CREATIVIDAD

Definicin
La creatividad es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad
(ya sea imaginndolo, visualizndolo, suponindolo, meditando, contemplando,
etc.) y luego originar o inventar una idea, concepto, nocin o esquema segn
lneas nuevas o no convencionales. Supone estudio y reflexin ms que
accin.

Creatividad es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al

respecto. Cuando una persona va ms all del anlisis de un problema e
intenta poner en prctica una solucin se produce un cambio. Esto se llama
creatividad: ver un problema, tener una idea, hacer algo sobre ella, tener
resultados positivos. Los miembros de una organizacin tienen que fomentar
un proceso que incluya oportunidades para el uso de la imaginacin.
experimentacin y accin.
La sinctica es una disciplina que desarrolla mtodos o conjuntos de
estrategias cuyo propsito es desarrollar la creatividad y la productividad.

Consideraciones

iniciales

1. La creatividad est latente en casi todas las personas en grado mayor que el
que generalmente se cree.
2. Cuando se trata de creatividad e inventiva, lo emocional y no racional es tan
importante como lo intelectual y lo racional.
3. Los elementos emocionales y no racionales pueden enriquecerse
metdicamente por medio del entrenamiento.
4. Muchas de las mejores ideas nacen cuando no se est pensando
conscientemente en el problema que se tiene entre manos. La inspiracin
surge durante un perodo de "incubacin", como cuando un hombre est
manejando camino al trabajo o regando su jardn o jugando.

Imagen

mental

"El pensamiento, en verdad productivo en cualquier rea de la cognicin,

ocurre en el mbito de la imaginera" (Rudolf Arnheim. Visual Thinking)

Creacin
recreacin
escenarios

1....que los alumnos se imaginen en el Edn.

Cmo adquiran los conocimientos? Qu
actividades disfrutaban ms? Cmo sera el clima
o de aquel entonces?... etc.
de
2. ... se imaginen los das de la Gran Depresin.
Qu haran los grandes banqueros? Cmo
afrontaban los problemas econmicos? ...etc.
1....se imaginen que son cristianos y que la Santa
Inquisicin los est persiguiendo. En qu asuntos
pensaran? Cmo viviran?...etc.

Personificacin
ejemplos

de
2....se imaginen que son obligados a ser Ministros
de un gobierno nacional. Qu hara cada uno,
como cristiano, en su respectiva cartera?
1...se imaginen que la capa de ozono se destruye
totalmente. Qu sucedera?

Creacin
hiprboles

Mapas mentales

de

2...se imaginen que se ha logrado tener el mapa

gentico
completo
Qu
ventajas
nos
proporcionara?
1. ...se imaginen que su cuerpo es un mapa del
Israel. Dnde se localizaba Macedonia y dnde
Siro?

1....se imaginen que hay un rbol en el centro del

Anlisis
de saln. Que el tronco es el problema principal.
problemas a travs Que cada raz representa una causa. Que cada
de tcnicas grupales fruto es un efecto. Los alumnos deben sealar
causas y efectos. (Un ejemplo)

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDAD

A continuacin presentamos una lista sugerente de tcnicas para desarrollar la

creatividad en nuestros alumnos:
1. Pida al alumno que haga una lista de todos los objetos utilitarios con los que
puede entrar en contacto durante un perodo de 24 horas. Hgale seleccionar
para una investigacin ulterior aquellos artculos que presenten una
considerable friccin (o problemas, dificultades, etc.) en trminos de funcin o
apariencia.
2. Otra estrategia podra ser la siguiente: Pida al alumno que haga una lista de
todos los posibles artculos utilitarios relacionados con reas de trabajo,
estudio, transporte, recreacin, relajacin, alimentacin, agricultura, etc.
Permtale hacer elaboraciones sobre los artculos o problemas ms
prometedores que haya encontrado.
3. Plantee un problema de clase y busque cuantas alternativas sean posibles.
Por ejemplo, por qu cierto fabricante extendi las vacaciones pagas de sus
empleados de una a dos semanas?
4. Presente a la clase un objeto comn, tal como una tapa de congelador
plstica, y pida funciones alternativas para las que podra servir.
5. Haga que los alumnos adivinen la finalidad de algn objeto a partir de un
mnimo de claves verbales o grficas. Por ejemplo, si el objeto conocido es una
taza, dibuje en el pizarrn un asa incompleta, agregando parte tales como el
resto del asa, o un lado, hasta que el estudiante adivine el artculo correcto.
6. Permita que el alumno redefina o redisee artculos examinando las
caractersticas del objeto. Para un calendario de pared (representativo de las
artes grficas) la lista de atributos generados por los alumnos podra incluir
nmeros, meses, tapa, horizontales, verticales, hojas, textura del papel,
dispositivo

para

colgarlo,

ilustraciones,

poemas,

leyendas,

publicidad,

descripciones, nombres de personajes, color, pliegues, fases de la luna, fechas

importantes, tipografa, etc. Deber prestar entonces particular atencin a los

distintos atributos en trminos de mejoras o innovaciones.
7. Haga que el alumno realice asociaciones entre ideas o artculos
relativamente inconexos. Las asociaciones servirn como puntos de partida
para desarrollar ideas para almacenar, unidades de funciones combinadas y
otras relaciones que sugieran un perfeccionamiento permanente.
8. Haga que los alumnos sugieran (oral o grficamente) mejoras para un objeto
de uso cotidiano.
9. Aliente a los alumnos a ser receptivos a las ideas de otros. Hgales buscar
instancias en que las ideas "extravagantes" hayan tenido mucho xito.

Gordon presenta algunas estrategias ms:

10. Volver conocido lo extrao. En toda situacin de planteo y solucin de
problemas, la responsabilidad primordial de los individuos participantes es la de
comprender el problema.

11. Haciendo extrao lo conocido. Esto es distorsionar, invertir o trasponer las

maneras cotidianas de ver y de responder que hacen del mundo un lugar
seguro y familiar (hacer cosas "fuera de foco". Se plantean cuatro mecanismos
para lograr volver extrao lo conocido:
a. La analoga personal. Faraday "escudriaba... en el corazn mismo del
electrlito, tratando de hacer visible a sus ojos mentales el juego de su tomo"
(Tyndall).
b. La analoga directa. Hadamard seala que "especialmente la biologa, tal
como Hamite sola observar, puede ser un estudio excelente aun para los
matemticos, dado que pueden aparecer analogas ocultas pero eventualmente
fructferas entre los procesos de ambos tipos de estudio". Albert Einstein
observ que el "juego combinatorio parece ser el rasgo esencial del

pensamiento productivo" (Reiser). Y Alexander Graham Bell recordaba: "Me

llam la atencin que los huesos del odo humano fueran tan voluminosos, en
comparacin con la delicada y endeble membrana que los accionaba y se me
ocurri que si una membrana tan delicada poda mover huesos relativamente
tan voluminosos, por qu no iba a poder un trozo de membrana ms grueso y
voluminoso mover mi pieza de acer. Y fue concebido el telfono".
La forzada comparacin de una observacin cientfica de un campo con la de
otro campo, tiende a imponer una expresin novedosa de un problema.
c. La analoga simblica. A diferencia de la analoga personal, aqu se usan
imgenes objetivas e impersonales para describir el problema. Estas imgenes,
aunque tcnicamente inexactas, son estticamente satisfactorias.
La analoga simblica es una enunciacin muy comprimida, casi potica de las
implicaciones de una palabra clave seleccionada del problema comprendido o
que tiene relacin con el problema.
Ejemplo:
Cremallera------------------- Segura intermitencia
Mezcla----------------------- Confusin balanceada
Acido------------------------ Agresor impuro
Viscosidad------------------- Desplazamiento vacilante
Multitud ........................ ..............................................(complete usted)
Solidez .........................................................................
incendio de campos ......................................................
Rfaga de ametralladora ...............................................
Blanco .........................................................................

d. La analoga fantstica. Se proponen soluciones ideales aunque quizs

inaplicables.
Finalmente el "juego" que consiste en hacer asociaciones libres con los
significados de las palabras y "dejar leyes sin efecto" (por ejemplo, anular la
gravedad) se sugieren tambin como medios para estimular nuevas ideas. En
su forma ms simplificada estos mtodos sincticos pueden aplicarse para
estimular la imaginacin de estudiantes primarios y secundarios. Aun los
alumnos de muy corta edad, trabajando individualmente o en clase pueden
adquirir nuevas ideas examinando las semejanzas entre el problema planteado
y las soluciones que les puedan aportar metafricamente otras personas,
animales, insectos o plantas. Por ejemplo, un problema de transporte podra
encararse llevando a los alumnos a pensar cmo "mueven sus cosas de aqu
para all" los animales inferiores; un problema de contaminacin del aire o del
agua podra resolverse pensando en ideas relacionadas con "limpiar cosas".

