História

cincias humanas e suas tecnologias
HISTRIA
Governador do Estado do Amazonas
Omar Aziz
Secretrio de Estado de Educao e Qualidade do Ensino
Gedeo Timteo Amorim

Secretria-Executiva
Sirlei Alves Ferreira Henrique

Secretria-Adjunta da Capital
Ana Maria da Silva Falco

Secretria-Adjunta do Interior
Magaly Portela Rgis
Diretor do Departamento de Polticas e

Programas Educacionais
Edson Santos Melo

Gerente do Ensino Mdio
VERA LCIA LIMA DA SILVA
PROPOSTA CURRICULAR DE
HISTRIA PARA O
ENSINO MDIO
Secretaria de Estado de
Educao e Qualidade do Ensino
Copyright SEDUC Secretaria de Estado de Educao e Qualidade do Ensino, 2012

Editor
Isaac Maciel
Coordenao editorial
Tenrio Telles
Capa e Projeto Grfico
Heitor Costa
Diagramao
Bruno Raphael
Reviso
Ncleo de Editorao Valer
Normalizao
Ycaro Verosa
S729p
Proposta Curricular de Histria para o Ensino Mdio.

Manaus: Seduc Secretaria de Estado de Educao e Qualidade do Ensino, 2012.
122 p.

ISBN 978-85-87707-46-8
1. Histria Proposta Curricular

2. Reforma Curricular Ensino Mdio I. Ttulo.

CDD 372.89
22 Ed.
Resoluo no 162/2011 CEE/AM, aprovada em 13/12/2011
2012
Seduc Secretaria de Estado de Educao e Qualidade do Ensino
Rua Waldomiro Lustoza, 250 Japiim II
CEP 69076-830 Manaus/AM
Tel.: Seduc (92) 3614-2200
GEM: (92) 3614-2275 / 3613-5481
www.seduc.am.gov.br
SUMRIO
Compromisso com a Educao 7
Carta ao Professor
Proposta Curricular de Histria para o Ensino Mdio

Introduo
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13
Proposta Curricular do Ensino Mdio: Pressupostos tericos

Currculo Escolar: Aproximao com o cotidiano
21
Um conhecimento Fundado Sobre Competncias e Habilidades

reas de Conhecimento: A integrao dos saberes
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23
27
1. O Componente Curricular integrador da Matriz do Ensino Mdio

1.1 A Histria no Ensino Mdio 31
1.2 Quadro demonstrativo do Componente Curricular 40
1.3 Alternativas Metodolgicas para o ensino de Histria 55
1.3.1 Sugestes de atividades didtico-pedaggicas 56
1.3.2 Sugestes para Pesquisa 103
Avaliao: O culminar do processo educativo
Consideraes Finais
Referncias
115
113
109
29
HISTRIA
COMPROMISSO COM A EDUCAO
inquestionvel o valor da Educao na

formao do ser humano e na construo de
uma sociedade prspera e cidad. Ao longo
da Histria, as naes que conquistaram o
reconhecimento e ajudaram no processo de
evoluo do conhecimento foram aquelas
que dedicaram ateno especial formao
da juventude e valorizaram o saber como fator de afirmao social e cultural.
Consciente do significado social da aprendizagem e do carter substantivo do ensino
como fundamento da prpria vida, elegi a
Educao como pressuposto de governo
consciente da minha responsabilidade como
governador do Estado do Amazonas. Tenho
a convico de que a construo do futuro
uma tarefa do presente e que o conhecimento o substrato do novo tempo que haver de nascer do trabalho dos professores e
demais profissionais que se dedicam ao ofcio
de educar em nossa terra.
Essa uma misso de todos: no s dos
educadores, mas igualmente dos pais e dos
agentes pblicos, bem como de todo aquele
que tem compromisso com o bem comum e a
cidadania. Tenho empreendido esforos para
promover a Educao no Amazonas, sobretudo por meio da valorizao e do reconheci-
mento do mrito dos professores, do acesso

s novas tecnologias, da promoo de formaes para melhor qualificar os mestres que
esto na sala de aula, empenhados na preparao dos jovens, sem descurar do cuidado com a melhoria das condies de trabalho
dos profissionais que ajudam a construir uma
realidade educacional mais promissora para o
povo amazonense.
Fruto desse comprometimento que tenho
com a Educao, com satisfao que apresento aos professores e sociedade em geral
esta Proposta do Ensino Mdio nascida do
debate dos educadores e tcnicos que fazem
parte da rede pblica estadual de ensino. Esta
reestruturao, coordenada pela Secretaria
de Estado da Educao e Qualidade do Ensino, objetiva a renovao e atualizao do processo da aprendizagem, considerando os Parmetros Curriculares do Ensino Mdio, bem
como as inovaes ocorridas com a implantao do Exame Nacional do Ensino Mdio
Enem. Com o aprimoramento da aprendizagem e com a promoo de uma nova sistemtica de ensino e avaliao, almejamos o avano da Educao e a melhoria da qualidade da
prtica educacional no Estado do Amazonas.
Reitero, assim, meu compromisso com a
Educao.
Omar Aziz
Governador do
Estado do Amazonas
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
HISTRIA
CARTA AO PROFESSOR
Renova-te.
Renasce em ti mesmo.
Multiplica os teus olhos, para verem mais.
Multiplica os teus braos para semeares tudo.
Destri os olhos que tiverem visto.
Cria outros, para as vises novas.
Destri os braos que tiverem semeado,
Para se esquecerem de colher.
S sempre o mesmo.
Sempre outro. Mas sempre alto.
Sempre longe.
E dentro de tudo.
Ceclia Meireles
A mudana o sentido e o fundamento da

vida. A verdade que no h vida sem transformao e sem o aprimoramento permanente de nosso modo de pensar e ser e, sobretudo, de agir. O poema da professora e escritora
Ceclia Meireles traduz esse entendimento
e essa verdade inquestionvel. Por isso, esse
tem sido o esprito de nossas aes frente
da Secretaria de Estado de Educao do Amazonas: buscar novos caminhos para melhorar
a aprendizagem de nossas crianas e jovens
motivo pelo qual elegemos a formao dos
professores como um dos fundamentos desse
propsito.
Fruto dessa iniciativa, empreendida com o
objetivo de construir um futuro promissor para
a Educao no Amazonas, apresentamos os resultados do trabalho de reestruturao da Proposta Curricular do Ensino Mdio. A Secretaria
de Educao, por meio da ao de seus educadores e tcnicos, coordenou de forma eficaz os

trabalhos de discusso e elaborao das propostas curriculares de cada componente que
integra as quatro reas de conhecimento do
Ensino Mdio norteadoras da prtica pedaggica dos professores no cotidiano escolar neste
novo momento do ensino em nossa terra.
Acreditamos que os novos referenciais
metodolgicos, enriquecidos com sugestes
de Competncias, Habilidades e prticas facilitadoras da aprendizagem, estabelecidos nas
propostas, contribuiro para dinamizar e enriquecer o trabalho pedaggico dos professores, melhorando a compreenso e formao
intelectual e espiritual dos educandos. Vivemos um momento de renovao da prtica
educacional no Amazonas, experincia que
demanda, de todos os envolvidos nesse pro-
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
10
CINCIAS HUMANAS E SUAS TECN OLOGIAS
cesso, novas respostas, novas atitudes e novos

procedimentos de ensino. Dessa forma, com
compromisso, entusiasmo e conscincia de
nosso papel como educadores, ajudaremos a
construir uma nova realidade educacional em
nosso Estado, fundada na certeza de que o conhecimento liberta, enriquece a vida dos indivduos e contribui para a construo de uma
conscincia cidad.
de e ateno com a formao educacional dos

nossos educandos.
O chamamento de Ceclia Meireles Renova-te / Renasce em ti mesmo uma

sntese do fundamento que orienta o nosso
caminho e norteia as nossas aes. O governador Omar Aziz assumiu a responsabilidade de
fazer do seu governo um ato de compromisso
com a educao das crianas e jovens do Amazonas. Os frutos dessa ao, que resultou na
reestruturao da Proposta Curricular do Ensino Mdio, so uma prova da sua sensibilida-
Que todos aceitemos o desafio da renovao e do comprometimento com a vida, com

a educao dos nossos jovens e com a busca
de novas prticas pedaggicas capazes de
nos ajudar no forjamento de uma nova conscincia e na construo de uma sociedade fundada no conhecimento e na cidadania, ideais
que herdamos da cultura clssica e que tm
na Paideia Grega (entendida como a verdadeira educao) o seu referencial por excelncia.
Temos conscincia do desafio que temos

pela frente e entendemos que este o primeiro
passo de uma longa jornada, que depender da
participao construtiva, no s dos professores, corpo tcnico e educandos, mas tambm
dos pais, agentes pblicos e da sociedade.
Gedeo Timteo Amorim

Secretrio de Estado de Educao
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
HISTRIA
PROPOSTA CURRICULAR DE
HISTRIA PARA O
ENSINO MDIO
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
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HISTRIA
INTRODUO
A Proposta que chega ao Ensino Mdio surgiu das necessidades que se verificam no s
no campo educacional, mas tambm nas demais reas do saber e dos segmentos sociais.
Dito por outras palavras, a vertiginosidade com
que as mudanas ocorrem, inclusive situando-nos em um novo tempo, cognominado pelos
filsofos como ps-modernidade, o que nos
obriga a repensar os atuais paradigmas e a instaurar-se, como se faz necessrio, novos.
A mudana, na qual somos agentes e pacientes, no s desestabiliza a permanncia
do homem no mundo como tambm requer
novas bases, o que implica novos exerccios
do pensamento. Considerando que na Escola, desde a educao infantil, que tambm se
estabelecem os princpios e valores que nortearo toda a vida, a ela que, incisivamente,
as novas preocupaes se dirigem.
nesse contexto que esta Proposta se inscreve. em meio a essas inquietantes angstias e no encontro com inmeros caminhos, os
quais no possuem inscries, afirmando ou
no o nvel de segurana, que ela busca instituir alguma estabilidade e, ainda, a certeza de
que o saber perdurar, de que o homem continuar a produzir outros/novos conhecimentos.
As palavras acima se sustentam na ideia de
que a Escola ultrapassa a Educao e a Instruo, projetando-se para o campo da garantia,
da permanncia, da continuidade do conhecimento do homem e do mundo.
Os caminhos indicadores para a redefinio das funes da Escola seguem, a nosso
ver, a direo que sugerida. por isso que
a Escola e o produto por ela gerado o Conhecimento instituem um saber fundado
em Competncias e Habilidades, seguindo a
LDB (Lei n 9.394/96), que requer um homem

cidado, com capacidades para seguir os estudos em um Nvel Superior ou que seja capaz
de inserir-se, com capacidades concretas, no
mundo do trabalho.
Mas para que esse homem-cidado possa
ter o arcabouo terico exigido, ele precisa
conhecer o seu entorno, ou seja, ele precisa
ser e estar no mundo, da, ento, que ele partir para a construo da sua identidade, da
sua regio, do seu local de origem. Somente
aps a sua insero na realidade, com suas
emoes, afetos e sentimentos outros, que
ele poder compreender o seu entorno em
uma projeo, compreendendo as suas descontinuidades mais ampliadas, ou seja: somente assim ele poder ser e estar no mundo.
As situaes referidas so as norteadoras
desta Proposta, por isso ela reclama a Interdisciplinaridade, a Localizao do sujeito no
seu mundo, a Formao, no que for possvel,
integral do indivduo e a Construo da cidadania. , portanto, no contexto do novo, do
necessrio que ela se organizou, que ela mobilizou a ateno e a preocupao de todos os
que, nela, se envolveram.
Para finalizar, opinio comum dos cidados, que pensam sobre a realidade e fazem
a sua leitura ou interpretao, que o momento de transio. Essa afirmao plena de
significados e de exigncias, inclusive corre-se
o risco maior de no se compreender o que
essencial. assim que o passado se funde
com o presente, o antigo se funde com o novo,
criando uma dialtica essencial progesso
da Histria. A Proposta Curricular do Ensino
Mdio, de 2011, resguarda esse movimento e
o aceita como uma necessidade histrica.
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
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HISTRIA
Proposta Curricular do Ensino Mdio:

Pressupostos Tericos
A educao brasileira, nos ltimos anos,
perpassa por transformaes educacionais
decorrentes das novas exigncias sociais,
culturais, polticas e econmicas vigentes no
pas, resultantes do processo de globalizao.
Considerando esta nova reconfigurao mundial e visando realizar a funo formadora da
escola de explicar, justificar e de transformar
a realidade, a educao busca oferecer ao
educando maior autonomia intelectual, uma
ampliao de conhecimento e de acesso a informaes numa perspectiva integradora do
educando com o meio.
No contexto educacional de mudanas relativas educao como um todo e ao Ensino
Mdio especificamente a reorganizao curricular, dessa etapa do ensino, faz-se necessria
em prol de oferecer novos procedimentos que
promovam uma aprendizagem significativa e
que estimulem a permanncia do educando
na escola, assegurando a reduo da evaso
escolar, da distoro idade/srie, como tambm a degradao social desse cidado.
A ao poltica educacional de Reestruturao da Proposta Curricular do Ensino Mdio
foi consubstanciada nos enfoques educacionais que articulam o cenrio mundial, brasileiro e local, no intuito de refletir sobre os
diversos caminhos curriculares percorridos na
formao do educando da Rede Estadual de
Ensino Mdio.
Dessa forma, a fim de assegurar a construo democrtica e a participao dos professores da Rede Estadual de Ensino Mdio,
na Reestruturao do Currculo, a Gerncia de
Ensino Mdio desenvolveu aes educacionais para fundamentar as discusses acerca

do currculo vigente.
Os professores da Rede Estadual de Ensino
Mdio receberam orientaes, por meio de
palestras e de uma jornada pedaggica, que
proporcionaram aos professores reflexes sobre: O fazer pedaggico, sobre os fundamentos norteadores do currculo e principalmente
sobre o que se deve ensinar. E o que os educandos precisam apreender para aprender?
Os trabalhos desenvolvidos tiveram, como
subsdios, os documentos existentes na Secretaria de Educao, norteados pela Proposta
Curricular do Ensino Mdio/2005, pelos PCN,
pelos PCN+ e pelos referenciais nacionais. As
discusses versaram sobre os Componentes
Curriculares constantes na Matriz Curricular
do Ensino Mdio, bem como sobre as reflexes acerca da prtica pedaggica e do papel
intencional do planejamento e da execuo
das aes educativas.
Os resultados colhidos nessas discusses
estimularam a equipe a elaborar uma verso
atualizada e ampliada da Proposta Curricular
do Ensino Mdio, contemplando em um s
documento as orientaes que serviro como
referncia para as aes educativas dos profissionais das quatro reas do Conhecimento.
Foi a partir dessa premissa que se percebeu a necessidade de refletir acerca do Currculo, da organizao curricular, dos espaos e
dos tempos para que, dessa maneira, fossem
privilegiados, como destaques:
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
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o foco no processo de ensino-aprendizagem;

os diferentes tipos de aprendizagem e
de recursos;
o desenvolvimento de competncias
cognitivas, operativas e afetivas;
a autonomia intelectual;
a reflexo antes, durante e aps as
aes.
vlido ressaltar que os caminhos definidos enquadram-se na perspectiva atual do
projeto filosfico educativo do pas que requer a interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a transversalidade, na qualidade
de meios de garantia de um ensino-aprendizagem bem-sucedido. Ou seja, os objetos privilegiados nos Componentes Curriculares do
Ensino Mdio devero ser focados em uma
perspectiva abrangente, na qual eles sero
objetos de estudo do maior nmero possvel
de Componentes Curriculares. Dessa forma,
entende-se que o educando poder apreend-los em toda a sua complexidade.
assim que temas como a diferena sociocultural de gnero, de orientao sexual, de
etnia, de origem e de gerao perpassam por
todos os componentes, visando trazer ao debate, nas salas de aula, os valores humanos
e as questes que estabelecem uma relao
dialgica entre os diversos campos do conhecimento. Nesse sentido, foi pensado um
Currculo amplo e flexvel, que expressasse
os princpios e as metas do projeto educativo, possibilitando a promoo de debates, a
partir da interao entre os sujeitos que compem o referido processo.
Assim, os processos de desenvolvimento
das aes didtico-pedaggicas devem possibilitar a reflexo crtica sobre as questes que
emergem ou que resultem das prticas dos in-
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
divduos, do corpo social, da comunidade em

geral, levando em considerao os conceitos,
as representaes, os saberes oriundos das
vivncias dos educandos que concretamente
esto envolvidos, e nas experincias que vivenciam no cotidiano.
A proposta que os educandos possam
posicionar-se de maneira crtica, tica, responsvel e construtiva nas diferentes situa
es sociais, utilizando o conhecimento como
instrumento para mediar conflitos e tomar
decises; e, assim, perceberem-se como
agentes transformadores da realidade social
e histrica do pas, identificando as caractersticas estruturais e conjunturais da realidade social e as interaes entre elas, a fim de
contriburem ativamente para a melhoria da
qualidade da vida social, institucional e individual; devem, ainda, conhecer e valorizar a
diversidade que caracteriza a sociedade brasileira, posicionando-se contra quaisquer formas de discriminao baseada em diferenas
culturais, classe social, crena, gnero, orientao sexual, etnia e em outras caractersticas individuais e sociais.
Espera-se que esta Proposta seja uma ferramenta de gesto educacional e pedaggica,
com ideias e sugestes que possam estimular
o raciocnio estratgico-poltico e didtico-educacional, necessrio reflexo e ao desenvolvimento de aes educativas coerentes
com princpios estticos, polticos e ticos,
orientados por competncias bsicas que estimulem os princpios pedaggicos da identidade, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualizao enquanto estruturadores do currculo (DCNEM, 2011,11),
e que todo esse movimento chegue s salas
de aula, transformando a ao pedaggica e
contribuindo para a excelncia da formao
dos educandos.
HISTRIA
Para que se chegasse a essa fundamentao pedaggica, filosfica, sociolgica da

educao, foram concebidas e aperfeioadas
Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. No contexto legislativo-educacional,
destacam-se as Leis n 4.024/61, 5.692/71 e
9.394/96 que instituram bases legais para a
educao brasileira como normas estruturadoras da Educao Nacional.
Todavia, o quadro da educao brasileira
nem sempre esteve consolidado, pois antes
da formulao e da homologao das Leis
de Diretrizes e Bases, a educao no era o
foco das polticas pblicas nacionais, visto
que no constava como uma das principais
incumbncias do Estado garantir escola pblica aos cidados.
O acesso ao conhecimento sistemtico,
oferecido em instituies educacionais, era
privilgio daqueles que podiam ingressar em
escolas particulares, tradicionalmente religiosas de linha catlica que, buscando seus
interesses, defendiam o conservadorismo
educacional, criticando a ideia do Estado em
estabelecer um ensino laico.
Somente com a Constituio de 1946, o
Estado voltou a ser agente principal da ao
educativa. A lei orgnica da Educao Primria, do referido ano, legitimou a obrigao do
Estado com a educao (Barbosa, 2008). Em
meio a esse processo, e aps inmeras reivindicaes dos pioneiros da Educao Nova e
dos intensos debates que tiveram como pano
de fundo o anteprojeto da Lei de Diretrizes
e Bases, homologada a primeira LDB, n
4.024/61, que levou treze anos para se consolidar, entrando em vigor j ultrapassada e
mantendo em sua estrutura a educao de
grau mdio: ginasial, com durao de quatro
anos, destinada a fundamentos educacionais
gerais, e colegial, com durao de trs anos,

que oferecia os cursos Clssico e Cientfico.
O cenrio poltico brasileiro de 1964,
que culminou no golpe de Estado, determinou novas orientaes para a poltica educacional do pas. Foram estabelecidos novos
acordos entre o Brasil e os Estados Unidos da
Amrica, dentre eles o MEC-Usaid. Constava,
no referido acordo, que o Brasil receberia recursos para implantar uma nova reforma que
atendesse aos interesses polticos mundiais,
objetivando vincular o sistema educacional
ao modelo econmico imposto pela poltica
norte-americana para a Amrica Latina (ARANHA, 2010). no contexto de mudanas significativas para o pas, ocasionadas pela nova
conjuntura poltica mundial, que promulgada a nova LDB n 5.692/71. Essa Lei gerada
no contexto de um regime totalitrio, portanto contrrio s aspiraes democrticas emergentes naquele perodo.
Nas premissas dessa Lei, o ensino profissionalizante do 2.o grau torna-se obrigatrio.
Dessa forma, ele tecnicista, baseado no
modelo empresarial, o que leva a educao a
adequar-se s exigncias da sociedade industrial e tecnolgica. Foi assim que o Brasil se inseriu no sistema do capitalismo internacional,
ganhando, em contrapartida, a abertura para
o seu crescimento econmico. A implantao
generalizada da habilitao profissional trouxe, entre seus efeitos, sobretudo para o ensino
pblico, a perda da identidade que o 2.o grau
passar a ter, seja propedutica para o Ensino
Superior, seja a de terminalidade profissional
(Parecer CEB 5/2011). A obrigatoriedade do
ensino profissionalizante tornou-se facultativa com a Lei n 7.044/82 que modificou os
dispositivos que tratam do referido ensino, no
2.o grau.
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
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Pode-se dizer que o avano educacional do

pas estabeleceu-se com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao n 9.394/96, que alterou
a estrutura do sistema educacional brasileiro
quando no Titulo II Dos Princpios e Fins da
Educao Nacional Art. 2.o, declara: A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Essa Lei confere legalidade condio do
Ensino Mdio como parte integrante da Educao Bsica, descrevendo, no artigo 35, os
princpios norteadores desse nvel de ensino:
O Ensino Mdio, etapa final da educao
bsica, com durao mnima de trs anos,
ter como finalidades: I a consolidao e
o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a
preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar
com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III
o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual
e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando
a teoria com a prtica, no ensino de cada
disciplina.
Com a incorporao do Ensino Mdio

Educao Bsica, entra em vigor, a partir do
ano de 2007, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valo-
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
rizao dos Profissionais da Educao Fundeb, que oferece subsdios a todos os nveis
da educao, inclusive ao Ensino Mdio.
Na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao, o Ensino Mdio tem por finalidade preparar o educando para a continuidade dos estudos, para o trabalho e para o exerccio da cidadania, primando por uma educao escolar
fundamentada na tica e nos valores de liberdade, justia social, pluralidade, solidariedade
e sustentabilidade. As prerrogativas da Lei supracitada acompanham as grandes mudanas
sociais, sendo, dessa forma, exigido da escola
uma postura educacional responsvel, capaz
de forjar homens, no somente preparados
para integrar-se socialmente, como tambm
de promover o bem comum, concretizando a
afirmao do homem-cidado.
Norteadas pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educao, apresentam-se as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(Parecer CEB 5/2011), que tem como pressupostos e fundamentos: Trabalho, Cincia,
Tecnologia e Cultura.
Quando se pensa em uma definio para
o conceito Trabalho, no se pode deixar de
abordar a sua condio ontolgica, pois essa
condio imprescindvel para a humanizao
do homem. por meio dele que se instaura o
processo cultural, ou seja, no momento em
que o homem age sobre a natureza, transformando-a, que ele se constitui como um ser
cultural. Portanto, o Trabalho no pode ser
desvinculado da Cultura, pois estes se comportam como faces da mesma moeda. Sintetizando, pode-se dizer que o homem produz
sua realidade, apropria-se dela e a transfor
ma, somente porque o Trabalho uma condio humana/ontolgica e a Cultura o resultado da ao que possibilita ao homem ser
homem.
HISTRIA
Trabalho, Cincia, Tecnologia e Cultura

constituem um todo que no se pode dissociar, isso porque ao se pensar em Trabalho
no se pode deixar de trazer ao pensamento
o resultado que ele promove, ou seja, a produo. Imediatamente, compreende-se que a
Tecnologia no possvel sem um pensamento elaborado, sistemtico e cumulativo, da,
pensar-se em Cincia. Para se ter a ideia do
que referido, pode-se recorrer aos primrdios da humanidade, quando o homem transformou uma pedra em uma faca, a fim de se
proteger das feras. Nos dias de hoje, quando a
Cincia tornou-se o ncleo fundante das nossas vidas, retirando o homem do seu pedestal, pois foi com o seu triunfo que ele deixou
de ser o centro do universo, as Tecnologias
surgem como propiciadoras de um novo mundo, inclusive, determinando o nvel de desenvolvimento socioeconmico de um pas.
Seguindo as orientaes das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, a
formao integral do educando deve promover reflexes crticas sobre modelos culturais
pertinentes comunidade em que ele est
inserido, bem como na sociedade como um
todo. Sob essa tica, de fundamental importncia haver unicidade entre os quatro pressupostos educacionais: Trabalho, Cincia,
Tecnologia e Cultura que devem estar atrelados entre pensamento e ao e a busca intencional das convergncias entre teoria e prtica na ao humana (Parecer CEB 5/2011).
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
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HISTRIA
Currculo Escolar: Aproximao com o cotidiano

