DIDCTICA: Una perspectiva histrica

LA DIDCTICA, RECORRIDO HISTRICO:

Las utopas pedaggicas y la emergencia de los Sistemas Educativos Modernos:
-El padre de la didctica: J. A. Comenio (s. XVII)
-Hebart (s.XIX)
Un proyecto pedaggico social. La Nueva Escuela: J. Dewey (principios del s. XX)
El enfoque tecnicista: la norma desligada de la ideologa (s. XX, posguerra)
El enfoque interpretativo. La Escuela crtica en Ciencias Sociales y el mtodo
hermenutico. (fines de los 70`)
Debate actual: Didctica General vs. Didcticas Especficas. (desde los 90)
Jan Amos Comenius.
La Didctica Magna.
Jan Amos Comenius naci en Moravia en 1592, actualmente Repblica Checa.
Hijo de una familia acaudalada, realiz sus estudios en Alemania. Se orden sacerdote
en la orden de los
Hermanos Moravos, congregacin a la que estaba vinculada su familia. En aquel
tiempo, la Contrarreforma catlica, destinada a combatir el protestantismo, se hallaba
en pleno apogeo en Europa. Esto motiv su exilio, dadas sus creencias religiosas.
Se desempe como maestro de latn en cursos preuniversitarios frente a los que se
sinti descontento por cuestiones metodolgicas e ideolgicas.
La enseanza exclua mujeres y pobres, la disciplina era muy rgida y el mtodo no
consideraba el aprendizaje progresivo de lo sencillo a lo complejo..
Frente a estas crticas, su preocupacin se centr en transformar lo tedioso en ameno,
en considerar la posibilidad del aprendizaje progresivo, gradual y prctico, incluyendo
no slo lo intelectual, sino tambin lo espiritual.
DIDCTICA MAGNA: Con esta obra, Comenio da comienzo a la tradicin de la didctica
considerada una normativa metodolgica de principio inductivo para desarrollo en
el aula, como forma de facilitar el acceso al conocimiento. Se trata de una especie de
caja de herramientas pensada para dar respuestas a los desafos educativos de los
nuevos tiempos a partir de la consideracin de la infancia y de la institucin escolar.
Fue publicada por primera vez en lengua checa en 1632.
Comenio instaur la especificidad del campo de la didctica, al definir su objeto de
estudio: las prcticas de enseanza. Diferencindolo del objeto de la Pedagoga: la
educacin.
El mtodo propuesto ser universal, cientfico e infalible para ensear todo a todos.
Se basa en la experiencia y en relacin con las cosas, oponindose a la enseanza
verbalista y al castigo. Escribe en lengua romance.
Concibe la educacin como un proceso gradual, secuenciado, experimental, no
verbalista. Los contenidos a trasmitir irn profundizndose en cada etapa de la vida,
partiendo de lo general se arribar a lo especfico. Basa el conocimietno en entrenar,
formar y enriquecer primero los sentidos externos (observacin), luego los internos los

internos (memoria, imaginacin, ejecucin musical, etc.), la voluntad y la moral

(hbitos de orden, limpieza, alimentacin, trabajo, paciencia, etc).
El fin de la educacin es hacer hombre al hombre, hacer que se conozca a s mismo
a fin de encaminarse hacia Dios y que alcanzar la virtud.
Cuando Comenio habla de ensear a Todos, introduce algo novedoso, que los
sujetos a educar puedan ser mujeres no slo hombres, nios, ricos, pobres, personas
con capacidades diferentes. Piensa en diferentes niveles del sistema escolar:
Escuela Maternal, Escuela Comn, Gimnasio (a partir de los 6 aos) y Academia.
Le otorga importancia a las edades de la vida, en especial a la niez. Dios les da a
todos sus aos de inmadurez para aprender: piensa en un sujeto bueno, no concibe la
enseanza como represin de lo malo sino como proceso que estimule la emergencia
de lo bueno presente en los nios. Por esto respeta al juego como actividad infantil.
Agrupar por edades a los alumnos y asignar un docente a cada grupo. Se adelanta a
la organizacin capitalista de la escuela.
Postula que es obligacin de todos ensear, desde el rey a la madre, ya que si el fin
es formar al hombre virtuoso nadie puede no poner sus esfuerzos en ella.
Johann Friedrich Herbart,
1776-1841
Filsofo y pedagogo alemn. Estudi en Suiza los mtodos de Pestalozzi. Fue profesor
en Gotinga y en Knigsberg, donde sucedi a Kant. Es autor de Pedagoga general
(1806), La psicologa como ciencia (1824-1825) y Metafsica general (1828-1829).
SU OBRA
Promovi el estudio de la pedagoga cientfica tomando como base la psicologa. Su
mtodo de trabajo se fund en la importancia de la experiencia y su objetivo central,
la formacin moral.
Para Herbart, la adquisicin sistemtica de conocimientos tiene un valor en s mismo y
la pedagoga debe conducirla. No se trata de una suma de transmisin de
informaciones, sino de la creacin de formas orientadas en la direccin de que
ensear es hacer aprender, una marcha formal que va desde mostrar, asociar con
nociones ya aprendidas, exponer metdicamente, reconocer la norma en un caso
particular y aplicarla.
Esta secuencia podra traducirse como lo han hecho sus discpulos - en una leccin,
una propuesta didctica: preparar el material, presentarlo, asociar, generalizar y
aplicar, acompaada por una atencin simptica" por parte del profesor, tambin
pautada que incluye atencin.
La pedagoga supondra de hecho tres elementos: la cultura formadora, el papel de la
enseanza como simulacin y estimulacin intelectual y la justificacin metdica.
El aporte ms novedoso es el de considerar a la enseanza como una incitacin
cultural a formar a la persona humana. La educacin tendra un alto sentido tico que,
orientada hacia el desarrollo completo de la libertad interna.
John Dewey (1859-1952)
Filsofo, psiclogo y educador estadounidense. Nacido en Burlington (Vermont),
Dewey se gradu en Artes en la Universidad de Vermont en 1879 y se doctor en
Filosofa en la Universidad de John Hopkins en 1884. Su abundante obra se muestra en

