Curso Itinerarios escolares y desigualdad educativa: el problema actual de los

diagnsticos psicopatolgicos
Profesora Titular. Facultat de Psicologia i Cincies de lEducaci-Blanquerna.
Miembro del Grupo de Investigacin PSITIC.
Universitat Ramon Llull

Este curso aborda, desde una perspectiva terico-prctica, el problema de la

inclusin de los diagnsticos psicopatolgicos en las trayectorias escolares de
los alumnos.

Los problemas derivados de una mala praxis del diagnstico en el contexto

escolar van en aumento, unido a los ndices de fracaso escolar y al creciente
fenmeno de la medicalizacin social: esto significa que se consolidan el
fenmeno del etiquetaje y determinadas tesis, argumentos o explicaciones
razonadas acerca de qu es y cmo funciona el supuesto problema educativo
o alumno problemtico. Estas tesis incorporan el constructo personalidad a
la dificultad del alumno en la escuela.

Las categoras que definen estos supuestos son producto de una experiencia
escolar de clasificacin, cuyo origen podemos encontrar por una parte en la
generalizacin de la escolaridad obligatoria y por la otra en la extensin de las
categoras estndares de diagnstico psiquitrico (DSM).

Desde el punto de vista de la generalizacin de la escuela para todos, cuando

todos los nios se convierten en alumnos, el filtro de la divisin entre el buen
alumno y el mal alumno se desplaza: ya no es el absentismo escolar lo que
sobre-determina una buena o mala escolarizacin sino la ruta que el alumno va
diseando de su propio recorrido en la escuela. Este recorrido se define por las
calificaciones o evaluaciones de su trabajo y actitud, pero tambin a pesar de
las atribuciones que los maestros, junto con las autoridades expertas del centro
y fuera del centro (Red de Salud Mental), las familias y los expertos, van
conformando sobre su capacidad de aprender y su nivel de competencia en la
obtencin de buenos o malos resultados. Capacidad y competencia que
preceden a la performatividad escolar de cada alumno.

En este contexto, el alumno problemtico va sumando dificultades a las que

produce su propia presencia en el marco escolar: su comportamiento queda
enmarcado en una serie de hiptesis o axiomas ms o menos demostrados o
demostrables.

El diagnstico emitido por un experto, que define cul es el trastorno o la

problemtica que padece el alumno, contribuye, al ser incluido en el retrato
robot del itinerario escolar, a enfatizar la lista de juicios, evaluaciones y
calificaciones que ha ido engrosando el expediente acadmico de dicho
alumno. Cuando el diagnstico emitido por un experto del campo de la Salud
Mental restringe el margen de posibilidades de atribucin que el contexto
podra, a priori, conceder a un determinado alumno, la igualdad de
oportunidades en la escuela queda gravemente tocada.

Este es un fenmeno preocupante que se va generalizando a nivel global y

acerca del cul conviene emitir un juicio reflexivo basado en el anlisis de las
prcticas escolares existentes. Vamos a analizar algunos ejemplos de stas
prcticas y el discurso clnico que las inspira. Al mismo tiempo vamos a
proporcionar algunas orientaciones para implementar metodologas
alternativas de trabajo en la escuela.

Objetivos:

Definir el concepto itinerario o trayectoria escolar.

Identificar los factores principales que configuran, desde la prctica escolar,
distintos itinerarios de alumnos, as como sus condicionantes y
determinaciones.
Relacionar la secuencia de un determinado itinerario escolar con los problemas
educativos que se delimitan en su contexto.
Identificar la lgica del discurso del diagnstico clnico confrontada al problema
de la experiencia escolar.
Analizar la correspondencia entre los diagnsticos psicopatolgicos, que
pretenden dar respuesta a los problemas escolares, y la constitucin de nuevas
formas de desigualdad derivadas de la inclusin de los trminos diagnsticos
en la secuencia de los itinerarios.

Tomar conciencia de los efectos nocivos del uso de los diagnsticos en el

mbito escolar y sus consecuencias a corto, medio y largo plazo en la topologa
y expectativas de xito escolar de cada alumno.
Reflexionar sobre la toma de decisiones acerca de este problema por parte de
Directores y Coordinadores Pedaggicos, maestros, familias y expertos.

Las prcticas de clasificacin de la diversidad

El concepto de atencin a la diversidad inspira actualmente la mayora de
polticas educativas a nivel internacional. Esta nocin se traduce en un enfoque
inclusivo, opuesto a la segregacin, respecto de los alumnos con necesidades
educativas diferenciadas. Sin embargo, a menudo, en la prctica escolar, y por
fuera de ella, se utilizan los diagnsticos psicolgicos (tales como pruebas o
tests) para responder a la complejidad de la diversidad educativa. Esto significa
que el sentido social del diagnstico se invierte: deja de ser un instrumento de
conocimiento de una experiencia respecto de la cual es preciso decidir, y se
convierte paradjicamente en un criterio de clasificacin ms.

Prcticas de clasificacin

Este criterio de clasificacin va a acentuar el rasgo diferencial del alumno en el

registro temporal de su escolaridad para convertirse, en el peor de los casos,
en una fuente de discriminacin o de segregacin, como si la dificultad que
seala el diagnstico (trastorno o sndrome) constituyera un componente
esencial de la identidad del alumno, una categora explicativa, un a priori del
entendimiento (y por lo tanto un determinante del estilo y el ritmo de
aprendizaje).

Estas prcticas de clasificacin de la diversidad comprometen por igual a los

profesionales de la educacin y a las familias en una nueva responsabilidad
compartida. En primer lugar, se trata de velar por que no se otorgue al saber
experto un exceso de poder que no le corresponde. En segundo lugar, se trata
de contribuir a que cada alumno pueda pasar por una experiencia escolar de
autntica relacin con el saber.

Supuesto prctico 1: Conducta problemtica

Lost at school

La identificacin de la as llamada conducta problemtica en los centros

escolares se basa en una batera de indicadores definidos por Greene (2011),
entre otros, a partir de la identificacin de los siguientes aspectos:

Un umbral de tolerancia a la frustracin extremadamente limitado.

Dificultades para gestionar y controlar las emociones asociadas a la
frustracin.
Capacidad limitada para la flexibilidad y la adaptabilidad.
Persistencia de inflexibilidad y respuesta negativa ante la frustracin aunque
se de un nivel alto de motivacin intrnseca o extrnseca.
Tendencia al pensamiento concreto, rgido y en blanco y negro.
Aparicin aleatoria de comportamientos explosivos cuando las demandas del
entorno sobrepasan su capacidad de respuesta.
Un nio de seis aos vive en un entorno familiar con dificultades econmicas
permanentes, el padre y la madre estn en el paro, no tiene otros familiares en
la misma ciudad ni tampoco hermanos o hermanas. En su casa, la relacin
entre los padres es muy tensa y hay constantes y violentas discusiones. Por la
maana, a menudo, llega llorando a la escuela.

Durante el da este nio pasa por momentos difciles y no tolera un no. Por
supuesto, en un caso como este podramos clasificarle de conducta
problemtica pero realmente quin es el verdadero agente del problema?
Desde luego el nio no. Entonces la escuela, al clasificar de conducta
problemtica lo que de facto responde a las circunstancias de una vida difcil,
remite al propio temperamento del nio una cuestin que queda por fuera de
l. Este nio sufre y reacciona como puede ante este sufrimiento subjetivo:
hace sntoma.

El rasgo diferenciador conducta problemtica servir para anticipar

resultados escolares: si suspende, sabremos de antemano que la causa de su
dificultad es precisamente esta conducta problemtica. Si aprueba, entonces
diremos que ha sido una excepcin o quizs que esta vez le ha ido bien. Sin
embargo, cul es el verdadero circuito de significacin simblica para este
alumno, en el contexto escolar? El verdadero circuito pasa por una relacin en
primera persona con este nio, sin clasificacin previa. Para poder hacer esto
es necesario aceptar que la clasificacin ordena, pero no trata. El expediente
escolar de este alumno incluye la conducta problemtica y dice, literalmente:

Alumno con conducta problemtica pendiente de valoracin por parte del

Equipo de Asesoramiento Psicopedaggico itinerante. Se recomienda nueva
valoracin en el ingreso a Primaria.

Pero y si no incluyramos el epgrafe conducta problemtica en el

expediente escolar? Si subvirtiramos el orden de los factores no se alterara
el producto?
Cmo actualizar el concepto de desigualdad escolar
Desigualdad escolarEn un texto fundamental de la Sociologa de la Educacin
de la primera dcada del siglo XXI, el investigador francs Jean-Pierre Terrail
(2002) alerta de la necesidad de poner al da el problema de la desigualdad
escolar, tratado desde los estudios ya clsicos de Bourdieu y Passeron en los
aos 70, cuando se formul la conocida teora del don en la escuela
denunciando la escasa repercusin social del trabajo escolar, reproductor del
orden social establecido. Actualmente asegura Terrail- al ser la escuela la
misma para todos, la desigualdad escolar se define a partir de los itinerarios
que tienen lugar en ella.

