REVISO E CORREO: VARIAES SOBRE O MESMO TEMA?

1
Ktia Lomba Brkling2
Que a gente no canse, de apontar o lpis e refazer o texto, de procurar a
palavra, de revirar o papel e a alma do avesso, de encontrar a rima. Que no
nos vena o gosto amargo, o riso murcho, a palavra vazia. Que o inverso disso
ganhe sim, e ganhe sempre. Que a rotina no nos destrua, que ainda nos d
crises de riso, que ainda pulse. s isso que eu quero pra dezembro (e pros
outros onze meses tambm...). (Clara D.)3

Explicando...
Considerando a necessidade de equalizarmos impresses acerca do processo de reviso
e correo dos textos dos alunos, procurarei organizar aqui uma discusso a esse
respeito, procurando aprofundar ainda que ligeiramente as nossas reflexes acerca
do assunto.
O foco ser a ao escolar cotidiana adotada no ensino de linguagem verbal. Buscaremos
discutir algumas variveis: as situaes nas quais se corrige textos; os procedimentos
que adotamos para faz-lo; e, ainda, os critrios que costumamos utilizar nesse
processo.
Fundamentalmente, preciso discutir o que entendemos por correo e de que maneira
essa ideia se relaciona ou no - com a de reviso.

Reviso e correo: o mesmo conceito?

uma atividade de leitura das indicaes de erros feita pelo professor nos textos
produzidos pelos alunos. Em ambos os casos o que acontece uma atividade no
reflexiva, na qual quem identificou os erros e a maneira de corrigi-los no foi o aluno,
1

Texto produzido a partir da discusso realizada com professores do 4, 5 e 6 Anos do Ensino

Fundamental de uma escola assessorada pela autora.

Mestre em Lingustica Aplicada pela PUC de SP. Professora da Ps-Graduao do ISE Vera Cruz.
Assessora da SEE de SP. Especialista em Organizao Curricular e Formao de Professores em
Alfabetizao e Ensino de Lngua Portuguesa.

Adaptado de http://pensador.uol.com.br/autor/clara_d/. Acesso em 31jan2014.

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de supresso de erros ortogrficos a partir da indicao de erros feita pelo professor;

A correo um procedimento comumente relacionado a duas ideias: uma atividade

cabendo a este a tarefa de apagar sua escrita e colocar no lugar a escrita do professor.
Muitas vezes essa tarefa acompanhada de um exerccio de cpia mltipla das palavras
que foram grafadas de maneira incorreta no texto.
Nessa perspectiva, as questes textuais so apontadas aos alunos que, ou leem as
indicaes feitas sendo, dessa maneira, informados sobre o que erraram; ou tm que
retomar o texto e reescrever trechos considerando as anotaes apresentadas pelo
professor.
Este processo apresenta, pelo menos, dois problemas:
a) a generalidade e superficialidade das anotaes (do tipo No entendi!, Faltou
argumentar., Voc precisa ser mais claro!, Refaa!), as quais no oferecem
informaes para os alunos conseguirem realizar a tarefa que j demonstraram no
saber;
b) as condies nas quais essa tarefa proposta, que pressupem o trabalho
individual, sem cooperao, o que no favorece a compreenso dos problemas do
texto, posto que so resultado da proficincia independente do aluno, que necessita
de informaes que no possui para poder super-los.

Um parnteses necessrio.
A correo costuma ser procedimento adotado nas escolas para dar conta aos pais do
cuidado do professor: tudo o que registrado no caderno visto por ele e, mais do que
isso, corrigido; dito em outras palavras, o papel do professor, nesse caso, garantir a
higienizao do caderno do aluno.
Os pais dos alunos costumam ter representaes a respeito de como a escola funciona;
e essas representaes tem a ver com a sua histria escolar, com as ideias que o grupo
social ao qual pertencem possui acerca dessa instituio, da sua funo e das relaes
ali estabelecidas. Sendo assim, cabe escola trabalhar junto aos pais essas
representaes, colocando-os a par das concepes que orientam a escola na qual seus

sobre como se ensina e se aprende revisto cientificamente e academicamente e que

isto tem consequncias que impactam nas aes escolares cotidianas. Dessa forma,
possvel ajustar as expectativas dos pais ao projeto de educao que orienta a escola.