CREATIVIDAD MEDIANTE LA LECTURA Y REDACCIN

a. Prediccin (Contexto lingstico)
Ud. puede presentar prrafos incompletos para que el alumno pueda
completarlos con entera libertad. Ejemplos:
*

Se

viaja

al

extranjero

por

varias

razones ...................................................................
*

La

economa

del

Per

mejorara

si ...........................................................................
*

Si

el

alumno

dedicase

entonces...............................................

b. Sntesis

menos

tiempo

la

Tv

* Solicitar que coloquen un ttulo a un prrafo (ledo o escuchado)

* Elaborar un mapa conceptual o esquemas.
* Resumir una lectura.
* Extraer la leccin o mensaje principal de una lectura.

MAPA DE IDEAS
Consiste en aplicar varias preguntas alrededor de un tema.
Cmo se elabora?. Aplicando la siguiente frmula:
Mapa de ideas = PQQCCCD
En donde:
PQQCCD significan: Por qu? Qu? Quin? Cmo? Cundo? Cunto?
Dnde?, etc.

Ejemplo:
Supongamos que el tema propuesto es "La violencia en el mundo" (puede ser
cualquier tema de su programa curricular), entonces ahora los alumnos deben
formular preguntas con respecto al tema. Usted o los alumnos van escribiendo
las preguntas alrededor del tema. Finalmente, el mapa de ideas o de preguntas
quedara estructurado de la siguiente manera:

Por qu se produce ..? Quines producen ...? Qu es ...? Qu tipos

existen?
La violencia en el mundo

Qu se puede hacer para evitar...? Cul es el origen de la ...? Existe

violencia en nuestro medio?
Consiste en jerarquizar y organizar los conceptos e ideas de un determinado
tema. Veamos algunos ejemplos:
Elaboremos un mapa conceptual con el siguiente prrafo:
"PERSONAS

VERDADERAMENTE

NOTABLES:

Existen

dos

tipos

de

personas: las que entran en un saln y dicen: "!Aqu estoy!", y las que llegan y
dicen: "!Ah, aqu ests!".
La red conceptual que posiblemente el alumno construira sera:

Personas notables
las que entran en un
saln y dicen
"!Aqu estoy!"------------------------- "!Ah, aqu ests!"

Ahora, elabore Ud. otras redes con los siguientes prrafos:

a. FIEBRE: La causa ms frecuente de la fiebre, o sea la temperatura corporal

anormalmente alta, son las infecciones bacterianas (as como las toxinas de las
bacterias) y virales. La temperatura corporal inhibe en parte la reproduccin
microbiana y acelera las reacciones corporales que facilitan la reparacin.

b. HABILIDADES EN LA COMUNICACIN: Existen cinco habilidades verbales

en la comunicacin. Dos de stas son encodificadoras: hablar y escribir. Dos
son habilidades decodificadoras: leer y escuchar. La quinta es crucial, tanto
para encodificar como para decodificar: la reflexin o el pensamiento. Este
ltimo no solo es esencial para la codificacin, sino que se halla implcito en el
propsito mismo.

c. NECESIDAD DE UN MEJOR CONOCIMIENTO DEL HOMBRE: Las ciencias

de la materia inerte han hecho progresos inmensos, mientras que las de los
seres vivientes permanecen en un estado rudimentario. El lento avance de la
Biologa se debe a las condiciones de la existencia humana, a lo intrincado de
los fenmenos y a la forma de nuestra inteligencia, que se complace en las
construcciones mecnicas y en las abstracciones matemticas.
d. ALIMENTO PARA LA MENTE: La mente, a semejanza del cuerpo, necesita
de alimento puro a fin de disfrutar de salud y fortaleza. Da a vuestros hijos (y
alumnos) algo para pensar que est fuera de ellos y fuera de ellos. La mente
que vive en una atmsfera pura y santa no llegar a ser trivial, frvola, vana y
egosta (White).

RESOLUCIN DE PROBLEMAS MEDIANTE SIMULACIN DE DIAGRAMAS

DE FLUJO
Con los siguientes ejemplos y utilizando diagramas de flujo resuelve los
problemas presentados a continuacin:

1. Jos compr seis caramelos y le regal dos a Tomas. Este guard uno y le
prest el otro a Ral quien complet una cantidad igual a la mitad de los que
recibi Jos, ms uno que le haban regalado. De stos, Ral le regal dos a
Jos y le pag a Toms el caramelo que le deba Cuntos caramelos tiene
cada nio?

2. Un camin urbano lleva 40 personas. En la primera parada bajan 15

personas y suben 10; en la siguiente parada 10 y suben 10; en la otra, bajan 20
y suben 5; en la otra, no bajan y suben siete; luego, bajan ocho y suben 16; en
la siguiente, bajan cuatro y no suben; en la otra parada bajan 11 y suben
nueve; en la otra, bajan dos y suben 14; en la otra, bajan 12 y suben tres; en la
ltima parada bajan cinco y suben cuatro Cuntas personas quedan en el
camin despus de la tercera parada, la sptima parada y la ltima parada?
Cuntas paradas realiz el camin?

Creatividad: Quines y cmo deben promoverla?

INTRODUCCIN
Hace ms de dos mil aos un sabio dijo: "Dale buena educacin al nio de hoy,
y el viejo de maana jams la abandonar". Posteriormente, en el siglo pasado,
hace ms de cien aos, una distinguida educadora afirmaba: "En su sabidura
el Seor ha decretado que la familia sea el mayor agente educativo. En el
hogar es donde ha de empezar la educacin del nio. All est su primera
escuela". (E. G. de White, LEC:154). Posteriormente agreg: "Hablo a los
padres y a las madres: Podis ser educadores en vuestros hogares". LEC, 167.
Padres y docentes pueden contribuir en el desarrollo del alumno.

Tanto los padres como los docentes de educacin inicial, primaria, secundaria y
superior deben colaborar en la obra de la verdadera educacin que consiste en
"educar a los jvenes para que sean pensadores, y no meros reflectores de los
pensamientos de otros hombres". Esto incluye precisamente el desarrollo de la
creatividad.

RAZONES PARA PARTICIPAR EN EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD

1. Hoy se exige con mayor nfasis que los nuevos profesionales se distingan
por su elevada creatividad. Asimismo, en el futuro ya no se hablar de "manos
de obra" sino de "mentes de obra", porque la actividades laborales que hoy
ejecutan las "manos de obra" la realizarn las computadoras o robots; y las
acciones ms eficientes que realicen las computadoras depender de las
eficientes mentes humanas.
E. G. de White deca: "los hombres en quienes se desarrolla esta facultad son
los que dirigen empresas" (EC: 17).

2. Sin duda, que una de las metas nacionales en la educacin, es el desarrollo

de la creatividad, tarea que le compete tambin al hogar. Esta es otra razn
que justifica no solo la presentacin de este tema, sino la ejecucin de las
recomendaciones que se ofrecen y la bsqueda continua de nuevas formas
para incrementar la creatividad en los educandos.