Qu son los itinerarios escolares? Los itinerarios escolares son el resultado de

un conjunto de decisiones tomadas desde dentro de la institucin escolar para
clasificar y evaluar las competencias, habilidades y resultados obtenidos
por los alumnos.

A pesar del triunfo de la escuela comprensiva en la integracin de nios

procedentes de grupos sociales desfavorecidos, actualmente podemos
constatar de qu manera este mismo sistema escolar, a travs de
determinados funcionamientos de divisin y evaluacin de resultados y
tambin, indirectamente, de la evaluacin de la trayectoria familiar y social de
los nios, consolida las desigualdades que hace algunos aos pretenda
compensar gracias a una mayor democratizacin del acceso para todos.

Una de las lneas de trabajo para estudiar el fenmeno de las desigualdades

dentro de la escuela de hoy sera definir qu tipo de decisiones se toman en el
trazado del itinerario escolar de cada alumno y cules seran sus efectos en la
promocin o el fracaso, segn el uso que se haga y como queden registradas
este tipo de decisiones. Lo que Terrail llama dcrochage -literalmente
descuelgue- del sistema escolar de nios y nias.

Mientras que, hace unos aos, los procesos de seleccin escolar (y social)
dependan del acceso o la exclusin del sistema escolar (quedar dentro o fuera
de la escuela), actualmente la exclusin escolar (y social) depende de cmo
funcionen, en el interior mismo del centro escolar, dos mecanismos
diferenciados que Terrail denomina como:

La seleccin, cuyos instrumentos bsicos seran el diagnstico (Psicometra) y

las evaluaciones (pedaggicas, pero tambin y cada vez ms psicopatolgicas)
Los itinerarios o trayectorias, recorridos fijados dentro de la escuela, a medio
camino entre los resultados de aprendizaje, las evaluaciones psicomtricas
individuales, la historia familiar y el origen social de los alumnos. Estos
itinerarios seran el resultado de la seleccin que se lleva a cabo desde dentro
de la escuela, y no slo obedecen a criterios instructivos (aprobar o suspender)
sino, muchas ms veces y lamentablemente cada vez ms, a cuestiones extra-

acadmicas como los diagnsticos psicopatolgicos por ejemplo (este sera un

caso muy claro en los cuadros de hiperactividad). Dichos diagnsticos
psicopatolgicos son una manera individualista (no necesariamente
individualizada) de entender cul es el problema del nio en la escuela, al
mismo tiempo que una opcin muy eficaz de etiquetar cada caso, es decir, de
que quede registrado para anticipar futuros resultados escolares. Es preciso
aclarar que por resultados escolares no nos referimos nicamente a las
calificaciones del expediente acadmico sino tambin a los efectos de xito
socio-cultural y a la tipologa y lugar de obtencin de los diplomas.
Por lo tanto: si el nuevo escenario de la desigualdad escolar tiene relacin con
el recorrido que hacen los alumnos por dentro del centro, segn cuando, cmo
y quin ha tomado las decisiones en el trazado de la ruta, resulta
imprescindible conocer las razones y argumentos de base para este tipo de
decisiones, estudiando y analizando los itinerarios de los alumnos con el fin de
prevenir tanto el etiquetaje como la segregacin.

En un sistema escolar basado en la seleccin y la evaluacin individual de las

conductas problemticas, convertir la diferencia en un trastorno supone un
riesgo muy alto, especialmente si recordamos que, histricamente, ha sido un
factor constitutivo de las sociedades totalitarias.

Por otra parte, la hiptesis que define (paradjicamente) la desigualdad escolar

segn la manera en la que el sistema escolar clasifica a sus alumnos
-atribuyendo los problemas de aprendizaje o de comportamiento a un origen
estrictamente individual (Terrail dira auna mala distribucin de recursos
intelectuales o sociales)- implica como consecuencia que la sociedad podra
des-responsabilizarse del problema de la desigualdad, es decir, que ya no sea
necesario preguntarse cmo ha contribuido a que esto sea as o si sera posible
modificarlo.

Siguiendo, pues, a Terrail, podramos afirmar que existe una relacin

directamente proporcional entre la desigualdad escolar basada en un sistema
de seleccin y una atribucin individualista de los problemas sociales. Decimos
individualista y no individualizada porque justamente es este tipo de
prcticas lo que convierte los resultados escolares en un componente
intrnseco a la naturaleza del alumno (temperamental o de personalidad), con
escasa o nula referencia al discurso social y su contexto.

Franois Dubet

Youtube

Otros socilogos como Franois Dubet (2008) han caracterizado tambin este
mecanismo de incorporacin de la desigualdad educativa en el seno del
sistema escolar, planteando que de facto la escuela se encuentra en el ojo del
huracn de las contradicciones de la sociedad contempornea:

Desde la escuela de castas a la escuela de la igualdad de oportunidades, el

sistema escolar ha cambiado de naturaleza y su manera de tratar las
desigualdades ha pasado de una exterioridad a una incorporacin. Las diversas
exclusiones sociales ya no son datos exteriores que afecten a la escuela, sino
poco a poco reflejadas y producidas por la misma escuela. Indefectiblemente,
cuanto ms interioriza la escuela los problemas sociales, ms participa en su
construccin. En este sentido, la escuela se encuentra en el centro de la
contradiccin de las sociedades liberales contemporneas. Por un lado, tiende
a asumir plenamente el postulado moderno de la igualdad fundamental de
todos los individuos y, muy a menudo, las polticas escolares se esfuerzan por
asumir plenamente este postulado. Por otra parte, las sociedades liberales son
tambin sociedades del mrito, sociedades que afirman las virtudes de la
competicin justa y de las desigualdades equitativas en funcin del mrito de
los individuos. Dicho de otra manera, la escuela trata de forma igual a los
alumnos que ella misma jerarquiza, selecciona y respecto de quienes construye
las desigualdades. Evidentemente, stas no dejan de tener relacin con la
estructura social, pero plantean a la escuela problemas de justicia inditos,
puesto que sus mecanismos de exclusin proceden de su vocacin de
integrar. (Dubet, 2008: 89)

Vamos a analizar ahora esta problemtica desde la ptica del origen clnico del
discurso de la diferenciacin educativa: cules son los argumentos y cmo se
entrelazan.
La medicalizacin social
El fenmeno de la medicalizacion social se ha extendido en la ltima dcada
del siglo XX y la primera del XXI. Segn esta perspectiva (Blech, 2003), la

patologa el trastorno- constituye un objeto ms de produccin industrial

segn el circuito de comercializacin de psicofrmacos. En algunos pases se
ha convertido en un motor generador de nuevas patologas, gracias a las
cuales se han creado, a su vez, nuevos frmacos operativos aplicables a
determinados trastornos, como por ejemplo los antidepresivos y/o derivados
anfetamnicos prescritos para nios con diagnsitico de hiperactividad.

Medicalizacin social

Algunos de estos fenmenos se reproducen en la escuela porque, al fin y al

acabo, los centros educativos no dejan de ser una especie de lente de aumento
para el conjunto de las nuevas cuestiones sociales (Rosanvallon, 1990), entre
ellas la medicalizacin. Por otra parte, la medicalizacin implica considerar
algunos fenmenos hasta hace poco normales como por ejemplo la timidez,
como patolgicos (la hiper-timidez queda incluida en el trastorno fobia
social). Los nuevos avances del DSM-V, tan criticados por el estamento
psiquitrico a nivel internacional, estn claramente en esta lnea de
psicopatologizar un amplio espectro de conductas ms o menos ordinarias.
Todo ello ha tenido y sigue teniendo efectos en el entorno escolar a travs de la
evaluacin y el diagnstico. El circuito de configuracin escolar es muy preciso
y tiene su origen en una primera deteccin (este nio tiene un problema,
pero tambin este nio no es como los dems) a partir de la cual se va
construyendo y delimitando en el mismo medio dnde fue identificado, tal
como dice Terrail (2002,p.60):

Si podemos clasificar a los alumnos es porque disponen de competencias

escolares diferenciadas que podemos definir, medir, jerarquizar. Es verdad que
entre las competencias y los resultados est la implicacin y el trabajo, los
maestros no dejan de recordarlo. Pero tambin saben que el trabajo es una
cosa y las facilidades otra. Un alumno mediocre que se dedica a estudiar
podr convertirse en un alumno medio, un buen alumno que no se dedica
mucho seguir siendo un buen alumno y le reprocharemos de no aprovechar
sus capacidades. La clasificacin de los alumnos remite, en el imaginario de los
maestros, ms que a las distintas modalidades de esfuerzos que se invierten
en la escuela, a la existencia de una desigualdad en la distribucin de los
recursos intelectuales.

