ANTECEDENTES Y DESARROLLO DE LA PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE

Las dificultades de aprendizaje, hay que entenderlas desde sus races histricas, cabe
destacar que este trmino se encuentra vinculado desde el inicio con la Educacin Especial y
la Psicometra.
El trmino problemas o dificultades de aprendizaje, porque indistintamente as lo enuncian
diferentes investigadores, comienza a inicios de 1800 y se extendi en el tiempo hasta el
momento actual, ms fue precisamente en Blgica y Holanda donde el concepto tuvo y an
mantiene una entidad propia y particularmente en EEUU y en Canad cobran mayor influencia
las organizaciones de padres a favor de los nios y nias con dificultades de aprendizaje.
Es en 1963, un grupo de padres en Chicago con hijos que sin razn aparente revelaban
dificultades constantes en el aprendizaje de la lectura, buscaban alguna respuesta a su
problema y convocaron a los expertos del momento con la finalidad que se les aportaran
alguna esperanza y explicacin, a la par de movilizarse y organizarse para exigir fondos en la
creacin de servicios educativos eficientes que remediaran de alguna manera el problema que
presentaban sus hijos, puesto que no se contemplaba dentro de la educacin especial;
momento que se consider como la fundacin oficial del campo de las dificultades de
aprendizaje.
La organizacin que agrupaba a los padres se denomin Asociacin de Nios con Dificultades
de Aprendizaje (Association of Children with Learning Disabilities, ACLD), con sus respectivas
ramas en todo EE.UU. y Canad y los objetivos estaban dirigidos a exigir a las autoridades
gubernamentales para la obtencin de fondos que posibilitaran la creacin de servicios
educativos especializados y de calidad como una rama ms de la educacin especial, con lo
que los nios y nias que presentaran algn tipo de dificultad de aprendizaje seran atendidos
e instruidos de forma pertinente mediante especialistas, apoyos, recursos y servicios que se
proporcionaran en las propias escuelas. Es a partir 1990 en que el rigor cientfico del campo
opera un cambio cualitativo con contribuciones de investigadores y figuras de primera lnea.
Numerosas han sido las revisiones en torno a la evolucin histrica del campo de estudio en
relacin a las dificultades de aprendizaje. Las ms recientes pertenecen a Mercer (1991),
Kavale y Forness (1992), Hammill (1990, 1993), Myers y Hammill (1994), Wong (1996),
Miranda (1986, 1994), Romero (1993), Surez (1995), Garca Snchez (1995, 1998), entre
otros (Aguilera Jimnez Antonio, 2003: 2).
Por consenso todos estos autores se expresan a favor tres grandes etapas en la historia del
movimiento de las dificultades de aprendizaje, aunque aos ms tarde, Lerner (1989) aade
una cuarta etapa que se denomin etapa contempornea o de consolidacin y que abarc el
perodo desde 1980 hasta la actualidad:
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I.- Etapa de fundacin a partir del ao 1800 y hasta 1940 (fase inicial).
Esta fase, denominada tambin de los cimientos, se caracteriz por el desarrollo de las
investigaciones bsicas sobre las funciones cerebrales, sus alteraciones y sus repercusiones
en el lenguaje y la conducta. Las figuras ms relevantes en la aportacin de todo un
basamento terico que fue cimiento para estudios posteriores fueron: Gall, Broca, Wernicke
en el tratamiento a los trastornos del lenguaje hablado; Orton y Hinshelwood en lo relativo al
lenguaje escrito y Strauss, Goldstein y Werner en lo referido a los trastornos perceptivosmotores.
Dentro de las principales aportaciones de la etapa pudieran sealarse:
En relacin con las alteraciones en el lenguaje oral:
En 1800 Francis J. Galton, (neurlogo austriaco), a travs de sus observaciones sobre
adultos con lesiones cerebrales comprueba que perdan la facultad de expresar ideas y
sentimientos a travs del habla, sin embargo conservaban la inteligencia. Supuestamente, se
trataba de personas adultas con afasia. La lesin evidenciaba la base neuropsicolgica del
problema, descartando otras causas como las deficiencias sensoriales o retraso mental
general. Relacion las lesiones cerebrales con las alteraciones del lenguaje, seal que las
facultades mentales son funciones fisiolgicas localizables e intent especificar la localizacin
cerebral de las funciones mentales.
Pierre Paul Broca, neurlogo francs (1824-1880), postul que los trastornos en el lenguaje
expresivo eran debidos a lesiones en la 3ra circunvolucin frontal izquierda del cerebro (rea
de Broca). Fue considerado el impulsor de la afasiologa.
Carl Wernicke, mdico alemn (1848-1904), contino y profundiz en los estudios sobre la
afasia y en el ao 1908 seal un rea del lbulo temporal (rea de Wernicke) como
directamente implicada en la comprensin verbal y en la asociacin de sonidos.
En relacin con las alteraciones en el lenguaje escrito:
Hinshelwood (oftalmlogo ingls) ampli los estudios sobre la afasia a nios con problemas
en la lectura, introdujo los trminos incapacidad especfica para la lectura, ceguera verbal
adquirida y ceguera verbal congnita (alexia). En el ao 1917 propuso una teora sobre la
localizacin cerebral de las alteraciones en la lectura basada en que el giro angular del
hemisferio cerebral izquierdo era igual a la memoria visual de palabras.
Samuel T. Orton, (psiquiatra y profesor de la Universidad de Iowa) tras el anlisis y posterior
rechazo de un caso de dificultades en la lectura y no en otros aspectos, examinado por el
oftalmlogo Hinshelwood en 1917 quien atribua los problemas de aprendizaje a alteraciones
congnitas en las reas cerebrales de la memoria visual para las palabras -ceguera para las
palabras, propuso el trmino de estrephosimbolia, refirindose a la alteracin o cambio de
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smbolos tales como inversin de letras del tipo p/q, d/b- para dar cuenta de las dificultades
diversas en el aprendizaje de la lectura.
La explicacin de la estrephosimbolia sera la variabilidad fisiolgica en el establecimiento de
la dominancia cerebral en los nios. En este sentido se plante que una persona tendra
imgenes en espejo de los engramas verbales o palabras en el hemisferio no dominante
relativas a las memorizadas en el dominante y que con el desarrollo, las imgenes en espejo
del hemisferio no dominante iran desapareciendo o se inactivaran, lo que no ocurra en las
personas con dificultades de aprendizaje de la lectura produciendo el fenmeno de la
inversin de letras aisladas o en palabras. La inmadurez o retraso en el establecimiento de la
dominancia cerebral sera la causa de las dificultades en el aprendizaje de la lectura.

