedi en el Instituto de Profesores
Artigas (I.P.A.) con las Agregaturas y con el posgrado en Didctica y Ciencias de la Educacin que luego termin en un ttulo de Profesor (de grado).
27 Sub-directora de F.D. Area de Perfeccionamiento y Estudios Superiores, ANEP / Coordinadora Acadmica de la Maestra de
Psicologa y Educacin. UdelaR. E-mail: elsa.gatti@gmail.com
28 Directora del Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES) ANEP. E-mail: margarita.luaces@gmail.com
137
La dictadura cvico-militar (1973-85) hizo estragos en el mbito educativo. En lo que refiere a Formacin Docente, clausur importantes instituciones formadoras, acort las carreras de grado, censur el currculo e implant
un estilo de trabajo regido por la lgica militar.
Los primeros gobiernos electos post-dictadura, polticamente restauradores de las normas democrticas de funcionamiento en las instituciones,
fueron sin embargo continuadores de la lnea econmica neoliberal, impuesta
desde los organismos internacionales de crdito, los mismos que hoy cuestionan las leyes del mercado para salvar a la banca en crisis. A travs de la
bacanal de los prstamos (y por tanto del crecimiento exponencial de la deuda externa) se aggiorn la educacin y en especial la Formacin Docente,
para acompasarla al ritmo impuesto por la globalizacin. Pero esta lnea de
poltica educativa, centrada en la capacitacin continua realizada por expertos contratados desde organismos paralelos al sistema educativo oficial,
contribuy a la desprofesionalizacin docente y a la marginacin de los actores centrales de la toma de decisiones.
En el ao 2005, en medio de una las peores crisis de los ltimos tiempos, la ciudadana apost al cambio. Ese cambio tiene mltiples facetas. En
Educacin quizs el proceso ms revulsivo estuvo dado en la convocatoria
conjunta, por parte de la ANEP, el MEC y la UdelaR, al Debate Educativo
(2006), aunque luego abortaran muchas de las esperanzas all depositadas.
Pero ese proceso no fue en vano. Si enfocamos la mirada hacia las
polticas impulsadas por las autoridades de la enseanza, advertimos que,
tanto desde la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) como
desde la Universidad de la Repblica (UdelaR) hay una apuesta fuerte a superar las rmoras del pasado y cambiar las estructuras que traban el impulso
renovador en Educacin. Lo ms positivo de esta etapa -a mi modo de ver- es
que las dos instituciones pblicas autnomas, que tienen tradiciones dismiles y celos histricos que les han impedido aunar esfuerzos en proyectos
co-administrados tendientes a mejorar la calidad de la formacin impartida,
han iniciado un camino de dilogo y complementacin del que saldrn beneficiados en primer lugar los estudiantes y docentes de todos los niveles, pero
tambin y principalmente la sociedad en su conjunto, al integrarse la investigacin y la extensin como faros que iluminan y orientan la insercin de las
instituciones educativas en el proyecto de pas productivo con justicia social
al que se apost en las ltimas elecciones.
Por ser nuestro campo especfico de actuacin, nos vamos a centrar en
los cambios de orientacin que se estn operando en la Formacin Docente
de posgrado. Podramos sintetizarlos diciendo que estamos impulsando una
oferta sostenida de posgrados pblicos y gratuitos, lo que significa revertir la
tendencia a dejar este campo en manos del mercado.
138
En lo que respecta a la Educacin Permanente (Actualizacin y Perfeccionamiento) se la ha redefinido, razn por la cual nosotros hablamos de
Formacin Permanente pero no continua. Esta afirmacin nos obliga a
precisar el alcance y el encuadre ideolgico de los trminos que estamos
utilizando.
140
141
Un primer cambio, en principio formal, que se produjo en esta administracin fue el cambio de nombre de lo que en su origen se llam Centro de
Capacitacin (CECAP) creado en el marco de las reformas de los 90, por el
de Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES). Este cambio
de nombre tiene un fuerte valor simblico, ya que le asigna al rea de Perfeccionamiento Docente y Estudios Superiores, la responsabilidad de convertirlo
en un autntico Instituto de Formacin Permanente, que abarque, no solo la
Capacitacin, sino tambin y sobre todo la Actualizacin, el Perfeccionamiento y los Posgrados.
Muchos creyeron que esta medida era un simple gesto que no iba a
cambiar nada, que bamos a seguir haciendo ms de lo mismo. Estamos demostrando que no. Hoy podemos decir que nuestros docentes pueden seguir
perfeccionndose y formndose a nivel de posgrado en la rbita pblica. Y
que ello contribuir a generar una masa crtica preparada para producir conocimiento original en el amplio campo de la educacin, contribuyendo de ese
modo a generar las transformaciones que la educacin nacional requiere, sin
necesidad de recurrir a recomendaciones externas.
Ms all de sus diferencias, sean stas por extensin, obligatoriedad,
sistematicidad, grado de descentralizacin, modalidad de la oferta o carcter
de la evaluacin, los cursos ofrecidos por el IPES se orientan a la formacin
acadmica de los docentes de la ANEP, entendiendo que la educacin permanente es un derecho y a la vez un requisito para la construccin de una
autntica profesionalidad docente.
Sin embargo, entendemos oportuno interpelar lo propuesto en la prctica, analizando la prctica real en torno a tres ejes: el correspondiente al
contexto institucional de la FFDD en el marco de las oportunidades de formacin, el de los contenidos y modalidades seleccionados para esta formacin y la toma de decisiones vinculada a ella; y finalmente la perspectiva de
los destinatarios participantes y los responsables de la formacin ofrecida.
142
Los datos censales del ao 2007, muestran un fuerte inters por parte
de los docentes, en recibir formacin en servicio. De hecho, las encuestas
realizadas, independientemente del nivel educativo donde el docente ejerce
su funcin, indican que 3 de cada 10 docentes estaran dispuestos a realizar
una especializacin en las condiciones hipotticas que fueran planteadas, sin
condicin alguna.
El contexto institucional nos ofrece de este modo, razones ms que suficientes para proponer el trnsito de la centralizacion a la descentralizacion
en el mbito de formacion de docentes. El desafo consiste en plantearse
Cmo se debe responder a todo este conjunto de justificadas expectativas?
Hasta el presente, se han hecho numerosos esfuerzos en la implementacin de acciones descentralizadas, que de hecho se desarrollan en los
Centros de Formacin Docente de todo el pas.
Pero nuestro desafo es ir a ms, pues aspiramos a implementar actividades formativas de calidad, diseadas en modalidad no presencial o semipresencial, que faciliten y aseguren el acceso a la formacin permanente de
los docentes en todo el territorio nacional.
Con la implementacin de una nueva modalidad formativa se procurara aumentar el nmero de docentes incluidos en cursos de perfeccionamiento, ofreciendo una formacin acadmica, no afectada por la limitacin
de cupos, ni por la concentracin de cursos en la capital del pas, pensada
en un contacto sostenido y progresivo con las realidades sociales de destino,
fortaleciendo de este modo las instituciones a nivel nacional, en un marco de
equidad y democratizacin en materia de polticas profesionalizantes.
a)
la eleccin de la modalidad y estrategia formativa, profundamente entroncada con los criterios y las bases del modelo de formacin seleccionado
b)
c)
la consideracin de que ninguna propuesta educativa puede implementarse al margen de sus protagonistas. De all la necesidad
de involucrar a todos los agentes mediadores desde momentos
muy tempranos de su accin profesional en la programacin del
cambio, a fin de no relegarlo al papel de mero ejecutor acrtico
de decisiones ajenas
d)
144
Los discursos se estructuran sobre la base de supuestos, cuyo dominio es exigencia previa para comprender de modo significativo cualquier
intervencin.
Se configuran a la vez como posibilidad y limitacin, como inclusin
y como exclusin. En su seno se modifica el sentido de los trminos y los
significados, y al organizarse y combinarse de un modo peculiar se limitan
las posibilidades de pensamiento y se descartan alternativas. Por eso entendemos necesario abrir una instancia de dilogo autntico entre sujetos, removiendo puntos de vista enquistados, producto de la experiencia individual;
comunicarlos y contrastarlos con la experiencia de otros y con otras teoras
explicativas.
En este contexto, tambin se debern aceptar las limitaciones de las
propias explicaciones, superar dogmatismos y esquematismos y reflexionar
cuidadosamente sobre las consecuencias generadas por cada accin a nivel
personal, intelectual y sociopoltico.
Es necesario saber que existen distancias entre lo que verdaderamente
hacemos, que traduce en los hechos aquello que tiene sentido para nosotros
y lo que suponemos y declaramos que hacemos, enmarcado en postulados
que concebimos genuinos.