3. La tercera razn, y la ms importante, es desarrollar la facultad del pensar

en los educandos, como parte de la obra redentora del hogar, como labor
restauradora de la imagen de Dios en el educando (EC:17).

4. La educacin en el aula debe complementarse con la educacin efectiva en

el hogar. La labor docente no es perfecta del todo, pero mejorar si los padres
y madres o familiares colaboran en este proceso educativo.

Veamos un ejemplo:
Einstein recuerda que en la escuela le obligaban a aprender cosas de memoria
y sin reflexin, y no se le permita hacer preguntas al profesor, ni hablar entre
s. La escuela no influy mucho.
Fue su to, Jacob el ingeniero, quien le hizo ver su talento por las matemticas
al presentarle algunas aplicaciones interesantes de las matemticas. Al
respecto, E. G. de White sostiene que "se debera ensear a cada joven la
necesidad y el poder de la aplicacin" (EC:232).
Asimismo, fueron en sus ratos libres, cuando se satisfaca su espritu de
curiosidad, mediante sus excursiones en el campo. En el hogar, abrumaba a
sus padres con sus "porqus" hasta producirles desasosiego. Instintivamente
racional, necesitaba comprender todo lo que vean sus ojos o palpaban sus
manos.
Albert sola hacer preguntas que no estaban en los textos; esto irritaba a sus
profesores. Cierto da, un profesor cansado de su insaciable curiosidad, le dijo
que prefera no tenerlo en su clase. Einstein le respondi: "Yo no tengo la culpa
de que me manden, seor. Si por m fuera, crame que tampoco vendra aqu
a perder el tiempo...". El profesor lo arroj del saln inmediatamente.
En una aula cristiana no se da cabida a aquellos excesos. Pero de todos
modos, siempre se reclama la participacin de los hogares en la educacin de
los alumnos.

CMO PROMOVER LA CREATIVIDAD EN LOS EDUCANDOS?

ESTIMULE LA FORMULACIN DE PREGUNTAS

Isidor Rabil, Premio Nobel, recuerda que su madre le preguntaba siempre
apenas llegaba del colegio: "hiciste una buena pregunta hoy?" El nio se
senta estimulado a preguntar cada da.

Las preguntas del tipo POR QU deben ser las que ms se deben estimular.
Aunque en forma natural existe una etapa en la niez cuando este tipo de
preguntas son espontneas.
En "A Child's Christmas in Wales" (Una navidad en Gales) Dylan Thomas que
en corta vida fue llamado "el trovador de voz dorada de nuestros tiempos"
-cuenta la decepcin que tuvo siendo nio, cuando le regalaron "un libro que
me deca todo acerca de las abejas, excepto su por qu? As, en una sola
frase crucial, el poeta cristaliza la queja ms generalizada que tiene el hombre
comn: se proporcionan demasiados detalles del cmo de las cosas, pero no
se responde a la sencilla y repetida pregunta de por qu.
Ya

habamos

referido,

que Albert

Einstein

en

su

hogar, abordaba

constantemente a sus padres con sus "por qus".

En el hogar o centro educativo puede realizar el siguiente ejercicio: Plantee una
pregunta sobre un tema que le interese al hijo o alumno, luego espere la
respuesta de ello. Recibida la respuesta X, y en relacin a ella, pregunte, )por
qu X?. Espere la respuesta, y repregunte; y as contine hasta agotar las
respuestas. Cuando ya no pueden dar respuestas, es porque han llegado al
fondo de sus conocimientos, y por lo tanto es un indicador que ha llegado el
momento de cavar ms profundo y ofrecer contenidos significativos.
Un ejemplo: Por qu las calles se han inundado de muchos grillos? ...
(Espere la respuesta). Y supongamos que le respondieron, que es "porque la
temperatura ha bajado mucho en estos das"; entonces repregunte: Por qu la
temperatura ambiental ha bajado mucho en estos das?... (Espere la
respuesta)... y contine hasta agotar las respuestas.

NO SEA INFLEXIBLE, DESTIERRE EL TEMOR Y EL CASTIGO.

Einstein afirmaba: "Lo peor es educar por mtodos basados en el temor, la
fuerza y la autoridad, porque se destruye la sinceridad y la confianza y slo se
consigue una falsa sumisin".

No se puede forzar al nio a cumplir un horario de estudios rgido. En Europa

se calcula que un 10% de los alumnos de 6 a 12 aos son muy dotados y
poseen inteligencia muy elevada, y se los denomina "los nios de los cuatro
minutos", porque ese es el tiempo que requieren para captar lo previsto para
una clase de 45 minutos. Y a lo mejor esto podra estar sucediendo con nuestro
hijo o alumno cuando nos responde: "ya lo s" al pedirle que se ponga a
estudiar.
Cuando el educando no est colaborando en la clase, preguntmonos: ser
porque ya lo sabe? ser porque tiene problemas biolgicos (parasitismo),
psicolgicos (problemas familiares), nutricionales, econmicos, etc.? o a lo
mejor ser porque no estamos realizando una clase participativa, activa sino
una clase tradicional con dictados rpidos y con poco sentido? Por lo tanto el
maestro no puede usar por ninguna razn la dureza, la inflexibilidad para
motivar al alumno a estudiar.

APLAUDA LAS RESPUESTAS, INCLUSO LAS RESPUESTAS QUE LE

PARECEN AMBIGUAS.
De las preguntas o respuestas ambiguas han surgido grandes inventos o
soluciones que han contribuido con el bienestar de la humanidad. Por este
motivo, se debiera tener cuidado de etiquetar a un alumno de "tonto", "bruto", o
llamarle la atencin duramente por no responder bien, pues no vaya a ser que
los "tontos" seamos nosotros al no saber establecer relaciones entre la
pregunta y la respuesta profunda, que va ms all de una respuesta simple.
Un ejercicio podra ser el siguiente: Divida al grupo en dos, luego uno de ellos
lista una serie de seres vivientes y el otro hace una lista de cosas. Ahora,
solicite que ambos grupos lean el primer trmino (uno podra decir "elefante" y
el otro dira "lpiz"), luego formule la pregunta: qu le dice el elefante al
lpiz? .. Espere respuestas y despus contine con el siguiente par de trminos
y as sucesivamente. Ah, y no se olvide de aplaudir las respuestas!.

En un reporte especial de la revista "Newsweek" publicado el 28 de junio de

1993, se present las caractersticas de los genios. Algunas de ellas son: (a)
capacidad para relacionar entre s asuntos que parecen incompatibles o
absurdos, descubriendo relaciones originales entre ellos; (b)tolerancia por la
ambigedad y (c)paciencia para pensar en las cosas ms increbles. As que
cuando escuche una respuesta ambigua, antes de molestarse, piense en que
Usted a lo mejor est frente a un nio muy inteligente.

ESTIMULE LA ACTIVIDAD EN TODOS LOS PROCESOS DE ENSEANZA.

Algunos padres afirman "mi hijo no puede aprender porque es muy intranquilo".
Esto es un mito sin fundamento. Lo que estn diciendo los alumnos con esa
actitud es que propiciemos un aprendizaje con actividad, es decir, que usemos
estrategias de enseanza activas y participativas. Permita que el alumno
participe en las clases ya sea en los grupos de discusin, proyectos de aula,
presentando resultados, etc.
Las clases dinmicas y participativas empezaron en el Edn. En el aula natural,
Adn preguntaba a Dios; un proyecto de clase que realiz Adn fue el de poner
nombres a los animales despus de observar agudamente los diversos hbitos
y caractersticas de los animales. Dios no le dio los nombres. Asimismo, en sus
excursiones al campo, muy comunes, observaba, senta, imaginaba, creaba, y
as su mente se desarrollaba.

ESTIMULE LAS PREGUNTAS Y RESPUESTAS "SOADORAS

Muchas de las grandes innovaciones, inventos, mejoras empezaron con un

"sueo". Acaso no ha escuchado a aquellos que despus de haber logrado
algo con mucho xito expresan que les pareca un sueo?