Se otorg particular significacin al hecho de que la estrephosimbolia aparece en un contexto

en que se da inteligencia normal y consideraba a estas dificultades en el aprendizaje de la
lectura como un continuum en donde habra que situar a todos los casos, enfatizando y
postulando una intervencin precoz e intensiva, siguiendo un enfoque instruccional
multisensorial y dejando a un lado el enfoque visual de la palabra.
En resumen consider que las dificultades en la lectura se deban a un conflicto
interhemisfrico producido por la ausencia de la dominancia cerebral (perspectiva funcional)
que produca tartamudeo e inversin de slabas y letras. Describi seis alteraciones debidas,
segn su criterio, a la falta de dominancia del hemisferio cerebral izquierdo: alexia evolutiva,
agrafia evolutiva, sordera verbal evolutiva, afasia motora evolutiva, tartamudez infantil y
apraxia evolutiva.
En analoga con las alteraciones en el lenguaje escrito se marc la presencia de otros autores
con aportaciones de relevada significacin (F.J. Moreno, 2003: 8):
W. S Gray y C.T Gray, destacaron el valor el diagnstico de las medidas perceptuales y el
movimiento de los ojos, reconocieron mltiples causas de las dificultades lectoras y
desarrollaron programas de intervencin.
Gilligham y Stillman, en el ao 1936 basndose en las teoras de Orton desarrollaron un
sistema que pona un nfasis especial sobre las deficiencias de asociacin, utilizando una
aproximacin auditiva, visual y cinestsico-tctil.
Fernald y Keller en el ao 1931 crean el mtodo cinestsico e enseanza de la lectura, con
fundamento en que el nio debe utilizar el tacto y el movimiento muscular.
En cuanto a las alteraciones perceptivo-motoras se destacan las siguientes aportaciones:

 Kurt Goldstein, (mdico alemn), observ que los adultos que haban sufrido alguna lesin
cerebral presentaban alteraciones motoras, atencionales, perceptivas y emocionales que se
podan resumir en cinco caractersticas: emisin forzada de respuestas ante los estmulos,
confusin figura-fondo, hiperactividad, meticulosidad y reaccin catastrfica.
Heinz Werner y Alfred Strauss (psiclogo y neuropsiquiatra alemanes, respectivamente),
estudiaron nios con ao cerebral y retraso mental y a decir de Strauss existan dos tipos de
retraso mental: endgeno (heredado) y exgeno (por lesin cerebral). Los nios con retraso
mental exgeno presentaban un cuadro similar a los soldados con lesin cerebral de
Goldstein (sndrome de Strauss), caracterizado por: una supuesta lesin cerebral, extremada
distractibilidad, problemas perceptivos de discriminacin figura-fondo e hiperactividad. Sus
estrategias educativas se basaban en el aislamiento y en la mxima estructuracin ambiental,
as como en la necesidad de programas educativos especiales con nfasis en resaltar los
aspectos relevantes de los materiales de aprendizaje y disminuir los aspectos irrelevantes.
Aplicaron el concepto de lesin cerebral mnima a las dificultades de aprendizaje de los
nios en edad escolar.
Centraron las dificultades de aprendizaje en lo que hoy se denomina: problemas
atencionales, hiperactividad y problemas perceptivo-motrices.
Como es de apreciar, existieron intentos de discernimiento de dificultades de aprendizaje pero
intencionados particularmente hacia el lenguaje, apoyaron la idea de una base cerebral en el
origen de este tipo de trastorno, conceptualizaron tericamente y se desarrollaron
tratamientos de las dificultades y trastornos como consecuencia de lesiones cerebrales. Todos
estos elementos se integraron en las conceptualizaciones de las dificultades de aprendizaje
en los aos sesenta, constituyendo, incluso en la actualidad, el ncleo del campo. Como
caracterstica esencial de esta etapa fue la propuesta eminentemente instruccional a las
soluciones de los problemas de aprendizaje.
Los elementos distintivos de esta etapa y en plena coincidencia con Aguilera Jimnez. A,
(2003: 3), pudieran resumirse en las siguientes caractersticas: aportaciones de la medicina y
la neurologa, investigaciones sobre el cerebro, inters cientfico por la conducta anormal, se
observan adultos con lesin cerebral y se generalizan las causas a nios con igual
sintomatologa, no comprobaciones empricas y se sientan las bases del estudio de las
dificultades de aprendizaje.

II.- Etapa de transicin, desde 1940 hasta 1963.

Esta segunda etapa se caracteriz por la transicin del enfoque mdico dado a las dificultades
de aprendizaje a otros de origen psicolgico y educativo. Autores como Mora (1994) aluden a
no estar de acuerdo con la denominacin de esta etapa y considera que si la anterior se le
nombr como una fase o etapa de los fundamentos, esta debera ser llamada como la fase o
etapa de la fundamentacin.
La etapa de transicin del campo mdico al psicoeducativo se caracteriz por la presencia de
dos modelos que la distinguieron: modelo centrado en el sujeto (anlisis de los procesos
psicolgicos bsicos), basada en dos enfoques: perceptivo-motor y psicolingstico y modelo
centrado en la tarea (anlisis de la tarea de aprendizaje).
La orientacin centrada en el sujeto se basa en la tradicin que enfatiza el papel que
desempean las alteraciones sensorio motrices y perceptivas en la etiologa de las
dificultades de aprendizaje. Su punto de anlisis estriba en que el aprendizaje cognitivo se
construye sobre el aprendizaje visomotor y explican que las dificultades de aprendizaje de la
lectura, la escritura y las matemticas tienen un origen perceptivo-visual. Conceptos
cardinales de esta etapa: percepcin visual, conducta motora, integracin de informacin
perceptiva e integracin sensorial.
Cabra distinguir como autores ms relevantes de la fase de transicin pertenecientes al
enfoque centrado en los procesos perceptivos-motores los siguientes: Lehtinen, William
Cruickshank, Kephart, Frostig, Getman y Barsch que con los fundamentos tericos y
empricos de Werner y Strauss continuaron los estudios desde una ptica perceptivo-motora.
(F.J. Moreno, 2003: 14).
Los aportes esenciales de este enfoque pudieran resumirse en:
William Cruickshank extiende los estudios perceptivos a sujetos con inteligencia conservada,
aunque con dificultades de aprendizaje. Desarrolla su trabajo con personas con parlisis
cerebral de inteligencia normal y superdotada y encuentra en ellos las mismas alteraciones
perceptivas que Werner y Strauss describieron en los nios con diagnstico de retraso mental.
De esta forma propone su tesis de que los nios con parlisis cerebral de inteligencia normal
manifestaban pobres relaciones figura-fondo debida, probablemente a la desestructuracin, al
igual que los nios con diagnstico de retraso mental.
Kephart, trabaja la lnea parecida a Cruickshank y llega a convertirse en el principal
representante de la explicacin del dficit perceptivo como causa de las dificultades de
aprendizaje. Opina que todo aprendizaje tiene su fundamento sensorio motor y que progresa
mediante el desarrollo de las capacidades viso-perceptivas, las que considera el punto
5