Esta tarea no es solo un ejercicio para quien se inicia en la formacin;
es tarea de todos, puesto que de lo contrario asumiramos la formacin como
un simple perodo de preparacin para un desarrollo profesional ulterior.
La formacin en profundidad se consigue en o desde la realidad que se
asume y enfrenta cada da.
El problema abarca tanto a nuestros alumnos docentes en ejercicio - como a los docentes formadores en su propuesta y en el ejercicio de
su prctica docente, a los referentes acadmicos y a los referentes institucionales. Volvemos entonces al punto inicial, pues es necesario diferenciar
poblaciones dentro de nuestros destinatarios que distinguiremos como se ha
hecho clsicamente, simplemente como profesorado novel y profesorado experimentado.
146
que sean prcticas reflexivas, que permitan el juego entre la teora y la prctica, no solo al interior de los dispositivos, sino en
relacin a la sociedad, al mundo, a los valores, a las ideologas,
a las polticas
2.
3.
4.
que los dispositivos de formacin (en tanto conjunto de personas, espacio, tiempo, recursos, conocimientos etc.) sean flexibles, coherentes con la concepcin pedaggica de la formacin
que se transmite y creadores de nuevos modelos de formacin
de formadores
148
149
instituidos, al sujeto crtico que construye su propio discurso. (Gatti-Kachinovsky: 2005). Al viabilizar esa des-sujetacin, la formacin permanente...
pero no continua, favorece la construccin de una autonoma y una identidad profesional lcidamente asumidas, con fundamentos tericos, tcnicos
y axiolgicos.
Una identidad que le permite al docente -segn palabras
de Mara Saleme- dejar de ser un mero pen de la cultura
que otros producen: Si un pen de ajedrez no sabe
que puede neutralizar al rey, no lo jaquea. Un docente con
oficio de pen de cultura no domina estrategias de conocimiento, si bien en el terreno concreto de su accin
resuelve pragmticamente situaciones. No ensea ms
que lo que le ensearon y tal como lo aprendi. No toca
la raz problemtica de su campo. Si estuviera preparado
para hacerse preguntas en lugar de perseguir respuestas,
podra interpelar al objeto de conocimiento y al conocimiento mismo en tanto ste es objeto de conocimiento,
sin abandonar por ello la tarea especfica, ni la condicin
docente. (Saleme; en Edelstein: 2004: 53).
Si tenemos en cuenta que nuestro sistema educativo es nieto de la Modernidad e hijo del Positivismo, tenemos derecho a sospechar que nosotros
podemos estar transvasados por la racionalidad instrumental que criticamos
cuando se presenta -como sucedi en los 90- en su versin ms directa y
descarnada. De ah que sigamos reproduciendo en las prcticas educativas
y en las demandas concretas de formacin -sin ser plenamente conscientes
de ello- la misma lgica que rechazamos a nivel discursivo. La pregunta es
entonces, si nos atreveremos -como dice Saleme- a modificar la marcha a
contrapelo de la historia y de la racionalidad en la cual est empeado en
mantenerse el sistema de enseanza? (Saleme, p.53).
Llevado al tema concreto que hoy nos ocupa, el de la formacin permanente de los docentes, este interrogante se desdobla en otros:
Seremos capaces de proyectar una formacin docente permanente que escape a la lgica del modelo de las adquisiciones en
el que nosotros nos formamos?
No se habr naturalizado o incluso idealizado en el imaginario
colectivo ese modelo, impidindonos soar y pensar desde otro
lugar?
152
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153
154
Introduo30
apreender e sistematizar as categorias que caracterizam as relaes entre os processos de trabalho e os processos educativos.
construir os processos de integrao entre educao geral e formao profissional nos diferentes nveis, com destaque para o
ensino mdio integrado.
29 Atualmente professora efetiva de 2 graus e 3 Graus do Instituto Federal Sul-Rio-Grandense . Como mestra em Anlise de
Discurso, participa de grupos de pesquisa, atuando principalmente nos seguintes temas: discurso jurdico, subjetividade, corpo, heterogeneidade e mulher. coordenadora e professora de dois ps-graduaes no CEFET: Ps- Graduao em PROEJA e Ps-Graduao
em Linguagens Verbais e Visuais e suas Tecnologias.Tambm coordenadora do primeiro curso de PROEJA do CEFETRS.Cursa o
Doutorado da UCPEL em Anlise de Discurso.
30 Palavras chaves: incluso social PROEJA- integrado - interdisciplinaridade
155
Portanto, necessrio que cada disciplina conserve suas caractersticas como cincia especfica, embora havendo dilogos entre as disciplinas.
Outro fator preponderante em nossas reflexes, foi a distribuio das
disciplinas no decorrer do curso. Pensamos que as disciplinas de formao
geral e as tcnicas deveriam ser oferecidas/trabalhadas ao longo do curso e
no em mdulos diferentes com o acmulo de uma ou de outra em um determinado ano. S assim a integrao poderia se efetivar, pois de acordo com
Ramos (2005, p.122) a integrao exige que a relao entre conhecimentos
gerais e especficos seja construda continuamente ao longo da formao,
sob os eixos do trabalho, da cincia e da cultura.
Na continuidade desse projeto de curso, sentimos a necessidade de
um estudo sobre a contextualizao dos saberes e sua articulao s reas
de conhecimento. Encontramos respaldo terico na obra de Kuenzer (2005),
que destaca a importncia de partirmos de um conhecimento da realidade do
aluno, reconhecendo os saberes prvios j desenvolvidos, para estabelecer
a metodologia mais adequada.
Segundo a autora,
... esse trabalho que determinar a diferena entre prtica enquanto repetio reiterada de aes que deixam
tudo como est, e prxis enquanto processo resultante do
contnuo movimento entre teoria e prtica, entre pensamento e ao, entre velho e novo, entre sujeito e objeto,
entre razo e emoo, entre homem e humanidade, que
produz conhecimento e por isso revoluciona o que est
dado, transformando a realidade. (op. cit.,p.80)
Aps as discusses realizadas, estabelecemos o perfil do aluno egresso do Curso Tcnico de Nvel Mdio em Montagem e Manuteno de Computadores Modalidade EJA:
Este dever ser um cidado responsvel, empreendedor,
investigador e crtico, apto a desempenhar sua profisso
no que concerne ao suporte e manuteno de tecnologias da informao, incluindo hardware, por meio de
uma formao tica, tcnica, criativa e humanstica. Na
formao desse sujeito, o trabalho aparece como possibilidade emancipatria de luta e de engajamento poltico
social.
Embasados nesse perfil, formulamos as competncias do curso, explicitadas a seguir:
158
Planejar, dimensionar, administrar e implementar uma organizao de computadores em rede, desenvolvendo o censo de
pesquisa e de aperfeioamento profissional continuado.
Aps o estabelecimento das competncias, os professores, distriburam os contedos de suas disciplinas, nas competncias elencadas no projeto do curso, apresentando sua escolha para discusso no grupo. Depois
de inmeros debates, realizamos a distribuio da carga horria das disciplinas.
O fluxograma a seguir, apresenta o processo de discusses construdo
no desenvolvimento do projeto de criao do curso:
159
A partir da estruturao do curso, continuamos a ter encontros semanais para planejamento das atividades a serem desenvolvidas no primeiro
semestre do curso. Escolhemos como eixo norteados o Mundo do Trabalho,
com o objetivo de integrar os contedos a serem desenvolvidos nas diferentes disciplinas.
O processo de avaliao do aluno tambm mereceu uma ateno especial, fazendo parte de nossas discusses. Entendemos que a avaliao
uma atividade-meio e no uma atividade-fim. Dessa forma a avaliao foi entendida como um processo permanente, contnuo, participativo, abrangente
e dinmico.
A avaliao da aprendizagem refere-se ao desenvolvimento do aluno
no curso, em cada disciplina, sob a tica do professor e do prprio aluno, tendo como objetivo principal o acompanhamento do processo formativo, verificando como a proposta pedaggica est sendo desenvolvida ou se processando, na tentativa de proporcionar uma aprendizagem mais efetiva ao longo
do percurso. A avaliao no privilegia a mera polarizao entre o aprovado
e o reprovado, mas sim a real possibilidade de mover os alunos na busca
de novas aprendizagens.
A avaliao e a aprendizagem so partes constitutivas de um mesmo
processo, neste sentido a avaliao ocorre como parte do processo de construo do conhecimento. Definimos que a avaliao semestral, por rea
160
2 Ano
3 Ano
DISCIPLINA
H/A
DISCIPLINA
H/A
DISCIPLINA
H/A
ASC
CSOC
CSOL
ASL
MMC
TAI
ICH
TRC
BIO
161
QUI
SOC
ARTE
RH+ GESTO
MAT
GEO
MAT
POR
QUI
PORT
GEO
POR
FS
ING
MAT
ING
BIO
FIS
HIST
HIST
FIL
A rea de atuao dos tcnicos do curso em suporte tcnico especializado para empresas e usurios domsticos. (Ex. Conserto de Microcomputadores, Instalao e Configurao do Sistema Operacional, Remoo de
Vrus, Instalao e configurao de equipamentos para acesso Internet,
Treinamento de usurios para utilizao do Sistema Operacional e Pacote
Office, etc.)