A discusso sobre o Currculo Bsico
hoje um tema presente nos projetos poltico-pedaggicos das escolas, nas pesquisas,
nas teorias pedaggicas, na formao inicial
e continuada dos professores e gestores, e,
ainda, nas propostas dos sistemas de ensino,
tendo no seu centro a especificidade do conhecimento escolar, priorizando o papel da
escola como instituio social voltada tarefa de garantir a todos o acesso aos saberes
cientficos e culturais.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, em seu artigo 8.:
O Currculo organizado em reas de conhecimento, a saber:
I Linguagens.
II Matemtica.
III Cincias da Natureza.
IV Cincias Humanas.
1. O currculo deve contemplar as quatro reas do conhecimento, com tratamento metodolgico que evidencie a contextualizao e a interdisciplinaridade ou outras
formas de interao e articulao entre
diferentes campos de saberes especficos.
2. A organizao por rea de conhecimento no dilui nem exclui componentes
curriculares com especificidades e saberes prprios construdos e sistematizados,
mas implica no fortalecimento das relaes
entre eles e a sua contextualizao para
apreenso e interveno na realidade, requerendo planejamento e execuo conjugados e cooperativos dos seus professores.
O excerto em destaque trata da vinculao

ou da dependncia do Currculo ao contexto
no qual ele est inserido. Nele, as vrias relaes que se estabelecem socialmente esto
includas, dado que se trata de uma representao social e, por isso, todas as sensaes,
especulaes, conhecimentos e sentimentos,
para que ele contemple as necessidades dos
educandos, so abordadas. Por outro lado,
no se pode desprezar a produo cognitiva,
resultado do acmulo de conhecimentos que
garantem a permanncia da humanidade.
Conforme diversos autores citados por
Sabini (2007), esses fundamentados no texto
de Sacristn e de Seed (2003), o Currculo
um conjunto de conhecimentos ou de matrias a ser apreendido pelo educando dentro
de um ciclo-nvel educativo ou modalidade
de ensino; o Currculo uma experincia recriada nos educandos, por meio da qual podem desenvolver-se; o Currculo uma tarefa
e habilidade a serem dominadas; o Currculo
um programa que proporciona contedos e
valores, para que os educandos melhorem a
sociedade, podendo at mesmo reconstru-la.
Para Silva (2004), o Currculo definido,
portanto, como lugar, espao, territrio, relao de poder. Como sabemos, ele tambm
o retrato da nossa vida, tornando-se um documento de identidade em termos de aprendizagem e construo da subjetividade. Isso
serve para mostrar a importncia que o Currculo pode tomar nas nossas vidas.
Considerando a histria do Currculo escolar, remetemo-nos ao momento em que se
iniciam as reflexes sobre o ensino ou quando ele considerado como uma ferramenta
pedaggica da sociedade industrial. Assim,
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
21
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partindo do contexto social, o Currculo se faz

presente em formas de organizao da sociedade. Dessa forma, podemos compreend-lo
como produto de um processo de conflitos
culturais dos diferentes grupos de professores
que o elaboram (LOPES, 2006). Lopes compreende, ainda, que necessrio conhecer
as vrias formas de conceituao de Currculo
que so elaboradas para nortear o trabalho
dos professores em sala de aula. Para Lopes
(idem), o Currculo elaborado em cada escola, com a presena intelectual, cultural, emocional, social e a memria de seus participantes. na cotidianidade, formada por mltiplas
redes de subjetividade, que cada um de ns
forja nossas histrias de educandos e de professores.
Considerando a complexidade da histria
do Currculo, no possvel conceber uma
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
teoria nica, mas um conjunto de teorias e

saberes, ou seja, o Currculo, desatrelado do
aspecto de simples listagem de contedos,
passa a ser um processo constitudo por um
encontro cultural, de saberes, de conhecimentos escolares na prtica da sala de aula,
local de interao professor e educando.
Nesse sentido, cabe queles que conduzem os destinos do pas, e, especificamente,
aos que gerem os destinos da Educao no
Amazonas encontrar o melhor caminho para
o norteamento do que necessrio, considerando a realidade local, a realidade regional
e a nacional. E, ainda, sem deixar de considerar os professores, os gestores, os educandos,
os pais e a comunidade em geral. No basta,
apenas, a fundamentao terica bem alicerada, mas o seu entendimento e a sua aplicao realidade.
HISTRIA
Um conhecimento FUNDADO SOBRE Competncias

e Habilidades
A Secretaria de Estado de Educao e Qualidade do Ensino, com base nas Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio, reitera em sua Proposta Curricular os seguintes pressupostos:
formao integral dos educandos; o trabalho
e a pesquisa como princpio educativo e pedaggico; a indissociabilidade entre educao e
prtica social, considerando-se a historicidade
dos conhecimentos e dos sujeitos do processo
educativo, bem como entre teoria e prtica no
processo de ensino-aprendizagem; a integrao de conhecimentos gerais e, quando for o
caso, de conhecimentos tcnico-profissionais.
Os pressupostos garantidos implicam a
responsabilidade dos atores perante o processo educativo na busca constante dos mecanismos que o transformem em ao efetiva.
Esses mecanismos dizem respeito ao porqu
e como trabalhar determinados conhecimentos de forma a atingir a formao integral do
cidado, vivenciando, assim, a dimenso sociopoltica da educao, o que define o Currculo como ferramenta de construo social.
Nesse sentido, esta Proposta sugere o Ensino
fundado em Competncias e a no fragmentao dos conhecimentos em disciplinas isoladas, o que exige uma postura interdisciplinar do professor. Os Parmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio (PCN +) orientam
a organizao pedaggica da escola em torno de trs princpios orientadores, a saber: a
Contextualizao, a Interdisciplinaridade, as
Competncias e Habilidades.
Para melhor compreender os pressupostos, apresenta-se a definio: contextualizar
significa localizar um conhecimento determinado no mundo, relacionando-o aos demais
conhecimentos adquiridos em sala de aula e

fora dela, o que necessariamente implica um
trabalho interdisciplinar.
Ao falarmos em Interdisciplinaridade no
ensino, preciso considerar a contribuio
dos PCN. Um olhar mais atento a esse documento revela-nos a opo por uma concepo instrumental de Interdisciplinaridade:
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas
disciplinas ou saberes, mas de utilizar os
conhecimentos de vrias disciplinas para
resolver um problema concreto ou compreender um fenmeno sob diferentes pontos
de vista. Em suma, a Interdisciplinaridade
tem uma funo instrumental. Trata-se de
recorrer a um saber til e utilizvel para
responder s questes e aos problemas
sociais contemporneos (BRASIL, 2002, p.
34-36).
Nos PCN+ (2002), o conceito de Interdisciplinaridade fica mais claro. Neles destacado que um trabalho interdisciplinar, antes de
garantir associao temtica entre diferentes
disciplinas ao possvel, mas no imprescindvel deve buscar unidade em termos de
prtica docente, independentemente dos temas/assuntos tratados em cada disciplina isoladamente. Essa prtica docente comum est
centrada no trabalho permanentemente voltado para o desenvolvimento de Competncias e de Habilidades, apoiado na associao
ensino-pesquisa e no trabalho expresso em
diferentes linguagens, que comportem diversidades de interpretao sobre os temas/as-
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
23
24
suntos abordados em sala de aula. Portanto,

so esses elementos que do unidade ao desenvolvimento dos diferentes Componentes
Curriculares, e no a associao dos mesmos
em torno de temas supostamente comuns a
todos eles.
Esta Proposta expressiva porque ela promove a mobilizao da comunidade escolar
em torno de objetivos educacionais mais amplos, que esto acima de quaisquer contedos,
porm sem descaracterizar os Componentes
Curriculares ou romper com os mesmos. Sua
prtica na escola cria, acima de tudo, a possibilidade do encontro, da partilha, da cooperao e do dilogo e, por isso, traz-se nesta
Proposta a perspectiva da Interdisciplinaridade
como ao conjunta dos professores.
Ivani Fazenda (1994, p. 82) fortalece essa
ideia, quando fala das atitudes de um professor interdisciplinar:
Entendemos por atitude interdisciplinar
uma atitude diante de alternativas para
conhecer mais e melhor; atitude de espera
ante os atos consumados, atitude de reciprocidade que impele troca, que impele
ao dilogo ao dilogo com pares idnticos, com pares annimos ou consigo mesmo atitude de humildade diante da limitao do prprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar
novos saberes, atitude de desafio desafio
perante o novo, desafio em redimensionar o velho atitude de envolvimento e
comprometimento com os projetos e com
as pessoas neles envolvidas, atitude, pois,
de compromisso em construir sempre, da
melhor forma possvel, atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de
revelao, de encontro, de vida.
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
Os caminhos na busca da Interdisciplinaridade devem ser percorridos pela equipe

docente de cada unidade escolar. O ponto de
partida determinado pelos problemas escolares compartilhados pelos professores e por
sua experincia pedaggica. O destino determinado pelos objetivos educacionais, ou
melhor, pelo projeto poltico pedaggico da
escola. A Interdisciplinaridade, nesse sentido,
assume como elemento ou eixo de integrao
a prtica docente comum voltada para o desenvolvimento de Competncias e Habilidades comuns nos educandos.
No que diz respeito Competncia, cabe
dizer que numa sociedade em que o conhecimento transformou-se no principal fator
de produo, um dos conceitos que transita
entre o universo da economia e da educao
o termo competncia. A ideia de competncia surge na economia como a capacidade
de transformar uma tecnologia conhecida em
um produto atraente para os consumidores.
No contexto educacional, o conceito de competncia mais abrangente. No documento
bsico do Enem, as competncias so associadas s modalidades estruturais da inteligncia ou s aes e s operaes que utilizamos
para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas.
Para entendermos o que se pretende,
necessrio dizer que o ensino fundado em
Competncias tem as suas bases nos vrios
documentos elaborados, a partir das discusses mundiais e nacionais sobre educao,
dentre eles a Conferncia Mundial de Educao Para Todos, realizada na Tailndia, em
1990, os Pilares da Educao para o Sculo
XXI1: aprender a conhecer, a fazer, a viver, a
1
Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre

Educao para o Sculo XXI, coordenada por Jacques
Delors. O Relatrio est publicado em forma de livro no
Brasil, com o ttulo Educao: Um Tesouro a Descobrir (So
Paulo: Cortez Editora, Unesco, MEC, 1999).
HISTRIA
ser; e nas Diretrizes Curriculares Nacionais

Parmetros Curriculares Nacionais. Todos esses documentos enfatizam a necessidade de
centrar o ensino e a aprendizagem no desenvolvimento de Competncias e de Habilidades
por parte do educando, em lugar de centr-lo,
apenas, no contedo conceitual.
Como se pode comprovar, tanto o Ensino
Fundamental quanto o Ensino Mdio tm tradio conteudista. Na hora de falar de Competncia mais ampla, carrega-se no contedo.
No estamos conseguindo separar a ideia de
Competncia da ideia de Contedos, porque a
escola traz para os educandos respostas para
perguntas que eles no fizeram: o resultado
o desinteresse. As perguntas so mais importantes do que as respostas, por isso o enfoque das Diretrizes/Parmetros nos contedos
conceituais, atitudinais e procedimentais, o
que converge para a efetivao dos pilares da
Educao para o sculo XXI. Todavia, hora
de fazer e de construir perspectivas novas. Assim, todos ns somos chamados a refletir e a
entender o que um ensino que tem como
uma das suas bases as Competncias e Habilidades.
O Ministrio da Educao determina as
competncias essenciais a serem desenvolvidas pelos educandos do Ensino Fundamental
e Mdio:
Dominar leitura/escrita e outras linguagens;
Fazer clculos e resolver problemas;
Analisar, sintetizar e interpretar dados,
fatos, situaes;
Compreender o seu entorno social e
atuar sobre ele;
Receber criticamente os meios de comunicao;
Localizar, acessar e usar melhor a informao acumulada;

Planejar, trabalhar e decidir em grupo.
Concebe-se que uma pessoa competente quando tem os recursos para realizar bem
uma determinada tarefa, ou seja, para resolver uma situao complexa. O sujeito est capacitado para tal quando tem disponveis os
recursos necessrios para serem mobilizados,
com vistas a resolver os desafios na hora em
que eles se apresentam. Nesse sentido, educar
para Competncias , ento, ajudar o sujeito
a adquirir as condies e/ou recursos que devero ser mobilizados para resolver situaes
complexas. Assim, educar algum para ser um
pianista competente criar as condies para
que ele adquira os conhecimentos, as habilidades, as linguagens, os valores culturais e os
emocionais relacionados atividade especfica
de tocar piano muito bem (MORETTO, 2002).
Os termos Competncias e Habilidades,
por vezes, se confundem; porm fica mais fcil compreend-los se a Competncia for vista
como constituda de vrias Habilidades. Mas
uma Habilidade no pertence a determinada Competncia, uma vez que a mesma Habilidade pode contribuir para Competncias
diferentes. a prtica de certas Habilidades
que forma a Competncia. A Competncia
algo construdo e pressupe a ao intencional do professor.
Para finalizar, convm dizer que esta Proposta caminha lado a lado com as necessidades educacionais/sociais/econmicas/filosficas e polticas do pas, que no deixam de ser
as do mundo global. Assim sendo, interesse
dos educadores preparar a juventude amazonense para enfrentar os desafios que se apresentam no sculo XXI, da ao conhecimento
fundado em Competncias e Habilidades.
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
25
HISTRIA
reas dE conhecimento: A integrao dos saberes

A Proposta Curricular do Ensino Mdio
compreende as quatro reas de Conhecimento, constantes da base nacional comum dos
currculos das escolas de Ensino Mdio e estabelece, como fundamento pedaggico, contedos os quais devem ser inclusos, fundados
sobre Competncias, previamente analisados,
reagrupados e organizados em conformidade
com as necessidades dos envolvidos: educandos, professores, gestores, todos os profissionais do processo educativo.
A organizao nas quatro reas de Conhecimento tem por base compartilhar o objeto
de estudo, considerando as condies para
que a prtica escolar seja desenvolvida em
uma perspectiva interdisciplinar, visando
transdisciplinaridade.
Em Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, elencaram-se Competncias e Habilidades que permitam ao educando adquirir
domnio das linguagens como instrumentos
de comunicao, em uma dinamicidade, e si
tuada no espao e no tempo, considerando as
relaes com as prticas sociais e produtivas,
no intuito de inserir o educando em um mundo letrado e simblico. Como se sabe, a linguagem instauradora do homem. Sem ela,
ele no existe, pois somente assim, quando se
considera que o homem fala, que se diz que
ele existe, pois a linguagem que o distingue
dos demais animais. Nesse sentido, a linguagem ampla, explicitada pela fala, pelo corpo,
pelo gesto, pelas lnguas. Aqui, discute-se as
reas de Conhecimento, superando-se o compartimento das disciplinas, porque somente
agora o homem se compreendeu como um
ser que poder ser visto e reconhecido na sua
totalidade. Uma perspectiva, como se pode

ver, dos novos tempos.
Em Matemtica e suas Tecnologias abordaram-se conhecimentos que destacassem
aspectos do real, cabendo ao educando compreender os princpios cientficos nas tecnologias, associando-os aos problemas que se
busca resolver de modo contextualizado. E,
ainda, trazendo a Matemtica para a concretude do educando. Com isso, quer-se dizer
que a Matemtica abandona o espao abstrato, apenas atingvel pelo pensamento, para
explicar a realidade do educando, por meio
das situaes-problema em que se situam o
homem concreto, real, em um universo material, espiritual, emocional. Podendo-se at
mesmo dizer que a proposta de Matemtica
feita com as nossas emoes, com as nossas paixes, discutindo-se esse conhecimento
na sua regio de saber, problematizando-se o
prprio imprio da razo.
Em Cincias da Natureza e suas Tecnologias, consideraram-se conhecimentos que
contemplem a investigao cientfica e tecnolgica, como atividades institucionalizadas de
produo de conhecimento. Mais uma vez,
entende-se que o conhecimento no pode
mais ser concebido de forma compartimentada, como se cada uma das suas esferas fosse de direito e de posse de cada um. Assim,
vislumbram-se, sobretudo, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. O momento
em que se constri um novo conhecimento
privilegiado, pois ele retorna a um estgio
inaugural, no qual o saber no se compartimenta, mas busca a amplitude, visando compreender o objeto de forma ampla, conside-
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
27
28
rando sua complexidade. Por isso, a Fsica,

por exemplo, pode ser expressa em forma de
poema, e a Biologia, que trata da vida dos seres, pode ser expressa em forma de msica.
Somente assim o homem poder falar de um
homem mais humano, em uma perspectiva
total, integradora.
Em Cincias Humanas e suas Tecnologias,
em que se encontra tambm a Filosofia, contemplam-se conscincias crticas e criativas,
com condies de responder de modo adequado a problemas atuais e a situaes novas,
destacando-se a extenso da cidadania, o uso
e a produo histrica dos direitos e deveres
do cidado e, ainda, considerando o outro em
cada deciso e atitude. O importante que o
educando compreenda a sociedade em que
vive, como construo humana, entendida
como um processo contnuo. No poderia deixar de ser mais problemtica a rea de Cincias Humanas, pois ela trata do homem. Tendo o homem como seu objeto, ela traz para
si muitos problemas, pois pergunta-se: Quem
o homem? Quem este ser to complexo
e enigmtico? Estas so questes propostas
pela prpria rea de Conhecimento de Cincias Humanas. Todavia, ela existe porque o homem existe e por isso que ela exige a formao e a ateno de profissionais competentes.
Considerando-se toda a problemtica que a
envolve que a ateno sobre a mesma redobrada e que os cuidados so mais exigidos.
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
Para o Ensino Mdio do Estado do Amazonas, pensou-se em organizar os Componentes

Curriculares fundamentados nas diretrizes norteadoras desse nvel de ensino, sem desconsiderar as questes de cunho filosfico, psicolgico, por exemplo, que as mesmas implicam,
expressas pelo Ministrio da Educao, considerando a autonomia das instituies escolares e a aprendizagem dos educandos de modo
efetivo. Os contedos apresentam-se por meio
de temas, os quais comportam uma bagagem
de assuntos a serem trabalhados pelos professores, conforme as especificidades necessrias
para cada nvel de ensino. As Competncias e
Habilidades expressam o trabalho a ser proposto pelo professor quanto ao que fundamental para a promoo de um educando mais
preparado para atuar na sociedade. E os procedimentos metodolgicos, como sugestes,
auxiliam o professor nas atividades a serem
experienciadas pelos educandos, ressaltando-se que se trata de um encaminhamento que
nortear a elaborao de um Planejamento
Estratgico Escolar.
Ressalta-se, tambm, que foram acrescentadas alternativas metodolgicas para o ensino dos Componentes Curriculares constantes
do Ensino Mdio, no intuito de concretizar
esta Proposta, alm de propiciar ao professor ferramentas com as quais poder contar
como um recurso a mais no encaminhamento
de seu trabalho em sala de aula.
HISTRIA
1
O COMPONENTE CURRICULAR
INTEGRADOR DA MATRIZ DO
ENSINO MDIO
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
29
HISTRIA
1.1 A Histria no Ensino Mdio

No nos enganemos: a imagem que fazemos de outros povos, e de ns mesmos,
est associada Histria que nos ensinaram quando ramos crianas. Ela nos
marca para o resto da vida. Sobre essa representao, que para cada um de ns
uma descoberta do mundo e do passado
das sociedades, enxertam-se depois opi
nies, ideias fugazes ou duradouras, como
o amor... mas permanecem indelveis as
marcas das nossas primeiras curiosidades,
das nossas primeiras emoes.[...] Controlar o passado ajuda a dominar o presente e
a legitimar tanto as dominaes quanto as
rebeldias (FERRO, 1983, p. 11).
A epgrafe chama ateno para uma das

consequncias que o homem moderno hoje
vivencia, notadamente nos grandes centros
urbanos: ter de entregar e confiar, cada vez
mais cedo, instituio escolar a responsabilidade pela educao formal das geraes
futuras.
Essa nova realidade s aumenta a responsabilidade de ns professores que, muitas
vezes, temos de agir como pais dos nossos
educandos, mesmo sem conhecer a realidade
da educao domstica qual eles esto submetidos. Sem dvida, um desafio adicional.
Estamos aptos a enfrent-lo?
A resposta tem de ser buscada no mbito individual e tambm no coletivo. medida que nos preparamos, cada vez mais, para
agirmos como professores nos colocamos
disponveis para enfrentar os desafios impostos pela sociedade na qual estamos inseridos
e procuramos agir tambm como sujeitos do
processo educacional, seja:
a) Discutindo nossas possveis limitaes

acadmicas e pedaggicas, bem como
as existentes no sistema educacional,
ou
b) Tentando entender o histrico das disciplinas que ministramos, para que possamos interagir com as diferentes situaes de nossa existncia.
Diante de tais questes, nos restam algumas perguntas direcionadas mais especificamente ao componente curricular Histria:
Quais os caminhos trilhados pela Histria no
Brasil como disciplina? Quais as dificuldades
enfrentadas pelo ensino da Histria e como
os programas de ensino de Histria foram
aplicados s nossas crianas e jovens na realidade escolar? Enfim, quais desafios foram enfrentados pelos intelectuais que discutiram o
como e o qu deveria ser ensinado? Sem dvida, questes profundas. Tentar respond-las
o nosso desafio.
Quando da constituio do Estado nacional brasileiro, em 1822, o jovem Imprio
passou a enfrentar um novo problema: como
se transformar em uma nao. Debate difcil
para um pas marcado pelo trabalho escravo
e pela existncia de amplas populaes indgenas. Tal dificuldade j havia sido salientada por Jos Bonifcio de Andrada e Silva, em
1813, ao refletir sobre a realidade brasileira:
...amalgamao muito difcil ser a liga de
tanto metal heterogneo, como brancos, mulatos, pretos livres e escravos, ndios etc., em
um s corpo slido e poltico (JOS BONIFCIO
apud DIAS, 1972, p. 174).
Resposta a essa pergunta, com certeza, era
formulada por outros intelectuais da poca,
preocupados com o desenvolvimento do futuro da nao. Mas essa tarefa ficou ao encargo do Instituto Histrico e Geogrfico Brasilei-
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
31
32
Como se pode ver, no Brasil a Histria

acadmica e a Histria disciplina nascem
juntas e se confundem em seu principal
objetivo, que era o de conformar um
discurso sobre a nacionalidade brasileira,
problema central enfrentado pelo
Imprio, em meados do sculo XIX.
ro (IHGB), fundado em 1838, a quem coube
o delineamento de um perfil para a nao
brasileira, capaz de garantir uma identidade
prpria no conjunto mais amplo das naes,
de acordo com os novos princpios organizadores da vida social do sculo XIX (GUIMARES, 1988, p. 6).
Quando da criao do IHGB, o discurso historiogrfico j havia ganhado foros de cientificidade e, na Europa, a Histria j havia ganhado espao para discusses nas universidades.
No Brasil, coube aos letrados do IHGB a tarefa
de escrever a Histria do Brasil. Mas a vulgarizao do ensino da Histria, no meio escolar,
foi responsabilidade de outra instituio, o
Colgio D. Pedro II, tambm criado em 1838.
Aos scios do IHGB, segundo Ktia Abud,
coube a misso de construir a genealogia nacional, no sentido de dar uma identidade nao brasileira, e ao Colgio D. Pedro II, a responsabilidade de formar os filhos da nobreza
da Corte do Rio de Janeiro e prepar-los para
o exerccio do poder. De que maneira a Histria deveria ser ensinada? Como uma cincia
social geral que (ensinasse) aos educandos,
ao mesmo tempo, a diversidade das sociedades do passado e o sentido de sua evoluo
(ABUD, 2002, p. 30)
Como se pode ver, no Brasil a Histria acadmica e a Histria disciplina nascem juntas e
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
se confundem em seu principal objetivo, que

era o de conformar um discurso sobre a nacionalidade brasileira, problema central enfrentado pelo Imprio, em meados do sculo XIX.
Esse breve histrico, guardadas as devidas propores, vlido tambm para cada
Componente Curricular (Geografia, Matemtica etc.), e constitui um exerccio de reflexo
importante para que possamos perceber que,
desde os primrdios, no s no Brasil, ensinar
nos meios pblicos oficiais tornou-se uma tarefa onde o Estado intervm direta e poderosamente.
Uma dessas intervenes acontece por
meio dos currculos e programas, instrumentos poderosos de interveno do Estado no
ensino. Essa interferncia conduz ao ajustamento daquilo que o Estado julga imprescindvel que os jovens minimamente saibam
e como devem saber, alm de mostrar como
esses contedos devem ser postos em prtica
no exerccio da cidadania.
No campo especfico da Histria, importante sabermos que esse passado no s no
o mesmo para todos como, para cada um de
ns, sua lembrana modifica-se com o tempo:
essas imagens mudam medida que muda,
na sociedade, a funo da Histria (FERRO,
1983, p. 11). Portanto, ter o controle do que
se deve ensinar uma tarefa da qual os Estados modernos no podem prescindir. Mas
isso no significa que no haja reao por parte de outros membros da sociedade, organizada ou no.
Abud, refletindo sobre o significado dos
Currculos e Programas como um dos campos
de interferncia do Estado, assim se manifesta:
Atravs dos programas divulgam-se as
concepes cientficas de cada disciplina,
o estado de desenvolvimento em que as
HISTRIA
cincias de referncia se encontram e, ainda, que direo devem tomar ao se transformar em saber escolar. Nesse processo,
o discurso do poder se pronuncia sobre a
educao e define seu sentido, forma, finalidade e contedo e estabelece, sobre
cada disciplina, o controle da informao a
ser transmitida e da formao pretendida.
Assim, a burocracia estatal legisla, regulamenta e controla o trabalho pedaggico
(2002, p. 30).
Discutido o significado dos currculos e

programas, vejamos, em linhas gerais, os contedos da disciplina Histria, ministrada aos
jovens no Imprio e na Repblica.
No Imprio, a partir de 1827, a Histria
aparecia como disciplina optativa do currculo nos programas das escolas elementares
(PCN Ensino Fundamental, 1997, v. 5, p. 19)
constituindo-se como autnoma no secundrio, somente em 1938, ministrada no Colgio
D. Pedro II.
A concepo de Histria que vigia era a
sacra, religiosa, fato justificado pela ampla influncia da religio catlica no governo, que
pode ser explicado pela unio Estado e Igreja.
A partir de 1870, com a influncia das concepes centradas no cientificismo, houve a incluso de outras disciplinas como as Cincias
Fsicas, Histria Natural e tpicos de Histria e
Geografia Universal, Histria do Brasil e Histria Regional.
A histria sagrada, at ento dominante,
comeou a ser contestada. A histria profana
ou laica era a resposta daqueles que criticavam a escravido, defendiam o seu fim e almejavam, tambm, a destituio do sistema
monrquico.
No final do sculo XIX, os novos desafios
enfrentados pela sociedade brasileira sob a
33
gide republicana, a necessidade de implementar novas relaes racionais de trabalho