En su hogar o en su prxima clase, podra Ud. solicitar que los educandos

expresen: (a) cmo les agradara que sea su escuela, comunidad o pas; (b)
qu cambios haran si hoy fueran elegidos docentes, directores o presidente
del pas; (c) siete deseos que les agradara que se realicen.

OFRZCALES TAREAS DMSTICAS QUE REALIZAR

Una destacada educadora manifest: "Debiera ensearse a los nios a cargar
con una parte de los deberes domsticos" (E.G. de White, LEC:57). El alumno
que realice tareas cotidianas, adquirir habilidades, actitudes y conocimientos
que le servirn de mucho.
NO PERMITA QUE LA TELEVISIN EST POR ENCIMA DE LOS
ESTUDIOS.
Cuando sus dos hijos regresaron de la escuela con bajas calificaciones en
matemticas, un padre neoyorkino descubri que los vivaces alumnos de
cuarto y quinto grado de enseanza primaria nunca haban aprendido las tablas
de multiplicacin. "Prepar entonces tarjetas numeradas y les prohib ver
televisin hasta que las aprendieran", recuerda. "Protestaron, pero al cabo de
tres das ya las saban".
Este seor no es un crtico de los maestros de escuela, sino el mejor de sus
paladines: Albert Shanker, presidente de la Federacin Norteamericana de
Maestros. Pero como padre comprendi que en ltima instancia era l, ms
que la escuela, el responsable de la educacin de sus hijos. Si por alguna
razn no lograban aprender algo bsico como las tablas de multiplicar, l
tendra que compensar, en el hogar, esa insuficiencia. Si un pequeo no sabe
multiplicar -o sumar, o leer- sus problemas se complicarn.
Ciertos conocimientos fundamentales son la base de todo el trabajo ulterior, por
lo tanto, no permita que la televisin con la mayora de sus programas
inofensivos o aparentemente inofensivos, destruya el intelecto y la inteligencia
emocional de su hijo o alumno.

DEDQUELES TIEMPO PARA INTERACCIONAR CON ELLOS

La interaccin entendida en trminos de apoyo en sus tareas, compaa en sus
juegos, conversacin sobre sus dificultades, expectativas, etc. es un factor
positivo en el desarrollo de la inteligencia emocional de los educandos. Acaso
no es conveniente participar con ellos en los juegos y recreaciones?.

DEMUESTRE INTERS POR EL PROGRESO DEL EDUCANDO.

Acrquese a l y pregntele como va en los estudios. Si Ud. es el apoderado
converse con sus profesores sobre el progreso de su hijo. Si Ud. es el profesor,
muestre al alumno su ficha de progreso personal y exprese cmo est
avanzando, dgale cmo podra avanzar ms, felictelo por sus logros y anmelo
a continuar con perseverancia.

OFREZCA ESTMULOS DE APRENDIZAJE.

Adquiera ya sea juguetes creativos, libros y revistas interesantes, motivadoras
y de calidad.
La revista "Selecciones del Reader's Digest" puede ser considerada como una
revista de mucha calidad, que bien se puede usar no solo en la casa sino
tambin en la escuela, colegio y universidad.
Dentro del rubro de estmulos del aprendizaje, tambin estn las salidas al
campo.

REALICE

EJERCICIOS

DE

HABILIDADES COGNITIVAS.

DESARROLLO

DEL

PENSAMIENTO

Algunos ejemplos podramos dar:

a. En base a una suposicin, solictele que realice algunas conjeturas. Ejem.:
Supongamos que ... qu sucedera? qu ocurrira?, etc.
b. Plantee un problema y pdale algunas medidas alternativas.
c. Plantee un asunto problemtico y pdale que establezca las ventajas y
desventajas.
El espacio es reducido para tratar las mltiples estrategias para desarrollar las
habilidades del pensamiento.

DESAFELO A SER INNOVADOR.

Preguntas como qu ms quisiramos que este objeto realice? cules son
sus limitaciones? se podra mejorar?. Preguntas semejantes se pueden hacer
para cualquier hecho o proceso.

LLEVE A CABO EJERCICIOS DE PRECISIN.

Se puede solicitar al alumno o hijo que analice los siguientes prrafos:
a. Julio es ms alto que Albert, pero Julio no es ms grande que Albert. Cul
es la diferencia? Qu diferencia existe entre alto y grande?
b. Jess no es solo uno de los maestros, es El Maestro. Qu es lo que se est
diciendo?

AGUDICE SU OBSERVACIN
Se le puede solicitar al hijo o alumno que describa objetos, animales,
situaciones o fenmenos.

ANIME LAS RESPUESTAS PROYECTIVAS

Una de ellas podra ser del tipo: Y entonces qu?.

ANIME A SU HIJO A ESCRIBIR

Cmprele un cuaderno un buen lapicero, y quizs ofrecindoles algunos
estmulos pdale que escriba sus sueos, cuentos creados por l mismo, etc.
Junto con l realice algunas modificaciones y que lo vuelva a escribir.
Recuerde, que esta y todas las actividades de aprendizaje deben ser divertidas
y amenas.

HGALE

SIEMPRE

PRESENTE

LAS

EXPECTATIVAS

ALTAS

RAZONABLES QUE SE TIENE DE L

Segn Marilyn Atherley (1995), si el padre o docente expresa bajas
expectativas del nio, el nio llegar a sentir que no tiene caso tratar de lograr
nada o de apuntar demasiado alto
La frase "durante el da, tendrs desafos, pero en Dios hars proezas"
debiera ser una arenga contnua, al iniciar el da. Reptalo: "durante el da,
tendrs desafos, pero en Dios hars proezas" , "durante el da, tendrs
desafos, pero en Dios hars proezas" "durante el da, tendrs desafos,
pero en Dios hars proezas" "durante el da, tendrs desafos, pero en Dios
hars proezas" "durante el da, tendrs desafos, pero en Dios hars proezas"
"durante el da, tendrs desafos, pero en Dios hars proezas"
Pero no olvide, no hay que ser inflexible con las expectativas. Si Ud. espera
que su hijo se interese por la teologa, pero desea seguir biologa, ofrzcale su
apoyo. Pero en esa rea, siempre hgale recordar que deber ser "cabeza y no
cola".

NO SE PREOCUPE POR SUS CALIFICACIONES OBSESIVAMENTE.

Segn estudios, la creatividad no se relaciona estrechamente con el
rendimiento acadmico. Existen otras actividades que complementan la
educacin en el aula: club de conquistadores, los deportes, las actividades en
la iglesia, etc.
Una nota no necesariamente refleja el aprendizaje significativo del alumno.
Basta recordar la siguiente historia:
Thoms Alva Edison hizo su estreno en el escuela de Miln. La madre se
preocup de informar al maestro que la inteligencia de su hijo se sala de lo
comn. Pero el maestro de encogi de hombros con displicencia. Y finalmente
crey un desordenado y tonto, cuando vio que Al (Thomas Alva) en vez de
escuchar las explicaciones que daba el maestro y esperar que le tocase el
turno de ser preguntado, comenz a hilvanar una serie tremenda de preguntas.
Preguntas para todos los gustos. El pobre maestro se vio envuelto en un gran
barullo.
La cabeza est vaca, no tiene nada adentro -dijo muy convencido el seor
maestro.
Cuando estas palabras llegaron a odos de la seora Edison, sta se indign
en gran manera y vino hacia el profesor.
!Qu mi pequeo tiene la cabeza hueca - exclam. !Ya le explicar yo a ese
caballero lo que es tener inteligencia!.
Tom al nio de la mano muy decidida y se march de la escuela"
Toms Alva Edison es un ejemplo de alumno apoyado por su madre, ella
siempre confo en l. Ella vea lo que otros no vean. Edison contribuy
muchsimo.