departida de todo aprendizaje, desde los estadios ms primitivos hasta la integracin sensorial
y que finalmente llega al funcionamiento cognitivo de orden superior. Es por ello que propuso
que los programas de recuperacin para los nios con dificultades de aprendizaje deben
centrarse en la educacin perceptivo-motriz de rehabilitacin con el mismo enfoque. Una de
los fundamentos de su propuesta es la orientacin espacial del propio cuerpo, a partir de la
cual se realiza el aprendizaje de nmeros y letras.
Marianne Frostig labor fundamentalmente en lo relativo al diagnstico y tratamiento de los
problemas de percepcin visual y elabor una prueba, que lleva su nombre, para evaluar los
retrasos de la madurez perceptiva en los nios con dificultades de aprendizaje. La referida
prueba valora cinco aspectos de la percepcin visual, a saber: coordinacin vasomotora (ojomano), discriminacin figura fondo, constancia de forma, posiciones en el espacio y relaciones
espaciales.
Dentro del propio modelo centrado en el sujeto, un segundo enfoque es el relativo al aspecto
psicolingstico. En este sentido se destacan los estudios de Samuel Kirk, Helmer Myklebust y
Miderd McGinnis, entre otros, que centran su atencin ms en los procesos de la
comunicacin alterados que en la localizacin de la lesin. Dentro de las contribuciones ms
relevantes pudieran citarse:
Samuel Kirk, centro su atencin en los problemas del lenguaje en nios con dificultades de
aprendizaje. Consideraba que las dificultades de aprendizaje eran el resultado de retrasos
evolutivos en los procesos psicolingsticos y elabor un test para tales fines (Illinois Test of
Psycholinguistic Abilities) en el que se le presta atencin a tres dimensiones cognitivas, a
saber: los canales de comunicacin (auditivo-vocal y visual-motriz), los procesos
psicolingsticos subyacentes (recepcin, organizacin y expresin) y los niveles lingsticos
de organizacin (representacin y automatismos). Defini las dificultades especficas de
aprendizaje para la Asociation for Children with Learning Disabilities.
Helmer Myklebust labor en el diagnstico y recuperacin de los problemas del lenguaje en
nios sordos y afsicos y formul una teora sobre las dificultades de aprendizaje que
denomin trastornos psiconeurolgicos del aprendizaje. Consideraba que las dificultades de
aprendizaje son consecuencia de la disfuncin neurolgica, es decir las disfunciones
neurolgicas como causantes de las dificultades de aprendizaje afectan tanto al habla como a
la lectura, la escritura, las matemticas y el funcionamiento no verbal, puesto que producen
disfunciones en el sistema nervioso central. Segn su criterio estas disfunciones pueden ser
perturbacin perceptual, perturbacin de la imagen, trastornos en los procesos simblicos y
trastornos en la conceptualizacin. Dio gran importancia, en la recuperacin de los trastornos
psiconeurolgicos del aprendizaje al sistema lingstico auditivo y a la relacin que mantienen
los canales visuales, auditivos y grfico en el proceso de aprendizaje.