livre e o incentivo ao processo migratrio
como forma de substituir as relaes escravistas at ento vigentes, mostravam os novos
desafios polticos a serem enfrentados. Nesse contexto, ganham foras as propostas que
apontavam a educao, em especial a elementar, como forma de realizar a transformao do pas (PCN Ensino Fundamental, 1997,
v. 5, p. 21).
Na Repblica, a Histria teve como funo,
apregoada no currculo, um duplo papel: o civilizatrio e o patritico. A busca da nacionalidade continuava ainda como meta e, ao lado
das disciplinas de Geografia e da Lngua Ptria, formavam o trip da nacionalidade, cujo
objetivo nos anos da escola elementar seria
o de esculpir um novo tipo de trabalhador: o
cidado patritico.
Somente nos anos de 1930, com a criao
do Ministrio da Educao e Sade Pblica,
houve uma uniformizao nacional dos currculos e dos contedos que passaram a ser os
mesmos em nvel nacional. No tocante ao ensino da Histria, deu-se nfase ao estudo da
Na Repblica, a Histria teve como

funo, apregoada no currculo,
um duplo papel: o civilizatrio e o
patritico. A busca da nacionalidade
continuava ainda como meta e, ao
lado das disciplinas de Geografia e
da lngua ptria, formavam o trip da
nacionalidade, cujo objetivo nos anos
da escola elementar seria o de esculpir
um novo tipo de trabalhador: o cidado
patritico.
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
34
Histria Geral. O Brasil e a Amrica eram vistos como apndices da civilizao ocidental.
O mtodo de ensino em vigor, o de decorar as
lies, passou a ser questionado pelos adeptos da Escola Nova, decorrente da influncia
da pedagogia norte-americana, que apregoava um ensino mais dinmico com a utilizao
de filmes, visitas a museus, isto , um ensino
que levasse em conta o ato de fazer por parte
dos educandos.
O contedo de Histria sustentava a crena na democracia racial, advogando que, no
Brasil, a miscigenao resultante da mistura
entre brancos, negros e ndios, tendo como
resultado os mestios, produziria uma sociedade onde todos viveriam de forma harmnica e sem contradies. At ento, acreditava-se que o atraso do Brasil em relao s
outras sociedades era devido justamente
mestiagem. Houve, portanto, uma mudana
de enfoque. Os anos 30 significaram tambm
o incio da influncia norte-americana nos
nossos programas e currculos escolares. No
ensino elementar, paulatinamente, a Histria
e a Geografia foram sendo substitudos pelos
Estudos Sociais.
Nos anos 50 e 60, inspirados pelo nacional desenvolvimentismo, perodo de ampla
influncia norte-americana na economia brasileira, a histria do continente americano,
principalmente os EUA, ganhou espao no
currculo escolar. O contedo de Histria a ser
ministrado levou em considerao os currculos concntricos: ciclo do pau-brasil, da minerao, do gado, da cana-de-acar etc. Ao
mesmo tempo, a Histria tambm era ensinada por meio dos modos de produo, explicao marxista da histria, significando a influncia da universidade no ensino secundrio.
Com a vigncia do regime militar no Brasil,
1964 a 1982, por intermdio da implemen-
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
Com a democratizao do pas nos

anos 80, comea-se a assistir o
retorno da Histria e da Geografia,
mediante a nova realidade vivida pelo
pas que apresentava uma intensa
movimentao de ideias, de pessoas,
migraes dos campos em direo s
cidades, deslocamentos estaduais,
a presena cada vez mais marcante
das novas tecnologias no cotidiano
das pessoas, a televiso, o rdio e os
computadores. Enfim, a compreenso
de uma realidade que no mais
poderia ser ignorada e, portanto,
exigia sua entrada na sala de aula.
tao da LDB n 5.692/71, operaram-se profundas modificaes no ensino. Introduziu-se

o ensino de 1 grau de oito anos e excluiu-se
Histria e Geografia como disciplinas independentes, da 1 4 sries. No nvel superior, criou-se a Licenciatura curta em Estudos
Sociais. A reao a essa mudana foi se consolidando e as associaes de profissionais de
Histria e de Geografia, a ANPUH Associao Nacional de Professores Universitrios de
Histria, e a AGB Associao dos Gegrafos
Brasileiros, respectivamente, acusavam que
a unificao das disciplinas levou a uma fragmentao do conhecimento produzido, impedindo que se ensinasse aos educandos a realidade crtica do processo histrico brasileiro.
Sem dvida, um dos objetivos da lei.
As crticas feitas pelas associaes eram de
que os contedos de Histria e de Geografia,
substitudas por Estudos Sociais, haviam sido
HISTRIA
esvaziados e substitudos por Educao Moral

e Cvica, disciplina de cunho ufanstico e patritico, cujo objetivo era legitimar o governo
militar implantado no pas, em 1964.
Com a democratizao do pas nos anos
80, comea-se a assistir o retorno da Histria
e da Geografia, mediante a nova realidade
vivida pelo pas que apresentava uma intensa movimentao de ideias, de pessoas, migraes dos campos em direo s cidades,
deslocamentos estaduais, a presena cada
vez mais marcante das novas tecnologias no
cotidiano das pessoas, a televiso, o rdio e os
computadores. Enfim, a compreenso de uma
realidade que no mais poderia ser ignorada
e, portanto, exigia sua entrada na sala de aula.
A nova realidade do pas, ancorada por
intenso debate entre os movimentos sociais
que passaram a ser estudados por pesquisadores universitrios, ampliou o debate e conclamou os professores a assumirem um papel
mais ativo diante das reformas curriculares,
minimizando, dessa forma, o papel e a influncia dos tcnicos em Educao.
O reencontro com a democracia e a nova LDB
Brasil, incio da dcada de 1980. O pas
finalmente encontra-se com a democracia,
pondo fim a um longo perodo em que a sociedade brasileira havia sido silenciada pelos
governos militares, no poder desde os anos
de 1964. Historiadores, gegrafos, filsofos,
fsicos, socilogos, cientistas sociais, artistas,
trabalhadores e tantos outros profissionais
em suas associaes de classe vinham, desde
anos anteriores, reivindicando, de diversas
formas, o encontro com o livre pensar.
Ao iniciar a dcada de 1980, os governadores eleitos, em sua maioria de oposio ao
regime agonizante, comeam a implementar,
em quase todo o pas, por meio das Secretarias de Educao do Estado e do Municpio,
a reformulao das propostas curriculares em
vigor, tendo como uma das preocupaes a
regionalizao do ensino. Era o colocar em
prtica o resultado de anos de crtica feita pelos profissionais do ensino, em particular os
professores de Histria, por meio da Anpuh,
nos diversos encontros regionais e nacionais
desde os anos de 1970. Esses debates produziram reflexes importantes na qual avaliaram
a produo historiogrfica anterior e propuseram novos encaminhamentos expressos em
obras como Repensando a Histria, Histria
em quadro-negro, O ensino de Histria e a
criao do fato, para a pesquisa e o ensino
(JANOTTI, 2002, p. 45).
Na educao, os professores de Histria,
durante o regime militar, vivenciaram uma
separao acentuada da produo historiogrfica realizada nas universidades brasileiras
e a produo escolar, sendo que no perodo
chamado de abertura democrtica os professores do Ensino Mdio e das universidades
iniciaram uma fase de reaproximao entre os
dois nveis de ensino. O novo momento poltico, marcado por crticas ao regime expressas em greves e reivindicaes por melhores
condies de trabalho e salrios, indicava a
necessidade de mudanas no plano educacional visto que, na dcada de 70, grupos sociais
oriundos das classes trabalhadoras passaram
a ocupar os bancos das escolas que, at ento, haviam sido pensadas e organizadas para
setores privilegiados ou da classe mdia ascendente (BITTENCOURT, 2002, p. 13).
O processo de discusso e a reforma curricular tiveram continuidade agora diante de
uma nova realidade, com caractersticas diferentes das vivenciadas pelo Brasil da dcada
de 70, quando o governo militar props a pro-
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
35
36
O Brasil, ao incorporar as demandas

e as necessidades do ideal neoliberal
vigente no mundo contemporneo, teve
que atualizar o sistema educacional visto
que a LDB de 1971 encontrava-se em
dissintonia com os novos paradigmas
em vigor. Diante da constatao da nova
realidade e das novas necessidades
exigidas pelo capitalismo neoliberal,
o governo do presidente Fernando
Henrique Cardoso aprovou a Lei n.
9394/96. O Ensino Mdio, como parte
integrante da educao escolar, dever
vincular-se ao mundo do trabalho e
prtica social (Art. 1 2.).
fissionalizao compulsria por meio da LDB
n 5.692/71, perodo no qual o pas vivia o
chamado milagre brasileiro. A escola secundria, portanto, formava os futuros trabalhadores na perspectiva de um modelo fordista.
Ainda nesse perodo, no contexto mundial, as
naes viveram a crise do petrleo de 1973
acompanhada de uma reestruturao profunda no mundo capitalista. Nesses novos tempos de reestruturaes planetrias faziam-se
necessrias mudanas no modelo de organizao e na qualificao dos trabalhadores, visto
que o processo de formao dos trabalhadores no havia acompanhado tais modificaes.
Em 1990, intelectuais do mundo inteiro renem-se em Jomtiem, na Tailndia, em
Conferncia Mundial de Educao Para Todos,
evento patrocinado pela Unesco, Unicef, Pnud
e Banco Mundial e aprovam um relatrio intitulado Educao: um tesouro a descobrir. Esse
documento sintetizava, inclusive no plano
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
educacional, as mudanas enfrentadas pelo

mundo capitalista vinha experimentando.
Dessa forma pode-se afirmar que as reformas
educacionais ocorridas nos pases em desenvolvimento, dentre eles o Brasil, esto ancoradas nos mesmos pressupostos. Isso refora a
ideia de que h um novo projeto de sociedade
sendo pensado e desenvolvido pelos intelectuais produtores da ideologia que sustenta o
capitalismo (FORNAZARI et al, 2007, p. 2). No
Brasil, signatrio do encontro, o documento
foi publicado, em 1990, sob os auspcios da
Unesco juntamente com o MEC.
O Brasil, ao incorporar as demandas e as
necessidades do ideal neoliberal vigente no
mundo contemporneo, teve de atualizar o
sistema educacional visto que a LDB de 1971
encontrava-se em dissintonia com os novos
paradigmas em vigor. Diante da constatao
da nova realidade e das novas necessidades
exigidas pelo capitalismo neoliberal, o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso
aprovou a Lei n. 9.394/96. O Ensino Mdio,
como parte integrante da educao escolar,
dever vincular-se ao mundo do trabalho e
prtica social (Art. 1 2.). Essa lei pretende
instituir para esse nvel de ensino que integre,
numa mesma e nica modalidade, finalidades
at ento dissociadas, conforme a lei anterior,
oferecendo de modo articulado uma educao equilibrada e com funes equivalentes a
todos os educandos:
A formao da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competncias necessrias
integrao de seu projeto individual ao
projeto da sociedade em que se situa;
O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual
e do pensamento crtico;
HISTRIA
A preparao e orientao bsica para a

sua integrao ao mundo do trabalho, com
as competncias que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanas que caracterizam a
produo no nosso tempo;
O desenvolvimento das competncias para
continuar aprendendo, de forma autnoma e crtica, em nveis mais complexos de
estudos (PCNEM, 1999, p. 22).
Portanto, a Proposta Curricular que ora se
desenha prope um contedo programtico
para o Componente Curricular Histria, o qual
necessita ser pensado como um componente
da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias e sua relao com as demais cincias.
A questo que se coloca como de fundamental importncia o porqu ensinar Histria to importante quanto o que ensinar
em Histria. Questes centrais num mundo
dominado pelas tecnologias, cuja informao
instantnea faz-nos sentir, viver numa espcie de presente contnuo. Nesse sentido, os
professores tm de ter clareza de seu papel
e saber como atuar nesse novo cenrio, cuja
quantidade da informao e, no necessariamente a sua qualidade, ganha status de
conhecimento. A clareza por parte dos professores sobre o significado do Ensino Mdio
e sua relao com o processo de formao
anterior, o Ensino Fundamental, evidencia a
importncia da integrao da Histria com os
demais Componentes Curriculares que compem as denominadas Cincias Humanas permite sedimentar e aprofundar temas estudados no Ensino Fundamental, redimensionando
aspectos da vida em sociedade e o papel do
indivduo nas transformaes do processo histrico, completando a compreenso das relaes entre a liberdade (ao do indivduo que
37
sujeito da histria) e a necessidade (aes

determinadas pela sociedade, que produto de uma histria) (PCNEM, 1999, p. 299).
Com isso, queremos dizer que a proposta ou
a reestruturao curricular em curso no se
preocupou, em primeiro plano, com um currculo voltado para o contedo pelo contedo,
e, sim, em estabelecer um aprendizado que
levasse em conta as Competncias e Habilidades que o educando deve adquirir para
enfrentar os problemas do nosso tempo contemporneo.
A questo que se coloca como de

fundamental importncia o porqu
ensinar Histria e to importante quanto
o porqu o que ensinar em Histria?
Questes centrais num mundo dominado
pelas tecnologias cuja informao
instantnea faz nos sentir viver numa
espcie de presente contnuo.
Com essa preocupao, algumas dezenas
de professores de Histria, consultores e tcnicos da Seduc se reuniram em novembro de
2010 e refletiram sobre a necessidade de novos caminhos a perseguir em busca de uma
educao e de um ensino que d conta desses
novos desafios.
Estar atentos necessidade de que as aproximaes entre a Histria ensinada e a produo acadmica tm se intensificado a partir do
final dos anos setenta, estabelecendo relaes
muitas vezes profcuas, mas que apontam para
as dificuldades de consensos e ou definies
simplificadas sobre os contedos e mtodos de
ensino (PCNEM, 1999, p. 300), faz-nos pensar
na necessidade de refletirmos sobre a intensi-
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
38
dade do debate historiogrfico, que tem sido

intenso, com abordagens diversas sobre antigos temas e incluso de novos objetos que
constituem as mltiplas facetas da produo
humana, e que se sustentam em uma pluralidade de fundamentos tericos e metodolgicos.
Essa renovao historiogrfica pode ser datada, a partir do final dos anos de 1920, com
a histria dos Annales. Sem dvida, o fazer
historiogrfico, a partir de ento, tornou-se
muito mais complexo, tendo como resultado novas indagaes sobre o funcionamento
das sociedades, integrando as multiplicidades temporais, espaciais, sociais e culturais
presentes em uma coletividade, favorecendo
estudos sobre a histria das mentalidades na
interpretao da realidade e das prticas sociais (PCNEM, 1999, p. 300).
Desse desenvolvimento histrico, enfocando as questes que os homens iam experimentando no seu cotidiano, a Histria foi
refinando seus instrumentais na busca de dar
conta das novas dimenses da realidade que
nem sempre respondiam, a contento, a todas
as interrogaes, posto que deixava de fora
da explicao histrica sujeitos importantes
na construo da trama histrica. Inseri-los na
explicao histrica passou a ser desafio de
muitos historiadores. Assim, com o af de introduzir os vencidos, as minorias, os fatos
cotidianos, a Histria vem construindo novos
percursos desde incios do sculo XX.
A Histria social e cultural tem se imposto
de maneira a rearticular a Histria econmica e
a poltica, possibilitando o surgimento de vozes
de grupos e de classes sociais antes silenciados. Mulheres, crianas, grupos tnicos diversos tm sido objeto de estudos que redimensionam a compreenso do cotidiano em suas
esferas privadas e polticas, a ao e o papel
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
dos indivduos, rearticulando a subjetividade

ao fato de serem produtos de determinado
tempo histrico, no qual as conjunturas e as
estruturas esto presentes. A produo historiogrfica, no momento, busca estabelecer dilogos com o seu tempo, reafirmando o adgio
de que toda histria filha do seu tempo,
mas sem ignorar ser fruto de muitas tradies
de pensamento (PCNEM, 1999, p. 300).
Dar conta da dimenso dessa relao
tambm uma responsabilidade do professor
no seu cotidiano escolar, comprometido com
uma educao de melhor qualidade e imbudo de compromisso social. Compromisso social, aqui entendido, quando o professor tem
uma participao ativa e decisiva sobre o qu
e o como ensinar. Ou seja, sobre o contedo
e os mtodos de ensino aliados sua concepo terica.
Mas bom deixar claro tambm para que
esses esforos deem certo, necessrio o
desenvolvimento de algumas Competncias
a serem adquiridas pelo educando como as
ligadas leitura, anlise, contextualizao e
interpretao das diversas fontes e testemunhos das pocas passadas tambm do presente. Ao exercitar essas competncias, temos
a clareza de que no estamos constrangendo
nenhum professor a adotar uma determinada
concepo terica e/ou metodolgica.
Com essas preocupaes, julgamos que
o educando, no Ensino Mdio, seja capaz de
aprofundar as noes de temas antes discutidos no Ensino Fundamental, como a construo dos laos de identidade e a consolidao
da formao de cidadania, diferena, e de
semelhana, alm de ampliar e consolidar as
noes de tempo histrico (PCNEM, 1999, p.
302).
Portanto, a proposta de reestruturao
curricular da disciplina Histria, da rea de
HISTRIA
Cincias Humanas e suas Tecnologias, se une

aos profissionais do componente curricular
na luta pela melhoria do ensino, esperando
que um dos resultados seja a formao de
geraes de jovens cidados conscientes e
compromissados com a construo de uma
sociedade mais justa e igualitria.
Objetivo geral do componente curricular

Possibilitar aos educandos noes acerca
do processo histrico e suas mltiplas possibilidades, tendo como elemento central as transformaes do ser humano, a complexidade das
experincias vividas por homens e mulheres na
emergncia de um mundo novo e as transformaes da oriundas quer sejam na sociedade,
na cultura, na poltica e na economia.
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
39
40
1.2 Quadro demonstrativo do Componente Curricular
1 Srie
Objetivos especficos:
Compreender a importncia da Histria no processo das transformaes sociais;
Analisar as diversas formas da presena humana na terra, associando suas criaes
sociais, culturais, polticas e econmicas;
Refletir sobre o impacto das transformaes tecnolgicas no desenvolvimento humano;
Reconhecer os choques culturais, assim como a relevncia dos mesmos na constituio de novas sociedades.
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
1 BIMESTRE
Compreender as transformaes
dos espaos geogrficos
como produto das relaes
socioeconmicas e culturais de
poder.
Identificar os diversos pontos de

vista acerca da Histria como cincia;
Compreender a importncia
da Histria na explicao das
transformaes da sociedade e
as discusses cientficas sobre
o surgimento do homem nas
diversas partes do mundo;
Identificar os elementos que

propiciaram a formao do Estado
nas sociedades da antiguidade
oriental.
Analisar o significado da religio e

sua relao com o poder;
Identificar as manifestaes da
diversidade do patrimnio cultural e
artstico em diferentes sociedades;
Conhecer as explicaes histricas

sobre as sociedades orientais, e a
memria destas, na antiguidade;
Caracterizar e diferenciar os
povoadores de origem asitica e
de origem africana, confrontando
interpretaes distintas sobre suas
identidades;
Conhecer a origem da humanidade

por meio de diferentes explicaes;
Analisar o desenvolvimento cultural

do homem e sua relao com a
natureza;
HABILIDADES
COMPETNCIAS
O povoamento da Amrica, do Brasil

e da Amaznia
- As sociedades egpcia, mesopotmica,

fencia, hebraica e persa
A formao das sociedades orientais:
Analisando a produo de filmes

histricos sobre o perodo.
Associando as manifestaes culturais do

tempo presente aos processos histricos
dos diferentes povos da antiguidade;
Interpretando as explicaes histricas e

a produo da memria nas sociedades
orientais da antiguidade;
Analisando, por meio de textos, as

explicaes da arqueologia acerca da
presena do homem no continente
americano;
Interpretando, historicamente e/ou

geograficamente, fontes documentais
acerca de aspectos da cultura;
Interpretando, em textos, as diferentes

explicaes sobre a origem da
humanidade;
Analisando documentos de poca,

imagens de artefatos e vdeos de
escavaes arqueolgicas;
Discusses em torno da pr-histria
Visitando museus in loco e on-line;
Para que serve a Histria?
Discutindo ideias acerca da Histria como

cincia;
Realizando leituras de historiadores e de

arquelogos;
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Introduo ao estudo da Histria
Estudo da Histria: a Histria antes

da escrita e as sociedades do antigo
oriente
CONTEDOS
Eixo Temtico: Da fragilidade do homem aurora do mundo moderno
HISTRIA
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
41
2 BIMESTRE
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
Reconhecer os elementos
histricos que embasam nosso
universo mental e que tm razes
na chamada cultura ocidental;
Utilizar os conhecimentos
histricos para compreender
e valorizar os fundamentos da
cidadania e da democracia,
favorecendo uma atuao
consciente do indivduo na
sociedade.
Compreender a formao
das cidades-Estados e as
contradies que possibilitaram
a desestruturao do Imprio
Romano.
Analisar a atuao dos movimentos

sociais que contriburam para
mudanas ou rupturas em
processo de disputa de poder
nas sociedades da Antiguidade
Clssica;
Analisar os conflitos histricos,

culturais, sociais, polticos e
econmicos que contriburam
para a formao de sociedades
escravistas e das polis;
Identificar os motivos que

possibilitaram o desenvolvimento
do pensamento racional entre os
povos gregos;
HABILIDADES
COMPETNCIAS
Analisando fragmentos de documentos de

poca;
O pblico e o privado no mundo

antigo: as polis e a participao
poltica na sociedade grega
Aspectos culturais da sociedade

romana
O nascimento do cristianismo
A construo de um imprio e a
crise do mundo romano
O mundo do trabalho na Roma

antiga: A crise agrria
As instituies polticas: da
realeza Repblica
A sociedade romana: patrcios,

plebeus e escravos
A produo cultural grega: cincia

e filosofia
As formas de governo: a
democracia, a tirania e a
aristocracia
Desenvolvendo trabalho interdisciplinar sobre

a realidade do mundo antigo, culminando
com exposies.
Construindo maquetes das cidades do mundo

antigo;
Identificando, no tempo presente, a herana

cultural legada pelos povos greco-latinos;
Analisando, de modo comparado, o

significado das cidades-Estado na Grcia e no
Imprio Romano;
Destacando, em textos, os aspectos histricos

da difuso da cultura grega;
Analisando as diferentes formas de governo

como resposta aos graves problemas sociais;
Identificando, por meio de leitura de textos,

as condies que favoreceram os levantes
sociais nas sociedades da Antiguidade
Clssica;
Analisando, criticamente, as condies

histricas que possibilitaram a formao de
uma sociedade escravista e das polis;
Realizando fichamentos de textos histricos;
Analisando filmes de poca;
Realizando leituras de estudiosos da Histria;
O nascimento do mundo ocidental
No tempo das demos: a cidadania

restrita
CONTEDOS
42
3 BIMESTRE
Analisar o carter precrio dos reinos

germnicos;
Compreender a sociedade
e a natureza, reconhecendo
suas interaes no espao em
diferentes contextos histricos
e geogrficos.
Analisar o mundo natural e as sociedades

indgenas da Amaznia na viso dos cronistas
ibricos.
Avaliar o impacto demogrfico oriundo dos

primeiros contatos;
Analisar as reas nas quais se desenvolveram

as chamadas Altas Culturas;
Comparar as possveis semelhanas

e diferenas culturais entre os povos
americanos;
Identificar a pluralidade tnica nas trs

Amricas;
Identificar as contradies no mundo

medieval que levaram sua dissoluo;
Analisar o significado da f crist e o papel da

Igreja no mundo medieval;
Analisar o significado do Renascimento

urbano;
Analisar os fatores determinantes que

possibilitaram as Cruzadas;
Analisar as estruturas econmicas e polticas

da sociedade feudal;
Identificar o processo histrico que

possibilitou a expanso da cultura islmica;
Analisar o significado do declnio das cidades

no mundo medieval;
Analisar os percursos histricos advindos com

a diviso do Imprio Romano;
Reconhecer o percurso histrico que

possibilitou o surgimento e a ruralizao do
mundo feudal;
HABILIDADES
Compreender os elementos
culturais que constituem as
identidades;
COMPETNCIAS
Realizando competies entre grupos e

entre classes;
Analisando, por meio de imagens, a
estrutura produtiva do mundo feudal;
A cultura no mundo medieval
Sociedades indgenas da
Amaznia: a formao das
sociedades complexas
Sociedades da Mesoamrica,
Amrica Central e Andina
Identificando, em mapas, as rotas

comerciais.
Ouvindo msicas do perodo;
O renascimento comercial e
urbano
As primeiras sociedades
americanas
Analisando filmes sobre a temtica;
O mundo cristo e as Cruzadas
Analisando documentos de poca;
Redigindo textos histricos, a partir da

leitura de paradidticos;
Realizando fichamentos de textos

histricos;
Realizando leituras de estudiosos da

Histria;
O mundo feudal: as relaes

socioeconmicas dos feudos
Expanso rabe e a cultura

mulumana
Os reinos germnicos e a
formao do mundo medieval
Um mundo em transio
O mundo medieval
CONTEDOS
HISTRIA
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
43
4 BIMESTRE
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
Compreender a produo
e o papel histrico das
instituies sociais, polticas
e econmicas, associandoas aos diferentes grupos,
conflitos e movimentos
sociais.
COMPETNCIAS
Diferenar o tipo de escravido existente

na frica e o tipo implantado nas
Amricas.
Analisar como a expanso martima

europeia inseriu os povos das vrias
fricas no trfico transatlntico;
Identificar as contradies presentes que

possibilitaram as Reformas religiosas e a
expanso do protestantismo;
Identificar os processos de centralizao

presente nos Estados Modernos;
Analisar o impacto cultural e

demogrfico ocasionado pelo encontro
de mundos;
Compreender o significado da expanso

martima e sua relao com o processo
inicial de formao do capitalismo;
Analisar o processo de formao dos