NO LO HUMILLE.
Un desempeo acadmico pobre o no cumplir con las expectativas del profesor
puede especialmente llevar a una baja autoestima y a la falta de confianza en
s mismo. Si el nio es humillado en su primer intento, estar muy asustado de
tratar de nuevo o de intentar con ms fuerza por el temor a ser humillado
nuevamente si no lo logra.
Albert Einstein no fue un nio prodigio. Tard mucho en aprender a hablar y sus
padres temieron que fuese un nio subnormal, pero no lo expresaron en ese
entonces. Era cuidadoso, metdico y concienzudo. A los cuatro aos Albert era
un nio tranquilo y ensimismado. A los nueve aos termin su educacin
primaria sin haber dado muestras de un talento especial. Pero lleg a ser un
genio.

PROMUEVA CONCURSOS NO COMPETITIVOS EN SU HOGAR.

Se les podra pedir a los hijos que canten usando letra y msica creada por
ellos o se les podra dar el objeto o tema de canto y que ellos le pongan msica
y letra. Tambin podra pedirles que solucionen un problema prctico que Ud.
les puede plantear, por ejemplo: (a) Cmo hacer que un barquito de papel no
se hunda en el agua durante 4 horas. Quizs gane el que frot el papel con una
vela de cera. (b) Que traten de hacer flotar en agua una aguja.
Somos conscientes que las recomendaciones que se ofrecen no son completas
para lograr el propsito del tema, pero si tan slo hiciramos estas cosas, los
resultados sern muy significativos.

APLAUDA LOS LOGROS.

Elogiar los logros del nio no slo le causa a l un enorme placer, sino que,
adems, fortalece las conexiones entre la corteza frontal y la amgdala del
cerebro medio, asiento de las emociones" (Kiester y Kiester, 1996).
Estimado docente o padre de familia, recuerde que el binomio escuela-hogar
debe actuar en forma conjunta para contribuir con el desarrollo de la creatividad
de los educandos. El tiempo que dedique a estas actividades, no sern tiempo
perdido, sern una gran inversin, presente y futura, y sobre todo contribuir en
el engrandecimiento del reino de Dios.

La evaluacin de alto orden y la creatividad

Las pruebas de evaluacin y los test aplicados a los alumnos, siempre han sido
objeto de reflexin. Y no necesariamente solo cuando nos sentimos alarmados
por la elevada reprobacin, repitencia y desercin, sino cuando queremos
armonizar el tipo de evaluacin que utilizamos en el contexto de una educacin
con calidad y excelencia. Esto es una preocupacin internacional.

Segn D'Ambrosio "ninguna investigacin es convincente para afirmar que las

evaluaciones, de la forma en que estn actualmente siendo aplicadas, son
indicadores de rendimiento escolar". Rendimiento escolar, entendida en el
sentido cabal de la palabra, orientada hacia el desarrollo personal del alumno y
proyectada hacia la solucin de problemas del entorno.

Pero mientras la educacin est basada en la trasmisin del "conocimiento", es

decir, en el manejo de datos ms que en la aplicacin y transformacin de
ellos, no podremos contribuir al desarrollo personal del alumno, ni al desarrollo
social ni en la competitividad internacional.

Los padres, por un lado, exigen que sus hijos sean capaces de "pensar y
hacer" y no slo "conocer" o recordar". Por otro lado, las instituciones
empleadoras cada vez ms unifican sus criterios y exigen que el sector
educacin forme personas capaces de evaluar crticamente, y de definir
problemas, buscar informacin, procesarla, interpretarla y optar por las
alternativas ms apropiadas. De all, que se seala que prximamente ya no se
estar usando el trmino de "manos de obra" sino de "mentes de obra".
Con estos desafos delante de nosotros, qu se podra hacer para contribuir a
mejorar la educacin mediante las evaluaciones?

Cabra realizar algunas preguntas reflexivas y especficas: la evaluacin que se

est utilizando contribuye a formar personas pensadoras, analticas,
creativas? )se est promoviendo el desarrollo de habilidades para solucionar
problemas?
En los trabajos de investigacin, recientemente realizado a nivel de escuelas y
colegios se han encontrado resultados sorprendentes.

En la revisin de los exmenes tomados, se ha considerado el grado de

relacin entre las variables de evaluacin y las variables de habilidades
intelectuales de la persona. Ejemplo:
Abertura de las preguntas (preguntas abiertas o cerradas) con la expresividad
del alumno;
El nivel de las preguntas (informativas, de comprensin, anlisis, sntesis,
aplicacin, valoracin, etc.) con el desarrollo del pensamiento de ms alto
orden; (3) el nivel personal del reactivo (informativa, formativa y transformativa)
con el desarrollo trascendental; (4) nivel de aplicacin de la pregunta

(reproductiva y productiva) con el desarrollo de la productividad y creatividad

del alumno.

En un reporte preliminar realizado se ha observado lo siguiente: son muy

frecuentes las preguntas del tipo "cerradas" (preguntas con alternativas
mltiples y de respuesta nica y similares); en cuanto al nivel de las preguntas
se observan que el porcentaje va disminuyendo conforme aumenta el nivel, es
decir, que uno de los extremos son las informativas (con el mayor porcentaje) y
el otro extremo son la de valoracin (con el menor porcentaje); asimismo, las
preguntas del tipo transformativo son menos abundantes que las formativas, y
las formativas ms escasas que las informativas.

Tambin se observa en estos trabajos, que las evaluaciones se orientan ms a

la reproduccin de contenidos que a la produccin de ellos, por lo tanto la
productividad y creatividad del alumno est siendo afectada.
Las preguntas cerradas podran estar relacionadas con la expresin
"telegrfica de los alumnos". Al respecto Cabello, Filp y Ochoa (1995) afirman
lo siguiente: "Cuando uno observa en la sala de clases llama la atencin que el
estilo comunicacional es TELEGRFICO, se utilizan pocas palabras".

Tharp encontr que los tiempos cortos son desventajosos para los alumnos
que enfatizan el pensamiento deliberado y que provienen de culturas en las
cules se valora el tomar en cuenta todas las ramificaciones e implicaciones
posibles para tomar una decisin. De esta manera, la instruccin basada en
obtener respuestas cortas y rpidas es muy desventajosa para los
alumnos". Si deseamos llevar a resultados cognitivos positivos para el
estudiante, se deben FORMULAR PREGUNTAS de mayor orden cognitivo
(Samson, Strykowski, Weinstein, Waldberg, 1987).

En el estudio preliminar se ha observado, regularmente la ausencia de las

preguntas "por qu". En varios estudios relacionados, Pressley y colegas
observaron que el solo hecho de formular la pregunta " por qu" estimula el
aprendizaje, incluso si el estudiante no genera respuesta alguna. Lo anterior
sugiere que el formular preguntas puede, por s solo, llevar al individuo a
elaborar en su mente, lo cual eventualmente resulta en la formacin de
conocimientos nuevos.

Existen investigaciones que sealan que la utilizacin de preguntas que evocan

respuestas de pensamiento crtico por parte del estudiante, aumenta el
pensamiento crtico en forma sustancial. Cuando el maestro no aumenta el
nmero de preguntas de este tipo, al alumno no puede generalizar el proceso
de pensamiento crtico para pasar de una situacin a otra (Ferrel, 1991;
Edelman, 1986). Hay evidencias en el sentido que los estudiantes a quienes se
les pide responder a preguntas que requieren de pensamiento de alto orden, se
desempean mejor que aquellos a quienes no se les hacen tales preguntas.