Al fenmeno del abuso del diagnstico psicopatolgico se une la

medicalizacin. Ambos funcionan en la prctica como un factor de
discriminacin socio - escolar encubierta.

Algunos autores americanos han empezado, a partir de la dcada de los 90, a

cuestionar los efectos sociales de cmo se aplica el diagnstico en la escuela,
por ejemplo Kuther (1994); Abidin, R; Robinson, L.(2002), o el sugerente
artculo de H.Klasen (2000) sobre la hiperactividad, A name, whats in a name?
The medicalization of hyperactivity, revisited. En Espaa, Garca Pea ed altri
(2012) han cuestionado algunos de los parmetros de identificacin y
clasificacin de este trastorno en Espaa, que afecta en este momento
aproximadamente a uno de cada diez nios en edad escolar.

Otros autores, como por ejemplo K.Hettleman (2003), relacionan el diagnstico

de la dislexia en el seno del sistema escolar en las escuelas pblicas de
Baltimore en EUA con situaciones de dificultad de lectura en nios y nias con
deprivacin sociocultural, que han sido sometidos a pruebas psicomtricas y
etiquetados como dislxicos por un tipo de prcticas que encubren nuevas
modalidades de discriminacin contra las poblaciones minoritarias o en riesgo
de exclusin social a travs de las aplicaciones del diagnstico clnico o la
psicometra evaluadora de competencias. Hettleman cuestiona la aplicacin, a
nivel escolar, del Programa lanzado por Bush en el ao 2008, No Childs left
behind Act, que la Administracin Obama ha actualizado y mejorado.

ADHD

El caso de la hiperactividad constituye, actualmente, un buen ejemplo de esta

cuestin: se estima, segn las fuentes epidemiolgicas, entre un 3 y un 7% de
la poblacin escolar (DSM-IV-TR, 2001) (Gua Clnica de TDAH, INSS,2010, ver
Tabla 1) se empiezan a aproximar a las estadsticas de los EEUU donde,
precisamente, adems de haber aumentado el nmero de diagnsticos en un
22%, est emergiendo una corriente de opinin muy fuerte que denuncia los
efectos secundarios de una mala aplicacin de las tcnicas de identificacin
clnica y psicopatolgica, as como desarrolla nuevas hiptesis
desencadenantes del trastorno como el estilo de vida.

Las tasas de prevalencia son marcadamente dispares segn los criterios

diagnsticos empleados, el origen de las muestras (clnicas o poblacionales), la
metodologa, y las edades y el sexo escogidos (Benjumea, 2006)11. Los rangos
de prevalencia se sitan entre el 1,9 y 14,4% (DuPaul et al., 2001)12.

En Espaa, al igual que en otros estudios europeos, las tasas de prevalencia

son similares (v. Tabla 1).

Tabla 1. Estudios de prevalencia del TDAH en Espaa. Fuente Gua Clnica TDAH
INSS 2010

Autores y ao

Edad (aos)

Prevalencia (%)

Cardo et al., 2007 (Mallorca)

6-11

4,57

Andrs et al., 1999 (Valencia)

10

3,6

Gmez-Beneyto et al., 1994(Valencia)

11

15

14,4

5,3

Benjumea y Mojarro, 1993 (Sevilla)

6-15

4-6

Farr y Narbona, 1989 (Navarra)

5-10

1-2

Aunque en la vida cotidiana vemos claramente cmo opera el fenmeno de la

medicalizacin social, no resulta sencillo abordar esta cuestin desde el punto
de vista terico. A menudo tenemos la impresin que estamos simplificando o
esquematizando, en cierto modo, un fenmeno que es mucho ms complejo de
lo que parece. Adems, el discurso de la ciencia contribuye a delimitar la
frontera entre una presupuesta objetividad de los problemas y su visibilidad
social. Sin embargo, saber cmo funciona la desigualdad escolar asociada al
diagnstico y la evaluacin forma parte de esta difcil visibilidad social. Para
evitar este obstculo es necesario obtener informacin de primera mano, la
versin de los agentes sociales comprometidos en este proceso, empezando
por los maestros hasta llegar a los expertos.

Observamos un escenario en el que las relaciones de dependencia (y de poder)

funcionan de modo ideolgico determinando que el saber quede depositado en
manos de expertos con un monopolio de la descripcin del mundo que
invalida, frecuentemente, la voz del maestro, el ms prximo a la vida
cotidiana escolar de cada nio.

Si estos expertos terminan convirtindose en amos del saber sobre los

alumnos problemticos entonces asistimos a un desplazamiento desde la
escuela hacia los centros de salud mental infanto-juvenil y con ello la inclusin
en el expediente escolar de la versin del historial clnico.

Supuesto prctico 2.
La escuela XX disea un cuestionario de adaptacin socio-escolar para
alumnos con dificultades en el centro educativo. Entre otros, los tems que se
incluyen son los siguientes:

Tipo de trato con el maestro: a) tmido; b) inhibido; c) familiar; d)

respetuoso/irrespetuoso; e) distante; f) temeroso
Cmo son sus respuestas a las correcciones y represalias del maestro?
Cmo son sus respuestas a las alabanzas y aprobaciones del maestro?
Le gusta llamar la atencin?
Pide con frecuencia ayuda?
Cul es su estado habitual de humor?
Cul es su conducta ante un aprendizaje nuevo?
Cul es su conducta ante una dificultad?
Cul es su respuesta ante la frustracin?
Cul es su respuesta ante un xito?
Es perezoso?
Es tozudo?
En este cuestionario podemos sealar dos aspectos de inters para la cuestin
de los itinerarios escolares, porque est construido segn la idea que se hace
el propio centro escolar de lo que significa adaptacin socio-escolar del
alumno y que se caracteriza por situar dicha adaptacin en un marco binario:
por un lado, una clasificacin de comportamientos del nio en su calidad de
alumno; por otro, a partir de dos categoras que lo ordenan: xito-fracaso,
aprendizaje conocido-aprendizaje nuevo, actitud proactiva-actitud pasiva;
pereza-diligencia; docilidad-tozudez.

Preguntas para profundizar:

Qu podramos deducir de un cuestionario con una estructura similar al del

ejemplo? Cmo puede afectar el trazado de la trayectoria escolar de un
alumno segn la respuesta que se de a cada uno de estos tems, que quedarn
registrados en el historial escolar?

Los significantes de la atencin a la diversidad

En un informe llamado Poltica Educativa e igualdad de oportunidades

redactado por la Fundacin Bofill en Catalua el ao 2004, el apartado
dedicado a propuestas para las Necesidades Educativas Especiales (pp 125130) subraya con nfasis que este trmino (NEE) va acompaado a menudo
por una ambigedad que no facilita la comunicacin. En esta observacin del
Informe Bofill subyace la idea de que los neologismos responden a constructos
de determinadas modalidades de prctica escolar, modalidades poco claras
que tienden a la segregacin. Por esta razn en el mismo texto se propone
promover estudios sobre los factores que generan actitudes y
comportamientos de discriminacin con las personas que presenten
dificultades. En esta lnea, el reciente Trabajo de la Fundacin Bofill sobre
Crisis, trayectorias sociales y Educacin (2013) aporta nuevos elementos a lo
que el Informe de 2004 ya apunt como dificultad esencial, aadiendo el
concepto de movilidad social de trayectoria que permite definir en un nuevo
marco la significacin del itinerario escolar, sub-tipo o coadyuvante del
trazado de la trayectoria social. Este estudio se realiz a partir de un
seguimiento longitudinal de poblacin vulnerable desde 2003 hasta 2009.

Atencin diversidad

Por otra parte, la confusin sobre la resonancia a nivel prctico del trmino
necesidades educativas especiales (quines son estos alumnos, cmo
evaluarlos y de qu modo distribuirlos a nivel organizativo dentro del espacio
fsico escolar) resulta evidente y ha sido reconocida por las Administraciones
Educativas de distintos pases. En Catalua, las Conclusiones y propuestas de
la Memoria Tcnica Final de la Seccin III. Atencin a la diversidad, de la
Conferencia Nacional de Educacin (2002) plantearon como puntos dbiles del
sistema educativo (pp. 14 y siguientes) una tendencia negativa a la hora de
diagnosticar y evaluar la diversidad en los centros, al considerar todas las
diversidades de manera igualitaria, cuando sabemos que cada tipologa de
diversidad requiere un tratamiento especfico.