 Miderd McGinnis, estudi los problemas de la comunicacin de nios afsicos. Consideraba

que los nios con retrasos lingsticos podan clasificarse como afsicos expresivos (o
motores) o como receptivos (o sensoriales). Cre un mtodo estructurado para fomentar la
actividad lingstica para la recuperacin de nios afsicos (Mtodo de Asociacin), con la
finalidad de que el nio pudiera efectuar asociaciones entre sonidos, palabras e imgenes,
para que, sobre esas asociaciones construyera los significados.
El modelo centrado en la tarea (anlisis de la tarea de aprendizaje) aparece en el campo de
las dificultades de aprendizaje en la dcada de los aos 40 y por oposicin al modelo
biomdico de las dificultades de aprendizaje.
Este modelo, a decir de Aguilera Jimnez (1999), est basado en aportaciones de Watson,
Thorndike, Guthire, entre otros, en torno a explicaciones del aprendizaje en base al
condicionamiento clsico, al condicionamiento operante y al aprendizaje observacional. Segn
este autor las dificultades de aprendizaje hay que concebirlas en trminos del propio proceso
de aprendizaje y atribuirlas a una historia de estimulacin inadecuada y a la falta de
experiencia y prctica con la tarea a aprender como causa de las dificultades para aprenderla.
El inters se centra en conductas especficas sin hacer interferencias acerca de procesos
subyacentes. Se ofrece particular atencin a las destrezas escolares que el nio necesita para
aprender, destrezas que son colocadas en una secuencia lgicamente ordenada en base a la
cual se evala al nio determinando cules posee y cules no. En este enfoque, el anlisis de
tareas ocupa un lugar cimero, as como la definicin de objetivos de aprendizaje en trminos
conductuales y en una evaluacin en base a criterios y no en base a comparaciones con lo
que se considera normal en una poblacin de referencia, como sucede con los test
elaborados desde una perspectiva centrada en el anlisis de los procesos psicolgicos
bsicos del sujeto.
Desde el punto de vista de la intervencin se presta particular nfasis en el papel crucial al
refuerzo y concede mucha importancia a la estructuracin del ambiente de aprendizaje,
caracterstica esta que comparte con los programas de intervencin realizados a partir del
enfoque psicomotor (F.J. Moreno, 2003: 20). Sin lugar a dudas las posturas conductistas en el
mbito de las dificultades de aprendizaje contribuyeron, a pesar de sus limitaciones, a
cuestionar el origen constitucional y las creencias de la no solucin a estas dificultades y
abrieron paso a que se tuviera en cuenta influencias sociales y culturales en el mayor o menor
funcionamiento intelectual y rendimiento escolar.
En resumen, la etapa de transicin se caracteriza fundamentalmente por ser un perodo de
tiempo en el que aparecen importantes pruebas diagnsticas sobre el desarrollo psicomotor,
perceptivo-visual y del desarrollo del lenguaje, la mayora de las pruebas en lengua inglesa
precisamente por ser E.E.U.U. y Canad donde se efectuaron las principales aportes; estas

pruebas o test si bien facilitaron el estudio clnico del nio, se centraron exclusivamente en el
estudio de nios con alteraciones en su desarrollo.
Aspecto de relevada significacin fue el estudio de las dificultades de aprendizaje desde el
punto de vista de la psicologa y de la pedagoga y donde se aplicaron principios tericos a la
prctica educativa. Se aprecia, por otra parte, el inters de padres, legisladores y educadores
por crear programas especficos de recuperacin y educacin que a fin de cuentas trajo como
colofn el surgimiento del concepto de dificultades de aprendizaje.

III.- Etapa de integracin (entre 1963 y 1980)