libros como Psicologa (1887), La escuela y la sociedad (1889), Democracia y

Educacin (1916), La reconstruccin en la filosofa (1920), Naturaleza humana y
conducta (1922), La bsqueda de la certeza (1929), El arte como experiencia (1934),
Lgica: la teora de la pregunta (1938) y Problemas del hombre (1946).
LA ESCUELA NUEVA
Dewey estuvo profundamente interesado en la reforma de la teora y de la prctica
educativa. Contrast sus principios educativos en la famosa escuela laboratorio de
carcter experimental, denominado Escuela Dewey, instituido en la Universidad de
Chicago en 1896.
Critic los principios educativos de la escuela tradicional, donde el rol del docente es
activo y el alumno pasivo. Se opone en pensar un contenido preestablecido para todos
igual, ya que piensa en motivaciones diferentes de cada sujeto, en intereses
propios de cada quien. Esto le hace proponer agrupar a los alumnos no ya por edades,
sin por sus interesese comunes. La escuela debe encargarse de encauzarlos.
Los principios educativos proponan el aprendizaje a travs de actividades de diferente
ndole ms que por medio de los contenidos curriculares establecidos y se oponan a
los mtodos autoritarios. No es cualquier experiencia la que ensea, sino algunas: las
que se originan en los intereses del nio.
El rol docente ser el de identificar experiencias propicias para el alumno, guiarlas,
facilitarlas. Es as como el docente funciona como organizador del ambiente.
Estas concepciones repercuten en la concepcin de evaluacin: se pasarn a evaluar
procesos, no resultados.
El mtodo de enseanza es cientfico (basado en la observacin/ hiptesis/
experimentacin/ constatacin). Dado que otorga un especial lugar al ambiente como
educador, Dewey pensaba que lo ofrecido por el sistema educativo de su poca no
proporcionaba a los ciudadanos una preparacin adecuada para la vida en una
sociedad democrtica. La democracia solo es posible de ser aprendida en instituciones
democrticas, a travs de prcticas democrticas.

Enfoque Tecnicista de la Didctica.

En la posguerra, en USA, surge un movimiento centrado en plantear la cuestin de
qu es lo que la escuela debe de ensear y que fue identificado con la racionalidad
tcnica del curriculum, ya que buscaba resolver el problema planteado gracias a un
abordaje cientfico. Este permitira la implementacin de mtodos y procedimientos
precisos y concretos y el modelo de planificacin por excelencia de tal movimiento fue
el llamado modelo de objetivos de conducta.
Qu deba ensear la escuela en este modelo?. Bien, se privilegiaban la capacitacin
del alumnado en la adquisicin de habilidades, hbitos, capacidades que los
habilitaran a realizar actividades especficas de modo adecuado y definido. El
curriculum deba contemplar el vivenciar, el hacer, es decir el pasaje por
experiencias a lo largo de la infancia y la juventud, que preparen para la vida a
estos alumnos de diversas clases sociales.
Se sostiene una visin funcionalista de la educacin: se debe educar a fin de que los
alumnos de hoy, puedan insertarse socialmente y cumplir un rol social asignado, en el
futuro.
Estos postulados mostraban similitud con la obra de un autor llamado Taylor, que
escribi una obra sobre la Administracin Cientfica de las industrias que permitira la
creacin y organizacin de fbricas con lneas de montajes, administracin minuciosa
de los tiempos y la divisin del trabajo manual, etc , propiciando la constitucin de
dispositivos que favoreceran la produccin en masa, en cadena de diversos
insumos. En la organizacin escolar se tomaba como modelo la produccin fabril.
En este modelo de gestin cientfica la teorizacin ser sencilla y acotada,
buscando estar al servicio del docente, es decir destinada a resolver problemas de
accin prctica en el aula.
Esta postura supone una renuncia a abordar problemas no inscriptos en el dominio de
la prctica y a rechazar a la ideologa como parte de la reflexin terica.
Ser el Conductismo la principal escuela Psicolgica que da fundamento a este
enfoque.
Nos encontramos frente a una perspectiva sobre ... la planificacin de la enseanza
y el curriculum como tcnica que se centra en determinar cules son los productos o
resultados de la enseanza para, de esa manera, establecer los medios ms eficaces
para alcanzarlos (p. 143, Salinas, ob. cit)