Es importante subrayar el uso del nombre diversidad como un nombre

propio, que designa, precisamente, a aquellos alumnos con Necesidades
Educativas Especiales. Adems, en el apartado 8. La atencin a la diversidad
en el caso de alumnos con trastornos graves de comportamiento, conductas
asociales, agresividad y rechazo escolar se constata de manera significativa la
total ausencia de alguna ventaja en el uso de esta terminologa y s, en cambio,
respecto de los posibles inconvenientes cuando se afirma que a) las familias
estn desorientadas y han perdido la posibilidad de ayudar a sus hijos o hijas;

b) ninguno de los profesionales que hay actualmente en los centros educativos

puede prestar la atencin necesaria en distintos mbitos (educativo, familiar,
social, sanitario, cultural) que necesita este alumnado (p.21).

Como principio inspirador de la poltica preventiva, se propone garantizar que

los Equipos de Asesoramiento Psicopedaggico itinerantes por zonasdispongan de la formacin, los instrumentos y la disponibilidad necesarios para
detectar y diagnosticar correctamente estos trastornos, as como su
seguimiento (p.23)

La poltica preventiva ha consistido, para una mayora de sistemas escolares,

en la puesta en marcha y generalizacin de un sistema de identificacin
precoz. Si prevenir significa intervenir en el contexto educativo en un sentido
amplio, considerando los aspectos sociales del problema de las relaciones
entre personas en el seno de la comunidad escolar, entonces la propuesta de
detectar y diagnosticar correctamente estos trastornos implica sustituir la
prevencin por la clasificacin. Este es el conflicto de base que impide atribuir
una voluntad pedaggica o formativa a este tipo de iniciativas polticas.

Veamos otro ejemplo de ello.

El gobierno de Tony Blair propuso en el ao 2006 un sistema de identificacin

de nios no nacidos (atencin: nios no nacidos) en zonas socialmente
desfavorecidas con el fin de disponer de un registro de potenciales niosproblema. Se trata de una excepcional medida que facilita, a nivel poltico, la
configuracin de nuevas tipologas de determinaciones simblicas previas.

Youtube

Vase por ejemplo la transcripcin de su conferencia en York, Septiembre 2006,

Our nation's future (El futuro de nuestra nacin), de la que destacamos el
siguiente extracto:

Tony Blair

"Por supuesto la prediccin nunca ser perfecta. Pero la combinatoria de riesgo

y proteccin significa que no podemos confiar de modo razonable en identificar
este tipo de problemas en un estadio demasiado precoz. Al mismo tiempo, los
nios en tutela de menores son aproximadamente un 0,5 % del conjunto de
nios. Pero una cuarta parte de la poblacin de presos adultos ha estado
tutelada en su infancia en algn punto del sistema de atencin social.
Alrededor de una tercera parte de nios en tutela terminaron por no tener ni
empleo, ni educacin ni formacin profesional. La hija de una madre
adolescente tiene el doble de posibilidades de convertirse en una madre
adolescente comparado con la hija de una madre adulta. Nios procedentes del
5% de hogares con graves dificultades tienen 100% ms probabilidades de
tener problemas a los 15 aos que los procedentes del 50% de hogares con
mayores ventajas. Los hijos de un padre convicto tienen tres veces ms
posibilidades de riesgo de ser a su vez convictos de un crimen que los hijos de
padre no convicto. 125.000 nios tienen algn progenitor en libertad
condicional y un 65 por ciento de hijos de padres encarcelados cometen
delitos. Las personas con ninguna calificacin tienen siete veces ms
probabilidades de no encontrar trabajo y cinco veces ms posibilidades de no
recibir ningn sueldo que las personas con estudios superiores. Ms de la mitad
de las mujeres drogadictas tienen hijos adictos. Un 41 por ciento de los padres
con problemas en el consumo de drogas tienen un hijo que ha repetido curso
en la escuela. Por lo tanto, podemos prevenir. Podemos, en la terminologa al
uso, intervenir.

La lgica de la prevencin equivale a la prctica de la deteccin, ambas

basadas en el clculo de probabilidades, del mismo modo que los porcentajes
de riesgo de contraccin de enfermedades son utilizados para la prevencin en
el mbito mdico. Slo se puede detectar identificando a partir de
instrumentos de evaluacin, entre ellos los diagnsticos escolares. Poco a poco,
encontramos un paralelismo entre las Unidades de Consejo Gentico a nivel
sanitario y los Equipos de Atencin Educativa a nivel pedaggico y escolar. La
finalidad consiste en realizar pruebas que midan el riesgo por medio de un
porcentaje. Sin embargo, el clculo del riesgo implica en s mismo una
determinacin. Es as como el significante diversidad va adquiriendo poco a
poco una consistencia propia: el nio con rasgos autistas pasar a ser
autista por el desliz metonmico del uso del trmino en el contexto escolar,
casi sin querer. Diversidad como sinnimo de diferenciacin.

Cuando hablamos, por lo tanto, de atencin a la diversidad, queremos decir los

mecanismos de identificacin y seleccin de itinerarios escolares
particularizados y no idnticos entre s. A esta idea subyace una voluntad
poltica de mejora del sistema escolar, por lo tanto qu sentido tendra
criticarla? Sin embargo, la voluntad poltica de mejora no siempre va unida a la
idea de una mayor democratizacin.

La democratizacin pasa por considerar la posibilidad de un cierto margen de

libertad, al que todo nio y nia tiene derecho.

Son las prcticas de identificacin y seleccin una manera de asegurar este

necesario margen de libertad en un estado de derecho?

He aqu una pregunta a la que no puede responder el concepto diversidad

como significante para la totalidad de la experiencia escolar.

Mel AinscowWeb Quizs la idea de la inclusin educativa pueda entonces ir

ms all y considerar otras cuestiones de la vida cotidiana en la escuela. Segn
el profesor Mel Ainscow (2005) la inclusin implica una transformacin de las
prcticas ordinarias en la lnea del todos juntos en la escuela.

Web Sin embargo, hablar de inclusin implica que el binomio de la lgica

dentro-fuera sigue funcionando: no hay inclusin sin exclusin. La exclusin
ya no es algo que tenga lugar por fuera de la escuela, sino por dentro, y de
modo poco perceptible. Tal como dice Jean-Claude Milner (2011), la poltica de
las cosas supone convertir a los seres hablantes en fenmenos que pueden
ser incluidos en un determinado espacio de evaluacin. Este es el desafo
actual de la poltica educativa, pero tambin, particularmente, el reto para los
maestros sometidos a la funcin y el dictamen del experto, cuya dependencia
del discurso especialista puede desencadenar actitudes y comportamientos de
segregacin hacia nios-alumnos en condiciones especialmente vulnerables
dentro del sistema escolar.

Diversidad 2

De este modo, la dificultad escolar se va transformando progresivamente en

una especie de mutacin gentica, en el sentido de ser considerado un
componente inamovible de la constitucin individual de estos alumnos en
dificultad, con lo cual el problema se acenta y se reproduce en lugar de
delimitarse o circunscribirse a un conjunto concreto de situaciones de contexto.
Las dificultades escolares se heredan o se construyen? Para el discurso de la
evaluacin de competencias educativas, se trata claramente de suponer una
transmisin inamovible que puede ser comprobada a travs del anlisis de
resultados, sin tener en cuenta cules son las condiciones transmitidas del
proceso.

Las diversas prcticas de clasificacin de la diversidad en los distintos

sistemas escolares del mundo Occidental constituyen un paradigma acerca de
cmo opera la distribucin de las expectativas de rendimiento escolar. Conocer
cul es la lgica de dicha prctica discursiva (parafraseando a Michel
Foucault en El orden del discurso, 1970) permitira denunciar el lugar de poder
del discurso del experto pero tambin, y principalmente, describir la
articulacin lgica de lo que se sabe y por qu vas termina por convertirse en
una certeza.

Supuesto prctico nmero 3.

Rosa es una alumna en formacin de maestra de la etapa de Educacin Infantil

(0-6). En su clase de P2 (dos aos) de Barcelona hay un nio diagnosticado por
el Centro de Salud Mental Infanto-Juvenil de la zona con rasgos autistas. Este
nio se llama Mario y presenta una conducta encapsulada ms o menos
estable durante la jornada escolar, sin contacto ni relacin con sus
compaeros. Cuando se trata de comentar este caso en el equipo de maestros,
surge espontneamente la expresin nio autista. La mayora de los
maestros del equipo escolar, incluida Rosa en su estancia de prcticas, sin
apercibirse de ello, generalizan el uso del sustantivo.

Qu validez puede tener un diagnstico de rasgos autistas a los dos aos de

edad? Qu efectos podr tener en el itinerario escolar de este nio el

desplazamiento metonmico del adjetivo en funcin de aposicin rasgos

autistas al sustantivo autista para definir a Mario en el contexto escolar?
Un ejemplo actual: el diagnstico del CD (Conduct Disorder)
Diagnstico CD

El debate actual sobre los Trastornos de Conducta ilustra claramente la

cuestin de la identificacin de las tipologas (sub-types) en la clnica
psicopatolgica, as como las posibles consecuencias que puede tener su uso
en el contexto escolar, y tambin el inters que tiene tomar este diagnstico
desde el anlisis de la experiencia educativa en el aula, ms all de la lgica
de los rasgos psicopatolgicos.