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possibilita a eles a constituio da ideia de que a escola evolui, de que o conhecimento

filhos estudam, traduzindo essas concepes em modos de agir dessa escola. Isso

Corrigir, ajustar, revisar: de que se trata, afinal?

Como se pode ver, na perspectiva aqui descrita, a correo no pode ser procedimento
adotado no processo de ensino com a inteno de possibilitar ao aluno o efetivo
aprendizado.
Corrigir significa substituir por outro que correto. Ou seja, traz implcita a ideia de que
o que foi escrito est errado e precisa ser substitudo. Nesse sentido, procedimento
que reitera a ideia de que os erros precisam ser evitados e apagados do discurso do
aluno. Como os erros se constituem em compreenses possveis aos alunos em
determinados momentos do processo de conhecimento, ao suprimi-los dos textos,
acaba-se por excluir parte dessa histria de construo, desqualificando no apenas os
erros, mas o sujeito que os cometeu.
Alm disso, nem tudo no processo discursivo erro. Muitas vezes, o que necessrio
revisar inadequado, mas no errado; possvel na linguagem, embora no seja a
melhor das possibilidades. Sendo assim, corrigir no mesmo o procedimento mais
adequado. Em especial quando se compreende que at muitos dos erros cometidos pelas
crianas so decorrentes do esforo intelectual que despendem para identificar as
regularidades da lngua e generaliz-las.
So exemplos disso, o emprego de palavras como desacender (para apagar), me
brinca (para coloque os brincos em mim), entre outros. Essas maneiras de dizer
correspondem a regularidades observadas na lngua pelas crianas: por exemplo, a
existncia de palavras como desaprender ou descrente ou despudorado, justifica a
construo de desacender; assim como me penteia, pode explicar a elaborao de me

brinca.
Ao contrrio de corrigir, revisar dialoga.
Revisar um procedimento por meio do qual: a) se l um texto; b) se busca os sentidos
pretendidos pelo aluno durante a discusso dos efeitos efetivamente provocados pelo
texto na primeira escrita; c) e, na tentativa de ajustar o texto s intenes do escritor e
aos parmetros definidos, apresenta-se um conjunto de possibilidades lingustico-

Orientar uma reviso, ento, sobretudo um exerccio de alteridade. Mltipla

alteridade. Primeiramente, porque requer que o professor se coloque no lugar de quem
escreveu para compreender suas intenes e verificar se o que foi efetivamente redigido

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e seu estilo.

discursivas ao aluno, que seleciona o que considera mais coerente com suas intenes

corresponde a elas. Ao mesmo tempo, porque implica em que o professor dada a sua
funo educativa coloque-se no lugar do aluno e tente compreender o seu caminho
de elaborao, para que se inadequada a sua resoluo - possa problematiz-la de
modo a possibilitar reelaboraes pertinentes e avanos. Finalmente, porque o professor
- como pessoa - precisa criar condies para a ampliao e aprofundamento da
compreenso da vida, do mundo e das pessoas que esse aluno possui; nessa
perspectiva, no basta que ele tente garantir que o aluno consiga dizer o que pensou,
mas que, alm disso, possibilite ao aluno complexificar e completar a suas percepes
acerca dos aspectos em jogo at mudando sua maneira de pensar; e, nesse sentido,
precisa oferecer a ele referncias suficientes para tanto.
Mais uma vez: revisar no corrigir.
Segundo o Aurlio4, corrigir traz em si sentidos como retificar, endireitar, suprimir,
eliminar, reparar e at castigar, censurar, repreender. Revisar carrega sentidos como
rever, fazer inspeo, apor visto. A presena do sentido corrigir aparece apenas quando
h referncia ler prova tipogrfica assinalando erros.
No, revisar no corrigir.