Estados nacionais e suas principais
caractersticas;
Analisar o significado histrico do

Renascimento;
Analisar o significado das mudanas

ocorridas na Europa Ocidental, na
chamada poca moderna;
HABILIDADES
Identificando, em textos, aspectos da

cultura africana anterior expanso
martima.
Pesquisando a arquitetura nutica e as

condies de salubridade existentes no
trfico negreiro;
O Estado Moderno: centralizao

e conflitos
Reformas religiosas.
Pesquisando as doutrinas religiosas do

mundo moderno;
Analisando, criticamente, biografias de

personagens histricos;
Analisando filmes sobre a temtica;
Analisando documentos de poca;
Realizando leituras de estudiosos da

Histria;
Os europeus no Novo Mundo e

as vrias fricas
A formao do mundo capitalista
A formao dos Estados nacionais

e a expanso martima
Renascimento: uma nova

sociedade
O nascimento do mundo moderno
CONTEDOS
44
HISTRIA
2 Srie
Objetivos especficos
Analisar o nascimento do mundo moderno como o perodo inaugural do domnio do
Ocidente sobre outras culturas em nvel planetrio;
Compreender a influncia que as ideias polticas, econmicas, culturais e sociais nascidas nas sociedades modernas exercem no pensamento poltico contemporneo;
Compreender a crise das ideias absolutistas e sua relao com os processos de independncia nas sociedades coloniais;
Compreender a formao da sociedade brasileira, seu passado colonial, suas rupturas e permanncias;
Analisar o significado da Revoluo industrial e das transformaes tecnolgicas no
processo de consolidao do capitalismo;
Analisar os movimentos dos trabalhadores em escala planetria como parte inerente
do processo contraditrio oriundo do mundo capitalista.
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
45
1 BIMESTRE
Identificar as diferentes formas da

colonizao europeia no mundo
transatlntico;
Compreender a produo
e o papel histrico das
instituies sociais, polticas
e econmicas, associandoas aos diferentes grupos,
conflitos e movimentos
sociais.
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
Comparar o processo de colonizao
hispnico e portugus na Amrica.
Analisar o significado das vrias

fricas como fornecedoras de mo
de obra escrava para o mundo
colonial;
Identificar o papel das tcnicas

e tecnologias na organizao do
trabalho nas sociedades coloniais;
Analisar a organizao administrativa

portuguesa estruturada em dois
Estados distintos, o Estado do Brasil
e do Maranho;
Identificar as diferentes sociedades

coloniais oriundas do encontro de
culturas;
Compreender a atuao dos Estados

nacionais no processo de conquista
das Amricas;
HABILIDADES
COMPETNCIAS
Analisando filmes, a partir de roteiros

previamente construdos;
A poltica do mercantilismo
A Igreja na Amaznia: da hegemonia

missionria ao fortalecimento do
clero secular e a atuao inquisitorial
A Conquista da Amaznia (XVI-XVIII):

a estruturao administrativa e as
polticas indigenistas
Construindo textos sobre as rebelies

negras na Amrica portuguesa;
Interpretando mapas sobre a ampliao das

fronteiras na Amrica portuguesa;
Interpretando mapas histricos dos

imprios coloniais nas Amricas;
Visitando comunidades com tradio afrodescendente;
Descrevendo as convivncias e recriaes de

sociedades no mundo colonial;
Analisando documentos de poca, como

manuscritos, cartogrficos e iconogrficos;
frica e o trfico atlntico
Realizando leituras de historiadores;
O imprio hispnico e a colonizao

na Amrica portuguesa
O Mundo Colonial e suas sociedades
CONTEDOS
Eixo Temtico: O nascimento do mundo Moderno: O Ocidente como centro do mundo
46
2 BIMESTRE
Reconhecer as diversas formas

de pensamentos anteriores
e o impacto das mesmas na
contemporaneidade.
COMPETNCIAS
Avaliar a conjuntura histricopoltica que possibilitou os processos

de independncias na Amrica
hispnica e portuguesa.
Avaliar o impacto da Revoluo

Americana e do Haiti e as razes
para as suas ecloses;
Identificar as foras sociais

que promoveram as mudanas
revolucionrias na Europa e Amrica;
Avaliar o significado e o impacto das

medidas adotadas por marqus de
Pombal no imprio portugus;
Reconhecer o imprio luso-brasileiro

sob os influxos do despotismo
esclarecido;
Avaliar o impacto do pensamento

iluminista nas sociedades do Antigo
Regime;
Analisar as manifestaes sociais

e suas relaes com a crise do
Absolutismo;
HABILIDADES
Revolues e Independncias nas

Amricas
Revolues Burguesas: Inglaterra e

Frana
- Os tratados de Madri e de Santo

Idelfonso
- Os indgenas sob o Diretrio
- A criao e implantao da
Capitania de So Jos do Rio Negro
A ditadura de Pombal e suas

reformas:
O Imprio luso-brasileiro em tempos

de crise
Absolutismo
O Iluminismo
A crise do Absolutismo e do sistema

mercantilista
CONTEDOS
Realizando trabalho interdisciplinar sobre

o pensamento iluminista.
Analisando, por meio de textos, a

conjuntura poltica que culminou
nos processos de independncia nas
Amricas;
Construindo painis temticos sobre os

processos revolucionrios;
Realizando seminrios sobre os

processos revolucionrios;
Analisando, criticamente, biografias de

personagens histricos;
Analisando filmes a partir de roteiros

previamente construdos;
Analisando documentos de poca,

entre eles manuscritos, cartogrficos e
iconogrficos;
HISTRIA
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
47
3 BIMESTRE
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
Compreender os fatores
sociopolticos que possibilitaram
a emergncia das democracias
modernas, relacionando-os com a
vida em sociedade.
Identificar, em fontes diversas,

o processo de ocupao dos
meios fsicos e as relaes da vida
humana com a paisagem;
Entender as transformaes
tcnicas, tecnolgicas e seu
impacto nos processos de
produo no desenvolvimento do
conhecimento e na vida social;
Associar a economia e a poltica do

imprio brasileiro aos movimentos
abolicionistas e s propostas
de substituio da mo de obra
escrava.
Compreender a implantao do
regime republicano nas Amricas
a partir dos diferentes interesses e
projetos polticos;
Entender a formao do imprio

brasileiro, relacionando-o
s tentativas de restaurao
absolutista na Europa;
Relacionar as inovaes
tecnolgicas no capitalismo com
a nova diviso internacional do
trabalho;
Reconhecer a importncia dos

valores ticos na estruturao
poltica das sociedades;
HABILIDADES
COMPETNCIAS
Realizando leitura de textos histricos,

literrios e filosficos, analisando
as diferentes abordagens sobre o
desenvolvimento do capitalismo;
O Imprio do Brasil e sua

formao
O Brasil e a crise da escravido
Trabalhadores e o mundo nas

fbricas: novos projetos de
sociedade
O nacionalismo na Europa
As Repblicas americanas
As revoltas escravas no Brasil
O Brasil no tempo da Regncia
- A Provncia do Amazonas e a
economia extrativista
- A constituio da Provncia
do Par e a Comarca do Alto
Amazonas
Realizando seminrios sobre os temas

tratados.
Organizando mapa tnico-cultural das naes

africanas no Brasil;
Produzindo textos sobre as rebelies escravas

no Brasil;
Analisando filmes com roteiro de discusso

previamente construdo;
Comparando, por meio de documentos

histricos, o Imprio brasileiro e o
Absolutismo europeu;
Realizando seminrios sobre os diferentes

nacionalismos na Europa, assim como as
diferentes experincias de Repblica nas
Amricas;
Analisando, em textos, as condies

histricas que culminaram na irrupo do
nacionalismo;
Realizando trabalho interdisciplinar com

Lngua Portuguesa (literatura) e as disciplinas
da rea de Cincias Humanas sobre os
movimentos dos trabalhadores na Europa;
Selecionando, em textos, argumentos

favorveis ou contrrios s modificaes
impostas pelas novas tecnologias vida
social e ao mundo do trabalho;

O processo de incorporao da
Amaznia ao Imprio do Brasil:
A Revoluo Industrial e a
expanso do capitalismo
O mundo da indstria
CONTEDOS
48
4 BIMESTRE
Compreender o processo de
crise do sistema oligrquico,
relacionando-o ascenso
de novas foras polticas e
econmicas.
Entender o processo histrico

de neocolonizao e os
conflitos decorrentes entre os
imprios na disputa por novas
reas a conquistar;
Compreender os processos
de planetarizao e de
territorializao no uso das
matrias-primas, oriundos do
avano tecnolgico, inerentes
ao desenvolvimento capitalista;
COMPETNCIAS
Analisando, em textos, o imperialismo na

sia e na frica;
A expanso norte-americana
Poltica, economia e conflitos

sociais na Primeira Repblica: o
modelo poltico, as riquezas (caf
e borracha)
O Amazonas e as crises polticas
da Primeira Repblica
Identificar a atuao dos partidos

polticos, o processo eleitoral na
repblica oligrquica e os limites da
cidadania no perodo;
Avaliar o impacto das revoltas do
povo na consolidao do regime
republicano;
Avaliar o desenvolvimento da cincia

e sua relao com a produo de
novas tecnologias.
Reconhecer o significado da arte e da

literatura na belle poque, seu papel
na consolidao do modo de vida
burgus de sociedade;
Analisar as lutas sociais que

culminaram na ecloso da Revoluo
de 1930;
Analisar a sociedade e a economia

no extremo norte no perodo da belle
poque;
Relacionar o movimento modernista

com a busca da nacionalidade na
defesa de um Estado forte;
Avaliar o movimento dos

trabalhadores na repblica na
construo de uma sociedade
democrtica;
Apogeu da economia gumfera e

a transformao das cidades do
Norte
Compreender o significado do regime

republicano e o incio do processo de
construo da cidadania no Brasil;
O movimento modernista e a
Revoluo de 1930
O mundo urbano: os
trabalhadores e suas lutas
Revoltas do povo
A belle poque Amaznica:
A belle poque e seus

desdobramentos no Brasil
Analisando filmes e documentrios, a partir

de roteiros previamente construdos.
Realizando debates sobre as ideias

modernistas e sua relao com a Revoluo
de 1930;
Construindo textos sobre a belle poque

amaznica;
Relacionando as tendncias ideolgicas dos

trabalhadores ampliao dos direitos pela
cidadania;
Discutindo os novos ideais republicanos e os

limites de suas propostas.
Identificando, em textos, a construo do

novo ideal republicano com as revoltas
ocorridas;
Discutindo sobre os direitos sociais e a luta

pela cidadania no Brasil;
Realizando trabalho interdisciplinar sobre

o desenvolvimento cientfico no tempo dos
imprios;
Criando painis explicativos sobre a

escalada imperialista no mundo;
Comparando o expansionismo norteamericano com os pases imperialistas

europeus;

A cincia em marcha e as novas

tecnologias
O imperialismo em questo: A
partilha da sia e da frica
O mundo burgus em expanso
CONTEDOS
Avaliar o papel dos viajantes e

naturalistas na consolidao do
capitalismo;
Identificar os diferentes processos de

produo, de circulao de riquezas e
suas implicaes socioespaciais;
Compreender o significado do
imperialismo como decorrncia
do processo de consolidao do
capitalismo;
HABILIDADES
HISTRIA
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
49
50
3 Srie
Objetivos especficos
Analisar as mudanas polticas, sociais, econmicas, ideolgicas e culturais que
ocorreram no perodo entre as duas grandes guerras;
Avaliar a nova ordem mundial que emergiu do perodo ps-guerra;
Compreender a expanso do modelo socialista, o avano dos movimentos antiimperialistas em diversas partes do mundo;
Avaliar a importncia da cidadania na construo e manuteno de uma sociedade
democrtica;
Analisar o papel da educao como condio vital para as sociedades em desenvolvimento no mundo globalizado.
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
1 BIMESTRE
Analisar o papel das instituies

em tempos de crise,
relacionando-o busca de
entendimentos e de solues
dos problemas transnacionais,
experimentados por povos
e naes que emergiram do
novo rearranjo geopoltico
internacional.
Reconhecer a conjuntura polticoeconmica existente, na Europa,

s vsperas da ecloso da Primeira
Guerra;
Compreender a produo e o
papel histrico das instituies
sociais, polticas e econmicas,
associando-as busca do
dilogo necessrio entre povos
e naes;
Construindo textos analticos sobre a

Revoluo Russa;
Da Revoluo Russa ao stalinismo
Organizando grupos de debates sobre a

poltica nazi-fascista que levou ecloso da
Segunda Guerra Mundial;
Avaliar o significado da geopoltica

que emergiu no ps-guerra.
Realizando seminrios sobre o significado

das instituies criadas no ps-guerra.
Trabalhando de modo interdisciplinar, tendo

como tema central os regimes totalitrios;
Comparando, em mapas, as mudanas

geopolticas do ps-guerra;
Analisando, em mapas, as fronteiras do

nazi-fascismo;
Avaliar o papel das instituies que

surgiram aps os conflitos mundiais;
Interpretando textos de dramaturgos e

cineastas sobre a ascenso do nazismo;
Debatendo sobre a crise da economia

liberal;
Avaliando a produo cultural que emergiu

no mundo entre guerras;
Construindo textos sobre a poltica

econmica dos pases socialistas;
Comparando, por meio de leitura de textos,

a ideologia do nazismo e do fascismo;
Novas possibilidades de
interpretar o mundo: as artes
A Segunda Guerra Mundial: o

nazismo domina a Europa
Democracia em xeque: nazismo

e fascismo
Analisando filmes sobre o Imprio

americano;
Analisando documentos de poca como

O entre guerras e a ascenso dos

Estados Unidos da Amrica
A Primeira Guerra Mundial e o

declnio da Europa
Revolues e Guerras
CONTEDOS
Compreender a emergncia e a
conjuntura poltica do nazi-fascismo
contrapondo-se aos regimes
democrticos;
Avaliar o impacto da crise de 1929

na crena da economia liberal;
Entender o perodo entre guerras,

analisando a produo cultural e a
ascenso dos Estados Unidos como
potncia mundial;
Compreender a conjuntura poltica

que viabilizou a Revoluo Russa;
Identificar os motivos que levaram o

mundo a viver numa paz armada;
HABILIDADES
COMPETNCIAS
Eixo Temtico: Um mundo estilhaado: Revolues, guerras e os desafios do novo milnio
HISTRIA
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
51
2 BIMESTRE
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
Compreender a nova poltica

internacional, oriunda do
ps-guerra, associando-a
crise da economia liberal
e ao surgimento de novas
foras polticas no cenrio
internacional.
Analisar os avanos e
os recuos da cidadania,
levando em considerao
os direitos sociais, os
trabalhistas, o direito ao voto
e ao cerceamento dos direitos
polticos e civis;
Analisar e identificar o papel

das instituies, como mediador
poltico, econmico social e
cultural dos conflitos do mundo
contemporneo.
Identificar o processo de
descolonizao dos continentes
asitico e africano;
Analisar a conjuntura polticoeconmica que possibilitou as

revolues socialistas;
Avaliar o significado da corrida

espacial como componente da
Guerra Fria;
Compreender o contexto
mundial que emergiu a partir da
Guerra Fria;
Identificar as ambiguidades da
poltica econmica nacionalista
no governo Vargas;
O mundo Ps-Guerra: Descolonizao

e Guerra Fria I
Relacionar as medidas polticas

do governo Vargas com a
ascenso do nazi-fascismo;
Compreender a crise
oligrquica, associando-a
emergncia e participao de
novas foras polticas, no Brasil,
em defesa de um projeto
poltico nacional estatista;
Em nome do Coro: A Revoluo

Iraniana
O Oriente Mdio e seus impasses: o

Estado de Israel e o conflito rabeisraelense
O Terceiro Mundo: A descolonizao

da sia e da frica
A corrida espacial e a cultura no

ps-guerra
A Revoluo Cubana e a Doutrina de

Segurana Nacional
Os caminhos do Vietn: a influncia

socialista (Norte) e a capitalista (Sul)
A revoluo e o socialismo na China
A nova ordem mundial e a Guerra

Fria
O Estado e a classe trabalhadora no

Brasil
Superintendncia de Valorizao
Econmica da Amaznia Spvea
Os Acordos de Washington e a
redeno da Amaznia
A poltica da Era Vargas para o

Extremo Norte a marcha para o
Oeste e a ocupao dos espaos
vazios;
A Era Vargas do governo provisrio

ao Estado Novo
CONTEDOS
HABILIDADES
COMPETNCIAS
Analisando roteiros de filmes sobre a

contracultura e os direitos civis;
Identificando, em documentrios, o conflito

rabe-israelense e as sucessivas tentativas
frustradas de solues;
Realizando debates sobre o Oriente Mdio

como questo de interesse internacional.
Analisando, por meio de textos, as principais

caractersticas da Revoluo Iraniana;
Relacionando os segmentos sociais, as

diferentes manifestaes culturais num mundo
em conflito;
Discutindo, a partir da mdia, os diferentes e

complexos problemas enfrentados pelos povos
que vivem no Oriente Mdio;
Discutindo a cidadania na construo e na

manuteno de uma sociedade democrtica;
Contextualizando o processo de
descolonizao da sia e da frica;
Comparando, por meio de textos, a conjuntura

poltico-econmica que possibilitou as
revolues chinesa e cubana;
Pesquisando, em textos histricos, o

surgimento da Guerra Fria;
Realizando exposies de painis sobre as

principais medidas da Era Vargas;
Construindo textos sobre o perodo Vargas;
52
3 BIMESTRE
Compreender a importncia
dos projetos do governo central
para o desenvolvimento da
Amaznia.
Entender a importncia da
participao popular e o
fortalecimento das instituies
como condio necessria
vida democrtica;
Analisar os percursos trilhados

pelos pases da Amrica Latina no
ps-guerra;
Compreender a nova poltica

internacional, oriunda do psguerra, a crise da economia
liberal, e os percursos polticos
e econmicos trilhados pelos
pases da Amrica Latina;
Analisar as medidas econmicas

para a Amaznia no regime militar;
Identificar o crescimento
econmico do Brasil no auge do
regime militar;
Reconhecer os movimentos
culturais e sua relao na busca da
identidade amaznica;
Analisar o papel dos movimentos

sociais e a conjuntura poltica
anterior ao golpe militar;
Compreender a crise do Estado

Novo e os tempos democrticos
que o sucederam;
Comparar os diversos graus do

nacional desenvolvimentismo e
o militarismo que ocorreram na
Amrica Latina;
HABILIDADES
COMPETNCIAS
Construindo textos sobre a Amrica Latina no

ps-guerra;
Avaliando a experincia democrtica anterior
tomada do poder pelos militares;
Nacionalismo e
desenvolvimentismo
O Brasil e a Repblica democrtica
- A Zona Franca de Manaus
- Conflitos pela terra
- Integrao nacional
- Desenvolvimentismo
O Regime militar e os grandes

projetos para o Extremo Norte:
Trabalhando interdisciplinarmente os
impactos ambientais, ocorridos no Brasil,
decorrentes dos projetos desenvolvimentistas.
Construindo textos sobre a participao

popular no Brasil;
Analisando o modelo Zona Franca de Manaus

no contexto nacional;
Identificando, em textos, os projetos militares

desenvolvidos no pas, dando nfase aos da
Regio Norte;
Discutindo a cidadania na construo e na

manuteno de uma sociedade democrtica
no contexto brasileiro;
Relacionando a crise do regime militar com o

avano dos movimentos sociais;
Pesquisando a conjuntura poltica e os

movimentos populares s vsperas do golpe
militar;
Relacionando o nacional desenvolvimentismo

e o militarismo na Amrica Latina;
Analisando a nomenclatura Terceiro Mundo

no contexto da Guerra Fria;
A Amrica Latina no contexto do

ps-guerra
Brasil: a Repblica dos generais
Interpretando textos de historiadores e de

cincias afins;
O mundo do Ps-guerra:
Descolonizao e Guerra Fria II
CONTEDOS
HISTRIA
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
53
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
Relacionar as transformaes
tcnicas e tecnolgicas que
impuseram novas formas de
convivncia em sociedade.
Conhecer diferentes estratgias

que promovam mecanismos
de incluso social no mundo
contemporneo;
Selecionar argumentos pr ou
contra as modificaes impostas
pela adoo de novas tecnologias
vida social e ao mundo do trabalho;
Reconhecer os fundamentos da
cidadania e da democracia, nas
sociedades contemporneas, para
a construo de uma sociedade
tica;
Reconhecer a funo dos recursos

naturais na produo do espao
geogrfico, relacionando-os com as
mudanas provocadas pelas aes
humanas;
Entender a nova diviso

internacional do trabalho,
resultante da integrao entre os
pases no mundo globalizado;
Avaliar o significado dos

movimentos sociais e da
participao popular na
consolidao do regime
democrtico brasileiro;
Comparar os distintos movimentos

sociais e culturais em diferentes
contextos histrico-geogrficos;
Analisar as reformas em curso nos

pases socialistas e suas relaes
com o mundo globalizado;
Relacionar as tecnologias aos

impactos socioambientais, em
diferentes contextos histricogeogrficos;
Comparar os novos mtodos

de trabalho implantados no
capitalismo no ps-guerra;
HABILIDADES
COMPETNCIAS
A globalizao e a nova ordem

mundial
A era neoliberal
Brasil: reencontro com a

democracia
A conquista dos direitos civis
A contracultura
Tempos de crise e a revoluo

tcnico-cientfica
Novo milnio, novos desafios
CONTEDOS
Analisando filmes sobre os direitos civis.
Debatendo sobre as crises ambientais e o

futuro do planeta;
Construindo seminrios sobre o viver num

pas democrtico;
Construindo textos sobre o direito s

diferenas;
Participando, em seminrios, sobre a

contracultura num mundo em crise;
Trabalhando, interdisciplinarmente, em
textos sobre os desafios da revoluo
tcnico-cientfica;
54
4 BIMESTRE
HISTRIA
1.3 Alternativas Metodolgicas para o

ensino de Histria
A integrao da Histria com as demais
disciplinas que compem as denominadas Cincias Humanas permite sedimentar e aprofundar temas estudados no Ensino Fundamental, redimensionando aspectos da vida em sociedade e o papel do
indivduo nas transformaes do processo histrico, completando a compreenso das relaes entre a liberdade (ao do indivduo que
sujeito da histria) e a necessidade (aes
determinadas pela sociedade, que produto
de uma histria) (PCNEM, p. 299).
Espera-se que o educador, ao desenvolver
as suas atividades em classe, articule os conhecimentos de sua disciplina, quando possvel e
necessrio, com as outras de sua rea. Assim,
deseja-se que o educando possa desenvolver
as seguintes Competncias e Habilidades:
Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa, reconhecendo o papel das diferentes linguagens, dos
diferentes agentes sociais e dos diferentes
contextos envolvidos em sua produo;
Estabelecer relaes entre continuidade/
permanncia e ruptura/transformao nos
processos histricos;
Construir a identidade pessoal e social na
dimenso histrica, a partir do reconheci-
mento do papel do indivduo nos processos

histricos simultaneamente como sujeito e
como produto dos mesmos;
Atuar sobre os processos de construo da
memria social, partindo da crtica dos diversos lugares de memria socialmente
institudos;
Situar as diversas produes da cultura - as
linguagens, as artes, a filosofia, a religio,
as cincias, as tecnologias e outras manifestaes sociais nos contextos histricos
de sua constituio e significao;
Situar os momentos histricos nos diversos
ritmos da durao e nas relaes de sucesso e/ou de simultaneidade;
Comparar problemticas atuais e de outros
momentos histricos;
Posicionar-se diante de fatos presentes a
partir da interpretao de suas relaes
com o passado.
Relativizar as diversas concepes de tempo e as diversas formas de periodizao
do tempo cronolgico, reconhecendo-as
como construes culturais e histricas;
Situar as diversas produes da cultura as
linguagens, as artes, a filosofia, a religio,
as cincias, as tecnologias e outras manifestaes sociais nos contextos histricos
de sua constituio e significao;
Comparar problemticas atuais e de outros
momentos histricos;
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
55
56
1.3.1 Sugestes de Atividades Didtico-Pedaggicas
1 Srie
Atividade 1
Objetivo: Refletir sobre a explicao histrica com o fim de compreender a vinculao
entre o passado e o presente.
Competncia: Compreender a importncia da Histria na explicao das transformaes da sociedade.
Habilidade: Identificar os diversos pontos
de vista acerca da Histria como cincia.
Para uma melhor compreenso da Histria, no Ensino Mdio, faz-se necessrio que
trabalhemos algumas noes metodolgicas
bsicas indispensveis para melhor entendimento por parte dos educandos, acerca das
suas especificidades. Com essa preocupao,
selecionamos um conjunto de textos, extrados do livro Aprendendo Histria: reflexo e
ensino, de Marieta de Moraes Ferreira e Renato Franco, Editora do Brasil, 2009.
Os textos selecionados tm como objetivo discutir alguns procedimentos metodolgicos do Componente Curricular Histria,
oportunizando aos educandos refletir sobre
questes cruciais da profisso do historiador
e do Componente Curricular. Entre as questes destacamos:
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
A Os significados do termo histria;