Los llamados Trastornos de Conducta se definen por una serie de problemas

graves de disciplina, entre otros: conductas anti-sociales, desafiantes,
violentas, tendencia a pensamientos rgidos, mnimo umbral de tolerancia a
la frustracin, y, particularmente, una despreocupacin sobre su rendimiento:
no se preocupa por un rendimiento bajo o problemtico en la escuela, el
trabajo, o en otras actividades importantes.

Paul J. Frick

En su informe para el establecimiento de criterios diagnsticos en el nuevo

DSM-V, Paul J.Frick y Terrie E. Moffitt (American Psychiatric Association, 2010)
propusieron incluir especficamente un tem llamado Callous Unemotional
Specifier que se puede traducir por rasgo especfico de crueldad e
insensibilidad emocional.

Cmo definir este criterio especfico? Una de las tareas ms delicadas de

distincin emprica del DSM consiste en diferenciar entre el constructo
personalidad-personality traits- (que presupone una caracterstica intrnseca
al perfil del individuo) y el constructo cronicidad chronic patterns- (que
presupone una cierta genealoga del problema aislada a travs de un elevado
nmero de estudios longitudinales). La cuestin no es menor: identificar un
rasgo psicopatolgico desde el punto de vista emprico implica poder
determinar si se trata explcitamente de un componente psicoptico a nivel
individual o de la repeticin de un modelo preformativo que se ha consolidado

a lo largo de los aos (por ejemplo a travs de un determinado contexto de

prcticas familiares y sociales).

Terrie MoffittEl informe de Frick y Moffitt plantea, explcitamente, la dificultad

para distinguir un problema de CD de un tipo o de otro: Adems, no haba en
los criterios manera de distinguir entre los que cumplan los criterios para el
trastorno debido a rasgos de personalidad asociados a una psicopata y la los
que slo mostraban modelos de conducta antisocial sin estos rasgos. Al
principio, este problema se abord a partir de algunos criterios de clasificacin
como por ejemplo los sub-tipos de socializacin (socialized subtype) o de nosocializacin (unsocialized subtype), para finalmente concluir que el momento
de irrupcin del trastorno (en la infancia, por debajo de los 10 aos; en la
adolescencia, por encima de los 10 aos) constitua la referencia ms clara en
este punto. Frick y Moffitt plantean en su informe que las investigaciones ms
recientes, a partir de los primeros aos del 2000, definen al rasgo CU (CU trait)
como factor clave para el establecimiento de los criterios del nuevo DSM-V.

La revisin del conjunto de investigaciones ms significativas que se han

realizado sobre el CU incluye un dato interesante: la estabilidad del CU se
muestra consistente a lo largo del tiempo, pero existe una diferencia entre la
escala de percepciones de los padres y la de los maestros, siendo superior la
de los padres en una muestra de poblacin de chicos a lo largo de un perodo
de nueve aos (Obradovic et altri., 2007). Cmo explicar la diferencia entre la
escala de percepcin de los padres y la de los maestros? En el contexto de la
experiencia escolar, se supone que la atribucin de los maestros hacia los
alumnos pasa por una expectativa de cambio superior a la de los padres. Sin
embargo, el trabajo de Obradovic no anticipa ninguna hiptesis al respecto.

Por otra parte, parece que los chicos con CU presentan una mayor resistencia
al tratamiento que los chicos con conducta anti-social sin CU. El apartado del
informe de Frick y Meefitt sobre las teoras causales de la conducta anti-social y
el CU resulta muy sugerente. Siguiendo su mtodo de revisin exhaustiva de la
literatura sobre la investigacin existente, los autores defienden la idea de que
el rasgo CU responde a prcticas educativas familiares problemticas
(dysfunctional parenting practices). Desde el punto de vista gentico, los
autores afirman que distintos estudios con gemelos han demostrado una
mayor prevalencia de la heredabilidad de los genes en casos de conducta antisocial con rasgo CU y una mayor prevalencia de la interaccin con el medio en
casos de conducta anti-social sin rasgo CU. Los autores esgrimen argumentos
similares en relacin al funcionamiento neurolgico de la amgdala, etc.

En su informe Prick y Moffitt sugieren utilizar el rasgo CU nicamente en los

casos ya diagnosticados con CD y por lo tanto considerarlo un subtipo
especfico de CD. Sin embargo, tambin incluyen un apartado quizs un poco
alarmante titulado Potenciales efectos dainos de etiquetaje, en el que
alertan del uso que pueda hacerse, particularmente en la infancia, del
diagnstico del rasgo CU -dado que el nio puede modificar su conducta a lo
largo del perodo de desarrollo-, pero tambin del riesgo de generalizar el uso
indistinto de los trminos Psicopata y Trastorno de conducta.

Web El anlisis del informe de Prick y Muffitt es clave para situar el enfoque
psiquitrico actual del DSM-V, cuya propuesta ha sido objeto de mltiples
discusiones y crticas (una de las ms significativas el DSM-V in distress, por
Allen Frances). La discusin parece haber ido ms all del debate corporativo
en el seno de la Asociacin Americana.

Eric Laurent

Eric Laurent cita y analiza el artculo de Thomas Insel titulado Transforming

Diagnosis en el que el Director del NIMH (National Institute of Mental Health)
reclama la necesidad de conseguir una validez cientfica para la agrupacin de
sntomas, a travs del proyecto Research Domain Criteria (RDoC), por el cual se
establecer de una vez por todas el conjunto de los aspectos incluidos en los
DSM (cognicin, emocin, comportamiento) a travs de sus evidencias
empricas (marcadores genticos, circuitos cerebrales, etc.). Se trata, segn el
mismo Insel, de liberarse de los lmites de las categoras actuales, para incluir
las tcnicas de neuroimagen, la gentica y las neurociencias. Un nuevo perodo
se abre para el diagnstico, un proyecto de identificacin de categoras
cientficas y objetivas articuladas al Brain Mapping Project de la
Administracin Obama, cuya finalidad es establecer un continuum entre las
antiguas categoras conductuales y su base neurocientfica y gentica: menos
sntomas y ms evidencia cientfica.

Segn Eric Laurent (2013:4): La oposicin abierta de los antiguos

responsables de los DSM III-R (Robert Spitzer) y IV (Allen Frances) a las
orientaciones elegidas por la Task Force du DSM-5 condujo a una serie de
cartas abiertas desde2009 y a una sucesin de quejas ante las instancias de la
APA. La voluntad de extender las categoras a umbrales infra clnicos, a

poblaciones estigmatizadas como de riesgo, en una medicalizacin cada vez

ms vasta de la existencia (subrayada por Roland Gori) alert masivamente a
la profesin.

Diagnostic

Nada impedir que la nueva etapa en los diagnsticos se inicie con fuerza y por
lo tanto una consolidacin por otros medios de la trayectoria ya clsica del
DSM, tomando la ruta desde la Psiquiatra hacia las Neurociencias: A. Frances
rechaza reconocer que es el mismo mecanismo de desmantelamiento de los
grandes marcos de la psicopatologa y su reduccin a un conjunto de tems
simples, empricos, claramente observables y sin equvoco que son, en s
mismos, inflacionistas. El trastorno, oteando su empirismo como insignia de su
liberacin de toda hiptesis terica, a excepcin de la del fundamento biolgico
por descubrir algn da, se ha convertido en la moneda epidemiolgica comn,
sin gobierno. () La deriva actual de los responsables, que piensan haber
absorbido la psiquiatra en la neurologa y que imaginan medir la intensidad del
trastorno mental como se mide la presin arterial y el colesterol, se encontraba
en germen en el proyecto inicial. (Laurent, 2013:5)

El fenmeno de la evidencia cientfica sin lmite va a extenderse a todos los

mbitos de la prctica social no sin consecuencias. He aqu el punto desde
dnde se va a organizar buena parte del discurso social de nuestra poca,
incluyendo la institucin escolar.