O que , ento, revisar?

A reviso um processo de adequao do texto ao contexto de produo5,
considerando desde a textualizao, em si, quanto a editorao. processo realizado
em dois momentos distintos: durante a produo e depois da primeira produo.
Quando acontece durante a produo, trata-se de ir lendo o escrito para poder ajustar
o que vem a seguir tanto do ponto de vista da coeso, quanto da coerncia do texto,

adequao ao contexto de produo. Nesse processo, ajustes so feitos no texto tanto

FERREIRA. Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio Aurlio de Lngua Portuguesa.

Verso 6.0. 4 edio. Dicionrio Eletrnico. Porto Alegre: Editora Positivo; 2009.

Compreendemos por contexto de produo o conjunto de condies que determinaram a

escrita do texto: leitor definido, finalidades especificadas, portador no qual o texto ser
publicado, lugar social no qual circular, gnero em que ser organizado, lugar social de quem
est produzindo. O contexto de produo define o lugar de circulao do texto, que pode
requerer uma reviso final de um agente externo.

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primeira verso implica na leitura paciente e atenta do texto, analisando a sua

readequando articuladores, ideias, lxico. Quando acontece depois da produo a

no que se refere aos aspectos discursivos, quanto aos textuais, gramaticais e

notacionais.
Da maneira como compreendemos, processo que precisa organizar-se de maneira
reflexiva, ou seja, de modo que coloque para o aluno a necessidade de pensar a
respeito de quais so os ajustes necessrios e de que maneira as inadequaes e
eventuais erros devem ser reelaborados. , portanto, um processo de tomada de
decises sobre a textualidade final do texto, que ser refeito em funo das
necessidades de ajuste levantadas.
No por acaso que se tem utilizado o termo reescrita para o processo de
modificao do texto como consequncia da anlise de sua adequao.
Nessa viso, a nova textualizao ou reelaborao do texto em uma nova verso -
constitutiva de um processo efetivo de reflexo, no podendo ser compreendida como
um processo de substituio ou incluso de palavras em um texto a partir da cpia ou
mera sugesto de outrem.

Uma prtica recorrente: analisar preciso.

A necessidade de reviso das nossas prticas cotidianas de ensino da linguagem ,
portanto, urgente: preciso tomar conscincia de para que que elas tm servido. Se,
de todo, no nos servirem da forma como tm sido realizadas, precisaremos ajust-las
ou, como diria o caipira, precisaremos mudar o rumo dessa prosa...
Vamos dar olhada nas intervenes feitas no texto a seguir.
EXEMPLO 1

O mar assombado assombrado

Vivo

Ol, eu sou o Peixe drago. vivo em um mar muito sujo e eu gosto

(*)Em
e

bravo (*) De

aveturar pelos corais eu encontrei um tubaro muito bavo. De

para

repente ele me viu e veio me comer, eu fugi para a minha casa me

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de me aventurar pelos corais e recifes. em uma vez eu fui me

(*) Quando

esconder atrs de uma anemona, que havia l perto. quando ele

veio para l ele, no me viu e ele foi embora dali procurar outro
(*) Depois

para os meus pais

peixe mais apetitoso. depois disso fui falar tudo o que aconteceu.
E

contei a eles e fui

(*) Logo depois

entrei em casa, brincar tranquilo finalmente. depois algum bateu

na porta ai, eu fui ver quem era e quando eu abri a porta era mais
(*) Imediatamente

um tubaro. imediatamente fechei a porta, porque no queria me

nessa

meter nesa.
(Uri; 3 Ano)