B O que historiografia;
C Os novos caminhos da historiografia;
D As fontes e a crtica do historiador
E Histria e temporalidade.
Para a realizao da atividade, pedimos
que o professor divida a turma em grupos de
4 ou 5 membros e que todos os grupos leiam
todos os textos. Cada grupo dever ter um relator, que sistematizar as diversas opinies.
Finalizada a leitura, o professor dever proceder a um sorteio para estabelecer a ordem
das apresentaes. Cada grupo dever expor
as concluses a que chegou sobre o texto
apresentado. Os membros dos outros grupos
podem expor suas concluses aps a apresentao do grupo responsvel. Ao final das
apresentaes, o professor dever fazer uma
sntese dos textos discutidos e solicitar aos
grupos que sigam as orientaes:
1. Discutir como vrios significados do
termo histria nos ajudam a construir
uma definio que responde s inquietaes e necessidades do nosso tempo
presente;
2. Discutir por que, constantemente, h a
necessidade de se reescrever a Histria;
3. Discutir as influncias da escrita em
nosso tempo contemporneo;
4. Discutir sobre: as fontes histricas, as
anlises de documentos e a escrita histrica;
5. Discutir, por que, sem a noo de tempo, no h Histria.
HISTRIA
Anexo 1
O que Histria? Vertentes historiogrficas, problemas e mtodos.
A Os significados de histria
Todas as vezes que pronunciamos a palavra histria, fazemos referncia a um termo
com muitos significados. Utilizamos a mesma palavra para designar coisas diferentes.
Por outro lado, se fizermos um levantamento
dos seus vrios sentidos ao longo do tempo,
perceberemos rapidamente que a Histria
tem tambm, por assim dizer, uma histria.
Ora, ento o significado da palavra histria
muda conforme o tempo e a sua utilizao.
Em sua origem, histria vem do grego
antigo historie e significa testemunho. Sua
raiz indo-europeia (wid, weid) e est ligada
viso, ato de ver. Da, temos do grego histor:
aquele que v; testemunha. Historien, em
grego antigo, poderia ter o sentido de procurar saber; informar-se. Portanto, historie
poderia significar procurar; pesquisar.
Diante desses sentidos, preciso entender os significados que a palavra histria
assume no dia a dia das pessoas, conforme suas diferentes utilizaes. Se a Histria
se refere ao conjunto de acontecimentos
vividos por um indivduo, uma sociedade,
ou pela humanidade, o que a definiria como
um campo de conhecimento especfico?
Afinal, se todos tm histria, por que a Histria escrita por historiadores? Ou, ainda, a
Histria precisa ser escrita pelos historiadores? Seramos todos historiadores?
Essas perguntas fazem parte das confuses que, num primeiro momento, podem
surgir ao tentarmos localizar o espao da
Histria como disciplina e diferenci-la do
conjunto de eventos narrados por uma

pessoa: nem todo aquele que conta uma
histria historiador, assim como nem
todo aquele que tem histria (afinal todos
tm histria) historiador. Enfim, o que
Histria e qual o papel do historiador?
De forma sinttica, a palavra histria
tem trs significados fundamentais:
Em primeiro lugar, Histria o nome
dado a uma disciplina que analisa o que j
aconteceu, a partir de um conhecimento
especfico e de regras prprias. Para diferenciar das outras acepes, muitos historiadores, quando se referem disciplina,
escrevem-na com a letra maiscula.
A palavra histria tambm designa a
matria-prima de anlise dos historiadores, ou seja, o que j ocorreu, todas as
aes dos indivduos no tempo. preciso
cuidado ao diferenciar a primeira e a segunda noo: a Histria feita pelos historiadores no a histria total da humanidade, porque essa histria irrecupervel na sua totalidade. Os historiadores, a
partir de vestgios do passado, recuperam
aspectos da histria da humanidade. Portanto, histria o nome dado disciplina
e ao seu objeto de anlise. Parece complicado primeira vista, mas para facilitar a
compreenso basta pensarmos num mdico, cuja especializao medicina e tem
por objeto de pesquisa a sade ou doena
das pessoas. A Fsica tem por objeto a natureza. A Histria traz em si essa ambiguidade: o nome da disciplina e do seu objeto
igual.
A histria ainda pode ter um terceiro
sentido, o da narrativa. Narrar um acontecimento, verdadeiro ou falso, contar
uma histria. Em portugus, h quem
proponha a diferenciao entre histria,
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
57
58
pretensamente verdadeira, e estria, para

designar uma narrativa inverdica.
A escrita da Histria como disciplina
agrega, de uma s vez, os outros dois significados (de histria das pessoas e da narrativa) sem lhes tirar a identidade. No entanto, a escrita da Histria no se d pelo
simples ajuntamento de acontecimentos.
Existem regras que dizem respeito ao mtier (trabalho) do historiador, que o especializam e o diferenciam de um contador
de histrias amador.
A Histria em questo uma disciplina
que teve suas bases conceituais fundamentadas ao longo do sculo XIX e importante para todo professor, historiador
ou estudante de Histria saber diferenciar o campo de conhecimento, da utilizao cotidiana da palavra histria, porque,
alm de homnimas, as designaes convergem tambm em vrios aspectos. Sempre que falamos de histria, estamos nos
referindo ao que j aconteceu, mas que
sempre revisto por meio de interpretaes e reelaboraes conforme as perguntas que cada poca faz. Embora toda
vez que falamos em histria tenhamos o
passado como objeto principal, o campo
disciplinar da Histria possui regras bem
delimitadas para produzir um discurso sobre o que j se passou.
No h um conceito nico de histria, tampouco um significado que consiga
abarcar todos os sentidos que a palavra
pode assumir no dia a dia das pessoas. O
importante estabelecermos diferenciaes que consigam tornar clara uma questo
fundamental: a Histria como campo disciplinar diferencia-se de outros tipos de
histria, porque apresenta tcnicas e mtodos prprios. Apesar de todos terem histria,
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
nem todos so historiadores. Caber ao professor estabelecer essa diferenciao, afinal

o que torna a Histria um campo disciplinar
especfico e a distancia da simples narrao
de fatos ocorridos?
O que Histria?
O francs Marc Bloch (1886-1944), durante
a Segunda Guerra Mundial, escreveu um ensaio
seminal sobre o conhecimento histrico. O livro
Apologia da Histria ficou inacabado porque
Bloch foi executado em 1944 durante a ocupao
alem na Frana. Mesmo assim, foi publicado e
, at hoje, uma das obras fundadoras da historiografia contempornea. Nele, Bloch discute as
especificidades do conhecimento da Histria e
enfatiza a sua importncia como uma cincia em
contnua construo:
Diz-se algumas vezes: A Histria a
cincia do passado. [no meu modo de
ver] falar errado. [Pois, em primeiro lugar],
a prpria ideia de que o passado, enquanto
tal possa ser objeto de cincia, absurda.
Como, sem uma decantao prvia, poderamos fazer de fenmenos que no tm
caracterstica comum a no ser no terem
sido contemporneos, matria de um conhecimento racional? [ ... ]
Sem dvida, nas origens da historiografia, os velhos analistas no se constrangiam
nem um pouco com tais escrpulos. Narravam, desordenadamente, acontecimentos
cujo nico elo era terem se produzido mais
ou menos no mesmo momento: os eclipses,
as chuvas de granizo, a apario de espantosos meteoros junto com batalhas, tratados, mortes de heris e dos reis. Mas nessa
primeira memria da humanidade, confusa
como a percepo de um beb, um esforo
constante de anlise pouco a pouco ope-
HISTRIA
rou a classificao necessria. verdade,

a linguagem, essencialmente tradicionalista, conserva o nome de histria para todo
estudo de uma mudana na durao. [ ...
] H, nesse sentido, uma histria do sistema solar, na medida em que os astros que
o compem nem sempre foram como os
vemos. Ela da alada da astronomia. H
uma histria das erupes vulcnicas que ,
estou convencido disso, do mais vivo interesse para a fsica do globo. Ela no pertence Histria dos historiadores [ ... ].
H muito tempo, com efeito, nossos
grandes precursores, Michelet, Fustel de
Coulanges, nos ensinaram a reconhecer:
o objeto da Histria , por natureza, o homem. Digamos melhor: os homens. Mais
que o singular, favorvel abstrao, o plural, que o modo gramatical da relatividade, convm a uma cincia da diversidade.
[ ... ]
Cincia dos homens, dissemos. ainda vago demais. preciso acrescentar:
dos homens, no tempo. O historiador no
apenas pensa humano. A atmosfera em
que seu pensamento respira naturalmente
a categoria da durao.
(Marc Bloch. Apologia da Histria,
19411942).
B O que historiografia?
A palavra historiografia vem do grego e
designa aquele que escreve; descreve a
Histria. Em sntese, historiografia refere-se Histria elaborada a partir da escrita da
Histria. Diz respeito a qualquer parte da produo historiogrfica, ou seja, ao conjunto de
escritos dos historiadores acerca de um tema
ou perodo histrico especfico.
A confeco da Histria sempre afetada

pelo tempo, por isso estudar a historiografia
rever e analisar os enfoques da narrao,
as interpretaes, as vises de mundo, o uso
de evidncias ou documentos, assim como
os mtodos utilizados pelos historiadores no
momento em que produziram a narrativa histrica sobre os acontecimentos passados.
Por que a Histria constantemente reescrita em um eterno repensar sobre os acontecimentos vividos? Porque as interpretaes
sobre o vivido mudam com o tempo e conforme a pessoa que o interpreta. A chegada dos
portugueses s terras que hoje constituem o
Brasil, em 22 de abril de 1500, um fato histrico com alto grau de preciso, no entanto as
interpretaes sobre os motivos, o contexto
e as consequncias desse evento podem ser
constantemente revistas Os vestgios do passado no fornecem uma nica possibilidade
de compreenso, fornecem indcios possveis
s perguntas que o historiador apresenta no
momento de sua anlise. Os historiadores
esto certos de que a Revoluo Francesa estourou em 1789 e de que desencadeou movimentos importantes para a formao do
Ocidente contemporneo, no entanto os historiadores podem divergir nas interpretaes,
por exemplo, sobre a relevncia dos eventos,
ou, ainda, sobre o impacto revolucionrio nas
populaes. Isso quer dizer que a compreenso dos fatos est diretamente ligada pessoa do historiador, produo de novos trabalhos sobre temas correlatos e, sobretudo,
ao tempo em que tais perguntas foram feitas.
Para alm das questes de fundo subjetivo, ligadas ao historiador, a escrita da Histria tambm sofre influncias das demandas
que so geradas nas instituies nas quais
produzida. As correntes historiogrficas influenciam no estilo, nos mtodos e nos temas
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
59
60
que sero escolhidos. Durante algum tempo,

acreditou-se que a Histria quantitativa era a
maneira mais correta de escrever a Histria.
Dentro dessa perspectiva, foram produzidos
vrios trabalhos. Mas a partir de um debate
e da valorizao de novos enfoques, os trabalhos passaram a dar menos importncia
anlise quantitativa e puderam formular novas formas de escrita, estudar novas temticas, sempre de acordo com as tendncias em
voga. Embora a Histria tenha buscado outras
formas de anlise, os trabalhos quantitativos
no perderam seu valor explicativo e sua relevncia historiogrfica. Examinar a Histria no
pressupe fornecer vises mais verdadeiras
que as anteriores, mas compreender as perguntas que foram importantes no momento
de elaborao do trabalho.
Cabe ao estudo da historiografia, para que
possamos entender o funcionamento da prpria disciplina, conhecer as circunstncias e as
redes de poder em que os historiadores estavam inseridos quando produziram uma narrativa histrica. por meio da historiografia que
os especialistas conseguem perceber quais
as concepes de Histria vigentes, quais as
metodologias e quais os aspectos de recuperao do passado esto em voga num determinado momento.
Questes fundamentais em certas pocas
so negligenciadas em outras. O predomnio
das fontes escritas deu lugar s inmeras possibilidades de documentos para a anlise do
historiador. Somente pelo estudo desses vrios aspectos possvel entender o porqu de
determinadas vises, ou a ausncia de discusso sobre certos assuntos.
Quando dizemos que uma historiografia
est superada, temos por orientao certos
ncleos de pesquisa que funcionam como
referncia. Os historiadores repensam seus
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objetos a partir das tendncias terico-metodolgicas vigentes. Se no fim do sculo XIX, na

Frana, havia o predomnio da chamada Escola Metdica, a partir dos anos 1940 tornou-se
cada vez mais clara a influncia dos Annales,
propondo novas formas de utilizao de fontes e de concepes do tempo. Dentro dos
Annales, possvel encontrar outras correntes
com enfoques diferenciados. A Micro-Histria,
a Nova Histria Poltica e a Histria Cultural
tambm so vertentes historiogrficas que
propem ngulos de viso diferenciados sobre
o passado. Como j foi dito, as correntes historiogrficas no devem ser entendidas como
portadoras de verdades histricas. Seu exerccio o da aproximao, da tentativa de fornecer uma verso ou leitura mais fidedigna do
vivido, uma vez que a verdade absoluta , por
definio, inalcanvel a qualquer historiador.
Estudar a Histria da Histria ajuda a
entender como o discurso historigrfico no
neutro, e, sim, sustentado por verdades provisrias, sempre sujeitas a reavaliaes, fato
que demonstra de maneira inegvel que o
passado no um assunto encerrado e morto. Pelo contrrio, tem por pressuposto ser
capaz de ler a Histria feita por profissionais
tambm como objeto de crtica e anlise:
preciso levar em considerao o contexto em
que foi escrita, onde e por quem.
Por que reescrever a Histria?
No trecho a seguir, o historiador brasileiro Jos Carlos Reis discute a relao entre
passado e presente na construo do conhecimento histrico. Por que uma anlise, tradicionalmente aceita, sofre com frequncia
alteraes e muitas vezes chega a ser abandonada? Por que os historiadores repensam
suas anlises? Existe uma verdade histrica
HISTRIA
definitiva? Apoiando-se em textos de diversos

historiadores, Reis lembra que toda leitura do
passado irremediavelmente afetada pelo
presente. Tambm, por isso, a ideia de uma
verdade nica e definitiva no vlida para as
cincias humanas:
A representao do passado incontornavelmente afetada pelo tempo. [ ... ] O passado delimitado, selecionado e reconstrudo
criticamente em cada presente. Este sempre
lana sobre o passado um olhar novo, ressignificando-o. No presente, o historiador se relaciona tambm com o futuro: toma partido,
vincula-se a planos e programas polticos, faz
juzos de valor e age. O desdobramento do
tempo pode mudar o tipo e a qualidade da
Histria. O passado retomado em cada presente sempre sob um ngulo novo. Um fato
pode ser andino no presente e decisivo no
futuro. O passado tematizado no presente
e reinterpretado. O presente no um mero
receptculo do passado. Cada presente estabelece uma relao particular entre passado
e futuro, isto , atribui um sentido ao desdobramento da Histria, faz uma representao de
si em relao s suas alteridades o passado
e o futuro. [ ... ]
Cada representao presente, portanto,
ao mesmo tempo original e inclui como
interlocutoras as representaes anteriores,
criando uma verdade caleidoscpica. Alm
disso, o historiador no um falsrio. E se
parcial, no o sem sab-lo. A Histria
produz verdades: apoia-se em documentos, busca ser controlvel racionalmente. O
historiador tem alguma liberdade de criao: hierarquiza causas; formula problemas e
hipteses; seleciona fatos, eventos e processos, agenciando-os. Mas a divergncia entre
os historiadores favorvel verdade: os adversrios filtram a argumentao e a docu-
mentao uns dos outros. A Histria capaz

de recuperar tecnicamente os eventos com alguma segurana. Mas a questo da verdade
histrica est no juzo que feito desses fatos.
Que juzo de valor atribuir-lhes? A teoria da
Histria que sustenta o sentido dos fatos e
fontes. A Histria vai alm dos fatos e fontes.
Estruturas no so observveis; so construes tericas. a teoria que decide e que conta-se a Histria econmica ou teleolgica,
a teoria que decide. Temos a necessidade da
teoria da Histria, pois ela que estrutura a
subjetividade do historiador e o leva a fazer
falar as fontes.
Uma verdade histrica caleidoscpica
exige o exame da historiografia anterior.
uma representao do passado feita por um
presente [ ... ] e que dialoga com as outras
representaes desse mesmo passado ou
de outros passados feitas em outros presentes. A verdade histrica aqui se aproximaria talvez do que se pode obter em uma
galeria de arte: temas selecionados pelo sujeito ou at mesmo um mesmo tema, cada
presente o reconstri e representa sua maneira. Cada presente escolhe o passado e
o pinta ou esculpe com a sua sensibilidade,
com as suas tcnicas, com o seu enfoque
e perspectiva, com as suas perguntas, com
as suas paixes e interesses. Verdade e
perspectiva temporais so inseparveis. [
... ] O passado sempre retomado em um
ngulo novo, mas que supe o conhecimento e o dilogo com os anteriores. A verdade
histrica se relaciona muito com a Histria da
Histria. [ ... ]
A verdade histrica no pode se reduzir
a um enunciado simples, fechado, homogneo e atemporal. Obtm-se algo prximo dela
examinando todas as leituras possveis de
um objeto. O exame exaustivo, multifacetado,
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nuanado de um tema que diz a sua verdade. Como as possibilidades novas de abordar um tema histrico so infinitas, as novas
leituras so mltiplas no presente e ao longo
do tempo. Conhecer a verdade de um tema
histrico reunir e juntar todas as interpretaes do passado e do presente sobre ele.
(Jos Carlos Reis. Histria e Teoria: historicismo, modernidade, temporalidade e verdade,
2003).
A necessidade de repensar a Histria
Paul Ricoeur (1913-2005) foi um dos grandes filsofos e pensadores franceses ps-Segunda Guerra Mundial. No texto a seguir
ele justifica a necessidade de reescrever o
passado sob as demandas do presente do
historiador. A compreenso dos acontecimentos muda conforme o tempo e influenciada
tambm pela conjuntura que cerca a escrita
da Histria. Por isso, ao contrrio do que se
pode imaginar, o passado no est morto,
mas, pelo contrrio, vivo, na medida em que
pode privilegiar ou negligenciar aspectos conforme a poca em que foi interpretado. por
meio de um exerccio incessante de reavaliao dos acontecimentos que a historiografia
repensa seus objetos e explicaes
A Histria escrita hoje pode no ter um
maior grau de verdade que as interpretaes
passadas. A compreenso do vivido d a conhecer aspectos que so mais caros aos historiadores atuais, na medida em que responde
perguntas ligadas ao presente. Toda escrita
da Histria deve ser entendida numa estreita
ligao com o seu tempo de forma a compreender as motivaes em jogo de cada poca:
O carter retrospectivo da Histria no poderia constituir para ela um aprisionamento
na determinao. Seria o caso se ficssemos
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presos opinio segundo a qual o passado

no pode mais ser mudado e, por essa razo,
parece determinado. De acordo com essa
opinio, s o futuro pode ser tido como incerto, aberto e, nesse sentido, indeterminado.
De fato, se os fatos so indelveis, se no
podemos mais desfazer o que foi feito, nem
fazer com que aquilo que aconteceu no tenha ocorrido, em compensao, o sentido do
que aconteceu no determinado de uma
vez por todas; alm de os acontecimentos do
passado poderem ser contados e interpretados de outra forma, a carga moral vinculada
relao de dvida para com o passado pode se
tomar mais pesada ou mais leve.
[ ... ] A historiografia tambm compreende
o passado como retorno de possibilidades
escondidas.
Paul Ricoeur. A memria, a histria, o esquecimento, 2000.
C Novos caminhos da historiografia
Na virada dos anos 1970 e no decurso da
dcada de 1980, foram registradas transformaes expressivas nos diferentes campos da
pesquisa histrica: incorporou-se o estudo de
temas contemporneos, revalorizou-se a anlise qualitativa, resgatou-se a importncia das
experincias individuais, ou seja, deslocou-se
o interesse das estruturas para as redes, das
estruturas de classe para as situaes vividas,
das normas coletivas para as situaes singulares. Paralelamente, ganhou novo impulso a
Histria cultural e ocorreu um renascimento
do estudo da poltica.
A chamada Histria cultural, renovada nas
referidas dcadas pelo contato com a Antropologia, procurou ampliar o conceito de cultura, agora entendido como o conjunto dos
costumes, valores e modos de vida que do
HISTRIA
sentido experincia histrica dos indivduos.

Progressivamente, a cultura passou a ser entendida como um elemento-chave para a
compreenso das transformaes sociais, fossem elas de fundo poltico ou mesmo econmico. A partir dessa viso ampla, os historiadores romperam com a dicotomia das noes
de cultura erudita e popular, valorizando os
aspectos de circularidade das culturas, como
elementos que se comunicam e se influenciam mutuamente.
Distanciando-se da noo marxista de que
a poltica era determinada pelas estruturas
econmicas, os estudos comearam a perceber que a poltica tinha consistncia prpria e
dispunha de autonomia em relao a outras
instncias da realidade social. O resgate da
temtica, no como um domnio qualquer,
mas como o lugar privilegiado de articulao
do todo social, trouxe tona alternativas importantes para a revalorizao da ao dos
atores e de suas estratgias. Associada renovao da Histria poltica, e no apenas determinada por ela, ocorreu uma revalorizao do papel dos indivduos na histria.
Dentro dessa postura, foram atribudos novos significados aos depoimentos,
relatos pessoais e biografias, reavaliando-se os limites e as vantagens dessas fontes.
Contra as noes de mentalidade e de longa durao, que diluam os indivduos em
grandes perodos histricos e em multides
annimas, a historiografia procurou renovar
a abordagem biogrfica, argumentando que o
relato pessoal podia assegurar a transmisso
de uma experincia coletiva, constituindo-se
em uma representao que espelharia uma
viso de mundo.
A emergncia da histria do tempo presente, portadora da singularidade de conviver
com testemunhos vivos que, sob certo aspec-
to, condicionam o trabalho do historiador,

ganhou legitimidade. Desde o sculo XIX, a
necessidade de uma viso retrospectiva e o
distanciamento dos fatos colocava uma interdio para os estudos da Histria recente. As
transformaes das sociedades modernas e
as consequentes mudanas no contedo dos
arquivos, que cada vez mais passam a dispor
de registros sonoros, impulsionam a tendncia a uma reviso do papel das fontes escritas
e orais. Nesse sentido, a legitimidade do tempo presente como objeto de investigao histrica abriu espao para uma nova gama de
estudos e questes tericas e metodolgicas
para o ofcio do historiador.
O retorno da poltica e a revalorizao
do papel dos indivduos estimularam o
estudo dos processos de tomada de deciso, do lugar dos eventos e da cultura poltica. Esses novos objetos de anlise tambm
do maior oportunidade ao uso dos depoimentos orais.
Outra linha de renovao no campo da
Histria do sculo XX operou pela via da
histria das representaes, do imaginrio
social e dos usos polticos do passado pelo
presente por meio do debate sobre as relaes entre histria e memria. Podem
ser citados como exemplos os trabalhos
de Maurice Aguillon, Pierre Nora e Henry
Rousso. Nora e seus colaboradores, utilizando uma noo renovada de memria coletiva, permitiram aos historiadores repensar
as relaes entre o passado e o presente, e
definir para a histria do tempo presente o
estudo dos usos do passado.
Pierre Nora aprofundou, ainda, a distino entre o relato histrico e o discurso
da memria e das recordaes. A Histria
busca produzir um conhecimento racional,
uma anlise crtica por meio de uma expo-
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sio lgica dos acontecimentos e vidas do

passado. A memria tambm uma construo do passado, mas pautada em emoes e vivncias; ela flexvel, e os eventos
so lembrados luz da experincia subsequente e das necessidades do presente.
Todas essas inovaes se beneficiaram, de
forma considervel, de outras disciplinas, reforando, assim, a importncia das abordagens multidisciplinares com a Sociologia, a
Antropologia, a Cincia Poltica, a Lingustica
e a Psicanlise, por exemplo. As contribuies
forneceram novos estmulos para a afirmao
e expanso dos estudos a partir de uma linha
microanaltica, nas perspectivas abertas pela
Micro-Histria.
O retorno da Histria poltica
Ren Rmond (1918-2007), presidente do
Instituto Nacional de Cincias Polticas), para
defender a importncia da Histria poltica
lanou o livro Por uma Histria poltica, no
qual apresenta as possibilidades de produo
de uma nova Histria poltica:
Mas houve ainda algo mais: houve a influncia difusa de uma filosofia que distinguia as verdadeiras realidades daquelas que,
no fundo, no passavam de aparncia. Sem
nos referirmos de forma explcita a uma filosofia materialista, e particularmente ao marxismo, bem verdade que prevaleceu durante
muito tempo, de forma difusa, uma viso um
tanto materialista, que conjugava os postulados mecanicistas de geraes anteriores com
o determinismo de uma viso que distinguia,
para usarmos o jargo da filosofia, a infra-estrutura da superestrutura. Entendia-se que
a infraestrutura determinava a superestrutura e constitua a verdadeira realidade. O que
importava eram as relaes de produo, as
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foras produtivas; o resto era superestrutura

e, portanto, mera consequncia ou reflexo,
quando no a camuflagem que ocultava as
verdadeiras realidades.
Os fatos imateriais as crenas, as convices, a religio e a poltica foram relegados
a esta superestrutura. Isto levou os historiadores, preocupados em encontrar as verdadeiras realidades, a de certa forma desvalorizar
um bom nmero de aspectos da vida coletiva, tais como as instituies, as relaes de
direito e a vida poltica. As constituies, por
exemplo, no passavam de atos cartoriais que
traduziam as verdadeiras relaes de fora.
Deter-se na anlise de uma constituio era,
de certa forma, tomar gato por lebre. A realidade estava em outro lugar. A constituio
no passava de um decalque das relaes de
fora. Nessa perspectiva, o poltico, de certa
forma, no passava de um engodo, no era
nada alm da transcrio, em um outro registro, de realidades mais fundamentais. O poltico, por si s, no podia agir sobre o resto,
estava na dependncia das verdadeiras realidades. O paradoxo abro aqui um rpido
parntese que esta filosofia, que negava
poltica toda razo de existir, que a declarava
impotente, foi, talvez, a que suscitou os mais
polticos dos comportamentos, que levou os
homens a consagrar sua existncia poltica.
Temos a um enigma, um desses fatos estranhos, mas que s surpreenderiam aqueles que
imaginam que as ideologias obedecem a uma
lgica puramente racional.
[ ... ]
No tentarei definir aqui o que o poltico, mas tambm no podemos perder de
vista o fato de que existe um campo prprio
do poltico, ainda que varivel. A esfera do
poltico absorve problemas ou questes que
no se colocavam antes e que, alis, em al-
HISTRIA
guns casos, tornam a sair dela. Os contornos