Una forma de contribuir con la excelencia educativa, es aplicar evaluaciones de

alto orden que permitan el desarrollo del pensamiento y ayuden a adquirir
habilidades intelectuales muy demandadas por nuestra sociedad actual y
futura.
BOCETOS DE DIBUJOS PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDAD
Hay tres tipos clsicos de dibujo creativo: El Dibujo de lnea, el Dibujo gestual y
el Dibujo de modelado.
El dibujo gestual es lo contrario al dibujo lineal, donde se busca la linea nica y
precisa, despus de una observacin detallada del modelo.
Sin embargo, el objetivo del dibujo gestual no es plasmar la forma geomtrica
del modelo sino su movimiento. Lo que se pretende es captar este movimiento,

es decir, el ritmo o el gesto, con la mxima rapidez posible. Por lo que un dibujo
gestual es una expresin de la primera reaccin del artista ante el tema.
Al contrario que el dibujo lineal que es muy analtico, en el dibujo gestual se
busca la sencillez, con la que se gana soltura en el dibujo.
Ejemplo de dibujo gestual, un boceto de David Millard de una calle con gentes,
gras, trfico, etc.

Ajetreo en las calles

Lneas con movimiento
Elegiremos materiales blandos sensibles como el carboncillo, un lpiz de mina
blanda o un rotulador, puesto que no aportan tanta presin y manchan el papel

fcilmente. Hay que dejar la mano, el brazo y todo tu ser gil, para que
responda al tema que se dibuja.
No hay que pararse para reproducir detalles, formas o perfiles: deja que el lpiz
se deslice libremente por el papel, siguiendo el movimiento del modelo.
*Recuerda que no se trata de dibujar al modelo, sino de la accin que se est
llevando a cabo. Se trata de captar el ritmo del cuerpo y las extremidades de
una figura, la curva ondulada de una nube, o el movimiento de unos rboles
agitados por el viendo.Cada tema tiene una especie de vitalidad interior, algo
ms prximo al sentimiento que a la apariencia. sto es lo que debe reflejar el
dibujo gestual. Un tema es capaz de generar la sensacin de movimiento por
medio del dibujo gestual.
El bullicio y la actividad de las calles de una ciudad como la del dibujo se
genera con trazos gestuales parecidos al garabato, pero que van componiendo
la escena. Son trazos rpidos que sugieren el apresurado movimiento y las
lneas fluidas de los edificios los elevan hacia el cielo.
Conseguir la espontaneidad no es fcil. Hay que captar la esencia de un gesto
casi instantneo.
Dibujo de figuras

Dibujo gestual
A menudo dibujamos las figuras con demasiada rigidez, y en consecuencia no
parece un ser vivo. Hay que aprender a trazar lneas sueltas y fluidas para
transmitir la sensacin de movimiento. En general, exagerando en el dibujo el
gesto o la accin de la figura, se obtiene un resltado ms parecido a lo que
vemos.El estudio y dibujo de las figuras bailando es un excelente ejercicio para
empezar a probar este tipo de tcnica o tipo de dibujo.
Aprender a trazar lneas ondulantes y rtmicas que parecen salirse del papel,
lneas hacia adentro y hacia afuera, lneas que se repiten siguiendo el
movimiento y lneas que se desvanecen por el paso de la energa.El dibujo
gestual sirve tambin para crear ideas sobre distintas composiciones. Se
empieza primero por encajar las formas con suaves lneas y se va despus
desarrollando la estructura compositiva, marcando ms las lneas finales.
Ejemplo donde Corot cre la composicin encajando varias veces las figuras y
terminando por ajustar la composicin final en el mismo dibujo: Dibujo gestual
de Corot
Ejercicios de dibujo gestual
Le pedimos a un amigo que pose cambiando de postura cada dos minutos. La
escasez de tiempo nos obliga a desarrollar velocidad, a buscar captar la
esencia del gesto y a realizar un dibujo ms expresivo. Hay que concentrarse
en aspectos concretos de cada postura (una forma, un gesto) y esbozarlos,
superponiendo un boceto a otro en el mismo papel.
Objetivo: desarrollar el sentido del ritmo y del movimiento en todas las formas.

El sistema de definiciones que a continuacin destacamos puede ser de

referencia para todos los docentes de nuestro sistema, por cuanto su

adaptacin es posible es para cada asignatura en dependencia de sus

propsitos.
Definicin de las habilidades del pensamiento lgico.
Analizar: Descomposicin mental del todo en sus partes o elementos ms
simples, as como la reproduccin de las relaciones de dichas partes,
elementos y propiedades.
Sintetizar: Es la integridad mental, la reproduccin del todo por la unin de sus
partes y conexiones, o sea la combinacin mental de sus cualidades,
caractersticas, propiedades, etc, lo que trae como resultado la reunificacin del
todo.
Comparar: Establecimiento mental de analogas y diferencias entre los objetos
y fenmenos de la realidad objetiva que sirve para descubrir lo principal y lo
secundario en los objetos.
Determinar lo esencial: Determinar las facetas que son inherentes a cada
objeto de la realidad, precisar sus propiedades ms estables, que lo diferencian
del resto, lo que si cambia da lugar a la aparicin de un objeto distinto.
Abstraer: Separar mentalmente determinadas propiedades y cualidades de un
objeto o fenmeno para ser examinadas sin tener en consideracin sus
restantes relaciones y propiedades.
Caracterizar: Es una operacin en la que se establece una comparacin con
otros objetos de su clase y de otras para as seleccionar los elementos que lo
tipifican y distinguen de los dems objetos.
Definir: Operacin por medio de la cual se distinguen las caractersticas
esenciales de objeto o fenmeno y se enuncian en formas de un concepto.
Identificar: Operacin mediante la cual se determinan los rasgos que
caracterizan a un objeto o fenmeno y sobre esa base se descubre su
pertenencia a la extensin de un concepto o ley de las conocidas.
Clasificar: Distribucin de los objetos o fenmenos individuales en el
correspondiente gnero o clase, es decir presentar las caractersticas, nexos y
relaciones esenciales y generales de los objetos y fenmenos segn un criterio
adoptado para la clasificacin,
Ordenar: Se organiza el objeto de estudio a partir de un criterio lgico o
cronolgico.
Generalizar: Es una operacin lgica en la que se unifican mentalmente las
caractersticas, cualidades y propiedades que son comunes a un grupo de
objetos y fenmenos, lo cual sirve de base para la formulacin de conceptos,
leyes y principios.

Observar: Percepcin sistmica, premeditada y planificada que se realiza en

determinado perodo de tiempo, tiene como objetivo estudiar minuciosamente
el curso de los objetos y fenmenos segn un plan previamente elaborado,
permite determinar las particularidades esenciales del fenmeno de estudio.
Describir: Operacin lgica en la que se enumeran y relacionan las
caractersticas o elementos que se aprecian en el objeto de descripcin, es
decir, es la verbalizacin de lo percibido.
Relatar: Exposicin lgica y coherente de un argumento que sirve de hilo
conductor, enriquecido con un contenido concreto acerca de hechos,
personajes, pocas, etc, debiendo caracterizarse por su veracidad, colorido y
concrecin.
Ilustrar: Revelar, a travs de las caractersticas y propiedades concretas de un
objeto, fenmeno o proceso, los principios, conceptos o leyes tericas de una
ciencias dada.
Valorar: Implica determinar la trascendencia de un objeto o proceso a partir del
conocimiento de sus cualidades, y de la confrontacin posterior de estas con
ciertos criterios o puntos de vista del sujeto.
Criticar: Forma lgica de organizacin de hechos, razonamientos y
argumentos que se contrapongan a un juicio y teora de partida, objeto de
crtica.
Relacionar: Operacin lgica mediante la cual se descubren los nexos de
determinacin, dependencia, coexistencia u oposicin existente entre dos o
ms objetos, fenmenos o procesos.
Razonar: Forma de pensar que permite deducir nuevos conocimientos a partir
de otros establecidos anteriormente, es un proceso de mediatizacin y
deduccin de juicios, integrado por un sistema de conocimientos.
Interpretar: Proceso mediante el cual se descubren los elementos, relaciones
o razonamientos que existen en un estudio como va para obtener el significado
de la informacin que el aporta.
Argumentar: Operacin lgica en la que se determina la fundamentacin de un
juicio o razonamiento de partida, mediante el establecimiento de relaciones
entre otros conceptos y juicios conocidos anteriormente.
Explicar: Ordenamiento lgico de conocimientos ( hechos, conceptos, leyes,
experiencias, etc ) acerca de un objeto, fenmeno o proceso determinado, de
modo que exprese las relaciones entre todas sus caractersticas conocidas.
Demostrar: Proceso mental de bsqueda e interrelacin lgica de hechos,
conocimientos, argumentos y valoraciones que permita fundamentar la
veracidad o falsedad de un juicio de partida