Podemos dizer que a interveno acima foi reflexiva? Ao analisarmos a proposta,

podemos dizer que se trata de uma orientao para reviso ou para correo? Em que
situao podemos dizer que essa orientao poderia ser utilizada?
Essa anlise nos leva a muitos lugares, presentes nas variveis que apontamos acima:
a) Que situaes de escrita vivenciamos no cotidiano escolar, to complexo?
b) Todas elas requerem o mesmo tipo de interveno ao falarmos de reviso?
c) Que aspectos precisamos considerar ao organizar essas intervenes?
d) Que procedimentos devemos adotar para garantir as nossas referncias tericas e
metodolgicas?
Aqui chegamos, portanto, nossa segunda varivel: as diferentes situaes de escrita
no emaranhado complexo das atividades escolares cotidianas.

aluno, e boa parte dessas demandas se relaciona com a necessidade de informarmos os

pais sobre o que a escola pensa sobre o ensino. Isso remete todos ns inevitvel

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Sabemos que o cotidiano escolar demanda muitas intervenes do professor junto ao

As situaes de escrita do complexo cotidiano escolar

articulao das aes escolares que revelam essas ideias com as imagens e
representaes que os pais possuem sobre o ensino e sobre a ao docente.
Esse, portanto, deve ser o contexto no qual qualquer ao educativa e, portanto,
tambm a ao de reviso textos deve ser analisada, interpretada e orientada.
Nessa perspectiva, apresentamos algumas recomendaes gerais para as situaes de
trabalho em sala de aula.
No processo de produo de textos preciso garantir ao aluno uma efetiva
oportunidade de reflexo sobre os aspectos da lngua e da linguagem. O processo de
anlise da adequao do texto, de levantamento de possibilidades de ajuste do texto, e
de reviso, propriamente, do enunciado, deve ser protagonizado pelo aluno. Para tanto,
preciso que possam participar de situaes de aprendizagem nas quais tome as
decises apoiado em conhecimentos j produzidos, em materiais disponveis que podem
ser consultados durante a anlise e, ainda, na parceria com outros alunos com
proficincias diferentes.
Nesse sentido, intervenes como as expostas no Exemplo 1 no seriam adequadas.
Alm disso, importante garantir intervenes que orientem a textualizao tambm
e principalmente durante o processo de produo. Acompanhar os alunos enquanto
redigem, ainda que em parceria, ler o que escrevem e sugerir modificaes,
complementaes, correes, imprescindvel. Alm disso, essa ao pode derivar em
textos mais adequados, o que facilitar a reviso posterior, dadas as apropriaes
realizadas.
No acompanhamento dos registros feitos no caderno, considerando o trabalho
garantido no item anterior, podemos e devemos - esperar que a reflexo realizada em
tais situaes contribua e seja utilizada - para a retomada dos registros. Alm disso,
considerando as demais atividades dirias e o fato de que os registros realizados em
cada uma das disciplinas sero supervisionados, agilizar esse acompanhamento junto a
todos os professores fundamental.
Recomendamos que as anotaes que eventualmente sejam feitas no caderno do aluno

corrijam o escrito; que demandem alguma reflexo a respeito no do erro em si, mas
da necessidade de o registro estar correto dada a sua finalidade: recuperar contedos

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casa, correspondam a comentrios que dialoguem com o escrito dos alunos, e no que

para procurar garantir legibilidade aos textos, assim como as anotaes nas tarefas de

para estudar, conseguir compreender as tarefas solicitadas em classe para realiz-las

sem a presena fsica e consequente apoio do professor, por exemplo.

Os critrios a serem adotados para a tematizao de aspectos no

processo de reviso
Os critrios que sero utilizados no processo de interveno nos textos dos alunos para
indicar aspectos a serem revisados/corrigidos referem-se, sempre, s seguintes fontes:
a) aos contedos priorizados para trabalho no mdulo/bimestre/trimestre;
b) aos contedos j trabalhados em classe;
c) s necessidades apresentadas por cada aluno, individualmente, independentemente
dos contedos mencionados nos itens anteriores. Ou seja: se o aluno precisar de
uma orientao relativa a um aspecto que ou j foi trabalhado anteriormente, ou foi
previsto para o mdulo/bimestre/trimestre seguinte, mesmo assim ser foco de
interveno, desde que tenha sido avaliado pelo professor como aprendizagem
possvel a esse aluno no momento em que se encontra.
Como referncia geral de aspectos a serem trabalhados, tome-se o quadro apresentado

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a seguir.