No exemplo abaixo, pode-se visualizar um dos trabalhos integrados
entre as reas humanas e tcnica, construdo nas reunies semanais do grupo de professores:
162
163
Bibliografa
Brasil (2006), Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica, Documento Base do Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. MEC. Braslia
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do trabalho. - 4.ed.-, Cortez, So Paulo
164
31
Lic. en Educacin. Investigadora del Espacio de Investigacin sobre Educacin No Formal de la FHCE de la UdelaR.
165
Un segundo aspecto que consideramos pertinente rescatar, a los efectos de facilitar la investigacin pedaggica, se relaciona con la posibilidad de
la Pedagoga de resignificar categoras creadas y/o usadas en otras ciencias.
Al respecto Miguel ngel Pasillas nos propone que la Pedagoga es un mbito de traduccin o de conversin de los saberes con miras a potenciar el acto
educativo (Pasillas 2007). A partir de lo anterior, la Pedagoga surge como
un lugar -dentro de otros posibles- de construccin interdisciplinaria sobre la
educacin. Con esto, entonces, no estamos proponiendo una hegemona o
superioridad disciplinar, sino la construccin de un espacio en el cual los diferentes saberes y aportes confluyan para la generacin de conocimiento sobre
los componentes y problemticas centrales de la educacin.
Ubicarnos desde esta perspectiva nos puede ayudar a superar una
realidad que se ha consolidado en nuestro pas, a saber: la escasa produccin y presencia de discursos pedaggicos especficos sobre lo educativo.
167
La ENF pretende transmitir a los educandos una seleccin cultural propia, la cual era significativa por s misma para los actores
del campo de la ENF.
168
1- Una seleccin de contenidos y fines , o sea, una seleccin de qu conocimientos y qu destrezas han de ser
transmitidas por la educacin
2- Una organizacin de conocimientos y destrezas
3- Una indicacin de mtodos relativos a cmo han de
ensearse los contenidos seleccionados (Lundgren,
1997:20)
Desde esta perspectiva el currculum expresa una filosofa o filosofas
de la educacin en donde se trasforman los fines socioeducativos en estrategias de enseanza.
Jonson define currculum como una serie estructurada de resultados
de aprendizajes proyectados Segn este punto de vista el currculo es prescrito o al menos anticipa los resultados de la educacin pero no dice nada de
cmo se han de conseguir esos resultados. O sea que tiene que ver con los
fines y no con los medios (Jonson, en Lundgren, ob. cit.:130).
De esta manera, el currculo es una expresin programada de la intencionalidad, siendo sta una propuesta de aprendizaje que busca determinadas repercusiones en el pensamiento y accin de los sujetos. Currculum es
entonces la materializacin de un conjunto de intenciones.
Ahora si bien por un lado se priorizan estos contenidos y las propuestas curriculares las avalan, por otro lado, a la hora de indagar sobre cual es
la utopa o cual es para cada uno de ellos su fin ltimo, los entrevistados
priorizan la vuelta del sujeto a la EF. Para ellos se construyen o implementan
dispositivos denominados de mltiples maneras tales como taller de apoyo
educativo, rea de apoyo pedaggico, etc., que apuntan a brindarle herramientas al sujeto para que se reinserte (en caso de que est afuera) o permanezca en el sistema (en caso de estar adentro y sea frgil su estabilidad).
169
172
33 El presente apartado toma como referencia el artculo de FIGUEROA Natalia, La construccin del (los) sentido (s) en la Educacin No formal. Perspectiva de organismos gestores, financiadores y gestores, Montevideo, CESIC, indito, febrero 2009. El mismo,
forma parte del informe final del trabajo de investigacin Prcticas Educativas No Formales para jvenes que no estudian ni trabajan.
Aportes para la creacin de polticas en Educacin No Formal.
173
SENTIDO-UTOPIA
GESTOR
Autonoma
Integracin social
Empoderamiento
RECTOR
FINANCIADOR
bateras que apuntan a colaborar con este intento de que el sujeto se insertereinserte - permanezca- no deserte del sistema formal.
Por otro lado, los discursos de la Educacin No Formal revindican que
la seleccin cultural vlida es aquella que se encuentra en los espacios de
Educacin Formal.
Cabe preguntarse entonces, el fin ltimo de la ENF es la vuelta a lo
Formal? En el proceso de investigacin sta fue una de las preguntas ms
recurrentes, en el entendido de que partamos de la hiptesis de que el mbito de la ENF posea una especificidad e identidad que la haca y/o la hace
peculiar frente a la EF. Otro aspecto que desdibuja el lmite entre EF y ENF
es el hecho de que la propia EF comienza a incorporar metodologas histricamente asociadas a la ENF en proyectos como Aula Comunitaria, Maestro
Comunitario, Formacin Profesional Bsica). ste como otros temas, forman parte de las tendencias descriptivas que surgieron de la investigacin
que hemos desarrollado, en las cuales no nos detendremos porque exceden
la temtica que nos convoca.
35 El presente apartado toma como referencia el artculo de UBAL, Marcelo, Todos los caminos conducen a. la Educacin Formal,
en BORDOLI, ROMANO, Pensar la escuela como proceso poltico, Montevideo, en proceso de edicin. El mismo ha sido elaborado
en el marco del trabajo de investigacin Prcticas Educativas No Formales para jvenes que no estudian ni trabajan. Aportes para la
creacin de polticas en Educacin No Formal.
175
Es decir, lo pblico es el lugar en donde lo comn y lo general se articulan con lo visible y con niveles de accesibilidad amplios. Durante un tiempo
esta idea se asoci con el Estado siendo ste un actor institucional que tena
a su cargo los procesos de desarrollo econmico, de integracin social, garanta jurdica, pertenencia ciudadana etc.
176
177
Por su parte, y al igual que todas las instituciones del Estado, la Educacin Formal es afectada por la crisis de legitimidad, padeciendo un deterioro
global de sus componentes tradicionales.
Con este teln de fondo la sociedad civil apareca -para los crticos
de diversos bandos- como el lugar de la generacin o regeneracin de la
confianza, como clave de la integracin social y como el terreno de la democracia. Todos estos factores potencian la esperanza de que la sociedad
civil sea el nuevo escenario de lo pblico entendido como el lugar comn y
general frente a un Estado desptico. La EF por su parte padeca el mismo
desprestigio que el Estado. El centro de los esfuerzos y esperanzas estaba
puesto en crear espacios alternativos a la escuela (en sentido amplio) de
distribucin cultural.
178
su asimilacin a un mercado y su dinmica, en virtud de una lgica privatista que no puede perder de vista los intereses propios
de su institucionalidad.
179
Ahora bien, este nuevo espacio de lo pblico, que cuenta con un Estado cada vez ms revitalizado en su rol identitario, no tiene las mismas caractersticas del de mediados del siglo XX, sino que necesariamente debe incorporar en su agenda la articulacin con una sociedad civil que en los ltimos
sesenta aos ha adquirido un lugar y papel trascendente en la bsqueda y
construccin de un espacio pblico.
En sntesis, y a partir del marco histrico que hemos propuesto, la actualidad nos desafa a construir un lugar comn por medio de la redefinicin
de lo pblico. Las diferentes instancias del trabajo de campo, constatan una
tendencia por parte de los organismos rectores, gestores y financiadores de
poner a la ENF en funcin de la EF, al punto de comprender a la EF como
parte integrante de la identidad de la propia ENF.
Un icono de la situacin actual es la recientemente promulgada Ley de
Educacin, la cual explicita en el captulo IV, articulo 39 que Se promover
la articulacin y complementariedad de la educacin formal y no formal con
el propsito de que sta contribuya a la reinsercin y continuidad educativa
de las personas.
180
La EF incorpora modalidades y dispositivos de espacios educativos alternativos y/o no formales, gestionndolos en forma
autnoma, ejemplo de ello son: Maestro Comunitario (CEP),
Formacin Profesional Bsica. Plan 2007 (CETP-UTU), Plan de
Impulso a la Universalizacin del Ciclo Bsico (PIU del CES).