.Aplicar: Operacin lgica de gran complejidad que exige el dominio previo de

un amplio sistema de conocimientos para poder enriquecerlo durante su
utilizacin en la explicacin de situaciones nuevas.
Sistemas de acciones para las habilidades del pensamiento lgico.
Analizar:
a)Delimitar las partes del objeto a analizar ( todo ).
b) Determinar los criterios de descomposicin del todo.
c) Delimitar las partes del todo.
d)Estudiar cada parte delimitada.
Sintetizar:
a. Comparar las partes entre s ( rasgos comunes y diferencias ).
b. Descubrir los nexos entre las partes ( causales de condicionalidad ).
c. Elaborar conclusiones acerca de la integridad del todo.
Comparar:
a. Determinar los objetos de comparacin.
b. Determinar las lneas o parmetros de comparacin.
c. Determinar las diferencias y semejanzas entre los objetos para cada
lnea de comparacin.
d. Elaborar conclusiones acerca de cada lnea de comparacin ( sntesis
parcial ).
e. Elaborar conclusin de cada objeto de comparacin ( sntesis parcial ).
f. Elaborar conclusiones generales.
Determinar lo esencial:
a. Analizar el objeto de estudio.
b) Comparar entre s las partes del todo.
c)Descubrir lo determinante, fundamental, lo estable del todo.
d)Revelar los nexos entre los rasgos esenciales.

Abstraer:
a. Analizar el objeto de abstraccin.
b. Determinar lo esencial.
c. Despreciar los rasgos y nexos secundarios, no determinantes del objeto.
Caracterizar:
a. Analizar el objeto.
b)Determinar lo esencial en el objeto.
c. Comparar con otros objetos de su clase y de otras clases.
c

Seleccionar los elementos que lo tipifiquen y distinguen de los dems

objetos.

Definir:
a. Determinar las caractersticas esenciales que distinguen y determinan el
objeto de definicin.
b. Enunciar de forma sinttica y precisa los rasgos esenciales del objeto.
Identificar:
a. Analizar el objeto.
b. Caracterizar el objeto.
c. establecer la relacin del objeto con un hecho, concepto o ley de los
conocidos.
Clasificar:
a. Identificar el objeto de estudio.
b)Seleccionar los criterios o fundamentos de clasificacin.
c) Agrupar los elementos en diferentes clases o tipos.
Ordenar:
a. Identificar el objeto de estudio.
b) Seleccionar el o los criterios de ordenamiento (lgicos, cronolgicos, etc). .
c) Clasificar los elementos segn el criterio de ordenamiento.

d) Ordenar los elementos.

Generalizar:
a. determinar la esencia de cada elemento del grupo a generalizar.
b) Comparar los elementos.
c) Seleccionar los rasgos, propiedades o nexos esenciales y comunes a todos
los elementos.
d) Clasificar y ordenar estos rasgos.
e) Definir los rasgos generales del grupo.
Observar:
a. Determinar el objeto de observacin.
b) Determinar los objetivos de la observacin.
C )Fijar los rasgos y caractersticas del objeto observado con relacin a los
objetivos.
Describir:
a. Determinar el objeto a describir.
b. Observar el objeto.
c. Elaborar el plan de descripcin.
d. Reproducir las caractersticas del objeto siguiendo el plan de descripcin
elaborado.
Relatar o narrar:
a. Delimitar el perodo temporal del acontecimiento a narrar.
b. seleccionar el argumento de relato ( acciones que acontecen como hilo
conductor de la narracin en el tiempo).
c. Caracterizar los dems elementos que den vida y condiciones concretas
el argumento ( personajes, situacin histrica, relaciones espaciotemporales ).
d. Exponer ordenadamente el argumento y el contenido.
Ilustrar:

a. Determinar el concepto, regularidad o ley que se quieren ilustrar.

b) Seleccionar los elementos factuales ( a partir de criterios lgicos y de la
observacin, descripcin, relato u otras fuentes ).
c. Establecer las relaciones de correspondencia de lo factual con lo lgico.
c

Exponer ordenadamente las relaciones encontradas.

Valorar:
a. Caracterizar el objeto de la valoracin.
b. Establecer los criterios de valoracin ( valores ).
c. Comparar el objeto con los criterios de valor establecidos.
d. Elaborar los juicios de valor acerca del objeto.
Criticar:
a. Caracterizar el objeto de crtica.
b. Valorar el objeto de crtica.
c. Argumentar los juicios de valor elaborados.
d. Refutar las tesis de partida del objeto de crtica con los argumentos
encontrados.
Relacionar:
a. Analizar de manera independiente los objetos a relacionar.
b. Determinar los criterios de relacin entre los objetos.
c. Determinar los nexos de un objeto hacia otro a partir de los criterios
seleccionados.
d. Determinar los nexos inversos.
e. Elaborar las conclusiones generales.
Razonar:
a. Determinar las premisas ( juicios o criterios de partida ).
b. Encontrar la relacin de inferencia entre las premisas a travs del
trmino medio.

c. Elaborar la conclusin ( nuevo juicio obtenido ).

Interpretar:
a. Analizar el objeto o informacin.
b. Relacionar las partes del objeto.
c. Encontrar la lgica de las relaciones establecidas.
d. Elaborar las conclusiones acerca de los elementos, relacin y
razonamiento que aparecen en el objeto o informacin interpretada.
Argumentar:
a. Interpretar el juicio de partida.
b. Encontrar de otras fuentes los juicios que corroboran el juicio inicial.
c. Seleccionar las reglas lgicas que se sirven de base al razonamiento.
Explicar:
a. Interpretar el objeto de informacin.
b. Argumentar los juicios de partida.
c. Establecer las interrelaciones de los argumentos.
d. Ordenar lgicamente las interrelaciones encontradas.
e. Exponer ordenadamente los juicios y razonamientos.
Demostrar:
a. Caracterizar el objeto de demostracin.
b. Seleccionar los argumentos y hechos que corroboran el objeto de
demostracin.
c. Elaborar los razonamientos que relacionen los argumentos que
demuestren la veracidad del objeto de demostracin.
Aplicacin:
a. Determinar el objeto de aplicacin.
b. Confirmar el dominio de los conocimientos que se pretenden aplicar el
objeto.

c. Caracterizar la situacin u objeto concreto en que se pretende aplicar los

conocimientos.
d. Interrelacionar los conocimientos con las caractersticas del objeto de
aplicacin.
e. Elaborar conclusiones de los nuevos conocimientos que explican el
objeto y que enriquecen los conocimientos anteriores.
Conclusiones
Con este trabajo ofrecemos una base terica para el tratamiento de las
habilidades del pensamiento lgico durante el proceso docente-educativo
teniendo por finalidad el desarrollo de dichas habilidades.
Para la formacin de una determinada habilidad hay que tener en cuenta
diferentes requisitos.
1. Conocer si todos los alumnos saben hacer lo que se les indica;
garantizar el carcter activo y consciente de este proceso de aprendizaje
donde el estudiante sea capaz de llegar a delimitar los conocimientos,
mtodos y procedimientos y llevarlos a la prctica, a situaciones nuevas
de acuerdo a los objetivos y condiciones de la actividad a desarrollar.
2. No se puede ejercitar una habilidad hasta que no est correctamente
formada, es decir, hay que planificar todo el proceso donde exista
sistematizacin y consolidacin de acciones.
3. Dar una ejercitacin suficiente a las acciones de acuerdo a las
particularidades de los alumnos variando su nivel de complejidad hasta
adquirir las cualidades necesarias de una habilidad donde las acciones
se generalizan y el sujeto alcanza un gran dominio de estas.