ASPECTOS A SEREM ANALISADOS NAS PRODUES DOS ALUNOS

ASPECTOS A SEREM ANALISADOS NOS TEXTOS
Adequao do texto:
Aspectos
discursivos e
pragmticos

Aspectos textuais

s finalidades colocadas;
ao interlocutor;
s caractersticas do portador;
ao gnero;
s caractersticas do evento de comunicao.

Ausncia de informaes relevantes.

Presena de informaes inadequadas ou no relevantes.
Adequao dos recursos de coeso referencial.
Adequao dos recursos de progresso sequencial.
Manuteno do tempo verbal.
Correlao adequada entre os tempos verbais utilizados.
Utilizao, coerncia e manuteno de critrios de
paragrafao.
Uso adequado de pontuao medial.
Uso adequado de pontuao final.
Pontuao de fala de personagem/fala de narrador.

Concordncia verbal e nominal.

Regncia verbal e nominal.
Recursos de coeso referencial:

Aspectos
gramaticais

Aspectos
notacionais

Emprego de pronomes (pessoais, demonstrativos,

possessivos, indefinidos, interrogativos, relativos); de
elipses, advrbios, artigos, numerais, sinnimos,
hipernimos.
Recursos de coeso sequencial:
Reiterao de termos e estruturas sintticas; reiterao
de contedo; utilizao de articuladores textuais.
Tempo e modo verbal.
Recursos de pontuao medial e final.
Uso de letra maiscula.
Ortografia.

Compreenso do sistema de escrita.

Entre os aspectos indicados, sero sempre fundamentais os que forem relativos :

a) manuteno de coeso e coerncia do texto no processo tanto de

nesse processo;

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contedo (produes de autoria), considerando-se todos os aspectos implicados

textualizao de contedo j produzido (reescritas), quanto de criao de

b) criao de contedo, em si, com a explicitao das relaes que se

estabelecem entre as aes narradas/inventadas (de anterioridade e/ou
posterioridade, de causalidade, de explicao, entre outras);
c) adequao do texto ao contexto de produo definido e combinado em
classe.
Nesses aspectos discursivos e textuais que so - esto includos os gramaticais,
notacionais e relativos editorao, que forem cabveis.
Em cada momento, h que se explicitar quais aspectos dos j tematizados em classe
sero considerados. Isso pode ser feito por meio de fichas de autoavaliao. A que
apresentamos a seguir foi elaborada para avaliao de produo de contos de autoria.

FICHA DE AUTOAVALIAO
ASPECTOS A SEREM ANALISADOS

RESPOSTAS
SIM

NO

S VEZES

Voc escreveu os fatos na ordem certa?

Os acontecimentos que voc narrou tm uma lgica?
Voc explicou porque as coisas aconteceram?
H algum fato que no foi explicado?
Voc acha que os leitores vo se interessar pela sua histria?
Voc usou palavras que os leitores possam entender?
Voc colocou ttulo no seu conto?
O ttulo est coerente com a histria que voc escreveu?
Voc procurou manter o estilo do texto do autor?
Voc organizou o texto em pargrafos?
Os pargrafos que voc fez serviram para dar o sentido que voc
queria?
Voc pontuou o texto?
Escreveu as palavras corretamente?

Releia as respostas que voc deu e registre: em que aspecto voc precisa melhorar?
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................

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Voc releu o texto antes de finaliz-lo, corrigindo os erros que

encontrou?

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O seu texto est bem organizado e limpo?