El Estado -por medio de la financiacin y supervisin- en acuerdo con la Sociedad Civil -que se encargan de la gestin concreta
de los proyectos- llevan adelante iniciativas con modalidades alternativas y/o no formales que tienen entre sus objetivos centrales la reinsercin a la EF, ejemplo de lo cual son los Centros Juveniles, Las Casas Jvenes, Arrimate Espacio Joven. (MIDESINFAMILIA, 2008)
En base a estos ejemplos cabe preguntarse: el trabajo conjunto en los
mbitos educativos entre el Estado y la Sociedad Civil es una situacin transitoria hasta que el Estado pueda hacerse cargo inclusive de la gestin directa de los proyectos, o forma parte de una opcin poltica a ser profundizada?
A partir del trabajo de campo que hemos realizado podemos decir que
en la actualidad la reinsercin y/o revinculacin al sistema formal de educacin es una nota sustancia del concepto de Educacin No Formal. Se ha
pasado de una crtica a la EF a una revalorizacin de su rol integrador, lo
cual conlleva a una sub-valoracin de las posibilidades de la propia ENF. En
el trabajo de campo nos hemos encontrado con crticas severas a la ENF,
desde sus propios actores, los cuales en ocasiones ven a las propuestas no
formales como educacin para pobres.
Dicha funcionalidad y crtica, tiene una de sus races en la falta de
legitimidad de la ENF a la hora de la acreditacin. En un taller realizado con
diferentes actores de la ENF del pas, que nucle a un grupo de ms de cincuenta participantes (entre educadores, coordinadores, gestores y representantes del MEC) manifestaron al respecto que
es sumamente necesario que los saberes que circulan en los mbitos educativos no formales cuenten con
una acreditacin adecuada, tan legtima como la existente
en los mbitos formales de educacin y que posibiliten la
continuidad educativa inclusive en el sistema formal. Un
sistema de acreditaciones debe contemplar desde el inicio puentes que posibiliten la navegabilidad educativa de
la EF a la ENF, de la ENF a la EF, etc. []. (MEC, 2007 )
En este proceso de articulacin es necesario avanzar en la construccin de una identidad que trascienda la disputa por el campo de la educacin
entre lo formal y lo no formal, y se centralice en el sujeto de la educacin,
que, por su condicin de tal, tiene derecho a acceder al patrimonio cultural
apetecido por una sociedad o colectividad determinada.
Este giro copernicano pretende ir del campo al sujeto, subrayando lo
propicio de este tiempo para trabajar conjuntamente en favor de que las propuestas, por ejemplo, no se superpongan en un mismo territorio. Un giro que
implica trabajar desde una lgica local en donde la pregunta rectora de las
estrategias e iniciativas sea: los sujetos de este territorio a qu educacin y
cultura tienen derecho? En un territorio determinado, qu pueden brindar las
diferentes instituciones educativas, formales y no formales, a los efectos de
asegurarle a los sujetos el derecho a la educacin que tienen?
181
Bibliografa
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182
fundamental sobre estructura de la EM, es el de la diferenciacin de sus instituciones, currcula y experiencias formativas ofrecidas a una heterogeneidad
de alumnos, y para satisfacer multiplicidad de funciones (Cox, 2004, p 2).
Respecto de la diferenciacin importa distinguir el tipo y grado de la
misma. La diferenciacin de lo que le se ofrece a los jvenes, puede ser en
trminos de: instituciones diferentes o de currculas diferentes dentro de la
misma institucin (tipo) y el nmero de opciones diferenciadas puede variar
significativamente (grado). La decisin sobre estructura de la educacin de
mayor peso o densidad de consecuencias es sobre los lmites definitorios
(curriculares, temporales, institucionales, en trminos de puentes, salidas y
conexiones, etc.) entre la educacin media general o acadmica y la educacin media vocacional o tcnica, por otro. Preguntas clave sobre la estructura, los objetivos y el currculo de la educacin media sern entonces: qu
elementos de los trayectos de formacin son comunes y cules son diferenciados? En qu momento del trayecto formativo se producen las diferenciaciones? Se trata de una diferenciacin entre ramas, o de diferencias dentro
una misma modalidad comn? 38
bate y un inters por los problemas educativos por mucho tiempo postergados. En ese contexto, una nueva fase de expansin cuantitativa de la escolarizacin se combin con un profundo replanteo de la agenda educativa
(CEPAL, 1992). Junto con la aparicin de un complejo escenario de nuevas
necesidades educativas, se fue instalando en la arena pblica el problema
de la calidad de la enseanza y de los aprendizajes. Adems de constatar
los persistentes problemas de pobreza y marginalidad, se fue generando un
significativo consenso en torno a los lmites del modelo tradicional de provisin de educacin en Amrica Latina. Para continuar con la expansin de
la escolarizacin y mejorar cualitativamente los procesos educativos era necesario revisar y reformar los instrumentos fundamentales de un paradigma
educativo en crisis. La educacin gan un lugar ms relevante en las agendas nacionales de Amrica Latina y buena parte de sus gobiernos asumieron
el compromiso de incrementar los recursos asignados al sector, aumentar
la cobertura de la educacin media y mejorar la calidad y eficiencia de los
sistemas educativos.
Durante este perodo, todos los pases de la regin atravesaron procesos amplios y sistemticos de revisin y, en algunos casos, de renovacin- de sus estructuras de ciclos y niveles y del currculum. Por esta va, se
procur (re)articular la transmisin cultural escolar con los requerimientos de
la modernizacin tecnolgica y productiva, del orden democrtico y de una
sociedad crecientemente compleja y diversa (Braslavsky, 2001). Una de las
fuerzas que moviliz este reordenamiento de estructuras y del curriculum fue
la tendencia a extender los aos de escolaridad obligatoria consagrados por
las nuevas leyes generales de educacin sancionadas por los pases de la
regin durante la dcada de 1990. Con el imperativo simultneo de expandir
tanto la cobertura y los aos de escolaridad promedio como la calidad de la
educacin ofrecida, se procur el desarrollo de marcos educacionales ms
comprehensivos. Se trat de favorecer una mejor articulacin entre los diversos tramos de la educacin bsica y obligatoria y actualizar los contenidos de
la transmisin escolar. Este rediseo de lmites y definiciones institucionales
implic una revisin de las funciones, los propsitos y las experiencias formativas de los diferentes niveles y ciclos escolares, en particular, de la educacin de los adolescentes (12-15 aos). Estas nuevas definiciones implicaron
una transformacin generalizada de la normativa curricular que se extendi
desde la educacin inicial hasta la formacin docente.
Pero las transformaciones del ltimo tercio del siglo XX han llevado a
profundos replanteos de los conocimientos y capacidades que las sociedades
deben promover y las escuelas deben ensear a las personas. Las nuevas
orientaciones curriculares para la educacin media en buena parte del mundo
comenz a enfatizar la promocin de conocimientos asociados con la modernizacin productiva, la revolucin de las comunicaciones y las tecnologas de
la informacin y el desempeo de una nueva ciudadana. Asimismo, se postul que la educacin formal debera poner nfasis en la formacin de un ncleo
de competencias fundamentales (Coll, 2004), que permitan un desempeo
186
40 Elevando en 3 aos la escolaridad obligatoria (de 7 a 10 aos), dispona un profundo cambio de la estructura de niveles, ciclos y modalidades. Se pretenda reformar as la estructura consolidada desde fines del
siglo XIX.
41 Una de las principales crticas, aparte del carcter improvisado del proceso, fue la de la primarizacin
del 3er. Ciclo de la Educacin General Bsica (grados 7-9). El cuerpo docente de secundaria tanto por cuestiones gremiales/corporativas como por convicciones pedaggicas- era partidario de secundarizar ese ciclo.
187
47 Los cursos equivalentes a los aos 7, 8 y 9 fueron declarados obligatorios en 1973, pero se mantuvo la organizacin del
currculum y de las prcticas educativas propias del bachillerato francs clsico.
La reforma de 1996 en la Educacin Media Bsica se propuso reorganizar la estructura curricular en reas, se incorpor Tecnologa y
se propuso un Espacio Adolescente para incorporar la problemtica juvenil al curriculum
48 Durante la dcada de 1990, otros pases de la regin tambin adoptan una estructura de educacin bsica de 9 aos (Bolivia
y Paraguay, Mxico). En Mxico, la educacin secundaria es obligatoria y tiene una duracin de tres aos, siendo el nivel inmediato
superior de la educacin primaria (que dura 6 aos). La educacin secundaria es una EMB; el alumno ingresa a la secundaria a la edad
de 12 aos y sale a los 15 aos, continuando con el Bachillerato (mejor conocido como "Preparatoria"). En Bolivia, con la sancin de
la Ley de Reforma Educativa en 1994, la estructura del sistema educativo se organiz en torno a una educacin bsica obligatoria de
8 aos y un trayecto no obligatorio posterior de 4 aos de duracin, organizado en diversas modalidades. La reforma educativa en
Paraguay se inicia en 1998, en el marco de un proceso poltico ms amplio, vinculado la sancin de una nueva Constitucin Nacional
(1992). Con la Ley General de Educacin de mayo de 1998, se introduce una modificacin significativa en la estructura de niveles y
ciclos, reorganizndose el trayecto escolar en dos grandes etapas: la Educacin escolar bsica (tres ciclos de tres aos) y la Educacin
Media (tres aos, que son de secundaria superior). La Educacin escolar bsica es obligatoria, junto con un ao de preescolar.