Efectivamente, estudiar el punto de origen de las clasificaciones de los

trastornos psicopatolgicos supone entender el lugar desde dnde se ordena el
discurso del trastorno: la lgica de los rasgos contribuye a dibujar el perfil de
un individuo, sea nio, adolescente o adulto, susceptible de ser tratado
clnicamente. Respecto del tratamiento, es interesante evocar los estudios
citados por Moffitt et altri (2008) que mencionan la dificultad de trabajar con
chicos con CU a partir de modelos cognitivo-comportamentales de refuerzo o
penalizacin de conducta debido a la insensibilidad que muestran estos
chicos: Los rasgos CU tambin son importantes en el tratamiento de chicos
con Trastorno de Conducta. En una investigacin realizada, los nios con rasgos
CU no mejoraron a partir de la penalizacin de la conducta en los programas de
modificacin conductual tipo time out que pareca funcionar en otros chicos

con Trastorno de Conducta (Hawes & Dadds, 2005). Tambin est demostrado
que los chicos con Cd y rasgos CU responden menos a las prcticas estndares
de socializacin parental que otros nios con problemas de conducta (Hipwell
et al., 2007; Oxford, Cavell, & Hughes, 2003: Wootton, Frick, Shelton, & Silverthorn, 1997), posiblemente porque estn menos afectados por los efectos de
su conducta que otros (Pardini, Lochman, & Frick, 2003).

Qu sucede en la escuela cuando algunos de sus alumnos responden al rasgo

especfico de diagnstico como el Trastorno de Conducta con CU? Estamos
aqu hablando de lo que clsicamente se denomin chicos caracteriales,
casos imposibles en el sistema escolar, que funcionan como un lmite (casi
como una frontera) a la operativa real de trabajo de la escuela. Analicemos
algunas variables en juego al desplazar nuestra atencin del rasgo
diagnstico al contexto de la experiencia simblica escolar, en un entorno
democrtico.

Diagnstico 2

J.P.Terrail (2004) seala que la democratizacin de la enseanza depende en

gran parte del grado de motivacin de los padres (cuyas expectativas de xito
definen el umbral superior de recorrido escolar de los alumnos), pero tambin
de la motivacin de los escolares, cuyo rechazo a la escuela se corresponde a
menudo con la precariedad de su procedencia y entorno socio-cultural
(2004:59) Terrail cuestiona radicalmente la supuesta presencia de cualquier
fatalidad en el itinerario escolar de estos alumnos militantes en contra del
sistema escolar, para, en cambio, defender la importancia de la relacin entre
los adultos y los chicos en el contexto de la escuela: All dnde la calidad
humana y de gestin del director de centro y la movilizacin del equipo de
profesores ha permitido mejorar la situacin, la tensin disminuye porque se
desactivan los conflictos potenciales, o bien son manejados ms rpido y
mejor. Pero si los conflictos son menos ostensibles, las manifestaciones de
desinters intelectual, de rechazo a la escuela, y las interrupciones precoces de
la escolaridad persisten a un nivel que no puede considerarse satisfactorio. Hay
que buscar en otra parte las razones profundas.

Si la misin fundamental de la escuela es transmitir conocimientos, los que la

rechazan no cuestionan, lgicamente, la manera en que esta tarea es llevada a
cabo? La hiptesis no se puede avanzar: al contrario la regla consiste en no

ver, en los que se la toman con el orden escolar, ms que un rechazo a los
saberes que lo constituyen. () En los debates con los maestros de secundaria,
la desmotivacin es evocada como una tendencia natural de los alumnos
afectados, como una especie de tara heredada de nacimiento. Es pertinente
pensar, sin embargo, que la cuestin de los trastornos del orden escolar est
estrechamente vinculada a la de los aprendizajes. (2005:60)

Laval y Dardot

Terrail planteara la cuestin del rasgo CU en trminos de lo que define como

profesionalidad de la indisciplina basada en una nula relacin de estos
alumnos conflictivos con los saberes escolares y su supuesto sentido. La
desconexin de la escuela produce una confrontacin a sus exigencias.
Entonces, no es el rasgo CU lo que definira de manera causal dicha
desconexin, sino precisamente la falta de sentido de los saberes escolares lo
que incrementara el sin-sentido del saber que define la posicin en el mundo
de estos sujetos, acostumbrados a la frustracin cotidiana en el entorno
escolar. Terrail se decantara por el constructo cronicidad.

Web La distincin entre lo constitucional y lo adquirido es tal vez demasiado

antigua como para mantenerla en trminos empricos en una poca neo-liberal
caracterizada por lo que Laval y Dardot (2013) denominarn la clnica del neosujeto.

Diagnstico 3Segn estos autores, la cuestin del xito social (trasladada

tambin al contexto escolar) determina la construccin de un nuevo sujeto
configurado a partir de la identificacin al rendimiento: El debilitamiento de
las estructuras simblicas en las que los sujetos encontraban su lugar y su
identidad () La paradoja en torno a la que gira toda la clnica es que las
instituciones que distribuyen los lugares, fijan las identidades, estabilizan las
relaciones, imponen lmites, estn regidas, cada vez ms, por un principio de
constante superacin de los lmites () (2013:367).

El anlisis de los itinerarios escolares se dibuja claramente a partir de esta

desubicacin de lugares simblicos, de la que la escuela participa
activamente. Cul es el lugar simblico de la escuela? El establecimiento de
una relacin transferencial con el saber y sus mltiples saberes.

Los distintos engranajes que determinan los resultados escolares, sus

atribuciones de xito o de fracaso, se van definiendo progresivamente desde la
lgica psiquitrica del rasgo (bajo la modalidad del talento) para luego
discriminar, gracias a instrumentos como la identificacin, la evaluacin, la
incentivacin, la produccin. Este proceso de desimbolizacin
contempornea ha afectado con gran intensidad a las relaciones entre
generaciones: frente a la ingravidez simblica, el neo-sujeto se ve obligado a
fundarse a s mismo, en nombre de la libre eleccin, para conducirse en la
vida. (2013: 373) Vemos de qu manera la autonoma o la competencia,
trminos al uso en las reformas educativas ms recientes y en el discurso
pedaggico escolar, se han convertido en modos de la libre configuracin de
cada identidad.

Diagnstico 4

En el caso de alumnos anti-sociales, cmo explicar el problema de la desmotivacin y el des-inters o la in-sensibilidad hacia la propuesta escolar? Por
supuesto no nicamente desde la lgica del discurso social pero s a partir de
ella, teniendo en cuenta que es la lgica del discurso social con efectos de
performatividad lo que queda determinado en el intento (ms o menos
frustrado) de cada alumno por formar parte del centro escolar. No obstante, la
escuela actual opera excluyendo del recorrido del alumno los efectos
simblicos que la adjetivacin o sustantivacin de su itinerario escolar pueda
tener en su identidad de sujeto-en-relacin-al-saber. El itinerario escolar puede
ser trazado a condicin de excluir lo que limita su poder: el sujeto que aprende.

En la lgica del discurso actual, los itinerarios escolares son un factor

fundamental que explica el rendimiento escolar: cmo tiene lugar, pero
sobretodo, por qu. Es en la causa misma de su xito o de su fracaso dnde el
alumno encuentra el sentido o la desesperacin, mostrndose incapaz de
responder al supuesto de sus resultados sin dar cuenta de su relacin subjetiva
al saber y a la ignorancia.

Cuando los socilogos describen las estructuras de la sociedad neo-liberal

identifican con claridad el proceso por el cual los maestros y los alumnos son
calificados desde el sistema escolar, pero no consiguen delimitar del todo los
entresijos de lo que obstruye dicha calificacin, que Lacan llamar el rechazo,
el rechazo fuera de todos los campos de lo simblico. (Lacan, 2011).

Las competencias como capacidades definen con exactitud este instante de

rendir cuentas, que Jean-Claude Milner (2004:15) defini como la lgica
problema-solucin: la equiparacin bajo la categora de igualdad (la mise en
galit), la sustitucin por la equivalencia. En la delimitacin de los itinerarios
escolares, la definicin de grupos y sub-grupos de alumnos en funcin de su
rendimiento escolar es determinante. Por ejemplo, cuando los maestros
describen a su grupo-clase a menudo lo hacen en los siguientes trminos: La
clase es muy movida y dinmica. Son 20 nios y hay una nia ciega, cuatro
nios con problemas de conducta y dos nios con sndrome de Down. Y el
resto? Son otro grupo ms, localizado bajo el epgrafe normales aunque no se
mencione. En la delimitacin de las capacidades y por lo tanto tambin
aunque menos frecuente- de los estilos de aprendizaje, encontramos la
agrupacin por sub-grupos segn el tipo de capacidad que sobresalte. No es
muy frecuente que se diga un nio con altas capacidades a no ser que
tambin haya sido diagnosticado. Los diagnsticos clnicos marcan, pues, la
geografa escolar y con ella las distintas rutas de acceso al xito esperado.
Cmo revertir este proceso? Hace falta revertirlo? No ser ms sencillo
mantener la categorizacin de modo que pueda organizarse eficazmente el
espacio escolar?