so pouco ntidos, mas hoje em dia poucos
domnios escapam da poltica. Basta ver a
diversidade das chamadas polticas pblicas.
Existem hoje polticas pblicas de sade, de
biologia, de meio ambiente, enfim, de uma
srie de problemas que nossos antecessores
no imaginavam poderem tornar-se um dia
objeto de debates polticos ou de escolhas polticas. Sinto-me tentado a dizer que nunca foi
to difcil como hoje descartar o poltico como
um fator superficial ou exterior.
[ ... ]
Eis alguns elementos de resposta pergunta Por que a Histria do poltico?. desnecessrio dizer embora talvez seja melhor
diz-lo que nesta tentativa de reflexo e neste esforo de habilitao do poltico no vai
nenhum tipo de reivindicao de hegemonia a
seu favor. Se o poltico importante, se possvel pensar hoje em dia que ele faz necessariamente parte do percurso, qualquer que seja
a atividade, que ele constitui um dos pontos
de condensao da sociedade, preciso dizer tambm que nem tudo poltico, que no
se deve reduzir tudo poltica, que o poltico
no est sozinho e isolado, mas guarda relaes com o resto, com as demais expresses
da atividade humana e com a sociedade civil.
Reivindico para o poltico todo o espao a que
faz jus, mas nada alm desse espao. Chego
s vezes a ficar preocupado quando constato
o sucesso de que ele goza hoje em dia. Temo
que alguns nefitos acabem por esquecer que
o poltico se inscreve num contexto mais amplo e que s se historiador do poltico - da
mesma forma como se historiador do econmico ou do cultural sendo-se tambm
um historiador, no diria da totalidade, o que
seria presunoso, mas um historiador preocupado em inscrever este objeto numa viso
de Histria geral Como dizia Giovanni Levi,

nenhum sistema de fato suficientemente
estruturado para eliminar toda possibilidade de escolha consciente, de manipulao
ou interpretao das regras. Assim, a biografia constitui o lugar para se verificar a
liberdade de que as pessoas dispem e para
se observar como funcionam concretamente os sistemas normativos.
(Ren Rmond. Por uma Histria poltica,
1994).
D Problemas e mtodos
As fontes e a crtica do historiador
O trabalho do historiador se faz a partir de fontes, que so basicamente os vestgios deixados pelos homens ao longo de
sua existncia. Sem fontes, no h Histria.
Podem ter as mais distintas origens e cada
uma, sua maneira, traduz aspectos que
do a conhecer elementos do passado.
Todo trabalho de Histria pressupe, em
primeiro lugar, uma delimitao temtica
(qual o assunto), temporal (qual o perodo)
e espacial (qual a regio) do objeto a ser estudado. A partir dessas definies, cabe ao
historiador uma seleo de fontes com as
quais ele pretende trabalhar. As fontes podem ser de origem diversa e oferecer elementos diferentes e complementares sobre
uma determinada experincia histrica.
Embora, de maneira geral, todos os vestgios do passado possam se constituir em
fontes para o historiador, nem todas tm a
mesma qualidade, ou seja, dependem de
um processo de crtica que as classifica em
termos de importncia e representatividade para as perguntas que o historiador faz
ao seu objeto de estudo.
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a partir das fontes que os historiadores extraem os fatos que utilizaro para a
escrita da Histria. Os fatos nunca so coisas dadas, mas o resultado de um dilogo
entre o documento e o seu leitor. Dependem das perguntas que o historiador prope, dos elementos que tem para poder
confrontar com outros fatos, do cruzamento com outras fontes. Dito assim parece
que o fato histrico pode ser construdo ao
bel-prazer dos pesquisadores; no entanto,
diferente dos ficcionistas, preciso esclarecer que todo fato histrico carece de provas. Por isso, de suma importncia indicar
as referncias das fontes no trabalho do
historiador. Essa uma regra da profisso:
no cabe ao historiador imaginar discursos,
inventar dilogos.
O trabalho do historiador deve ser passvel de confrontao, por isso ele deve indicar
as obras que leu e os documentos que consultou. O conhecimento histrico parte dessa
necessidade de clareza. Somente o exerccio
rigoroso de crtica das fontes possibilitar ao
historiador a legitimidade do seu trabalho.
Obviamente, isso no garante o alcance de
uma verdade absoluta, mas determina uma
das caractersticas fundamentais do conhecimento histrico: trata-se de um conhecimento controlado.
E preciso ressaltar que o processo de
crtica no trabalho de principiantes. A
interpretao de um documento significa
confront-lo com tudo o que se sabe sobre
determinado assunto. Toda fonte deve passar por um processo rigoroso de crtica, que
verifica a sua constituio fsica, por exemplo. Um documento do sculo X jamais seria feito em um tipgrafo; a sua coerncia
e a compatibilidade com outros textos de
mesma natureza e poca, por exemplo,
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certides de nascimento do incio do sculo

XX, apresentam padres semelhantes. A
crtica da fonte no termina ao averiguar a
sua autenticidade, mas segue num contnuo
processo de interpretao: De onde vem
o documento? Quem o produziu? Quando
foi feito? Como foi conservado? Haveria
razes, conscientes ou inconscientes, para
que o autor deformasse as informaes?
Esses procedimentos estendem-se a todas as fontes, porque todo documento o
resultado de uma srie de fatores, jogos de
poder e influncia, interesses que cabe ao
historiador desvendar. No h documento
neutro, nem fonte que traga a verdade embutida. Por isso, as fontes, sejam elas escritas (documentos oficiais, cartas, dirios,
leis), orais, iconogrficas (pinturas, retratos, esculturas), devem estar submetidas
anlise crtica.
O historiador Eric Hobsbawm faz uma importante reflexo sobre a especificidade do
conhecimento histrico e estabelece a especificidade da Histria como uma disciplina vlida
e dotada de mtodos prprios:
Histria e prova
Sem entrar no debate terico sobre essas questes, essencial que os historiadores defendam o fundamento de sua disciplina: a supremacia da evidncia. Se os
seus textos so fices, como o so em certo sentido, constituindo-se de composies
literrias, a matria-prima dessas fices
so fatos verificveis. O fato de que os fornos nazistas tenham existido ou no pode
ser estabelecido por meio de evidncias.
Uma vez que isso foi assim estabelecido, os
que negam sua existncia no esto escrevendo Histria, quaisquer que sejam suas
HISTRIA
tcnicas narrativas. Se um romance deve

tratar do retorno de Napoleo de Santa
Helena em vida, ele poderia ser literatura, mas no conseguiria ser Histria. Se
a Histria uma arte imaginativa, uma
arte que no inventa, mas organiza objets
trouvs (objetos encontrados). A distino
pode parecer pedante ao no historiador,
principalmente quele que utiliza material
histrico para seus prprios fins.
[ ... ]
De fato, a insistncia dos historiadores [...]
em procedimentos estritamente cientficos,
onde cada declarao acompanhada de
provas, fontes de referncia e citaes, s
vezes pedante e trivial, principalmente agora que isso no participa mais de uma f na
possibilidade de uma verdade cientfica definitiva, positivista, que lhe conferia uma certa
grandeza simplria. No entanto, os procedimentos do tribunal de justia, que insistem na
supremacia da evidncia com a mesma fora
que os pesquisadores histricos, e, muitas vezes quase da mesma maneira, demonstram
que a diferena entre fato histrico e falsidade
no ideolgica. [ ... ]
Insistir na supremacia da evidncia e
na importncia central da distino entre
fato histrico verificvel e fico apenas
uma das maneiras de exercer a responsabilidade do historiador e, como a atual
fabricao histrica no o que era antigamente, talvez no seja a mais importante. Ler os desejos do presente no passado
ou, em termos tcnicos, anacronismo, a
tcnica mais comum e conveniente de criar
uma Histria que satisfaa as necessidades
do que Benedict Anderson chamou comunidades imaginadas ou coletivos, que no
so, de modo algum, apenas nacionais.
Durante muito tempo, a desconstruo

de mitos polticos ou sociais disfarados
como Histria foi parte das obrigaes profissionais do historiador.
(Eric Hobsbawm, Sobre Histria, 1997)
Lorenzo Valla e a doao de Constantino
A Doao de Constantino um bom exemplo sobre a importncia da crtica na leitura
das fontes. Esse documento (produzido durante a Idade Mdia) foi apresentado como
um dito romano no qual o imperador Constantino (306-337) teria feito vrias doaes ao
Papa So Silvestre (314-335). Segundo doao
o imperador professava sua f, dizia que fora
curado de lepra por intercesso do papa antes
de se converter, doava ao papado a autoridade sobre as comunidades crists do Oriente
(Antiquia, Jerusalm, Alexandria e Constantinopla) entregava s igrejas de Latro, de
So Pedro e de So Paulo fora dos muros
de Roma terras situadas em diversos pontos
do Imprio. Alm disso, outorgava ao papa a
faculdade de elevar senadores do Imprio ao
nvel de sacerdotes. Produzido provavelmente no sculo VIII por um clrigo romano, a doao de Constantino j havia sido contestada
no tempo do imperador germnico Otto III,
no sculo XI. Mas foi em 1440 que o humanista italiano Lorenzo Valla (1407-1457) empreendeu um trabalho de crtica textual do documento e ps um ponto final nas discusses
sobre a sua autenticidade. Impresso em 1506,
o texto de Valla mostrava que a linguagem do
documento no era tpica do sculo IV. O latim utilizado era do sculo VIII! O dito, apresentado como verdadeiro, era falso. Falsear
documentos comum ao longo da Histria e
responde a interesses diversos. Nesse caso,
trata-se de uma tentativa clara da Igreja de
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legitimar como sua as possesses territoriais

oriundas do Imprio Romano. Por sua vez, a
doao de Constantino, embora no seja verdadeira, tem muito a dizer da poca em que
foi produzida. Pode ser utilizada como uma
fonte para entender as razes dos falseamentos. A mentira tambm pode ser objeto de
estudo do historiador. A imagem abaixo, do
sculo XIII, mostra a importncia da doao
de Constantino no imaginrio medieval.
[Mas] no basta constatar o embuste.

preciso tambm descobrir seus motivos. Mesmo que, a princpio, para melhor
rastre-lo. Enquanto subsistir uma dvida
sobre suas origens, ele permanecer em si
mesmo algo de rebelde anlise: por conseguinte, de apenas at semicomprovado.
Acima de tudo, uma mentira enquanto tal
, a seu modo, um testemunho. Provar,
sem mais, que o clebre diploma de Carlos Magno para a igreja de Aix-Ia-Chapelle
no autntico poupar-se um erro; no
adquirir um conhecimento. Conseguiremos, em contrapartida, determinar que a
falsificao foi composta pelos crculos de
Frederico Barba-Ruiva? Que iria, por todos os motivos, servir aos grandes sonhos
imperiais? Uma nova viso se abre para
vastas perspectivas histricas. Eis, portanto, a crtica levada a buscar, por trs da
impostura, o impostor; ou seja, conforme
a prpria divisa da Histria, o homem.
(Marc Bloch. Apologia da Histria, 1941-1942).
E Histria e temporalidade
A mentira tambm tem histria

Todo documento verdade? Certamente no. Mas, por ser falso, o documento no
perde seu valor histrico. Cabe ao historiador
desvendar as relaes de poder e interesses
que produziram aquela verso sobre determinado fato histrico. Assim, o documento falso
pode auxiliar na compreenso de uma realidade pelo seu avesso, ou seja, pelo que uma
sociedade desejava falsear e omitir.
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O que o tempo? Essa pergunta inicial

feita h sculos por pensadores de diferentes
reas. O tempo , por excelncia, uma inveno que procura situar a ao humana dentro
de uma sucesso diferenciada de acontecimentos. Se todos os dias fossem exatamente iguais, no haveria sentido pensar sobre
o tempo. Ele existe porque cada dia, para os
seres humanos, diferente de outro: ontem
diferente de hoje que ser diferente de amanh. Essa a noo que d sentido Histria,
porque o tempo que d sentido s aes das
pessoas e torna possvel localizar os acontecimentos numa perspectiva de presente, passado e futuro. O calendrio algo to enraizado
HISTRIA
nas sociedades contemporneas que parece

um dado da natureza.
A natureza possui um tempo, por assim
dizer, exterior, imortal e homogneo. O seu
tempo a contagem de movimentos naturais:
consequentemente, no h passado, presente ou futuro. O tempo da Lua a repetio
de seus movimentos naturais: no apresenta identidade ou irregularidade, o que foi
voltar a ser. O tempo humano, por sua vez,
apresenta um forte grau de irreversibilidade: o dia de hoje no se repetir jamais. O
ser humano conta seu tempo, consciente de
sua morte e, portanto, do fim da sua durao. Os calendrios tm justamente esse intuito: contar a partir do tempo natural (ciclos
solar e lunar) a durao das coisas. Diferente
da natureza, o tempo humano uma criao.
Por meio do calendrio, possvel localizar
aes ao longo da existncia, seja de pessoas,
geraes, culturas ou sociedades. S a partir
da noo de tempo possvel ao historiador
produzir conhecimento, tal como adverte
Marc Bloch: a Histria a cincia dos homens no tempo. Sem a noo de tempo, no
h noo de Histria.
Por isso, a pergunta quando aconteceu? to fundamental para os historiadores (e para qualquer pessoa que queira
compreender um fenmeno histrico). No
possvel analisar nada em termos histricos sem levarmos em considerao a poca
em que determinado fato aconteceu. Como a
Histria se constitui de eventos singulares e
irrepetveis, desconsiderar o tempo facilita incorrer num dos mais graves erros de anlise:
comparar eventos e fatos sem levar em conta a poca em que aconteceram. o que os
historiadores chamam de anacronismo. Cada
fato histrico deve ser compreendido no tempo em que aconteceu.
Por isso os calendrios so to importantes como fontes de referncia. So eles que

possibilitam as noes de passado, presente
e futuro, porque estabelecem pontos fixos de
referncia e linearidade. Assim, cada dia
nico. No entanto, convm esclarecer que todos os calendrios so convenes sociais,
no tm valor universal: para os ocidentais, de
forte tradio crist, o nascimento de Jesus
o marco fundador de uma nova contagem
do tempo; para os judeus, o Gnesis aconteceu em 7 de outubro de 3761 a.C; marcando
o incio do calendrio judaico; por sua vez, os
muulmanos contam o tempo a partir da Hgira, ou seja, a fuga de Maom de Meca para
Medina, em 16 de julho de 622 d. C.
H outras formas de medir o tempo: o relgio um utenslio fundamental para os contemporneos, mas um instrumento de importncia muito recente na histria da humanidade. Quando viajamos para o interior, por
exemplo, o tempo parece ter um ritmo menos
acelerado do que nas grandes cidades, onde
as coisas exigem uma rapidez e preciso cada
vez maior. O historiador francs George Duby
(1919-1996) chamou a ateno para como as
pessoas se orientavam em boa parte da Idade
Mdia: eram os sinos das catedrais que davam o ritmo de vida das pessoas, anunciando
o tempo de acordar, rezar, comer, dormir.
A maneira como determinada sociedade
conta o seu tempo diz muito de sua organizao. As sociedades urbanas modernas, cada
vez mais ocupadas, organizam-se por meio de
um controle rgido do relgio; embora compartilhem de um mesmo calendrio, as sociedades amaznicas, por exemplo, vivenciam
o tempo de forma bem distinta. Por isso,
possvel dizer que dentro de uma realidade
de anlise existem inmeras temporalidades.
Essa conscincia fundamental Histria.
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
69
70
Foi o historiador francs Fernand Braudel

(1902-1985) que, num artigo publicado em
1958, chamou a ateno para a importncia
das diferentes temporalidades na anlise histrica. Braudel dividiu o tempo em trs grandes categorias: o tempo curto, dos eventos;
o tempo mdio, das conjunturas; e o tempo
longo, das grandes estruturas. A proposta
de interpretao de Braudel mostra como o
tempo histrico, diferente do tempo do calendrio, no linear: em toda anlise histrica
convivem diferentes duraes, interrupes,
dinmicas prprias.
O tempo como fundamento da Histria
O antroplogo francs Claude Lvi-Strauss
faz uma reflexo sobre a importncia do tempo para a Histria. O estudo da Histria no
se resume a datas; no entanto, no possvel
prescindir delas. Um dos aspectos que caracterizam o conhecimento da Histria a capacidade de situar temporalmente os acontecimentos humanos.
No h Histria sem datas; para convencermo-nos disso, basta verificar como
o aluno consegue aprender Histria, reduzindo-a a um corpo descarnado cujo esqueleto formado por datas. No foi sem
motivo que se reagiu contra esse mtodo
maante, mas caiu-se, frequentemente, no
extremo oposto. Se a Histria no feita
unicamente por datas, que nem so seu aspecto mais interessante, elas constituem
o aspecto sem o qual a prpria Histria deixaria de existir, j que sua verdadeira originalidade e especificidade encontram-se
na apreenso da relao entre um antes e
um depois, a qual seria votada a se dissol-
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
ver pelo menos virtualmente se seus

termos no pudessem ser datados.
(Claude Lvi-Strauss. O pensamento selvagem, 1962).
As temporalizaes em Histria
comum dividir a Histria em pocas que
supostamente guardam alguma identidade:
Antiguidade, Idade Mdia e os perodos Moderno e Contemporneo. Como todas as convenes, essa diviso discutvel e foi concebida pelos europeus para a Histria da Europa Ocidental, tendendo a se impor Histria
universal, embora, em diversos casos, no
seja pertinente. De acordo com essa diviso
tradicional e eurocntrica, a Antiguidade comea com o incio das sociedades humanas e
termina na Europa Ocidental no sculo V d. C.,
com o desaparecimento do Imprio Romano
nessa regio, ainda que ele tenha continuado
a existir no Oriente at o sculo XV. Esse perodo de dez sculos foi chamado de Idade Mdia, qual sucederam os Tempos Modernos,
assim batizados pelos europeus no momento
em que tomaram conscincia, em grande parte graas s informaes vindas da Amrica e
dos outros continentes, de que o mundo no
qual vivia passava por profundas mudanas.
As revolues econmica e poltica do final
do sculo XVIII, na Gr-Bretanha e na Frana,
abriram o Perodo Contemporneo. Como o
sculo XIX e o princpio do sculo XX afastam-se cada vez mais de ns, e com isso nos tornamos cada vez menos contemporneos,
alguns historiadores elaboraram a noo de
Histria do tempo presente, para designar o
passado recente, aquele o qual as pessoas vivas ainda podem testemunhar. Nesse sentido
tambm podemos entender a diferena arbi-
HISTRIA
trria entre Histria e Pr-Histria, que seria o

perodo anterior inveno da escrita.
No texto a seguir, o historiador francs
Jean Chesneaux (1922-2007) adverte sobre a
importncia se ter em mente que cada sociedade determina marcos com base em referenciais prprios. preciso observar com fluidez e
leveza essas divises da Histria:
preciso advertir, desde j, que esse sistema quadripartido Histria Antiga, Histria
Medieval, Histria Moderna e Histria Contempornea de organizao da Histria universal um fato francs. Em outros pases, o
passado est organizado de modo diferente,
em funo de pontos de referncia diferentes.
Na Grcia, a Antiguidade grega chega at o
sculo XV e a ocupao turca corresponde a
uma espcie de Idade Mdia. Na China, a Histria moderna vai das guerras do pio ao movimento patritico de maio de 1919. Comea
com este ltimo a Histria contempornea.
Nos Estados Unidos, a Histria nacional se
organiza em dois blocos, em funo dos eixos
fundamentais que so em funo da Guerra
da Independncia, em fins do sculo XVIII, a
Guerra de Secesso, em 1860-1864.
(Jean Chesneaux. Devemos fazer tbula
rasa do passado? 1976).
Existe uma pr-histria
O conhecimento histrico se constri a partir das fontes, ou seja, das marcas deixadas pelos homens ao longo do tempo. Por uma diviso
arbitrria, comum nomear de Pr-Histria o
perodo anterior inveno da escrita porque
as sociedades que adotaram a escrita conservaram uma memria do passado reelaborada
e reconstruda ao longo das suas existncias
que as situa claramente num tempo histrico.
A escrita foi muitas vezes contempornea das

primeiras menes a calendrio uma forma
importante de organizao do tempo vivido.
As temporalidades
Os estudos do alemo Reinhart Koselleck
(1923-2006) discutem um tema fundamental
para o historiador: Como se deve entender o
tempo na Histria? 1492 (o ano do descobrimento da Amrica define uma dimenso
temporal uniforme para os habitantes da Europa) para os indgenas da Amrica ou para
os chineses na sia? Ou cada sociedade elabora de maneira diferente sua concepo de
tempo? De acordo com Koselleck, as aes
humanas e as diferentes dinmicas sociais so
aspectos que no podem ser analisados sem
levar em considerao as vrias temporalidades que integram a experincia histrica.
Que o tempo histrico? Essa uma
das perguntas mais difceis de responder
no campo da historiografia. A questo nos
leva necessariamente a adentrar o terreno
da teoria da Histria, sob uma perspectiva ainda mais profunda do que a habitual.
Pois as fontes do passado so capazes de
nos dar notcia imediata sobre fatos e ideias,
sobre planos e acontecimentos, mas no sobre o tempo histrico em si.
Para tentar responder a essa questo,
recorrente no campo dos estudos da Histria, precisamos lanar mo de uma abordagem terica [ ... ].
No curso de uma investigao comprometida com as circunstncias histricas no
necessrio formular explicitamente a pergunta sobre um tempo histrico. Ainda assim, a
datao exata imprescindvel para que se
possa organizar e narrar esse contedo cons-
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
71
72
titudo de eventos. Mas a datao correta

apenas um pressuposto, e no uma determinao da natureza daquilo que se pode
chamar de tempo histrico.
A cronologia como cincia auxiliar que
responde s questes sobre datao
medida que anula as diferenas entre os
inmeros calendrios e medidas de tem
empregados ao longo da Histria, reunindo-os em um nico tempo, regido segundo
nosso sistema planetrio e calculado segundo as leis da Fsica e da Astronomia. Esse
tempo nico, natural, passa a ter, ento, o
mesmo valor para todos os habitantes da Terra (se considerarmos as diferenas nas estaes do ano e nas variaes na durao de um
dia). Pode-se partir do mesmo princpio no
que se refere ao tempo biolgico do homem,
o qual, a despeito dos recursos da medicina,
varia de maneira bastante limitada. [ ... ]
Quem busca encontrar o cotidiano do
tempo histrico deve contemplar as rugas
no rosto de um homem, ou ento as cicatrizes nas quais se delineiam as marcas de
um destino j vivido. Ou ainda, deve evocar na memria a presena, lado a lado
de prdios em runas e construes recentes, vislumbrando assim a notvel transformao de estilo que empresta uma profunda dimenso temporal a uma simples
fileira de casas; que observe tambm o diferente ritmo dos processos de modernizao sofrido por diferentes meios de transporte, que, do tren ao avio, mesclam-se,
superpem-se e assimilam-se uns aos outros, permitindo que se vislumbrem, nessa
dinmica, pocas inteiras. Por fim, que
contemple a sucesso das geraes dentro
da prpria famlia, assim como no mundo do trabalho, lugares nos quais se d a
justaposio de diferentes espaos de ex-
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
perincia e o entrelaamento de distintas

perspectivas de futuro, ao lado de conflitos ainda em germe. Esse olhar em volta j
suficiente para que se perceba a impossibilidade de traduzir, de forma imediata, a
universalidade de um tempo mensurvel
e natural mesmo que esse tempo tenha
uma histria prpria para um conceito de
tempo histrico. [ ... ]
O tempo histrico [ ... ] est associado
ao social e poltica, a homens concretos
que agem e sofrem as consequncias de
aes, a suas instituies e organizaes. Todos eles, homens e instituies, tm formas
prprias de ao e consecuo que lhes so
imanentes e que possuem um ritmo temporal prprio. Pensemos, para ficarmos em
exemplos do mundo cotidiano, nos calendrios festivos que articulam a vida em sociedade, na alternncia dos tempos dedicados
ao trabalho e em sua durao, que determinaram a sequncia da vida no passado e
continuam a determin-la diariamente. [ ... ]
Na tentativa de tematizar o tempo histrico, no se pode deixar de empregar
medidas e unidades de tempo derivadas da
compreenso fsico-matemtica da natureza; as datas, bem como a durao da vida
dos indivduos e instituies; os momentos
crticos de acontecimentos polticos ou militares; a velocidade dos meios de transportes
e sua evoluo; a acelerao ou desacelerao da produo industrial; a velocidade dos
equipamentos blicos, tudo isso, para citar
apenas alguns exemplos, s pode ter seu peso
histrico avaliado se for medido e datado com
o recurso diviso do tempo natural.
No entanto, a interpretao das circunstncias produzidas a partir dos fatores acima
citados conduz para alm das determinaes
temporais compreendidas de maneira fsica
HISTRIA
e astronmica. As decises polticas tomadas

sob presso de prazos e compromissos, o efeito da velocidade dos meios de transporte e de
informao sobre a economia ou sobre aes
militares, a permanncia ou instabilidade de
determinadas formas de comportamento social no mbito das exigncias econmicas e
polticas temporalmente determinadas, tudo
isso conduz obrigatoriamente seja atravs
de um processo de atuao e ao recproca
ou de uma relao de dependncia a um
tipo de determinao temporal que, sem dvida, condicionada pela natureza, mas que
tambm precisa ser definida especificamente
sob o ponto de vista histrico. Se contemplarmos o conjunto dessa cadeia de eventos, isso
nos levar a um processo de determinao e a
uma doutrina das pocas, as quais, conforme
o domnio especfico visado, podem configurar-se de maneira completamente diferente,
ou mesmo justapor-se umas s outras.
(Reinharr Koselleck. Futuro passado: contribuio semntica dos tempos histricos,
2006).
Fonte: FERREIRA, Marieta de Moraes e
FRANCO, Renato. Aprendendo Histria: reflexo e ensino. Editora do Brasil, 2009.
Atividade 2
Objetivo: Possibilitar aos educandos instrumentos para analisar, comparar, identificar
os tipos de escravido e/ou trabalho compulsrios na Antiguidade.
Competncia: Compreender as transformaes dos espaos geogrficos como produto das relaes socioeconmicas e culturais
de poder.
Habilidade: Interpretar as explicaes histricas e a produo da memria das sociedades da Antiguidade.