189
190
2.
3.
4.
5.
Hay, no obstante, en la EMB de todos los pases, una supervivencia y, en algunos casos, la emergencia reciente- de modalidades y ofertas orientadas al aprendizaje de habilidades y oficios de baja calificacin, cumpliendo con diferentes objetivos y
orientados fundamentalmente, a grupos sociales desfavorecidos
(por ejemplo, las Escuelas de Reingreso en Ciudad de Buenos
Aires, o los CECAP en Uruguay).
5. Tensiones y desafos
En una regin cruzada por fuertes desigualdades sociales y econmicas, la construccin de la EMB est cruzada de tensiones y desafos, tanto
en el plano de las estructuras y la definicin de los lmites y las identidades
institucionales, como en el plano del rendimiento interno del ciclo y de los
logros de los estudiantes.
Existe en nuestros pases una fuerte tensin entre el proceso de universalizacin de la educacin secundaria, la elevacin de las tasas de permanencia y trnsito exitoso por el ciclo y los esfuerzos para mantener y/o redefinir estndares de calidad. LA EMB es una instancia sumamente compleja del
sistema educativo, tradicionalmente marcada por el alto fracaso y desercin,
una fractura donde se evidencias los problemas formativos que arrastra la
191
educacin primaria y las limitaciones y obstculos que impone la supervivencia de un modelo formativo selectivo y elitista heredados de fines del siglo
XIX. Solucionar estas tensiones y trazar puentes entre las diversas culturas
institucionales llevar muchos aos, an si se trabaja en la direccin correcta.
No obstante, las cifras de retencin y promocin en la EMB muestran diferencias notables en el rendimiento de los distintos sistemas nacionales y al
interior de cada pas. Con claridad, Chile es el pas de la regin que mejores
tasas de promocin y egreso est logrando segn todos los indicadores de
la ltima dcada.
Pero en nuestra regin es comn encontrar sistemas e instituciones
educativas donde, mientras se declaran objetivos de universalizacin y/o democratizacin, persisten inalterables o con pocos movimientos rendimientos
piramidales (masividad en la base, egresos minoritarios en la cima) en la
educacin secundaria bsica. Es claro que no basta con avanzar en la modificacin de las barreras arbitrarias y las estructuras divisivas, en el currculum,
en las condiciones de trabajo y en los recursos (infraestructura, materiales)
garantizados en cada institucin y en la convergencia y fertilizacin mutua de
las mejores prcticas y tradiciones. Todo eso constituye una condicin necesaria, pero no suficiente. Es en la identidad profesional y personal de los profesores donde muchas veces se reproduce y legitima el cdigo curricular
piramidalizado. En las condiciones actuales, las prcticas selectivas o discriminadoras continan operando como patrones de calidad deseable o legtimo. La construccin de una EMB que sostenga el objetivo de una secundaria
de calidad para todos/as implica desactivar este vnculo perverso histrica y
socialmente construido- entre lo que la escuela secundaria debe ser (segn
parmetros de un pasado percibido como glorioso) y una adhesin retrica o
poco comprometida con los objetivos de la democratizacin del nivel.
La construccin de la ESB est atravesada por una disputa poltica por
resolver el conflicto de objetivos y demandas educacionales entre el sostenimiento desde abajo del acceso a la universidad y la insercin social y productiva, y la bsqueda de una cobertura educativa universal y de calidad para
el grupo de edad 12 a 15 aos. Esto implica atender a grupos de jvenes muy
heterogneos del punto de vista de sus gustos, habilidades y motivaciones,
diversificando las prcticas pedaggicas y revalorizando distintas formas de
acceso a los niveles ms elaborados de la cultura, el conocimiento y la produccin humana del mundo. En los ltimos aos, la revisin de los lineamientos planteados durante la dcada de 1990 ha dado lugar a movimientos de
retorno a estructuras ms especializadas, que diferencian pblicos mediante
mecanismos institucionales y curriculares. El retorno a formas ms tradicionales parecera ser, en algunas ocasiones, un modo de enfrentar las crticas
o las dificultades que surgen en el proceso de construccin de una escuela
secundaria para todos/as.
En todos los pases de la regin, todava los dominios de asignaturas
del currculo oficial y, tambin, muchas prcticas educativas- tienen conexio192
nes dbiles con los conocimientos y las capacidades que deben desarrollar
los estudiantes para enfrentar los retos de su vida adulta. Posiblemente sea
Brasil quien ms ha enfatizado los componentes ciudadanos y de desarrollo
de la personalidad en el currculo del segundo ciclo de la Educacin Fundamental. En la EMB existe una tensin entre crear una cultura pedaggica
especfica para el ciclo que apunte a un alcance universal- y la presin propedutica y especializada de los niveles superiores. La presin de arriba
puede forzar el nfasis sobre los elementos generalistas y acadmicos, en
detrimento de la formacin para el desarrollo de la personalidad, la ciudadana y la participacin y ese nfasis refuerza el sesgo selectivo del nivel. En
otras instituciones, generalmente las de especialidad tcnico-profesional, la
EMB se ve presionada por adelantar la tarea de formacin de habilidades,
conocimientos e identidades especficas/especializadas. Pero no todo se resuelve enfatizando el conocimiento general y descontextualizado: la paradoja
es que -sin cierta tensin propedutica- se corre el peligro de promover una
universalizacin superficial del nivel, con logros efectivos bajos en materia
de conocimientos y competencias complejas, especialmente en las escuelas
que atienden sectores populares y de reciente llegada al nivel. Pero todas
estas son cosideraciones un tanto abstractas en la medida en que no presten
atencin al contexto y una amplia perspectiva histrica y social de la escolarizacin y de sus progresos e impasses. Por lo tanto, cualquier juicio aqu debe
ser complejo y sistmico: debe tomar en consideracin entonces no solamente el nivel de cobertura y el carcter de la formacin que se debe ofrecer
en el EMB, sino tambin; a) el grado de diferenciacin social interna al ciclo
(marcado, sobre todo, por la divisin pblico-privado y por la estratificacin de
estatus entre establecimientos) y su progresividad o regresividad en trminos
sociales (Viao Frago, 2003); b) el rendimiento interno del ciclo (retencin y
promocin) y, c) los niveles de logro alcanzado por sus estudiantes (sin reducir niveles de logro solamente a los resultados de pruebas estandarizadas
en Lengua y Matemtica).
Para finalizar, es preciso destacar la necesidad de asumir con realismo y responsabilidad el mandado legal y normativo de la obligatoriedad
de la educacin secundaria que todos los pases de la regin han asumido
y sancionado en los ltimos aos. En una sociedad moderna y compleja,
caracterizada por su creciente interdependencia funcional, no hay espacio
para la libertad de eleccin de los adolescentes en materia de educacin:
estn obligados a educarse por mandato de las generaciones adultas- bajo
las pautas fijadas por los poderes pblicos hasta los 18 aos o hasta el logro
de los objetivos formativos planteados para la educacin secundaria. Este
mandato encuentra serios problemas en nuestros pases, dado el grado de
desigualdad en la distribucin de los recursos econmicos, institucionales y
culturales. Pero es preciso ver que, en el campo educacional, hay obstculos
que precisan ser resueltos. A media voz, muchos docentes y funcionarios en
nuestros pases suelen justificar los fracaso del sistema educativo, de sus
escuelas, profesores y de sus estudiantes bajo el argumento de la libertad
que los estudiantes deberan tener para elegir entre el trabajo y la formacin
193
194
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195
197
198
a escuela secundaria era, dos dcadas atrs, el nivel institucional menos visible y probablemente el ms descuidado dentro de las polticas
educativas en Amrica Latina. Tradicionalmente, la agenda de la educacin secundaria estuvo subordinada a la educacin superior o, antes
que la formacin docente pasara a ser responsabilidad de esta ltima, a las
necesidades de la escolarizacin primaria obligatoria. La escuela secundaria
quedaba en el medio, era intermediaria pero nunca un fin en s misma. Los
soportes polticos e intelectuales y los grupos de inters que normalmente focalizan en los otros sectores del sistema educativo eran siempre ms fuertes
que aquellos interesados en la educacin secundaria. La universidad siempre
concentr la atencin ya sea favorable o crticade los gobiernos y de las
polticas pblicas, ya que all se centraron las esperanzas de renovacin y
cambio generacional de las lites dirigentes y de sus ideas, cifradas en la
formacin profesional y en la produccin cientfica y tecnolgica para el desarrollo. La escuela primaria, por otra parte, fue considerada desde finales del
siglo XIX como la forja en la que se plasmara la nueva sociedad. En cambio,
la escuela secundaria, desde sus inicios a principios del siglo pasado hasta
aos recientes, fue considerada como la va de acceso que deba preparar
a los estudiantes y darles una oportunidad para llegar, finalmente, a la tan
deseada meta. Esto se traduca, por una parte, en una visin ampliamente
propedutica de la educacin secundaria, donde cada paso tena sentido como preparacin para el siguiente y rara vez como un fin en s mismo. Por otra
parte, este modelo enfatizaba la funcin selectiva de la educacin secundaria,
que deba descartar del sistema a los menos capaces y asegurarse de que solo los estudiantes mejor preparados llegaban a las puertas de la universidad.