Si la universalizacin de la enseanza obligatoria tuvo como finalidad principal

favorecer el acceso para todos, pero en la prctica la experiencia escolar, a la
que todos acceden, no es del todo accesible, qu deberamos modificar y
cmo desde dentro de la escuela?
Impugnar o revertir los itinerarios escolares?
Itinerarios escolares

Cuando la funcin de integracin cultural de la escuela ha sido sustituida por la

funcin de distribucin (Dubet, 2008:83) la cuestin de la utilidad escolar surge
con fuerza debido a la dialctica entre mrito e igualdad. Ello no implica que la
funcin de la escuela no haya sido beneficiosa: segn Dubet, la escuela ha
asumido su funcin de integracin social en una multiplicidad de mbitos en

los que no tena presencia anteriormente. No obstante, la masificacin escolar

y el exceso de expectativas hacia la escuela como institucin que otorga
diplomas esenciales para el mercado de trabajo ha afectado mucho a la
relacin pedaggica por dentro de la comunidad escolar: Existen efectoscentro, efectos-maestros, que se conjugan con las capacidades culturales y
estratgicas de las familias(Dubet, 2008:85)

Por otra parte, la excesiva presin a los maestros produce una sensacin de
desvalorizacin al tener que enfrentarse a situaciones paradjicas de la
experiencia escolar. Dubet cita a Robert Bellah en este punto para afirmar que
los maestros se ven obligados a ser, al mismo tiempo, managers y
terapeutas (Dubet, 2008: 86).

La tesis de Dubet acerca de la re-construccin de la experiencia escolar a partir

de su recreacin por los actores individuales que la constituyen (maestros y
alumnos fundamentalmente) permite ir un poco ms all en la
conceptualizacin de los itinerarios escolares como fuente de desigualdad para
ubicar en su justo punto la necesidad de revertir esta lgica discursiva escolar.
Las categoras escolares acerca de qu significa saber y hacer con la
posibilidad de saber deben ser recuperadas, pero no desde la ley o la norma
institucional sino buceando en la experiencia misma de la relacin pedaggica.

Itinerarios escolares 2

Qu significa una relacin pedaggica? Relacin implica fundamentalmente

una disparidad subjetiva: es el concepto que J. Lacan contrapona a
intersubjetividad en su Seminario 8 sobre la Transferencia (1960-1961). En
esta disparidad subjetiva se juega una parte de la relacin educativa que no
queda absorbida por el intercambio o la reciprocidad. Por otra parte, es
importante recordar que, histricamente, la escuela ha sido una institucin
socializadora, es decir, cuya finalidad principal es la de adaptar a una
nueva generacin de jvenes a la vida en comunidad, con la paradoja que
supone, actualmente, la combinatoria entre la vida con los otros y la exigencia
de individualizacin como competencia bsica de la sociedad post-industrial.
Socilogos como M. Castells (1997:393) han sealado que, en la sociedad de la
informacin, los trabajadores se dividen entre genricos y
autoprogramables o simblicos.

Manuel Castells

A diferencia de los trabajadores genricos, los trabajadores autoprogramables

o simblicos son insustituibles por otro trabajador o por una mquina, porque
se trata de asalariados con ideas propias, creatividad e invencin. Podramos
establecer este mismo paralelismo desde la escuela considerando el perfil
medio del alumno con xito? Probablemente no sera el caso: en la escuela, lo
mejor es ser un alumno genrico, es decir, camuflado en el sistema y
enfocado al mximo rendimiento, sin mostrarse como excepcin. Los nios
problemticos oponen al sistema una visin divergente y a menudo
desafiante, subvirtiendo los cimientos mismos del orden escolar. Cmo podra
responder la escuela a la medida de las circunstancias, de modo que evite la
segregacin y promueva el apoyo a la particularidad de cada uno de los
alumnos? He aqu una pregunta que cabra formular en el contexto de cada
proyecto pedaggico llevado a la prctica.

En lneas generales, cuando quin asume la funcin del liderazgo educativo en

estos centros se plantea transformar las prcticas existentes hacia una mayor
justicia y equidad, la cultura del centro debe plantearse las siguientes
cuestiones antes de tomar decisiones sobre la orientacin del proyecto escolar
de cada alumno:

Identificar cules son los puntos determinantes del recorrido escolar, que
pueden modificar y/o revertir la trayectoria del alumno: el paso de curso
escolar, de nivel educativo o de etapa. En estos puntos del recorrido es
importante que las decisiones se tomen de manera cooperativa, en el contexto
del equipo pedaggico, ms all de las evaluaciones individualizadas de un
maestro o maestra en concreto.
Analizar con detalle los argumentos pedaggicos para las decisiones de
adaptacin curricular, recursos complementarios de supervisin y
acompaamiento, demandas de asesoramiento psicopedaggico, as como
relacin con las familias. Es fundamental distinguir entre argumentos
educativos y argumentos psicolgicos y evitar utilizar como pretexto para
determinadas decisiones pedaggicas la prueba psicopatolgica.
Revisar con sumo cuidado el contenido y la forma de los informes escolares,
tanto de evaluacin como de orientacin, as como tambin los documentos
complementarios incluidos en el historial o expediente escolar (informes de
diagnsticos psicopatolgicos por ejemplo).

Cuidar los trminos en los que se expresa el profesorado en las reuniones de

coordinacin y-o evaluacin pedaggica, cuando se refieren a los alumnos o a
sus familias.
Dar prioridad absoluta a los casos difciles, especialmente los casos de
indisciplina y-o conducta anti-social en la escuela, diseando espacios
alternativos y adaptaciones curriculares que partan de la subjetividad de cada
uno.
Mantener una relacin sostenida en el tiempo con las familias de los nios,
contribuyendo a valorizar la experiencia escolar de los alumnos en lugar de
sealarla constantemente como un problema o un obstculo.
Supuesto prctico nmero 4.

Lean y analicen el siguiente informe escolar de un alumno de ltimo curso de

primaria (11 aos). Se podra reescribir? De qu manera?:

El alumno presenta serias dificultades de atencin, lo cual afecta su aptitud

para la comprensin lectora y su escucha en clase. Adems, en muchas
ocasiones presenta conductas desafiantes hacia el maestro y un desinters
general hacia las tareas escolares que se le proponen. Se relaciona poco con
sus compaeros y cuando lo hace es fuente permanente de conflicto. Tiene
antecedentes problemticos: a los siete aos se le detect un principio de
desadaptacin social con conducta desafiante hacia el maestro. Sera
conveniente motivarle hacia los textos escolares en el Aula de Adaptacin
Personalizada, as como realizar una entrevista con los padres y solicitar una
consulta al Centro de Salud Mental para descartar un posible Trastorno de
Conducta antes de iniciar la secundaria.
Resumen
En este curso hemos definido algunos conceptos bsicos en el contexto de las
prcticas educativas contemporneas: medicalizacin, itinerarios escolares,
diagnsticos psicopatolgicos. Estos conceptos dibujan el trazado que los
alumnos, gracias a las atribuciones del sistema escolar (en funcin de sus
expectativas de xito o de fracaso), van recorriendo en unos casos o sufriendo
en otros. La escuela, en su responsabilidad institucional de formar a las
generaciones ms jvenes, debe analizar la lgica de los argumentos que
justifican y consolidan trayectorias de xito o de fracaso escolar.

Los diagnsticos psicopatolgicos juegan, en este contexto, una funcin clave

para confirmar suposiciones y para sobre-determinar las prcticas en el aula.
Los maestros y las familias deben distinguir entre la importancia que tiene el
trabajo cotidiano en la escuela, en su dimensin de experiencia en curso, y un
enfoque basado en los rasgos de personalidad que deja muy poco margen a la
rectificacin.

Dado que la escuela y los maestros expresan un umbral de expectativas de

estabilidad de los problemas en el tiempo generalmente menor que en el caso
de las familias, hay que aprovechar este margen, por muy pequeo que sea,
para darle un rodeo a la consolidacin de trayectorias escolares desfavorables
y apostar por una perspectiva educativa, de relacin pedaggica y de
transferencia a los saberes escolares.

Vista previa Evaluacin Final

A continuacin encontrar la Vista previa del cuestionario correspondiente a la

Evaluacin Final del curso.

Una vez comience a realizar la Evaluacin Final, dispondr de CINCO intentos

para enviar las respuestas correctas.

Se requiere al menos un 80 % de respuestas correctas para aprobar el curso,

razn por la cual se recomienda que repase las preguntas del cuestionario que
aparecen en la Vista Previa y se asegure de que conoce las respuestas
correctas antes de comenzar la Evaluacin Final.

La Evaluacin Final est destinada exclusivamente a los alumnos que deseen

obtener un Certificado Verificado.