Para a realizao desta atividade, pedimos
para que o professor divida a turma em grupos de quatro ou cinco membros e que todos
os grupos leiam todos os textos. Cada grupo
dever ter um relator que sistematizar as diversas opinies. Finalizada a leitura, o professor dever proceder a um sorteio para estabelecer a ordem das apresentaes. Cada grupo
dever expor as concluses a que chegaram
sobre o texto apresentado. Os membros dos
outros grupos podem expor suas concluses
aps a apresentao do grupo responsvel.
Ao final das apresentaes, o professor dever fazer uma sntese dos textos discutidos e
solicitar aos grupos que respondam as questes abaixo:
1. Contextualize historicamente os textos
1 e 2.
2. Compare o tipo de escravido (trabalho
compulsrio) expresso no Cdigo de
Hamurbi e em xodo e Levtico.
3. No texto 3, discuta o conceito de escravido em Aristteles.
4. A partir da leitura do texto 4, identifique o carter da revolta de Esprtaco
no contexto da Repblica romana.
TEXTO 1
1. Escravido no Cdigo de Hamurbi
Se um homem comprou um escravo ou escrava e (se) este no tiver cumprido seu ms
(de servio) e (se) uma molstia (dos membros) se apossou dele, ele retornar a seu ven-
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
73
74
dedor e o comprador tomar o dinheiro que

dispendeu.
Se um homem comprou um escravo ou
uma escrava e (se) surgir uma reclamao,
seu vendedor satisfar a reclamao.1
Se um homem, num pas inimigo, comprou um escravo ou uma escrava de um
homem, assim que for ao centro do pas e
(assim) que o senhor do escravo homem ou
da escrava mulher reconhecer seu escravo
homem ou sua escrava mulher;
Se o escravo homem ou a escrava mulher
so filhos do pas, eles sero postos em liberdade sem dinheiro (lhes ser concedida a liberdade);
Se so filhos de um outro pas, o comprador declarar diante de Deus o dinheiro despendido, e o senhor do escravo homem ou da
escrava mulher dar ao dam qarum2 o dinheiro que este dispendeu e este tornar a comprar seu escravo homem ou mulher;
Se um escravo diz a seu senhor: Tu no s
meu senhor, seu senhor o convencer de ser
seu escravo e lhe cortar a orelha.
(Cdigo de Hamurbi, 278 / 282 ).
2. Escravido no Antigo Testamento (Tor)
COM RESPEITO AOS ESCRAVOS, SERO ESTES OS ESTATUTOS:
O escravo hebreu deve servir seis anos, ao
trmino dos quais ser liberto.
Se era solteiro, ao ser adquirido, sair sozinho. Se era casado, sua mulher sair com ele.
No caso de ter casado aps a compra e
a mulher ter dado luz filhos e filhas, tanto
1
2
A lei no distingue entre reclamaes fundamentadas

ou arbitrrias, supondo-se que o vendedor tivesse que a
aceitar qualquer uma.
Espcie de banqueiro e negociante.
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
a mulher quanto os filhos pertencero ao

senhor e o escravo sair sozinho.
No entanto, se o escravo declarar que no
quer abandonar seu patro, sua mulher e seus
filhos, o caso ir aos juzes e posteriormente
o senhor furar a orelha do escravo para que
fique identificado como seu servidor eterno.
No caso de um homem vender sua filha
como escrava, ela no ser tratada como se
trata os vares.
Se ela no agradar ao senhor que lhe havia prometido casamento, este dever permitir seu resgate. De forma alguma poder revend-la a povo estranho, considerando-se tal
atitude uma deslealdade para com a moa.
No caso de cas-la com seu filho, dispensar-lhe- tratamento de filha. E se, alm dela,
outra mulher for dada a seu filho, a primeira
no dever ser prejudicada nem na alimentao, nem na roupa nem em seus direitos conjugais.
Caso os trs itens sejam transgredidos, a
mulher poder sair sem retribuio, nem pagamento em dinheiro.
Se algum escravo ou escrava forem castigados com uma vara e morrerem no ato
do castigo, o patro ser punido. No caso,
porm, de o escravo sobreviver por um ou
dois dias, o patro no ser alvo de punio, porque tem esse direito. O escravo
poder alcanar sua liberdade, caso o patro, castigando-o, inutilize seu olho ou lhe
arranque um dente.
Se empobrecido, teu irmo tentar se vender a ti, no o faas servir como escravo. Ter
as funes de jornaleiro e peregrino, servindo
o irmo rico at o ano do jubileu. Ento juntamente com a mulher e os filhos, abandonar
a casa do irmo e voltar s propriedades de
seus pais. Porque meus servos que tirei do Egito no sero vendidos como escravos. No de-
HISTRIA
vero ser tratados com tirania. Teme, porm,

a teu Deus.
Os escravos e escravas proviro das outras
naes ou sero comprados dos filhos dos forasteiros que peregrinam em sua terra.
Eles passaro como herana para teus filhos, servindo tua famlia perpetuamente.
Mas sobre os filhos de Israel no deve pesar
a escravido.
Quando o estrangeiro ou peregrino que
vive contigo enriquecer, e teu irmo, empobrecido, tentar se vender a ele, ou algum de
sua famlia, tu ou outro irmo teu ou tio ou
primo dever resgat-lo. A menos que ele o
faa sozinho.
Para tanto, acertar contas desde o ano
em que se vendeu at o ano do jubileu. O preo da venda se basear no nmero de anos:
como se faz com um jornaleiro.
Se, no entanto, faltarem muitos anos, far
uma devoluo proporcional ao dinheiro pelo
qual foi comprado.
(xodo 21, 1-11; 20-21; 26-27 e Levtico
25, 39-52).
3. A escravido, segundo Aristteles
A PROPRIEDADE UMA PARTE DA CASA
E A ARTE AQUISITIVA uma parte da administrao domstica, j que sem as coisas
necessrias so impossveis a vida e o bem-estar; na administrao domstica assim
como nas artes determinadas, necessrio
dispor dos instrumentos adequados se se
deseja levar a cabo sua obra. Os instrumentos podem ser animados ou inanimados, por
exemplo, o timo do piloto inanimado, o vigia animado (pois o subordinado faz as vezes
de instrumento nas artes). Assim tambm os
bens que se possui so um instrumento para
a vida, a propriedade em geral uma multido
de instrumento, o escravo um bem animado

e algo assim como um instrumento prvio
aos outros instrumentos. Se todos os instrumentos pudessem cumprir seu dever obedecendo s ordens de outro ou antecipando-se
a elas, como contam das esttuas de Ddalo ou dos tridentes de Hefesto, dos que diz o
poeta que entravam por si s na assembleia
dos deuses,3 se as lanadeiras tecessem ss
e os plectros tocassem sozinhos a ctara, os
maestros no necessitariam de ajuda e nem
de escravos os amos.
O que chamado habitualmente de instrumento, o de produo, enquanto que
os bens so instrumentos de ao; a lanadeira produz algo parte de seu funcionamento enquanto que a roupa ou o leito produzem apenas seu uso. Alm disso, como a
produo e a ao diferem essencialmente
e ambas necessitam de instrumentos, estes
apresentam necessariamente as mesmas diferenas. A vida ao, no produo, e por
isso o escravo um subordinado para a ao.
Do termo propriedade pode-se falar no mesmo sentido que se fala de parte: a parte no
somente parte de outra coisa, seno que
pertence totalmente a esta, assim como a
propriedade. Por isso o amo no do escravo
outra coisa que amo, porm, no lhe pertence, enquanto que o escravo no s escravo
do amo, como lhe pertence por completo.
Daqui deduz-se claramente qual a natureza
e a funo do escravo: aquele que, por natureza, no pertence a si mesmo, seno a outro,
sendo homem, esse naturalmente escravo;
coisa de outro, aquele homem que, a despeito da sua condio de homem, uma propriedade e uma propriedade sendo, de outra,
A referncia a Homero, Ilada, XVIII, 376
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
75
76
apenas instrumento de ao, bem distinta do

proprietrio.
(ARISTTELES, Poltica; Livro I, 4, 1253b 25 ss).
4. Esprtaco e a revolta dos escravos
TOLERE CONTUDO A DESONRA DAS
REVOLTAS DOS ESCRAVOS; embora o Destino os faa de joguete, trata-se afinal de
uma espcie de homens de segunda categoria, dos quais podemos dispor por causa de
nossa liberdade. No entanto, como chamar
a guerra que Esprtaco iniciou e conduziu?
Escravos soldados sob generais gladiadores, os mais vis comandados pelos piores, se
constituiu no escrnio aliado calamidade.
Esprtaco, Crixo, Enornau, destruram
as portas da escola de gladiadores mantida por Lntulo, e com trinta (e no mais!)
companheiros de destino fugiram de Cpua.
Tendo chamado os escravos liberdade, tiveram consigo imediatamente mais de dez
mil homens; no lhes bastava mais terem
fugido: eles queriam agora se vingar. Tomaram por assim dizer como primeiro altar
o Vesvio. E, como Cldio Glber os mantivesse bloqueados ali, deixaram-se deslisar por cabos feitos de varas para dentro
da montanha, atingindo assim sua base e,
por uma passagem impraticvel, surpreendendo subitamente o chefe (romano), que
no esperava nada disso, tomaram-lhe seu
acampamento. Em seguida, trocaram de
acampamento: atingem o de Cora, percorrem aos poucos toda a Campanha e, no
satisfeitos com a pilhagem de fazendas e
burgos, arrasam terrivelmente Nola e Licria, Trios e Metaponto. O afluxo cotidiano
de novas tropas, faz deles, afinal, um verdadeiro exrcito: confeccionam escudos in-
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
formes de vime e de couro, forjam seu ferro

em forma de espadas e lanas e, para que
no falte nenhum brilho a seu exrcito, domam os bandos que encontram formando
uma cavalaria. Levaram a seu chefe insgnias e objetos tirados dos pretores: no os
recusou, este mercenrio da Trcia, admitido no nosso exrcito, soldado desertor, bandido promovido a gladiador por sua fora!
Ele chegou mesmo a celebrar funerais de
imperator para seus comandantes mortos
em combate, ordenando aos prisioneiros
que combatessem entre si perto da fogueira, como se lavasse toda a desonra de seu
passado, passando de gladiador a patrocinador de jogos.
Comeou inclusive a atacar os cnsules nos
Apeninos, despedaou o exrcito de Lntulo e
perto de Mutina destruiu o acampamento de
C. Cssio. Orgulhoso de suas vitrias, pensou
(e isto basta para nossa vergonha!) em atacar
a cidade de Roma. Finalmente, todas as foras
de nosso imprio so preparadas contra este
gladiador e Licno Crasso reivindicou a honra
romana; vencidos e postos em fuga estes...
tenho vergonha de cham-las de inimigos refugiam-se no extremo da Itlia. L, confinados
num canto do Brcio, sem possuir embarcaes, procuram evadir-se para a Siclia tentando em vo a violenta corrente do estreito sobre
jangadas de feixes de madeira e de conjuntos
de potes. Enfim, numa sada, correram eles em
direo a uma morte digna de homens de valor; e, como convinha a um general gladiador, a
luta foi sem perdo: o prprio Esprtaco, combatendo com muita bravura na primeira fila,
foi morto como um imperator.
(FLORO, lI, 8 [III, 20])
Fonte: Obra: PINSK, Jaime. (org.) 100 textos de
Histria Antiga. Ed. Contexto, So Paulo, 1998.
HISTRIA
2 Srie
Atividade 3
Objetivo: Analisar o processo de ocupao
lusa na Amaznia colonial.
Competncias:
Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas;
Reconhecer os diferentes atores sociais;
Reconhecer os conflitos sociais;
Habilidades:
Identificar as formas de colonizao;
Analisar as formas de resistncias na Amaznia colonial;
Identificar, no tempo presente, as heranas
coloniais.
Professor, distribua, aos educandos, cpias

das tabelas de nmeros 1 e 2, e pea para que
eles faam uma leitura atenta das mesmas levando em considerao os seguintes aspectos:
1. Avaliar o papel que coube aos missionrios, das diversas ordens religiosas, no
processo de colonizao da Amaznia.
2. Comparar as tabelas 1 e 2, ressaltando
as relaes que podem ser feitas acerca
da presena missionria no processo de
colonizao da Amaznia.
3. Discutir como se deu o processo que
loteou a regio amaznica entre as
diversas ordens religiosas e qual o significado dessa partilha no processo de
colonizao da Amaznia.
4. Discutir o papel social dos diversos
agentes envolvidos no processo de colonizao da Amaznia.
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
77
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
Carmelitas
Franciscanos da Provncia de
Santo Antnio
(Ordens religiosas)
Missionrios
Amaznia
Data de entrada e
expanso na
1626
1616 ou
1617
Data de
entrada
na
Amaznia
Belm (rua do
Norte, atual Siqueira Mendes)
Belm (stio do
Uma)
Locais onde se
instalaram
O serto chamado Cabo do Norte

(atual Amap)
Todo o interior do serto do distrito

acima, sem limites
Tudo o que ficasse ao norte do rio

Amazonas (margem esquerda),
compreedendo os rios Jari, Paru e a
aldeia Urubuquara (atual Prainha)
como limite do distrito
Demarcao dos distritos

missionrios segundo as cartas
rgias de 1691 e 1693
Distribuio, atuao e expanso das ordens religiosas na Amaznia (sculos XVII e XVIII)
Tabela I
Icoaraci
(proximidades
de Belm),
Gurup (Xingu)
e Vigia (Baixo
Salgado)
Ilha de Maraj
Rio Bujaru
Rio Guam
Rio Branco
Rio Solimes
Rio Urubu
Rio Negro
Rio Tocantins
Ilha de
Maraj e nas
adjacncias
Rio Trombetas
Baixo
Amazonas
Cabo do Norte
(Amap)
Locais onde
atuaram
Lavoura
Olaria
Criao de gado
Explorao de engenhos para a

fabricao de acar
Aldeamentos e misses que,

mais tarde, deram origem a
vilas e cidades
Aldeamentos que, mais tarde,

deram origem a vilas e cidades
Pacificao e converso de
ndios Tupinambs, Aruans e
Tocujus, entre outros
Atividades ligadas
ocupao
78
Mercedrios (Nossa Senhora

das Mercs)
1639 ou
1640
Belm (Campina)
Deveriam ficar no distrito que

compreendesse os rios Urubu e
Negro, e mais o Solimes, distribuindo
aos jesutas, caso eles assim o
quisessem e tivessem religiosos
disponveis.
Explorao de engenhos
Explorao da pesca de tainhas.
Rio Tapajs
Limites do
Par com o
Maranho.
Rio Negro (at

a confluncia
com o Uaps)
Rio Madeira,
rio Branco
Comrcio diversificado
Rio Pacaj
Atividades extrativistas ligadas

ao comercio das drogas do
serto
Rio Xingu
Rio Itacainas
Rio Tocantins
Ilha de Maraj
e adjacncias
Bragantina
Fazendas de criao de
gado que posteriormente se
tornaram cidades (ou no)
Aldeamentos e misses, que

vilas e cidades
Baixo e Mdio
Amazonas
Salgado
Pacificao e converso de
grupos indgenas variados
Cabo do Norte
(Amap)
HISTRIA
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
79
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
1706
Capuchos da Conceio
da Beira e Minho
Belm (Arsenal da
Marinha)
Gurup (em
1749 vieram para
Belm e iniciaram
a construo
do convento de
So Jos, atual
presdio)
Todas as terras e aldeias que circundassem
a fortaleza de Gurup e todas as terras
que ficassem para cima da aldeia de
Urubuquara, subindo o rio Amazonas,
compreendendo nesse distrito o rio
Trombetas e o Gueribi, como limite
Aldeamento e misses que,

vilas e cidades
Cabo do Norte
(Amap)
Descimentos de ndios da
costa da Guiana impedindo o
contato com os franceses
Ilha de Maraj
Em Belm criaram um
hospital e uma enfermaria
Atuao pequena,
evangelizadora
Cabo do Norte
(Amap)
Rio Tocantins
Organizao de um hospital
em Gurup
Baixo e Mdio
Amazonas
Fonte: quadro organizado por Adlia Engrcia de Oliveira, com base em Azevedo, Estudos Histricos de Histria Paraense e Os jesutas no Gro-Par suas misses e a colonizao. Peanha, Ao das Ordens
e Congregaes Religiosas na Amaznia, Fragoso, Os aldeamentos franciscanos do Gro-Par (1617-1755). Leite. Histria da Companhia de Jesus no Brasil. Maus, Congregao religiosas na Amaznia. Rodrigues, Os missionrios na Amaznia.
1692 ou 1693
Capuchos de so
Jos ou da Piedade
(franciscanos da
Provncia de Nossa
Senhora da Piedade)
80
Missionrios
Camut*
Aruans
Caviana
Paru
Urubuquara
Mariu
Caraiai (Itarendua)
Santo Elias de Ja
Santo Alberto de Aracari
Santa Rita de Bararo
Coari**
Parauari ou Paraguai**
Taracuatua**
So Paulo de
Cambebas**
Nossa Senhora do Carmo
Sarac
Carmelitas
Mercedrios (Nossa
Senhora das Mercs)
Fazendas-villas
Aldeias (misses)
Franciscano da Provncia de
Santo Antnio (capuchos
de Santo Antnio)
Aldeamentos
Mangabeira
Fazendas de
missionrios ou
engenhos
Ponta de Pedras Silves
Barcelos
Moura
Airo
Carvoeiro
Tomar
Coari
Tef
Fonte Boa
So Paulo de Olivena
Boa Vista
Camet
Chaves
Caviana (Rebordelo)
Alemerim
Prainha
Nome atual das aldeias

ou fazendas
Situao geogrfica
Maraj PA
Silves AM
Rio Negro AM
Rio Negro AM
Rio Negro AM
Rio Negro AM
Rio Negro AM
Rio Coari AM
Rio Solimes AM
Rio Solimes AM
Rio Solimes AM
Rio Branco RR
Rio Tocantins PA
Maraj PA
Ilha prxima de Maraj PA
Baixo Amazonas PA
Baixo Amazonas PA
Exemplos de vilas e cidades da Amaznia que se originaram de aldeamentos e fazendas de missionrios
Tabela 2
HISTRIA
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
81
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
Santo Antnio de Sorubiri
(Sorubiu)
Jamund
Pauxus
Arapij
Caviana
Matur (Muturu)
Formaram duas aldeias

novas
Capuchos de So Jos ou
da Piedade
Capuchos da Conceio da
Beira e Minho
Gebri
So Caetano
Mamaiacu
Bom Intento
Curu
Alenquer
Faro
bidos
Carrazedo
Vilarinho do Monte
Porto de Moz
Monte Alegre
Barcarena
Conde
Beja
Oeiras
So Caetano de Odivelas
Porto Salvo
Vigia
Marapanim
Colares
Curu
Maracan
Bragana
Melgao
Portel
Vieiros
Pombal
Santarm
Alter do Cho
Vila Franca
Boim
Pinhel
Itacoatiara
Borba
Rio Jari limite do Par com o Amap
Baixo Amazonas PA
Baixo Amazonas PA
Baixo Amazonas PA
Foz do rio Xingu PA
Foz do rio Xingu PA
Foz do rio Xingu PA
Baixo Amazonas PA
Proximidades do rio Par PA
(Baixo Tocantins)
Rio Par PA (Baixo Tocantins)
Rio Par PA (Baixo Tocantins)
Rio Araticu PA
Salgado PA
Salgado PA
Salgado PA
Salgado PA
Salgado PA
Salgado PA
Salgado PA
Rio Caet PA
Regio das ilhas e dos furos PA
Rio Xingu PA
Rio Xingu PA
Rio Tapajs PA
Rio Tapajs PA
Rio Tapajs PA
Rio Tapajs PA
Rio Tapajs PA
Rio Madeira AM
Rio Madeira AM
Fonte: Quadro organizado por Adlia Engrcia de Oliveira com base em Peanha, Ao das Ordens e Congregaes religiosas na Amaznia. Leite, Histria da Companhia de Jesus no Brasil, Maus, Congregaes
religiosas na Amaznia, Mello, Topnimos amazonenses. Muniz, Patrimnios dos conselhos municipais do Estado do Par.
Obs.:*Camut aparece, tambm, como um aldeamento importante dos jesutas. Parece, porm, que seus fundadores foram os franciscanos da Provncia de Santo Antnio e que os jesutas depois a
desenvolveram, passando, mais tarde, para a administrao dos padres da Piedade.
**Essas misses foram fundadas pelo jesuta Samuel Fritz, do Peru, e, com a expulso dos jesutas espanhis do rio Solimes, os carmelitas as desenvolveram.
Fonte: Obra: OLIVEIRA, Adelia Engrcia. Ocupao Humana. In Amaznia: desenvolvimento, integrao e ecologia. So Paulo, Brasiliense, CNPq, 1983
Curupatuba
Mortigara
Sumama
Bocas ou Araticum
Uruti (Urit)
Cabu (ou dos
Tupinambs)
Curu
Maracan
Caet (So Joo Batista)
Aricaru (ou Aricar)
Nossa Senhora de
Assuno de Aracur (ou
Aricar)
Itacuru
Pirauiri (Piauori)
Tapajs
Ibarari (Borari)
Arapiuns ou Cumaru
Santo Incio
So Jos de Maitapus
Abacaxis
Trocano
Jesutas (Companhia de
Jesus)
82
HISTRIA
Atividade 4
Objetivo: Proporcionar, aos educandos,
elementos para refletir sobre a complexidade
da realidade histrica.
Competncias:
Entender as diversas formas de pensamentos no processo revolucionrio;
Analisar os processos de construo da memria social;
Estabelecer relaes entre continuidade/
permanncia e ruptura/transformao nos
processos histricos.
Habilidades:
Identificar os locais onde os processos revolucionrios tiveram lugar;
Identificar a produo da memria social
legada pelas revolues;
Analisar as revolues, operando mudanas irreversveis na Histria.
Passo a passo:
Divida a classe em grupos de quatro ou
cinco componentes e proponha que cada grupo faa uma lista das revolues que conhece
e com as quais costuma trabalhar na sala de
aula.
Feitas as listas, pea para os grupos apresentarem-nas.
Selecione e registre na lousa as revolues
mais citadas, e a seguir leve a turma a identificar e estabelecer os elementos e aspectos
comuns a todas elas.
Distribua o texto e leia em voz alta o trecho dos Pcnem, procurando enfatizar as seguintes passagens:
...Referenciar o lugar dos momentos histricos

em seu processo de sucesso e em sua simultaneidade.
...Estabeleam as relaes entre continuidades e descontinuidades.
...O sentido das revolues como momentos
de mudanas irreversveis da Histria.
...Apreenda, de forma dialtica, as relaes entre presente-passado-presente.
...Compreenso das problemticas contemporneas; e entre presente-passadofuturo...
Em seguida, pea para os participantes
compararem a listagem produzida coletivamente sobre os elementos e aspectos comuns
s revolues tidas como contedo clssico
com o trecho dos Pcnem. Proponha que tirem concluses, a partir da seguinte questo:
Esses elementos e aspectos caracterizam
as situaes enfocadas como revolues no
sentido proposto pelos Pcnem?
Oriente os educandos, dizendo que
em relao s passagens destacadas acima
(leia o texto novamente, se necessrio) que
eles devero analisar e avaliar os itens dos
contedos clssicos: As revolues estudadas
so referenciadas cronologicamente como
processos de sucesso? As simultaneidades
so consideradas? So estabelecidas relaes
entre continuidades e descontinuidades?
Todas as revolues estudadas representam
momentos de mudanas irreversveis?
Prevalece o tempo num processo de
sucesso linear ou acentuam-se as relaes
dialticas? Na escolha dos tpicos estudados,
prevalece a preocupao com problemticas
contemporneas?
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
83
84
TEXTO
O tempo histrico, compreendido nessa
complexidade, utiliza o tempo cronolgico,
institucionalizado, que possibilita referenciar o
lugar dos momentos histricos em seu processo
de sucesso e em sua simultaneidade. Fugindo
cronologia meramente linear, procura
identificar tambm os diferentes nveis e ritmos
de duraes temporais. A durao torna-se,
nesse nvel de ensino e nas faixas etrias por ele
abarcadas, a forma mais consubstanciada de
apreenso do tempo histrico, ao possibilitar
que alunos estabeleam as relaes entre
continuidades e descontinuidades. A concepo
de durao possibilita compreender o sentido
das revolues como momentos de mudanas
irreversveis da Histria e favorece ainda
que o aluno apreenda, de forma dialtica, as
relaes entre presente-passado-presente,
necessrias compreenso das problemticas
contemporneas, e entre presente-passadofuturo, que permitem criar projees e utopias.
(PCNEM, 2002, p. 303).
Fonte: Obra: Brasil. Ministrio da Educao.
Parmetros em Ao, Ensino Mdio: Cincias
Humanas e Suas Tecnologias /Secretaria de
Educao Mdia e Tecnolgica MEC; Semtec,
2002, 502 p.
2 Srie
Atividade 5
Objetivo: Proporcionar, aos educandos,
elementos para refletir sobre a complexidade
da realidade histrica.
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
Competncias:
Entender a importncia das ideias do senso
comum na elaborao de teses cientficas;
Compreender a correlao entre as ideias
produzidas pelas Cincias da Natureza e as
ideias produzidas pelas Cincias Humanas;
Conhecer ideias que transformaram a sociedade e como elas repercutem nos dias
de hoje.
Habilidades:
Diferenar o conhecimento produzido pelo
senso comum do conhecimento elaborado
segundo critrios cientficos;
Conhecer as relaes que se estabelecem
entre as ideias e que definem as vrias
cincias;
Compreender as sociedades como produtos de transformaes sociais.
Organize a classe em novos grupos de quatro ou cinco componentes, formando ao todo
seis grupos. Em seguida, distribua os anexos
e proponha para discusso as temticas, conforme indicado abaixo, orientando cada grupo a no tomar conhecimento do contedo,
tema ou assunto tratado pelos textos dos outros grupos.
Grupo 1: Texto A Temtica: Ideia de
cincia que temos no senso comum e o
modelo cientfico criado pela Fsica Clssica
(Newton, Galileu) destacando no texto: Essa
uma descrio reducionista, uma estratgia
amplamente adotada em todas as disciplinas
cientficas: dividir e simplificar ao mximo
um sistema complicado, facilitando assim a
descrio de seu comportamento.
Grupo 2: Texto B Temtica: como a ideia
da relatividade de Einstein aparece em outros
setores do pensamento, como nas elaboraes
de teorias e anlises sociopolticas destacando
HISTRIA
no texto: a crena de que no havia mais