LA ESCUELA CRTICA EN CIENCIAS SOCIALES, 1980

Con autores como Bordieu, Adorno y Foucault se produce una ruptura con el enfoque
tecnicista mencionado.
Epistemolgicamente se comienza a pensar a los fenmenos sociales como diversos
de los fenmenos fsicos, ya que los datos sociales tienen un contexto y deben ser
ledos segn esa totalidad social de la que forman parte.
Comenz a circular la preocupacin por pensar la no reduccin del todo a los
elementos, pensar la dinmica grupal, los significados forjados por una subjetividad
entendida como organizadora de la experiencia y pensar los componentes ideolgicopolticos que atravesaban las prcticas educativas.
El mtodo utilizado fue el hermenutico, es decir, el uso de la interpretacin como
forma de aprehensin de la totalidad en lo particular.
La investigacin cualitativa tuvo su momento de auge en relacin a los problemas de
enseanza y la bsqueda de soluciones contextuadas.

La finalidad era comprender la prctica, tornando difcil la transferencia de saberes,

ya que cada contexto es nico.

DIDCTICA GENERAL VS DIDCTICAS ESPECFICAS

La Didctica General ha crecido con un caudal interpretativo-descriptivo que puso en
cuestin y diluy la dimensin normativa-propositiva de este campo. Las megateoras
que surgieron en los ltimos tiempos han procurado construir un marco global
comprensivo de los procesos de enseanza, muchas han sealado no slo el carcter
de reproduccin de diferencias sociales que el sistema escolar legitima, sino tambin
el carcter de transmisin y reformulacin de proyectos culturales, polticos y sociales
que la educacin formal posibilita.
Las Didcticas Especficas suponen que en cada disciplina (las matemticas, la
psicologa, etc) la especificidad de su contenido, marca lgicas de accin en la
enseanza particular. Desde estos campos se han desarrollado propuestas de accin
en relacin a la especificidad del contenido de instruccin, es decir, que han retomado
la dimensin normativa-propositiva que desde las megateoras didcticas qued
vacante. As han surgido aportes interesantes por ejemplo, desde el campo de las
matemticas las concepciones de Chevallard sobre la distancia existente entre saber

erudito y saber a ensear, distancia que bautiz con el nombre de trasposicin

didctica.

Didctica General vs Didcticas Especficas

Quin debe ensear una asignatura en la escuela, el profesor especialista en
didctica- o el profesional que en su mbito de trabajo domina el rea de esa
asignatura.Ud. Qu piensa?
Este es un debate que muestra como pueden ser catalogados de opuestos, desarrollos
disciplinares (didcticas generales y especficas) que se complementan.
Varios autores consideran que estos recortes territoriales vestidos de disputas
tericas- no tienen sustento epistmico ni expresan una divisin de roles sino que
muestran una relacin conflictiva dada la bsqueda de control del campo laboral en el
sistema de educacin.
Cmo entender la Didctica, hoy?
Como un campo disciplinar que elabora y discute las condiciones del xito de la
enseanza en instituciones abocadas a generar aprendizajes.
Su objeto de anlisis es complejo: las instituciones escolares y su contexto social,
histrico, poltico, cultural, ideolgico. El curriculum y su articulacin entre los diversos
niveles de decisin (Nacional, Jurisdiccional, Institucional, Alico) sobre qu contenidos
son socialmente relevantes trasmitir. La dinmica de los roles, las prcticas, la cultura
en la escuela, etc.
Se interesa por construir un proyecto poltico-social y cultural en el campo de la
educacin, que otorgue sentido a la proyeccin de la enseanza.
Bibliografa.
Camilloni, A., Davini, M. C. y Edelstein, G. (1996). Corrientes didcticas
contemporneas. Buenos Aires: Paids.
Feldman, D. (1999). Ayudar a ensear. Relaciones entre didctica y enseanza.
Buenos Aires: Aique
Salinas, Cap. 7 en Angulo y Blanco, Teora y desarrollo del curriculum