Os procedimentos didtico-metodolgicos de trabalho

Os procedimentos didtico-metodolgicos a serem adotados, evidentemente,
relacionam-se diretamente ao modo como o processo de aprendizado compreendido.
Apenas para recuperar essa referncia, ressaltemos que a perspectiva adotada supe
que:
a) o sujeito aprende na interao tanto com o objeto de conhecimento, quanto com
parceiros mais experientes a respeito do que se est aprendendo;
b) o processo de conhecimento no linear, acontecendo por meio de um processo
que supe apropriaes de aspectos possveis de serem observados no objeto de
conhecimento, nos diferentes momentos;
c) nesse processo de apropriao, possvel que se consiga realizar em cooperao
tarefas que no seriam possveis de serem desenvolvidas autonomamente num
momento atual. Essa cooperao cria a zona de desenvolvimento proximal, por meio
da circulao de informaes que so tanto relevantes para o aprendizado, quanto
possveis de serem compreendidas pelo aluno. Nesse processo, instaura-se a
possibilidade de que esse aluno se aproprie dessas informaes, tornando-se
autnomo, em momentos seguintes, para a realizao daquela tarefa, por ter, de
fato, aprendido o que estava em jogo.
Uma orientao didtica coerente com os pressupostos indicados recomenda que o
desenvolvimento do trabalho de ensino precisa organizar-se a partir de um movimento
metodolgico que suponha:
a) trabalho no coletivo, feito pela professora: nesse momento, a inteno , por um
lado, fazer circular informaes relevantes sobre determinado conhecimento,
buscando-se a apropriao delas pelos alunos; por outro lado, pretende-se modelizar
procedimentos

- de leitura, de escuta, de produo de textos, de anlise

oferecendo referncias aos alunos;

b) trabalho em duplas/grupo: nesse momento a inteno , por um lado, observar

diferentes parceiros as quais tambm podem ser diferentes circulem, colocando

a possibilidade de novas apropriaes e novos aprendizados;

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anterior; e, por outro, criar um espao para que as informaes apropriadas pelos

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quais aspectos tematizados foram apropriados pelos alunos a partir do momento

c) trabalho individual: esse o momento de se constatar quais foram as

aprendizagens realizadas, efetivamente, pelos alunos; quais foram os contedos
apropriados por eles. Nesse momento tem-se a informao a respeito de quais
aspectos precisaro ser novamente tematizados, reiniciando-se o movimento do
trabalho.
(...)
Nessa perspectiva, todas as atividades, quer sejam de produo de textos, de leitura ou
escuta ou, ainda, de anlise e reflexo sobre a linguagem, precisam prever um
tratamento que respeite esse movimento descendente e circular - de trabalho, partindo
do coletivo, passando pelos grupos/duplas, chegando no individual e, a partir das
constataes de aprendizagem realizadas, voltando ao coletivo.6
O esquema apresentado a seguir sintetiza o movimento metodolgico discutido.

O princpio orientador fundamental

No interior dessa concepo, fundamental que a correo quando inserida no
processo de reviso seja, efetivamente, reflexiva. Para isso, fundamental que os
alunos tenham ferramentas que lhes possibilitem essa reflexo. No nosso caso, essas

gramatical no processo de reviso de textos.

In: Brkling, K.L. Das intenes s aes: a linguagem verbal na sala de aula. Uma
proposta de organizao das atividades de ensino. SP: 2010 (no prelo).

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garantir, inclusive, a constituio de procedimentos de uso dos registros de discusso

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ferramentas sero as fichas de ortografia e as pautas de memorizao. Isso

Procedimentos a serem utilizados nas atividades de reviso

Como procedimentos gerais, indicamos os seguintes:
a) Ler os textos produzidos e marcar os aspectos que precisam ser revisados (aspectos
relativos coerncia do texto: ausncia de informaes relevantes; no
estabelecimento de relaes adequadas entre os fatos, necessidade de paragrafao
e pontuao, entre outros aspectos).
b) Utilizar para marcar, p.e., um trao vertical em uma das margens, correspondendo
ao trecho a ser revisto. O trecho selecionado, se no discutido ainda, deve ser
problematizado na lousa, antes, de maneira coletiva. Se j foi tematizado na lousa
(e no houver mais necessidade de tematizar novamente), s indicar aos alunos
e, quando da reviso, acompanhar a realizao da tarefa.
Ver Exemplo 2, a seguir.