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Pregunta 1
Sin responder an
Punta como 1,00
No marcadasMarcar pregunta
Enunciado de la pregunta
Qu son los itinerarios escolares?
Seleccione una:
a. Recorridos previamente establecidos por la institucin escolar para cada
alumno.
b. El conjunto de decisiones que trazan el camino de la trayectoria escolar (el
xito o fracaso) de un alumno en concreto.
c. El expediente escolar del alumno.
d. a y b son correctas.
Pregunta 2
Sin responder an
Punta como 1,00
No marcadasMarcar pregunta
Enunciado de la pregunta
Por qu decimos que la escuela ha incorporado la desigualdad?
Seleccione una:
a. Porque se han implementado nuevas polticas de inclusin de alumnos con
necesidades especiales.
b. Nos referimos a las estrategias de atencin a la diversidad.
c. Porque, tal y como dice Terrail, al ser la escuela la misma para todos, disea
nuevos itinerarios en su interior.
d. b y c son correctas.
Pregunta 3
Sin responder an

Punta como 1,00

No marcadasMarcar pregunta
Enunciado de la pregunta
Cul es la funcin escolar del diagnstico psicopatolgico?
Seleccione una:
a. Justificar la toma de decisiones en relacin a itinerarios personalizados.
b. Seleccionar a los alumnos en funcin de rasgos de personalidad.
c. Justificar el rendimiento escolar de un cierto tipo de alumnos.
d. Todas las anteriores son correctas.
Pregunta 4
Sin responder an
Punta como 1,00
No marcadasMarcar pregunta
Enunciado de la pregunta
Cmo podramos definir la necesidad de un nuevo pacto social en la escuela?
Seleccione una:
a. Por la influencia del diagnstico en la definicin del itinerario escolar de un
alumno/a.
b. Por el riesgo de etiquetaje derivado de un enfoque psicopatolgico.
c. Por el riesgo de convertir una predisposicin modificable a nivel educativo en
un rasgo de personalidad estable en el tiempo.
d. Todas las anteriores son correctas.
Pregunta 5
Sin responder an
Punta como 1,00
No marcadasMarcar pregunta
Enunciado de la pregunta

Qu es el rasgo CU?
Seleccione una:
a. Se trata de un nuevo tipo de trastorno de conducta.
b. Es una especificidad de rasgo que el Work Task Force sobre CD ha propuesto
aadir al nuevo manual DSM-V.
c. Es un nuevo tipo clnico de trastorno desafiante.
d. Todas las anteriores son correctas.
Pregunta 6
Sin responder an
Punta como 1,00
No marcadasMarcar pregunta
Enunciado de la pregunta
Qu es el DSM-V?
Seleccione una:
a. Un manual de diagnstico psicopatolgico.
b. Las orientaciones generales que proporciona el National Institute for Mental
Health de Estados Unidos para el diagnstico de los trastornos psiquitricos.
c. La nueva versin del DSM publicada en 2013.
d. Todas las anteriores opciones son correctas.
Pregunta 7
Sin responder an
Punta como 1,00
No marcadasMarcar pregunta
Enunciado de la pregunta
Cules son las consecuencias del fenmeno de medicalizacin social?
Seleccione una:
a. Una mayor tendencia a la psicopatologizacin de los comportamientos
inadaptados.

b. Una mayor probabilidad de padecer un trastorno psicopatolgico a lo largo

de la vida.
c. Una generalizacin de la administracin, y el consumo que se deriva de ella,
de psicofrmacos.
d. A y c son correctas.
Pregunta 8
Sin responder an
Punta como 1,00
No marcadasMarcar pregunta
Enunciado de la pregunta
Qu autores han definido la desimbolizacin social?
Seleccione una:
a. Lacan.
b. Foucault.
c. Laval y Dardot, inspirndose en una lectura de Lacan y Foucault.
d. A y b son correctas.
Pregunta 9
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Enunciado de la pregunta
Qu es la atencin a la diversidad?
Seleccione una:
a. Una poltica de atencin a las necesidades educativas en la escuela.
b. Un modelo educativo que defiende la inclusin escolar de alumnos con
Necesidades Educativas Especiales.
c. Una experiencia escolar que defiende una nica respuesta educativa para
todos.

d. A y b son correctas.
Pregunta 10
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Enunciado de la pregunta
Qu diferencia hay entre el DSM-V y el RcdO?
Seleccione una:
a. El DSM-V es una propuesta de diagnstico por tems de conductas
observables mientras que el RcdO por Neuroimagen.
b. El DSM-V es un modelo enfocado a la identificacin y seleccin de sntomas
mientras que el RcdO es un modelo basado en evidencias cientficas, no
perceptivas.
c. No hay diferencias entre uno y otro.
d. Ninguna de las anteriores es correcta.
Pregunta 11
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Enunciado de la pregunta
Qu es el Brain Mapping Project?
Seleccione una:
a. El proyecto cientfico estrella de la Administracin Obama.
b. Una propuesta de investigacin a largo plazo sobre los circuitos neuronales y
el crtex.
c. Un diseo de investigacin en el campo de las Neurociencias para dibujar la
totalidad de los circuitos cerebrales.
d. Todas las anteriores son correctas.

Pregunta 12
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Enunciado de la pregunta
Cmo debe escribirse un informe escolar?
Seleccione una:
a. A partir de los informes psicopatolgicos derivados de los Centros de Salud
Mental.
b. A partir de la disponibilidad del nio/a al aprendizaje en el contexto escolar.
c. Teniendo en cuenta el margen posible de mejora del alumno/a.
d. B y c son correctas.
Pregunta 13
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Enunciado de la pregunta
Qu diferencia hay entre un informe escolar y un historial psicolgico?
Seleccione una:
a. Un informe escolar evala, un historial psicolgico describe.
b. Un informe escolar identifica las dificultades escolares, un historial clnico
emite un diagnstico psicopatolgico.
c. Un informe escolar contempla la posibilidad de que el alumno aprenda; un
historial clnico incluye el tratamiento (incluido los psicofrmacos si hacen
falta).
d. B y c son correctas.
Pregunta 14
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Enunciado de la pregunta
Qu significa evaluar desde el punto de vista lgico de Milner?
Seleccione una:
a. Significa consentir a ser evaluado.
b. Significa ser valorado como una cifra al lado de otras.
c. Significa la equiparacin bajo la categora de igualdad.
d. B y c son correctas.
Pregunta 15
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Enunciado de la pregunta
Cul es la diferencia entre un rasgo y una capacidad?
Seleccione una:
a. Un rasgo es estable en el tiempo.
b. Una capacidad vara a lo largo del tiempo.
c. Rasgo y capacidad son intrnsecos al sujeto.
d. Rasgo equivale a la personalidad; capacidad al aprendizaje.
Pregunta 16
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Enunciado de la pregunta
Qu diferencia hay entre diversidad e inclusin?

Seleccione una:
a. La diversidad incluye las adaptaciones curriculares individualizadas.
b. Son lo mismo visto desde diferentes perspectivas.
c. La inclusin presupone la diversidad.
d. B y c son correctas.
Pregunta 17
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Enunciado de la pregunta
Cul de los siguientes tems presentes en el Trastorno de Conducta estn
relacionados con la desmotivacin?
Seleccione una:
a. Dificultades para gestionar y controlar las emociones asociadas a la
frustracin.
b. Capacidad limitada para la flexibilidad y la adaptabilidad.
c. Tendencia al pensamiento concreto, rgido y en blanco y negro.
d. Despreocupacin por su rendimiento: no se preocupa por un rendimiento
bajo o problemtico en la escuela, en el trabajo, o en otras actividades
importantes.
Pregunta 18
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Enunciado de la pregunta
Cul es el punto de vista de Franois Dubet sobre la relacin pedaggica?
Seleccione una:

a. Dubet subraya la importancia de repensar la escuela desde la relacin del

alumno con la institucin escolar.
b. La escuela no puede ser nicamente un lugar de disciplina, sino tambin de
significacin simblica.
c. Los alumnos problemticos se sienten frustrados desde el punto de vista de
su implicacin escolar, lo cual afecta a la relacin con los maestros.
d. Todas las anteriores son correctas.
Pregunta 19
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Enunciado de la pregunta
Cmo pueden revertirse los efectos de un mal uso del diagnstico
psicopatolgico en la escuela?
Seleccione una:
a. No utilizando el diagnstico psicopatolgico como argumento para la toma
de decisiones educativas.
b. No confundiendo el nivel clnico con el educativo, ni el tratamiento
psicoteraputico con la educacin.
c. Distinguiendo, en la redaccin de los informes, el lugar que la escuela
representa para el nio/a y lo que le pasa a nivel subjetivo.
d. Todas las anteriores son correctas.
Pregunta 20
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Enunciado de la pregunta
Es lo mismo igualdad educativa que igualdad de oportunidades en la escuela?
Seleccione una:

a. S, son las dos dimensiones de un mismo fenmeno.

b. No hay igualdad educativa sin igualdad de oportunidades.
c. La igualdad de oportunidades es una construccin escolar, un efecto del
sistema educativo sobre las posibilidades de tener xito en los aprendizajes.
d. Todas las anteriores son correctas.