La tercera etapa inicia con la constitucin formal del campo de las dificultades de aprendizaje,
a partir de la agrupacin de las tres etapas precedentes, de ah la denominacin de etapa de
integracin, que tuvo en cuenta lo relativo a los problemas del lenguaje oral, las dificultades
del lenguaje escrito y los trastornos perceptivos motores como elementos claves para la
profundizacin en el tema y el abordaje de nuevas concepciones. Dentro de las figuras
cimeras en este perodo, entre otras, se destacaron (Aguilera Jimnez. A, 2003: 22): Kirk,
Gray, Bradffield, Lovitt, Roourke, Obrzut, Torgesen, Swanson, Hammill, Larsen, Campione,
Wong, Brown, Bateman, Siegel, Galaburda, Samiels, Ackerman, Vellutino y Bakker.
Segn Aguilera Jimnez. A, (2003: 20), a decir de Hammill (1993), este perodo se caracteriz
por cinco grandes aspectos: el inters por llevar a cabo fundaciones de nuevas
organizaciones especficas del rea; la provisin de considerables dotaciones econmicas, as
como de una legislacin federal diseada para proteger los derechos de los nios con
dificultades de aprendizaje y autorizando programas especiales para ellos; la rpida
expansin de programas escolares, es decir el incremento de servicios educativos especficos
estimulados por la nueva legislacin y dotaciones econmicas; la presencia de nuevos grupos
implicados en esta rea adems de mdicos y psiclogos (padres, educadores, especialistas
en patologas del lenguaje, investigadores, neuropsiclogos, etc) y el uso eclctico de una
amplia variedad de teoras, tcnicas de evaluacin y estrategias de intervencin educativa y la
formacin de grupos de profesionales de distinta procedencia que se unen al movimiento de
las dificultades de aprendizaje.
La etapa de integracin estuvo marcada por acontecimientos que la distinguieron de las
anteriores, a saber:
La propuesta del trmino Learning Disabilities y la aparicin de diversas definiciones del
mismo.
El aumento del inters por los problemas en el proceso de evaluacin del aprendizaje.

 La constitucin de organizaciones sobre dificultades de aprendizaje y la aparicin de

diversas publicaciones en torno a ellas. Todas estas organizaciones sentaron las bases
profesionales y polticas que determinaron el crecimiento del campo e impulsaron la
publicacin de revistas, peridicos, congresos y reuniones, redes de profesionales y padres
que favorecieron el abordaje del surgimiento de un nuevo paradigma cientfico y con ello la
provisin de ms y mejores servicios.
La legislacin sobre el rea especfica de las dificultades de aprendizaje que influy
decisivamente en el campo de las dificultades de aprendizaje promoviendo la creacin de
servicios, promoviendo diferentes proyectos basados en la provisin de informacin,
diferentes informes, etc.
La formacin de especialistas en dificultades de aprendizaje.
El desarrollo de programas en las escuelas y creacin de servicios especficos para nios
con dificultades de aprendizaje.
La presencia de nuevo agentes implicados.
Las aportaciones de los sectores implicados. Hasta la aplicacin de la legislacin sobre
dificultades de aprendizaje y en la etapa de fundacin, la orientacin fue predominantemente
mdica y psicolgica, con un enfoque clnico, situacin que cambi a un enfoque educativo
con lo que tanto los maestros y profesores, como los padres comenzaron a protagonizar el
campo de las dificultades de aprendizaje.
Cambio sustancial desde el enfoque de los procesos bsicos de aprendizaje (memoria, la
secuenciacin, los procesos auditivos, visuales, tctiles, motrices, atencionales, vocales, etc.)
a la enseanza directa, desde una concepcin de estas dificultades dentro de un modelo de
procesos bsicos que eran necesarios diagnosticar y consecuentemente elaborar la
intervencin. Estos enfoques predominaron desde la segunda mitad de los aos 60 hasta la
primera mitad de los aos 70 y se ejemplifican en las denominadas: teoras perceptivas
visuales o auditivas que explicaban los dficits de las personas con dificultades de aprendizaje
de la lectura, o en las teoras psicomotoras, atribuyendo las dificultades de aprendizaje a
dificultades en la coordinacin sensorio motriz, esquema corporal, etc. el propio devenir
histrico demostr que los procesos, fueran perceptivos o psicolingsticos tenan muy poco
que ver con las tareas acadmicas del lenguaje, la lectura o las matemticas.
Es precisamente en este perodo que se constituye el nacimiento formal del campo de las
dificultades de aprendizaje, y es caracterizada, segn Torgesen (1991: 35), por la conquista
de la identidad del campo frente a otros mbitos de la educacin especial, la justificacin entre
padres, profesionales, expertos y autoridades educativas para la creacin de servicios y
programas instruccionales -masivos- especializados, la puesta en marcha de un proyecto
gigantesco de formacin de profesionales provenientes de campos clnicos, educativos
9