En ocasiones, es verdad, se haca lugar a la salida laboral directa de
la escuela secundaria, en el caso de la formacin en artes y profesiones
menores a las cuales se acceda mediante una escuela secundaria menos
199
la meta de lograr una mayor inclusin de los sectores sociales menos favorecidos pero manteniendo o mejorando los niveles de calidad, contina hasta
nuestros das, en Amrica Latina como en el resto del mundo. En Amrica
Latina, a diferencia de los pases europeos que han operado como modelo
para los nuestros, la extensin de la obligatoriedad escolar se produjo en
situaciones de alta y creciente desigualdad social y, al mismo tiempo, con gobiernos con menor capacidad que los de Europa de la posguerra de planificar
y administrar la educacin. Amrica Latina enfrenta la creciente diversidad
educativa y desigualdad social de la poblacin que llega a la escuela secundaria con sistemas educativos frgiles, segmentados y sujetos a procesos de
reforma mltiples y poco efectivos. La tendencia a universalizar el acceso a
la educacin secundaria aunque con fuertes diferencias entre pases en la
tasa de incorporacin de los sectores de menos recursostiene lugar con
fuertes desigualdades en los resultados y una alta proporcin de estudiantes
con aprovechamientos por debajo del mnimo, como queda demostrado mediante el uso de pruebas estandarizadas.
La tercera seccin del documento presenta de forma resumida los
cambios en la escolarizacin adolescente en Amrica Latina y en los pases
del Cono Sur en aos recientes y discute un conjunto de estudios que evalan los resultados de las reformas de la educacin secundaria en Uruguay.
Dichos estudios, realizados sobre la base de estadsticas del sistema educativo, de las encuestas nacionales de hogares, de las mediciones del logro en
el aprendizaje mediante encuestas nacionales y otros estudios ms acotados
al medio escolar o a la poblacin docente, permiten una visin de conjunto
sobre los avances relativos logrados en los ltimos aos. Finalmente, en una
ltima seccin discutimos los alcances y limitaciones de estos estudios y su
utilidad para la nueva fase de poltica de reforma de la educacin media bsica en Uruguay.
de los aparatos estatalescomo aquellas propias de sus sistemas educativos. Solo desde mediados de los aos 80 y con mayor fuerza en los aos 90,
bajo regmenes democrticos a menudo sobrepasados por demandas, los
gobiernos abordaron el desafo de universalizar el acceso ms all de la escuela primaria (hacia atrs y hacia delante), facilitar la transicin entre niveles
que tradicionalmente tena fuertes identidades propias e imponan lmites severos al movimiento de los estudiantes, y hacerse cargo de la heterogeneidad
de la poblacin estudiantil y de la diversidad cultural que sta representa.
En los aos noventa, los gobiernos latinoamericanos utilizaron diversas estrategias, ya sea de forma simultnea o alternativa, para superar el
modelo excluyente de educacin secundaria (Jacinto y Terigi, 2007; Jacinto,
2009). Algunas estrategias de inclusin con calidad, operando dentro de la
oferta secundaria regular, buscaron reducir la repeticin de grados a menudo asociada con el ausentismoy la sobre edad o retraso escolar, ya que
estos fenmenos suelen caracterizar a la participacin escolar de los estudiantes de los estratos bajos con bajos refuerzos positivos en el ambiente
familiar. Las tutoras y la orientacin de los alumnos, as como una diversidad
de mecanismos compensatorios, buscaron asistir a los mismos estudiantes
con sus dificultades en la transicin a la escolaridad secundaria. Otras estrategias, en cambio, buscaron reforzar modelos alternativos pero equivalentes
de escolarizacin particularmente diseados para superar las barreras que
la educacin secundaria tradicional presenta a estudiantes de mayor edad o
contextos culturales desfavorables. Tal el caso de los servicios alternativos,
a distancia o semi presenciales, as como los turnos nocturnos ofrecidos por
las mismas escuelas o liceos. Si bien todas estas alternativas presentan mayor flexibilidad, han enfrentado serios desafos para resultar equivalentes en
trminos de los aprendizajes y en particular para superar los estigmas asociados como servicios de segunda oportunidad para aquellos que fracasan en
la opcin regular. Finalmente, un tercer tipo de estrategias fue diseado para
revalorizar la orientacin para el trabajo en la educacin secundaria, ya sea
acadmica como tcnica, articulando un sistema de formacin continua y de
certificacin de competencias que supera las distintas orientaciones curriculares dentro de la educacin secundaria.
Ms all de las reformas generales dentro de la educacin secundaria,
los gobiernos implementaron programas focalizados, dirigidos a mejorar la
equidad educativa por medio de medidas destinadas a conjuntos especficos de alumnos, escuelas o zonas, particularmente desfavorecidos social o
educativamente. Estas fueron a menudo llamadas estrategias de discriminacin positiva, como son las becas a estudiantes de bajos ingresos que
promueven la retencin escolar y los programas dirigidos a zonas rurales o
urbano-marginales intentaron mejorar los logros a travs de mayor asistencia
social, provisin de recursos y equipamiento, capacitacin docente dirigida a
la educacin en contextos difciles. Tambin se promovieron estrategias de
articulacin intersectorial, vinculando la escuela con los programas integrales de desarrollo local. Aunque con logros limitados, las polticas focalizadas
207
niveles educativos alcanzados por la poblacin, difieren en aspectos sustanciales en cuanto a la estructura de sus sistemas y los modelos de reformas implementados en las ltimas dos dcadas (Franco y Lanzaro, 2006).
El Uruguay, como ya se ha sugerido, es aquel sistema con mayor peso de
la escuela pblica en todos sus niveles y tambin aqul con mayor grado
de centralizacin en manos de organismos autnomos a nivel nacional. El
contraste es particularmente fuerte con Chile, donde las escuelas privadas
o pblicas municipales ambas con subsidios del gobierno centralson los
componentes fundamentales del sistema institucional, gozando de un alto
nivel de autonoma en sus decisiones. Las reformas correspondieron a dos
modelos claramente diferenciados: en Uruguay, una tradicin centralista que,
a juicio de algunos autores, es inconsistente asignacin central en contenidos y financiamiento, pero renunciando a la autoridad en la asignacin de
recursos humanosy una reforma centralista que tuvo a la equidad como
eje; en Chile, un centro autoritario que quebr el centralismo y estatismo tradicionales, introduciendo reformas descentralizadoras con los subsidios a la
oferta y la municipalizacin de los servicios pblicos (Bogliaccini y Filgueira,
2003). Tambin difieren estos pases en la forma que encararon la extensin
de la escolaridad obligatoria, en el caso chileno mediante modificaciones en
el ciclo primario y en Uruguay, como vimos, introduciendo el ciclo bsico obligatorio en la enseanza secundaria. Otra diferencia notoria es la referida
a la formacin docente. En Chile ella se brinda a travs de universidades
e institutos profesionales, entre las que figuran las universidades privadas
autnomas que gozan de plena autonoma, mientras que en Uruguay, como
veremos enseguida, durante la segunda mitad de los noventa, frente al crtico
problema de la muy baja proporcin de profesores titulados de Educacin
Media (alrededor del 25%), se crearon seis centros pblicos regionales de
formacin inicial de profesores de educacin media de tiempo completo sustentados en un sistema de becas de apoyo en alojamiento, alimentacin y
transporte (Serra Medaglia, 2001). Como veremos, los dos pases muestran
actualmente logros comparables en las mediciones del aprendizaje y en el
crecimiento del nivel de cobertura y matriculacin estudiantil.