RELACIN CON LA REALIDAD ARTSTICA PRESENTE.

El arte ha ocupado y ocupa en la actualidad un importante lugar en la vida de
los grupos sociales y en la construccin histrica del pensamiento. Es
manifestacin, espectculo, encuentro social, patrimonio cultural, espacio de
libertad para el desarrollo de la creatividad, vehculo de emociones y
sentimientos, pero tambin en tanto discurso que contiene una pluralidad de
interpretaciones acerca del mundo, constituye un campo de construccin y
expresin
del
pensamiento
indispensable
para
la
Sociedad.
La Ley de Educacin Nacional N 26.206 coloca en un lugar estratgico a la
Educacin Artstica y sus aportes para el Proyecto Poltico Nacional. En
sintona con ella, el Ministerio de Educacin nacional ha promovido la creacin
de la Coordinacin de Educacin Artstica Nacional, a efectos de promover las

polticas educativas que dicha ley plantea, especialmente con relacin a la

transmisin y produccin de conocimiento vinculado al arte y a la cultura.
En el presente, la tradicin de la lgica del pensamiento cientfico junto con
los conocimientos culturales legitimados e incuestionables en tanto contenidos
curriculares que de l derivan resulta insuficiente, o por lo menos parcial, para
conocer, abordar o analizar esa composicin de elementos de diversa
naturaleza que conforman la realidad. Imgenes, sonidos, movimientos, gestos,
palabras componen discursos de naturaleza diversa, portadores de mltiples
significados y sentidos. El manejo de la metfora, la pluralidad de lecturas
acerca de un mismo hecho, la apropiacin de bienes culturales y el desarrollo
del pensamiento crtico y divergente son fundamentales a la hora de interpretar
y desenvolvernos en la complejidad del mundo
que vivimos.
Por otro lado, el arte pone de manifiesto la cuestin acerca de la diversidad y la
divergencia. La competencia interpretativa recorre los procesos de produccin
y circulacin de los discursos socio culturales. All, las diferentes formas e
instancias de lo artstico dialogan, tensionan, se definen segn su lgica
singular.
Ahora bien, el arte en tanto generador de discursos polismicos, nunca es
totalmente agotado por las interpretaciones dominantes en una poca dada. Al
contrario, eludir, ocultar, sugerir, metaforizar es propio del arte. Por tanto, la
actitud interpretativa, crtica, atraviesa la totalidad del proceso artstico: desde
el momento inicial de la produccin de una obra hasta que sta, una vez
materializada, inicia su circulacin, el dilogo con el pblico. En este sentido, el
realizador tambin es un intrprete y un crtico que elige, selecciona los
recursos materiales y simblicos, y los criterios para producir su obra.
Considerando la gravitacin de las ideas de la modernidad en la construccin
del pensamiento artstico y en las representaciones sociales que en torno a l,
an hoy se hayan presentes, resulta necesario resaltar que el arte, sus saberes
y capacidades, no forman parte de una excentricidad de la razn. El modo de
pensar esttica y artsticamente - pensamiento por el cual se perciben y se
expresan sntesis, diferencias, singularidades e ideas de totalidad - no es
exclusivo de algunos pocos elegidos o talentosos sino que es parte de una
cualidad humana que necesariamente requiere ser desarrollada en todos los
sujetos.
En este sentido, el arte es considerado un campo fundamental de conocimiento
en tanto portador y productor de sentidos sociales y culturales que se expresan
en distintos formatos simblicos estticamente comunicables, denomidados
lenguajes artsticos. Entre ellos, pueden mencionarse considerando los

desarrollos histricos y las presencias contemporneas: msica, plstica,

teatro, danza, literatura, lenguajes audiovisual y multimedial.

El campo de la Educacin Artstica coloca, entonces, su atencin en los

procesos de interpretacin esttico artstica. Esta ltima incluye saberes
vinculados al desarrollo del pensamiento divergente y creativo y al desarrollo
de las capacidades espacio temporales y de abstraccin, entre otras.
Pero, fundamentalmente se emparenta con los saberes y capacidades
especficas afines a la experiencia artstica, es decir a la alfabetizacin de los
lenguajes artsticos, a los procesos de produccin y a los de anlisis crtico
relacionados con la contextualizacin socio cultural. Estas cuestiones
suponen el aprendizaje de saberes especficos que no son abordados por otros
campos disciplinares y que resultan fundamentales en la actuacin ciudadana y
en
la
formacin
artstico
y
cultural
profesional.
Es en parte por estas razones que la Educacin Artstica se presenta como un
campo clave de conocimiento a ser considerado por las polticas pblicas
sociales, culturales, educativas y productivas en la actualidad.
La Educacin Artstica resulta entonces estratgica, como espacio curricular
imprescindible en la educacin obligatoria y comn de nuestro pas, para la
distribucin democrtica de bienes materiales y simblicos, y para la
construccin de la identidad social y poltica. Esto es, para la formacin de
sujetos capaces de interpretar la realidad socio histrica con un pensamiento
crtico y de operar sobre ella, soberana y comprometidamente, con el conjunto,
para transformarla.
DESARROLLO DE LA SENSIBILIDAD ESTTICA Y CREATIVIDAD EN
SIMULTANEIDAD CON LA NECESIDAD DE LA INVESTIGACIN

1-La Educacin Artstica General en la Educacin Comn y Obligatoria: su

principal desafo plantea la transmisin de saberes y el desarrollo de las
capacidades vinculadas al arte y a la cultura, vinculados a sus diferentes
lenguajes - Msica, Artes Visuales, Plstica, Teatro y Danzas, incluyendo
gradualmente otros lenguajes y especialidades actuales, tales como el lenguaje
audiovisual -, en pos de la interpretacin crtica de los discursos en la
contemporaneidad, cuestin primordial para la construccin de la identidad y de
la soberana. Su funcin resulta imprescindible para el logro de objetivos
educativo estratgicos: la inclusin social, la construccin de ciudadana y su
participacin, el desarrollo del pensamiento divergente y la vinculacin con el
mundo
del
trabajo.

Cabe mencionar que los saberes y capacidades relacionados con cada

lenguaje artstico no son transferibles de uno a otro. An cuando se reconozca
un tronco comn de conocimiento artstico compartido, vinculado a la
capacidad metafrica y a la competencia interpretativa, los lenguajes artsticos
expresan campos disciplinares especficos, con procedimientos, tcnicas y
saberes propios que no son intercambiables y que resultan sustantivos para
una plena actuacin en sociedad.
2-La Educacin Artstica Especfica, de Formacin Profesional Media y
Superior: adems de contribuir a la construccin ciudadana, su principal
desafo consiste en la formacin de artistas y docentes en tanto sujetos
polticos, comprometidos con sus realidades locales, regionales y nacionales.
Tal desafo persigue la incorporacin efectiva, como poltica pblica de estado,
de la produccin artstico cultural local y regional dentro del proyecto socio
econmico del pas. Esto supone articular las instancias formativas con las
productivas, de distribucin y circulacin de los bienes culturales; todos ellos
constituyentes y constructores de la identidad, y al mismo tiempo generadores
de
crecimiento
socio

econmico
con
justicia
social.
3-Arte, Educacin y Cultura: su principal desafo se centra en generar y
articular polticas pblicas para la promocin, el intercambio, la comunicacin y
el conocimiento de las distintas culturas identitarias de los grupos sociales y
sus realidades locales, regionales y provinciales. Ello implica garantizar las
posibilidades de acceso y participacin de los mismos en programas de
inclusin social y educativa, de extensin y difusin cultural, como as tambin
de promocin de emprendimientos productivos artstico culturales.