EXEMPLO 2

O mar assombrado (Est adequado ao texto?)

Ol, eu sou o Peixe drago. vivo em um mar muito sujo e eu gosto
de me aventurar pelos corais e recifes. em uma vez eu fui me
Paragrafar

aveturar pelos corais e encontrei um tubaro muito bravo. de

repente ele me viu e veio me comer, eu fugi para a minha casa me
esconder atrs de uma anemona, que avia l perto. quando ele
veio para l ele no me viu e ele foi embora dali procurar outro
peixe mais apetitoso. depois disso fui falar tudo o que aconteceu.

Esclarecer
informaes

entrei em casa, brincar tranquilo finalmente. depois algum bateu

na porta ai eu fui ver quem era e quando eu abri a porta era mais
um tubaro. imediatamente fechei a porta, porque no queria me

c) Antes de devolver o texto aos alunos, selecione um texto que tenha um trecho que
apresente o problema mais comum classe e tematize a sua reviso na lousa,
coletivamente.

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(Uri; 3 Ano; 14fev2011)

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meter nesa.

No caso do exemplo acima, h trs questes bsicas para serem tratadas

prioritariamente:

a questo da paragrafao;

necessidade de esclarecimento de informaes;

e a adequao do ttulo ao contedo temtico do texto.

Qualquer uma dessas questes pode ser tomada como objeto de discusso coletiva.
Se uma delas j tiver sido tematizada com todos (e no houver necessidade de
retomada), prioriza-se uma das demais: a que seja representativa das questes
comuns maioria dos alunos.
Do exemplo acima no foram focalizadas as questes relativas repetio (que
remete a um aspecto de coeso referencial) e pontuao medial (uso de vrgula,
p.e.). Como se disse acima, preciso priorizar as discusses a serem realizadas,
at porque essas ltimas podem ser tratadas quando da retextualizao para
abordagem de uma das questes priorizadas.
d) Organize os alunos em duplas.
e) Devolva os seus textos e oriente-os para que conversem sobre o trecho a ser
revisado, levantando possibilidades de ajuste. Os dois conversam sobre cada um dos
textos, anotam as sugestes; depois, cada um revisa o seu prprio.
f) Nessa reviso, os alunos no devero apagar e escrever de novo (motivos para tanto:
os trechos podem ser maiores do que o espao existente; apagar e escrever de novo
pode indisp-los para a tarefa; entre outros aspectos). Devem escrever em um papel
pautado, parte. Depois que escreverem, cortam a tira de papel e a colam sobre a
1 verso (o texto original), mas apenas na margem, de modo que se possa levantar
a filipeta para ler o texto que est embaixo.
g) Receber os textos revisados e, dessa vez, l-los fazendo anotaes de aspectos
ortogrficos que precisam ser revisados.

ser utilizados nessa situao (a da reviso de textos). Nessa situao, as anotaes

devem ser feitas respeitando-se os seguintes critrios:

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procedimentos que j indicam ao aluno o que tm que corrigir e como, no devem

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h) As anotaes para correo ortogrfica devem levar reflexo; portanto,

a. Erros relativos a aspectos j discutidos em classe, seja em situaes de

reflexo sobre aspectos gramaticais (com registro em Ficha Ortogrfica7
numerada), seja em situaes de elaborao de pauta de memorizao (com
registro em Pauta de Memorizao8 numerada tambm), devem ser remetidos
s fichas correspondentes, conforme exemplo a seguir.
b. Erros relativos a aspectos ainda no discutidos em classe: quanto a esses
erros, vrios procedimentos so cabveis, dependendo da sua natureza:
i. o professor pode apontar, recomendando o uso do dicionrio para corrigir;
ii. o professor aponta e, ao mesmo tempo, mostra a correo necessria;
iii. o professor aponta e pede que o aluno recorra a um colega da classe ou a

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um outro material disponvel.