Los pases del Cono Sur haban extendido la escolaridad obligatoria
al primer ciclo de la educacin secundaria antes de las reformas de segunda
generacin, pero solo con stas los cambios en la estructura del sistema formalmente instaurados mediante un ciclo nuevo, ya sea dentro de la escuela
primaria o en la educacin secundariase traducan en una nueva orientacin de los estudios. De all que tomara primaca la reforma curricular en la
educacin secundaria (Braslavsly, 1999). En Uruguay, las principales lneas
de reforma iniciadas sobre la base de estudios realizados por la CEPAL a
principios de la dcada de 1990 focalizaron precisamente en el primer ciclo
de la educacin secundaria y en particular con la reforma de su currculum,
estableciendo un cronograma de transformaciones que deba incorporar paulatinamente a todos los establecimientos dentro del sistema. Uruguay presentaba a mediados de la dcada pasada una cobertura universal en la educacin primaria con una baja cobertura en el ciclo medio, por debajo de los
210
Un estudio reciente de la situacin social y educativa de los adolescentes y jvenes de Amrica Latina, basado en un anlisis de los datos proporcionados por las encuestas nacionales de hogares, pone de manifiesto
las importantes variaciones que existen entre regiones y pases dentro del
continente (SITEAL, 2008). Identificando proximidades y diferencias entre
los pases a partir de un conjunto de variables consideradas relevantes para comprender la situacin de los adolescentes, dicho estudio identifica un
conjunto integrado por los pases del Cono Sur: Argentina, Chile y Uruguay
que muestran el mayor nivel de desarrollo econmico, mercados de trabajo
fuertemente estructurados en torno al sector formal de las economas, los
mayores niveles de urbanizacin y la menor presencia de comunidades indgenas entre su poblacin. Este grupo registra los niveles ms bajos de
adolescentes fuera del sistema educativo (alrededor del 15%) como la tasa
de empleo ms baja (alrededor del 30%), dato importante ya que la insercin
laboral de la poblacin escolarizada afecta su desempeo escolar. El porcentaje de adolescentes con dos o ms aos de rezago es sustantivamente
mayor entre los estudiantes que trabajan. Todo indica que la meta de lograr
una educacin de calidad para todos no parece compatible con la insercin
de los adolescentes en el mundo del trabajo, aunque muchos autores sealan la importancia de introducir el mundo del trabajo dentro del currculum de
la educacin secundaria.
En los pases del Cono Sur, la tasa neta de escolarizacin secundaria
casi duplica a la de los pases centroamericanos de menor desarrollo, diferen212
esas escuelas fueron concebidas (p. 148). Se trata de contextos ms competitivos, con menor cohesin social y nuevas formas de integracin poco
estudiadas. Las experiencias migratorias, las conexiones virtuales, las comunidades extra territoriales y la disolucin de los lmites clsicos entre lo rural y
lo urbano han modificado las nociones de distancias, con nuevas subjetividades, visiones del mundo y valores que convierten a esta nueva generacin en
un desafo complejo para los sistemas educativos pensados con un modelo
de estudiante que dista de ser aqul que confrontan actualmente, en particular dentro de la escuela secundaria. El grueso de las reformas educativas de
primera y segunda generacin ya sea aquellas centradas en la estructura y
diversidad del sistema y en el currculo, as como las que enfatizaron el papel
de la formacin docente o los cambios en la autonoma y forma de trabajo de
las unidades educativasno se dieron cuenta de dichas transformaciones
ni contaron con mecanismos certeros para modificar la cultura escolar para
adecuarla a las nuevas necesidades de los adolescentes.
Las evaluaciones de las reformas son tan complejas como las reformas
mismas y solo en los ltimos aos se han acumulado resultados significativos
de estudios dirigidos a medir los impactos de los cambios introducidos. En
lneas generales, dichos estudios han tomado en cuenta indicadores estadsticos producidos por el mismo sistema, complementndolos cuando fue posible con los resultados de las encuestas nacionales de hogares que permiten
acceder a datos sobre la poblacin total y no ya solo la estudiantil. A ellos se
han agregado ahora las evaluaciones de los logros y competencias de la poblacin de cierta edad como parte de estudios internacionales, evaluaciones
que dan una va de entrada sobre los aprendizajes incorporados (en gran
medida, pero no nicamente, producto de la escuela). Por ltimo, existen
investigaciones evaluativas sobre aspectos puntuales de las reformas, tales
como la formacin docente o la implementacin de las reformas en el nivel de
la unidad escolar. En lo que sigue revisaremos de forma somera ejemplos de
estos tres tipos de estudios aplicados en Uruguay en aos recientes.
Un estudio realizado por la ANEP en el 2004 sirve para destacar la
situacin de la educacin secundaria en Uruguay en los aos subsiguientes
a la reforma de 1996. Segn dicho estudio, en 2002 Uruguay llegaba muy
cerca de la universalizacin de la tasa neta de cobertura en el ciclo bsico,
a pesar de que el sistema mostraba an una prdida significativa en la transicin entre el sexto ao de la escuela primaria y el primero de la educacin
media. El egreso del ciclo bsico, entre tanto, aunque tambin haba crecido
se encontraba muy por debajo del nivel de cobertura. El porcentaje de adolescentes entre 16 y 18 aos de edad que no haba completado el ciclo bsico, aunque menor que en 1996, era an del 36%. El rezago, producto de la
repeticin de grados, aunque en menor grado continuaba siendo un problema
de todo el sistema, incluyendo la escuela primaria, el ciclo medio bsico y el
bachillerato, afectando las tasas de egreso. Al momento del informe Uruguay
no contaba an con buenas mediciones del aprendizaje. Como veremos ms
adelante, los resultados de mediciones posteriores han puesto en evidencia
214
la importancia del dficit cualitativo del sistema, con altos porcentajes de adolescentes que no alcanzan a los niveles mnimos aceptables en el aprendizaje de la lengua, las matemticas y el razonamiento cientfico. En cuanto a las
reformas de 1996, el informe de 2004 realizaba el siguiente balance:
Los cambios del Plan 96 incluyen desde modificaciones
horarias, cambios curriculares, nueva asignacin de horas
docentes y esfuerzo edilicio, hasta modificaciones en los
criterios de evaluacin y de paso de grado. Lo que resulta
claro del diagnstico aqu desarrollado es que la expansin edilicia que acompa a la reforma, el incremento de
horas de aula, los espacios de coordinacin docente y la
modificacin de los criterios para el pasaje de grado se
asocian positivamente con el incremento de la retencin
y la mejora del flujo. Lo que no es posible evaluar es el
impacto de la transformacin curricular y del sistema de
reas sobre los niveles de aprendizaje de los alumnos.
Nuevamente cabe destacar que las percepciones de los
actores (profesores, directores y aun padres y estudiantes) son negativas. Ahora bien, debe considerarse que la
reforma cont con un nivel de oposicin en este programa
especfico de magnitud. Ello no invalida las opiniones, pero s torna muy necesaria la realizacin de una evaluacin
de aprendizajes estandarizada y comparable con el censo
de 1999 (ANEP, 2005, p. 195).
Antes de pasar a las evaluaciones de los aprendizajes, cabe recordar
que los efectos de algunos de los cambios introducidos mediante las reformas ya mencionadas tambin han sido evaluados. Tal es el caso de medidas
puntuales como las reglas utilizadas para determinar la repeticin de grados.
Antes de las reformas, un estudiante con 25 o ms faltas durante el ao escolar era automticamente obligado a repetirlo. Los diagnsticos realizados
a esa fecha indicaban que, aunque menos que en otros pases de la regin,
Uruguay mostraba niveles altos de repeticin y abandono de los estudios,
con seria incidencia en los logros educativos. Un estudio cuidadoso de los
datos administrativos referidos a todos los estudiantes del ciclo bsico de la
educacin secundaria mostr que el cambio de dicha regla produjo en s un
incremento de casi un ao de escolarizacin en los cinco primeros aos posteriores al mismo. La repeticin de grados estaba claramente asociada con el
riesgo de abandono de la escuela al ao siguiente; pero an entre aquellos
que continuaban y repetan el grado, los efectos se sentan negativamente en
el futuro (Manacorda, 2008).
Los efectos de otros cambios introducidos por las reformas son ms
difciles de evaluar cuantitativamente, aunque estudios recientes son tiles
para entender cmo han funcionado en su implementacin. Tal es el caso de
la coordinacin docente y el trabajo en proyectos de centro, cambios introdu215
cidos desde las polticas educativas que, en los hechos, debieran traducirse
en modalidades del trabajo en la escuela significativas para los docentes.