(profesores y maestros, psiclogos), cientficos, en torno a las dificultades de aprendizaje y la

interpretacin crtica de este nacimiento.
El anlisis de esta etapa evidencia las claras que las dificultades de aprendizaje han servido
para denominar bsicamente a los alumnos con dificultades en la lectura, de ah el predominio
de la concepcin lingstica de las dificultades de aprendizaje del lenguaje. Se asume un
enfoque de naturaleza lingstica considerando a lo largo de un continuo donde se sitan
primero las dificultades de aprendizaje del lenguaje, despus de la lectura y escritura y
posteriormente de las matemticas. En la actualidad se trata de actuar precozmente sobre las
habilidades que se suponen responsables del dominio en los nios con riesgo de dificultades
de
aprendizaje.
Esta fase si bien su duracin fue de corto tiempo, es considerada como muy activa en el
campo de las dificultades de aprendizaje por las aportaciones, enfoques, orientaciones,
investigaciones y experiencias profesionales con proyecciones futuras que marcaron un
desarrollo en el estudio y anlisis de las dificultades de aprendizaje, como fue la consolidacin
actual del campo de las dificultades de aprendizaje.

IV.- Etapa contempornea o de consolidacin (desde 1980 hasta la actualidad)

Como aspectos relevantes de esta etapa, bsicamente pudieran distinguirse los siguientes
(Aguilera Jimnez, A 2003. 29):
1.- La profundizacin de algunas de las aportaciones de etapas anteriores: el apoyo
legislativo, el papel relevante de las asociaciones relacionadas con las dificultades de
aprendizaje y la integracin de profesionales de otras disciplinas.
2.- El resurgimiento de debates que en etapas anteriores no haban quedado resueltos a
plenitud: la definicin de las dificultades de aprendizaje, resurgimiento del modelo cognitivo
(procesamiento de la informacin) y la revisin de la explicacin etiolgica.
3.- Surgimiento de aspectos novedosos: la ampliacin de los lmites de edad y del grado de
severidad de las personas que se consideran afectadas por las dificultades de aprendizaje, los
cambios en los sistemas de inclusin en la categora de las dificultades de aprendizaje y la
estimulacin del rpido crecimiento de los servicios para la atencin a los nios y las nias
con dificultades de aprendizaje en las escuelas y la aparicin de programas de tratamiento y
el inicio en la utilizacin de la tecnologa informtica para ayudar a los nios y las nias con
estas dificultades.

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Dentro de los autores que se destacaron en esta etapa pueden sealarse: Rorgesen, Siegel,
Hammill, Obrzut, Sawyer, Swanson, Wong, Adelman, Ackerman, Bryant, Polincsar y Stone,
entre otros, sin dejar de reconocer la participacin de todos los autores que fueron
protagonistas en las etapas descritas anteriormente.
Consideramos oportuno destacar que entre todas las etapas en la historia de las dificultades
de aprendizaje, es esta precisamente la ms sujeta a interpretaciones, fruto de todos los
anlisis que posibilitaron las anteriores, de ah que existieran e inclusive an existen puntos
de reflexin constante, por constituir una temtica que no cesa en el debate cientfico y
acadmico.
Conclusiones
Bsicamente, como se ha expresado por diferentes autores, la historia de las dificultades de
aprendizaje, se centra en EE.UU (Aguilera Jimnez, A 2003. 38), no obstante algunas
referencias a nivel internacional para el estudio de la situacin de las dificultades de
aprendizaje y que contribuyeron al desarrollo de esta etapa, pudieran enmarcarse en Opp
(1992, 1994 en Alemania), Wiener y Siegel (1992 en Canad), King de Larrarte (1993 en
Colombia), Stough y Aguirre-Roy (1997 en Costa Rica), Jimnez y Hernndez Valle (1999 en
Espaa), Fabbro y Masutto (1994 en Italia), Fletcher y Kaufman de Lpez (1995 en Mxico),
Chapman (1992 en Nueva Zelanda), De Fonseca (1996 en Portugal), Rebollo (2004 en
Uruguay) y en Rusia (Malofeev 1998, Korkunomv, Nigayev, Reynolds y Lerner 1998,
Grigorenko- 1998).
Aunque la literatura a nivel internacional no recoge el caso Cuba, cabe distinguir la
participacin de la figura cimera en el estudio de esta temtica en la persona de Morenza
Padilla, Liliana (1988-1990) al frente del Laboratorio de Dificultades de Aprendizaje en la
Escuela Especial Paquito Rosales, as como Torres Gonzlez, MT (1980-1986), Herrera, Luis
F (1980), entre otros.

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