Compreendemos que as fichas ortogrficas so registros que sintetizam conhecimento produzido

durante a realizao de uma atividade de reflexo inaugural sobre questes ortogrficas regulares ou
irregulares: regras elaboradas ou constataes realizadas sobre possibilidades de escrita. As fichas7 podem
ser organizadas a partir de modelo prvio ou no. O importante que sejam numeradas para que possam
ser indicadas nas pautas de correo ortogrficas oferecidas aos alunos para correo ou reviso de
textos. (BRKLING, K. L. Essa escrita comovida em umas palavras-de-pernas-finas... O ensino de
ortografia na prtica docente de cada dia. So Paulo(SP): Revista Veras; vol. 1, no 2; 2011 (p.29). Disponvel no
endereo: http://iseveracruz.edu.br/revistas/index.php/revistaveras/article/view/53).

As pautas de memorizao Referem-se seleo de palavras que precisam ser aprendidas pela
memorizao, apenas, e que, pelo uso recorrente, no podem mais ser erradas pela classe. Assim
possvel que se selecione determinadas palavras para serem registradas em um cartaz e afixadas na sala,
para que sejam memorizadas pelo uso. Palavras de uso frequente como que, para, est, depois,
tambm e outras identificadas nas escritas dos alunos, podem ser as primeiras a irem compondo a lista.
medida que vo sendo memorizadas as palavras, as pautas podem ir sendo substitudas por outras.
importante que se combine com a classe que tais palavras no podero mais serem escritas de maneira
incorreta, pois tero o quadro para consulta. Referem-se seleo de palavras que precisam ser
aprendidas pela memorizao, apenas, e que, pelo uso recorrente, no podem mais ser erradas pela
classe. Assim possvel que se selecione determinadas palavras para serem registradas em um cartaz e
afixadas na sala, para que sejam memorizadas pelo uso. Palavras de uso frequente como que, para,
est, depois, tambm e outras identificadas nas escritas dos alunos, podem ser as primeiras a irem
compondo a lista. (BRKLING, K. L. Essa escrita comovida em umas palavras-de-pernas-finas... O ensino

de ortografia na prtica docente de cada dia. So Paulo(SP): Revista Veras; vol. 1, no 2; 2011 (pp. 29-30).
Disponvel no endereo: http://iseveracruz.edu.br/revistas/index.php/revistaveras/article/view/53).

EXEMPLO 3

O mar assombrado
Ficha 1 (2)

Ol, eu sou o Peixe drago. vivo em um mar muito sujo e eu gosto

Ficha 1

de me aventurar pelos corais e recifes. em uma vez eu fui me

n

Ficha 1

ave turar pelos corais e encontrei um tubaro muito bravo. de

repente ele me viu e veio me comer, eu fugi para a minha casa me

Ficha 1

esconder atrs de uma anemona, que havia l perto. quando ele

Ficha 3

veio para l ele no me viu e ele foi embora dali procurar outro
Ficha 1

peixe mais apetitoso. depois disso fui falar tudo o que aconteceu.

Ficha 1

entrei em casa, brincar tranquilo finalmente. depois algum bateu

na porta ai eu fui ver quem era e quando eu abri a porta era mais

Ficha 1

um tubaro. imediatamente fechei a porta, porque no queria me

PM 2

meter nesa.
(Uri; 3 Ano; 14fev2011)

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16

Observaes: no caso dessa simulao, a Ficha 1 corresponderia ao registro sobre

utilizao de letra maiscula; a Ficha 3, acentuao de proparoxtonas; a PM 2,
uma pauta de memorizao sobre palavras com SS e com .