Tanto la coordinacin docente como la elaboracin del proyecto de centro son
aspectos centrales del nuevo modelo de gestin que pretenden superar el esquema de organizacin escolar tradicional del profesor de asignatura. Una
investigacin realizada mediante un cuestionario autoadministrado solicitado
a una muestra de 304 profesores recin ingresados al sistema y formados
dentro de los patrones de la reforma, en 24 centros educativos, concluye que
hay dificultades para promover los cambios educativos cuando solo se llevan
a cabo desde la lgica burocrtica y no se contemplan los intereses del profesorado, ni las prcticas tradicionales de las instituciones escolares, que constituyen una cultura institucional que dificulta la introduccin de innovaciones
(Rodrguez Zidn y Ros Ariza, 2007). Por otra parte, debe recordarse que las
reformas en la educacin secundaria fueron mal recibidas por los docentes,
que sostienen todava actualmente una postura crtica a los procesos iniciados a mediados de la dcada pasada (Marredo y Toledo, 2006).49
A inicios del ao 2007 un nuevo estudio de la ANEP indicaba que la
tendencia de expansin de la matrcula gracias a la inclusin mayor de estudiantes de niveles socio-econmicos bajos y del interior del pas-- se haba
interrumpido en el ao 2003, con un descenso considerable en los aos 2004
y 2005 (ANEP, 2007a). El estudio, precisamente, fue realizado para investigar
el significado de dicha disminucin para la cobertura del sistema, explorando
sus distintos componentes mediante el cotejo con datos de la Encuesta de
Hogares. Cabe anotar aqu sus principales conclusiones:
Primero, dicho descenso no puede ser explicado, sino marginalmente,
por los traspasos a otros sistemas, en particular al sector secundario privado
que absorbi una cuota muy pequea de estudiantes perdidos por el sistema
secundario pblico. Segundo, la cobertura se mantuvo constante en el primer
ciclo, pero tendi a disminuir entre los estudiantes de 15 a 17 aos de edad,
es decir, la cohorte correspondiente al ciclo de bachillerato, en particular entre
los sectores ms pobres. Aparentemente una razn para ello fue la reactivacin del mercado de trabajo en esos aos, que proporciono mejores oportunidades de empleo a jvenes de menores ingresos familiares, aunque tambin
los autores del estudio subrayan el crecimiento de la proporcin, dentro de
ese rango de edad, de jvenes que declaran no estudiar ni trabajar. En los
sectores mejor ubicados econmicamente, por otra parte, el crecimiento del
nmero de egresados tambin fue un elemento que contribuy a la disminucin de la matrcula.
Los datos de la matrcula, as como los registros de la Encuesta de
Hogares, ofrecen importantes limitaciones en el anlisis de fenmenos complejos como el avance y la desercin en los estudios, aunque tienen mayor
utilidad para estudiar fenmenos especficos como el rezago, la repeticin y
49 Cabe recordar tambin la oposicin de los sindicatos docentes a las reformas. Las polticas educativas del perodo han sido
discutidas por voceros del movimiento sindical en FENAPES-AFUTU, 2005.
216
la interrupcin de los estudios (que no siempre significa su abandono o desercin). Otros mtodos y tcnicas, basados en el seguimiento de cohortes de
nios y adolescentes a lo largo del tiempo, desde la transicin hacia la escuela secundaria y su progreso a travs de los dos ciclos de la misma, debern
utilizarse para abordar mejor los fenmenos que tienen lugar a lo largo de la
vida de los adolescentes y jvenes en relacin con la educacin secundaria.
Finalmente, tambin es til recordar que las oscilaciones y tendencias a lo
largo del tiempo solo parcialmente podran ser explicadas por el xito o fracaso de las polticas educativas y su implementacin, ya que mltiples otras
causas inciden en las mismas.
La disponibilidad de los resultados del Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (conocido como PISA por sus siglas en ingls) permite desarrollar una nocin comparativa del grado en que los estudiantes de
15 aos de edad momento en que concluyen la escolaridad obligatoria en
Uruguaydemuestran poseer competencias en lectura de la lengua nacional, matemticas y ciencias adecuadas para el funcionamiento en la sociedad
actual. Uruguay particip en PISA en 2003 y nuevamente en 2006 --junto con
los otros pases del Cono Sur, adems de Brasil, Mxico y Colombia y un total
de 56 pasesmediante una muestra representativa de jvenes de esa edad,
la mayora de los cuales (80%) estaba dentro del sistema educativo. Aunque
los resultados promedio muestran fuertes semejanzas entre los pases del
Cono Sur, Uruguay mostr resultados significativamente mejores en ciencias
y matemticas que los otros, mientras que Chile super a los dems en la
evaluacin de lectura (ANEP, 2007b).
Una lectura distinta resulta de la consideracin de la proporcin de estudiantes que no alcanza a mostrar los resultados que se consideran mnimos
aceptables en cada caso, en vez de los promedios correspondientes. Dicha
lectura indica que los estudiantes muestran una distribucin con importante
concentracin en los niveles insuficientes, comprometiendo su capacidad para desarrollarse en el futuro inclusive aquella de continuar aprendiendocomo ciudadanos y como trabajadores. En el caso del rendimiento en ciencias,
por ejemplo, aunque Uruguay se destaca positivamente dentro del conjunto
de seis pases latinoamericanos, el 42% de los jvenes se ubicaron en los
dos niveles ms bajos e insatisfactorios. Los resultados en lectura y matemticas, adems, muestran un cierto deterioro en relacin con la encuesta PISA
realizada en 2003, deterioro que se hace an mayor entre los estudiantes
que cursaban los primeros aos de la educacin secundaria. En opinin de
los autores de un anlisis reciente de los resultados, es un problema de
aprendizaje de la Lectura muy especfico generado en el Ciclo Bsico, vivenciado por los estudiantes que avanzan normalmente y que no tiene que
ver con el rezago o la repeticin. Es decir, aqu hay un problema genuino de
calidad de enseanza que tiene que ver con el sistema educativo y no con
(la historia acadmica de) los estudiantes (Fernndez Aguerre y Betancour,
2008).
217
4. Observaciones finales
La educacin secundaria contina siendo un nivel crtico de los sistemas educativos latinoamericanos. La expansin de la cobertura y la matriculacin ahora mejor documentada, con anlisis ms cuidadosos de los
problemas de desercin y discontinuidades escolares, repeticin de grados y
extra edadno esconde los problemas que persisten en los pases de Amrica Latina. En el caso de Uruguay, existen claras evidencias de los avances
logrados en la cobertura de la educacin media bsica: la desercin que sola
tener lugar en la transicin desde la escuela primaria ha quedado muy reducida, los problemas de repeticin y rezago escolar en el primer ciclo de la
educacin secundaria tambin han sido abatidos y la mayora de los adoles218
tcnicas son bien conocidas y deben ser superadas por el uso de otras, en
particular las tcnicas longitudinales que siguen cohortes de nios y adolescentes a lo largo de su transcurso por el sistema educativo. Estas pueden
ser basadas en datos administrativos en la medida en que permiten localizar
a los estudiantes individualmente incluso cuando dejan el sistema. Pero en
la prctica, solo estudios especializados con diseos formales para lograr el
seguimiento de la poblacin a lo largo del tiempo sin duda costosos, pero
sobre todo posibles solo con previsiones de largo plazopuede dar respuesta a numerosas preguntas que se hacen los investigadores y las autoridades
educativas sobre los resultados de distintas intervenciones educativas as
como las consecuencias de cambios en las familias y las comunidades.
Por otra parte, como ya ha sido sealado por otros autores, la implementacin de las reformas depende en gran medida del comportamiento
de variables al nivel de las unidades escolares que no han sido debidamente estudiadas. En efecto, en parte debido a la misma centralizacin de las
reformas, conocemos poco sobre el grado de autonoma de las decisiones
institucionales en el nivel de los centros educativosy en particular sobre
la cultura de las comunidades docentes que las afectan. Instrumentos tales
como los proyectos de dichos centros y la coordinacin de los docentes en
ese nivel han sido solo recientemente explorados, sin el uso de muestras representativas. La evidencia emprica muestra la gran variedad de resultados
que obtienen distintos centros an aquellos que trabajan sobre poblaciones
comparablespero sabemos poco sobre cmo ellos se producen y por lo
tanto cules seran las vas adecuadas para estimular comportamientos institucionales conducentes a mejores logros en el aprendizaje.
Por ltimo, cabe subrayar que la dimensin menos explorada de las
reformas al menos, aqulla sobre la cual encontramos menos referencias
en la literatura disponibleha sido aquella referida a la educacin secundaria
tcnica. Aunque ella cubre, como sabemos, una proporcin menor pero significativa de la matrcula, tanto en el ciclo bsico como en el superior, parece
razonable concluir que su operacin tiene consecuencias importantes para
la equidad y calidad del sistema como un todo, pero es relativamente menos
conocida en sus detalles. Otro tanto, aunque por razones diferentes y complementarias, puede decirse con respecto al sector secundario privado.
220
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