absolutos: de tempo e espao, de bem e mal,
de conhecimento, sobretudo de valores.
Grupo 3: Texto C Temtica: a procura de
motivaes e explicaes psicolgicas para os
comportamentos, pesquisa do inconsciente
depois de Freud destacando no texto:
Alguns conseguem sem desprazer sublimar o
desejo sexual, ou seja, transformar esse desejo
em outro e O sonho o reflexo da alma.
Grupo 4: Texto D Temtica: a ideia da
sobrevivncia do mais forte e da mutabilidade
ressaltadas nas teorias de Darwin sobre a
evoluo das espcies destacando no texto:
sobrevivncia no lugar de preservao,
outros em esforo pela manuteno da vida,
em vez de luta pela vida, que teria um tom
blico.
Grupo 5: Texto E Temtica: a ideia de
Marx sobre a sociedade em constantes
transformaes provocadas pelas prprias
contradies destacando no texto: Da
mesma forma como , em situao concreta
a da opresso que se instaura a contradio
opressor-oprimidos, a superao desta
contradio s se pode verificar objetivamente
tambm.
Grupo 6: Texto F Temtica: a necessidade
da interveno do Estado na economia
capitalista, conforme Keynes destacando no
texto: os mecanismos autorreguladores, nos
quais acreditavam os economistas clssicos,
podem falhar.
Circule entre os grupos, acompanhando
a leitura dos textos, fornecendo explicaes
e estimulando os debates internos. Orienteos a estabelecer, a partir do texto, relaes
entre o conhecimento produzido cientfica
ou academicamente e a vida cotidiana, isto
, a forma como esse conhecimento foi
incorporado no senso comum.
Quando tiverem terminado, pea para cada

grupo, por meio de um ou mais membros,
relatar para a classe os resultados obtidos.
Importante: oriente para que os grupos
exponham as ideias sem citar os pais das
mesmas (a fonte original), podendo, se
quiserem, citar os autores dos textos:
Grupo 1: Newton/Galileu autor:
Marcelo Gleiser
Grupo 2: Einstein autor: Carlos
Alberto Di Franco
Grupo 3: Freud autor: Tosto
Grupo 4: Darwin autor: Jostein
Gaardner
Grupo 5: Marx autor: Paulo Freire
Grupo 6: Keynes autor: Paul Hugon
Ao final do relato de cada grupo, proponha
que se tente descobrir o autor (fonte) original
das ideias relatadas.
O objetivo demonstrar que as teorias
e ideias dos cientistas e pensadores
selecionados ultrapassaram o mbito
cientfico ou acadmico, contaminando
vrios setores sociais, inclusive o senso
comum. Assim, as pessoas podem no ter
um conhecimento completo e crtico da obra
desses pensadores, mas tm, ao menos,
algumas noes a respeito, alm de utilizlos no seu dia a dia.
Em seguida, solicite que o grupo conclua
sua apresentao com um ligeiro comentrio
sobre o texto que lhe coube e sobre o autor
ou sobre a forma ou objetivos da exposio
das ideias, bem como sobre o modo como a
fonte aparece nelas.
Aps as apresentaes de todos os grupos,
mobilize um debate em torno das questes:
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
85
86
Os conhecimentos que os seres humanos

adquirem podem ser considerados revolues?
Por qu? Dentro dessa perspectiva, como
considerar a ideia da longa durao?
Se achar oportuno, proponha que se
retome a questo exposta no Anexo 2 (trecho
dos Pcnem), que enfoca as revolues
como momentos que provocam mudanas
irreversveis, e estimule o debate com a
seguinte formulao:
Podemos dizer que as pessoas podem
ser contra ou a favor de ideias julgando-as
corretas ou incorretas, vlidas ou no vlidas,
explicativas ou no de Newton (ou Galileu),
Einstein, Freud, Darwin, Marx ou Keynes,
mas no podemos dizer que eles no tenham
mudado o mundo.
A fim de ressaltar as ideias que esses
pensadores combateram sua poca, sugira
que os grupos retomem seus textos e reflitam
sobre:
Grupo 1: a ideia de que a natureza, mais
do que simplesmente observada, pode ser
estudada, descobrindo-se leis.
Grupo 2: a ideia de que certas medidas e
valores podem ser tomados como absolutos.
Grupo 3: a ideia de que o ser humano no
movido apenas pela razo.
Grupo 4: a ideia dos seres como sujeitos a
processos de mudanas.
Grupo 5: a ideia da sociedade como resultado da ao dos indivduos conscientes
das contradies.
Grupo 6: a ideia da necessidade da ao do
Estado para o desenvolvimento do capitalismo, em oposio ao liberalismo clssico.
A questo da durao pode ser apontada
no sentido da permanncia dessas ideias como
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
modelos de noes no mbito do senso

comum, conforme destacado anteriormente,
e como modelos para a crtica, a reflexo,
o aprofundamento ou para criao de novos
paradigmas, utilizados como pontos de
partida para os pensadores contemporneos.
Texto A
Uma nova cincia para um novo milnio
Se existe algo que nos impressiona ao
refletirmos sobre o mundo que nos cerca
sua diversidade: o vivo e o no vivo, animais
e pedras, rvores e nuvens, se desdobram
em incontveis formas, expresses de uma
criatividade que nos emociona e inspira.
Ns tambm somos produto dessa
criatividade. Ao que tudo indica (pelo menos
em nossa vizinhana solar), somos a nica
espcie capaz de refletir sobre si prpria e o
ambiente que a cerca.
por meio da cincia que procuramos
organizar o que aprendemos sobre a natureza,
buscando sempre explicaes simples e
concretas dos fenmenos que observamos.
De certa forma, podemos medir o sucesso
de uma teoria cientfica pelo seu poder de
explicao. Quanto mais completa ela for,
maior o nmero de fenmenos que ela poder
explicar, usando o menor nmero possvel de
princpios ou leis. Historicamente, na Fsica
que encontramos o modelo fundamental
para a estruturao das teorias cientficas.
Durante o sculo XVII, Galileu Galilei e Isaac
Newton desenvolveram a mecnica, que
estuda o movimento de corpos materiais no
espao. Em seu magnfico livro Princpios
HISTRIA
Matemticos da Filosofia Natural, publicado

em 1687, Newton estruturou toda a mecnica
a partir de apenas trs leis bsicas, as famosas
leis do movimento:
Qualquer movimento que observamos na
natureza, seja ele a rbita de um cometa em
torno do Sol, a queda de uma gota de chuva
ou o movimento de um ciclista em sua bicicleta, pode ser explicado aplicando-se uma
ou mais leis de movimento (a mecnica
newtoniana falha na descrio de movimentos muito rpidos, com velocidades comparveis da luz, ou na descrio de movimentos na escala atmica. Mas nossa vida diria
certamente newtoniana).
Para atingir esse enorme poder descritivo
com apenas algumas leis, Newton reduziu a
uma coleo de pontos materiais (entre eles
bolas de sinuca) agindo sob a ao de foras. Essa uma descrio reducionista, uma
estratgia amplamente adotada em todas as
disciplinas cientficas: dividir e simplificar ao
mximo um sistema complicado, facilitando
assim a descrio de seu comportamento.
O sucesso da descrio newtoniana do
mundo foi to imenso que o reducionismo tornou-se a pedra filosofal da cincia.
E, sem dvida, quando aplicado a outras
disciplinas, o reducionismo tambm foi
muito bem-sucedido. Em qumica, falamos
de tomos e clulas; em biologia, falamos
de clulas e genes; e, em certos ramos da
psicologia, falamos de categorias de comportamento ou da quantificao das vrias
formas de expresso, verbais e corporais.
Sem dvida, o nosso sculo ser lembrado
como o sculo de glria do reducionismo.
As nossas vidas hoje so produtos de inmeros avanos em cincia e tecnologia,
cujo sucesso consequncia direta da apli-
cao do reducionismo. Mas nem tudo

um mar de rosas, e esses avanos trazem
serssimos efeitos colaterais, como o poder destrutivo de nossas armas, a poluio
desenfreada do meio ambiente, os perigos
da manipulao da opinio pblica pela explorao dos meios de comunicao. Como
dizia Buda, onde existe luz, existe sombra.
Os tempos esto mudando; novas direes
surgem em cincia, apontando para o posto do reducionismo: o uso de tcnicas globais na descrio de sistemas. No dividir
para entender, mas para tratar o comportamento do todo como um todo, o todo
maior que a soma das partes.
O crebro no o produto de seus neurnios, e a emergncia da vida um fenmeno coletivo, nosso planeta e todos os
seus habitantes devem ser tratados como
uma unidade, em que aes locais podem
ter efeitos globais. Uma nova cincia para
um novo milnio, onde o reducionismo e
o holismo se complementaro em nossa
descrio do mundo.
Marcelo Gleiser, in: Folha de So Paulo,
23/8/1998.
Texto B
Verdade e liberdade, a sntese que faltava
Albert Einstein no era um judeu praticante. Mas reconhecia a existncia de Deus. Acreditava em padres de certo e errado. Sua atividade intelectual era devotada busca no
s da verdade, mas tambm da certeza.
Viveu o suficiente para sofrer com a interpretao moralmente equivocada do seu
trabalho cientfico. Como aquele que no conto de fadas transformava tudo o que tocava
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
87
88
em ouro, comigo em confuso que tudo

se transforma nos jornais. O comentrio de
Einstein em carta a seu amigo Max Born, em
1920, reflete sua angstia. Uma leitura errnea da Teoria da Relatividade Geral estimulou
a crena de que no havia mais absolutos: de
tempo e espao, de bem e mal, de conhecimento, sobretudo de valores.
Assistiu, atnito, metamorfose de seu
trabalho na epidemia do relativismo moral,
assim como padeceu a dor de ver a sua equao dar luz o terror nuclear. Houve muitas
vezes, confidenciou Einstein no final de sua
vida, em que desejou ter sido um simples relojoeiro.
Recentemente, reli a encclica Veritatis
Splendor, texto obrigatrio para quem tem o
ofcio, comprometedor e fascinante, de tentar
iluminar a verdade profunda dos fatos e, ao
mesmo tempo, defender aquilo que est no
cerne do DNA da raa humana: a liberdade.
Joo Paulo II, um papa dotado de extraordinria cabea filosfica, pretende resgatar este
mundo desconjuntado, como tristemente
observava Hamlet. Na encclica, o pontfice
adverte para a decadncia do sentido moral
na sociedade e suas consequncias dramticas para a democracia.
Uma democracia sem valores se transforma com facilidade num totalitarismo visvel
ou encoberto, afirma o texto com um realismo cortante. A origem do totalitarismo moderno deve ser vista na negao da dignidade
transcendente da pessoa, sujeito natural de
direitos que ningum pode violar; nem o indivduo, nem a famlia, nem a sociedade, nem a
nao, nem o Estado. (... )
Qualquer construo democrtica, autntica e no apenas de fachada, reclama os
alicerces da lei natural. No respeito aos seus
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
princpios est o melhor antdoto contra aventuras ditatoriais. (...)

No se compreende de que modo obteremos uma sociedade mais justa e digna para
seres humanos (os adultos) por meio da organizao da morte de outros seres humanos
igualmente vivos (as crianas no nascidas).
H um elo indissolvel entre a prtica do aborto, o massacre do Carandiru, a chacina da Candelria e outras agresses vida: o ser humano
encarado como objeto descartvel. Os argumentos esgrimidos em defesa dessas aes,
alguns cruis, outros carregados de eufemismos, no conseguem ocultar o desrespeito ao
primeiro direito humano fundamental, base da
sociedade democrtica: o direito vida. (...)
Trata-se, na verdade, do corolrio de um
silogismo dramaticamente lgico. A vida deixa de ser um fato sagrado. Converte-se, simplesmente, numa realidade utilitria. (...)
Uma das doenas culturais do nosso tempo (e certo jornalismo manifesta alguns dos
seus sintomas) o empenho em contrapor a
verdade e liberdade. As convices, mesmo
quando livremente assumidas, recebem o
estigma de fundamentalismo. Impe-se em
nome da liberdade, o dogma do relativismo.
Trata-se, na feliz expresso do cineasta
marxista Pier Paolo Pasolini, da intolerncia
dos tolerantes, que, obviamente, conspira
contra o sadio pluralismo democrtico. ()
Carlos Alberto Di Franco, in: Estado de
S. Paulo, 22/1/2001.
Texto C
Reflexes sobre futebol
Uma semana antes da estreia, tivemos
uma folga de 24 horas para cada um se diver-
HISTRIA
tir, aproveitar para fazer o que quisesse; satisfazer as suas necessidades sexuais. Que eu me
lembre, ningum levou namorada nem esposa, e cada um fez o que quis, sua maneira,
acompanhado ou sozinho. Alguns conseguem
sem desprazer sublimar o desejo sexual, ou
seja, transformar esse desejo em outro: leitura, cinema, trabalho etc. assim foi construda a civilizao; outros, e a ruim para o atleta, reprimem o desejo sexual na vspera da
partida, com prazer, sem traumas, bebidas alcolicas ou perda de sono, benfica e deixa
o jogador levinho, como disse Romrio. ()
Com 26 anos, encerrei a carreira, triste,
mas com o consolo de que era jovem e podia
iniciar uma nova profisso. Renasceram sonhos adolescentes de ter uma profisso liberal, estudar e me informar mais sobre o mundo e a vida. Tinha a sensao de que o futebol
tinha sido uma passagem, um lazer remunerado, gostoso e de muitas glrias.
Agora comearia minha vida real, como
qualquer um, sem fama, e no precisaria ficar
constrangido em ser reconhecido, tomar uma
cerveja no bar, ir ao cinema. Era a conquista
da liberdade, da privacidade, e a identificao
como homem. ()
Passei 21 anos, de 1973 a 1994, longe do
futebol. Assistia s aos jogos importantes na
TV e raramente ia aos estdios, no por desgosto, raiva, falta de saudade, e sim por comodidade, por estar envolvido com a medicina. Quando o inconsciente se manifestava, sonhava que estava fazendo gols, dando passes,
sendo campeo. O sonho o reflexo da alma,
nossa verdade. ()
Dedicava-me ao ensino com entusiasmo e
prazer. Descobrir que todo professor gosta de
aplauso e que eu no fugia verdade nmero um do ser humano: a vaidade. O professor,
como o comentarista, sempre tem a iluso de
que o que ele fala importante. (...) Estava vivendo um momento frustrante na medicina.
Piorava o nvel de ensino, os alunos reclamavam, e o hospital universitrio, onde eu trabalhava oito horas por dia, estava cada dia pior.
Para sobreviver, a faculdade passou a atender
como servio pblico, recebendo ajuda do governo. Ns, professores, viramos mdicos do
Inamps via faculdade, trabalhando em pssimas condies e com os alunos insatisfeitos.
Sentia-me conivente com todo esse absurdo
que o sistema de sade no Brasil, que no
tem o mnimo respeito pelo ser humano. Alm
disso, ganhava um salrio indigno. Pensava
em largar a medicina e dedicar-me terapia
psicanaltica, pois tinha acabado de terminar
o curso terico e estava entusiasmado com a
obra de Freud. (...)
Na Copa de 1994, matei a saudade do
futebol. Sa do Brasil s para participar da
mesa-redonda diria e acabei comentando
vrias partidas. (...) Gostei, e aprovaram a
minha atuao em frente s cmeras de TV.
At hoje no entendo como virei comentarista
de televiso. Sou tmido, sempre tive medo de
falar em pblico (...). Aos poucos fui perdendo o medo da TV, principalmente comentando
partidas, pois no apareo no vdeo. A terapia
pessoal ajudou-me a conviver com essa ansiedade, e hoje me sinto quase descontrado.
Tosto, Lembranas, opinies, reflexes
sobre futebol. So Paulo: DBA, 1997, p. 64,
97-98, 102-104.
Texto D
Teoria da evoluo
J falamos sobre Marx. Vamos agora falar
sobre Darwin. Voc certamente ainda se lem-
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
89
90
bra de que os pr-socrticos queriam encontrar explicaes naturais para os processos da

natureza. Assim como atravs disso eles queriam se libertar das antigas explicaes mitolgicas, tambm Darwin precisava se libertar
da doutrina crist sobre a criao do homem e
dos animais, vigente em sua poca.
Mas ele foi realmente um filsofo?
Darwin era bilogo e pesquisador natural. Mas ele foi o cientista que, mais do que
qualquer outro em tempos mais modernos,
questionou e colocou em dvida a viso bblica sobre o lugar do homem e da criao.
Ento seria bom voc falar um pouco sobre a teoria da evoluo de Darwin:
Vamos comear pelo prprio Darwin. Ele
nasceu em 1809 ( ... ). Quando Charles entrou para o liceu de Shrewsbury, o reitor
dizia que ele era um jovem que vivia disperso, no falava coisa com coisa, se gabava sem ter motivo para isto e no fazia nada
de sensato. Para o reitor, sensato era ficar decorando vocbulos gregos e latinos.
E quando falava em viver disperso, ele estava pensando, entre outras coisas, no fato
de Charles colecionar besouros de vrias
espcies (). Paralelamente ao curso de
teologia, porm, ele conseguiu certo reconhecimento como pesquisador natural. Darwin tambm interessava-se por geologia
(). Em agosto do mesmo ano [1831] ()
recebeu uma carta que viria a determinar
todo o seu futuro () partiria numa expedio com a incumbncia de fazer o mapa
cartogrfico do extremo sul da Amrica do
Sul () Quando voltou para a casa, aos vinte e sete anos, j era um pesquisador famoso () o livro que suscitou na Inglaterra os
mais calorosos debates foi sobre A origem
das espcies, publicado em 1859. Seu ti-
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
tulo completo On the origin of species by

means of natural selection or the preservation of favoured races in the struggle for life.
(). Uma traduo feita hoje poderia ser a
seguinte: Sobre a origem das espcies por
meio da seleo natural ou a preservao
de raas favorecidas na luta pela vida. Alguns preferem falar em sobrevivncia no
lugar de preservao, outros em esforo
pela manuteno da vida, em vez de luta
pela vida, que teria um tom blico. ()
ele dizia que todas as espcies de plantas
e animais que vivem hoje descendem de
formas mais primitivas, que viveram em
tempos passados. Ele pressupe, portanto,
uma evoluo biolgica. Em segundo lugar,
Darwin explica que esta evoluo se deve a
seleo natural.
S os mais fortes sobrevivem, no isso?
Vamos nos concentrar primeiro na sua
reflexo sobre a evoluo propriamente
dita. Em si, esta ideia no tinha muito de
original (). S que nenhum deles [cientista como Lamarck e o av Darwin] tinha
conseguido dar uma explicao aceitvel
para como essa evoluo se processa. ().
Tanto os membros da Igreja quanto muitos
cientistas eram partidrios da teoria bblica, segundo a qual as diferentes espcies
de plantas e animais eram imutveis. Para
eles, cada espcie animal tinha sido criada
um dia, separadamente das outras e para
todo o sempre, por um ato de criao especial. () esta viso crist estava de acordo
com as concepes de Plato e Aristteles (). A teoria das ideias de Plato tinha
como ponto de partida a noo de que todas as espcies animais eram imutveis, j
que cada uma tinha sido criada, a partir de
um modelo correspondente a uma ideia ou
forma eterna. O fato de as espcies serem
HISTRIA
imutveis tambm pedra fundamental na

filosofia de Aristteles.
(Jostein Gaarder. O mundo de Sofia (Romance da histria da filosofia). 33 ed. So
Paulo: Companhia das Letras, 1998,
p. 432-436).
Texto E
Transformar o mundo
O opressor s se solidariza com os oprimidos quando seu gesto deixa de ser um gesto
piegas e sentimental, de carter individual, e
passa a ser um ato de amor queles. Quando,
para ele, os oprimidos deixam de ser uma designao abstrata e passam a ser os homens
concretos, injustiados e roubados. Roubados
na sua palavra, por isto no seu trabalho comprado, que significa a sua pessoa vendida. S
na plenitude deste ato de amar, na sua existenciao, na sua prxis, se constitui a solidariedade verdadeira. Dizer que os homens so
pessoas e, como pessoas, so livres, e nada
concretamente fazer para que esta afirmao
se objetive, uma farsa.
Da mesma forma como , em situao
concreta a da opresso que se instaura a
contradio opressor-oprimidos, a superao
desta contradio s se pode verificar objetivamente tambm.
Da, esta exigncia radical, tanto para o
opressor que se descobre opressor; quanto para os oprimidos que, reconhecendo-se
contradio daquele, desvelam o mundo da
opresso e percebem os mitos que o alimentam a radical exigncia da transformao
da situao concreta que gera opresso.
Parece-nos muito claro, no apenas neste, mas noutros momentos do ensaio que ao
apresentarmos essa radical exigncia a da

transformao objetiva da situao opressora
combatendo um imobilismo subjetivista que
transformasse o ter conscincia da opresso
numa espcie de espera paciente de que um
dia a opresso desapareceria por si mesma,
no estamos negando o papel da subjetividade na luta pela modificao das estruturas.
No se pode pensar em objetividade sem
subjetividade. No h uma sem a outra, que
no podem ser dicotomizadas. (...)
Confundir subjetividade com subjetivismo,
com psicologismo, e negar-lhe a importncia que tem no processo de transformao
do mundo, da histria, cair num simplismo
ingnuo. admitir o impossvel: um mundo
sem homens, tal qual a outra ingenuidade, a
do subjetivismo, que implica em homens sem
mundo.
No h um sem os outros, mas ambos em
permanente integrao.
Em Marx, como em nenhum pensador crtico, realista, jamais se encontrar esta dicotomia. O que Marx criticou e cientificamente
destruiu, no foi a subjetividade, mas o subjetivismo, o psicologismo.
A realidade social, objetiva, que no existe
por acaso, mas como produto da ao dos homens, tambm no se transforma por acaso.
Se os homens so os produtores desta realidade e se esta, na invaso da prxis, se volta
sobre eles e os condiciona, transformar a realidade opressora tarefa histrica, tarefa
dos homens.
(Paulo Freire. Pedagogia do oprimido. 12.
ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1983, p. 38-39).
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
91
92
Texto: F
Histria da Cincia Econmica
Em 1936, foi publicado um livro: Teoria
geral do emprego, do juro e da moeda, de
autoria de J. M. Keynes. A publicao deste
livro considerada por muitos como assinalando, na histria da cincia econmica, uma
data to importante quanto a de 1776, ou
seja, da apario da Riqueza das naes, de
Adam Smith. E outros () julgam ser esta obra
das mais penetrantes e significativas escritas
a partir de David Ricardo. Assim tambm H.
Cole a sada como a obra mais importante
depois do Capital, de Marx.
Certo que, pelo seu contedo, pelos estudos e discurso suscitados, o livro de Keynes
abre um novo perodo na evoluo da cincia
econmica. E o mesmo se pode dizer em relao poltica econmica da nossa poca.
Vamos tentar, pois, dar uma ideia de conjunto dessa revoluo keynesiana ()
Os clssicos e neoclssicos raciocinaram,
com efeito, como se tratasse de uma sociedade na qual todos os trabalhadores encontravam trabalho. Eliminaram deliberadamente a
existncia do desemprego. E para um mundo
econmico, assim, simplificado e deformado,
estabeleceram as regras de formao e variao dos preos das mercadorias e servios
(taxa de juro, de salrio, de juro, de renda).
Keynes julga, pois, necessria uma reviso
da teoria dos preos, em funo da realidade,
isto , em funo de uma economia na qual o
pleno emprego no se realiza na maioria das
vezes. ()
Em segundo lugar, julga Keynes haverem
os clssicos apresentado, apenas, uma viso
parcial e falsa dos problemas econmicos, ao
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
deixarem de levar em conta, em seus raciocnios, e a existncia da moeda. ()

E s com Keynes foi que se conseguiu atrair
a ateno geral, quer para a importncia do
fenmeno monetrio no equilbrio econmico,
quer ainda para o aspecto dinmico e no
mais esttico assumido pelos fenmenos
econmicos.
Keynes critica a teoria clssica, acoimando-a de particular, por uma terceira razo:
os clssicos raciocinaram sobre os fenmenos
econmicos levando em conta, na maioria das
vezes, comportamentos individuais dentro de
um quadro econmico deliberadamente limitado. ()
Trata-se, para Keynes, de combater e ultrapassar este ponto de vista microeconmico
para considerar o problema em termos mais
gerais de rendimentos globais, ou seja, raciocinar com base em dados de conjunto. ()
O problema apresentava-se, no esprito
de Keynes, da maneira seguinte: considerada
uma sociedade em seu conjunto, quantos indivduos encontraro trabalho e qual ser a
quantidade global da produo resultante?
()
Ora a teoria clssica explicava o equilbrio
dos mercados de trabalho, de capitais e de
mercadoria, pelo funcionamento da lei e da
oferta e da procura: Keynes vai, em seu estudo econmico, tomar por base novos princpios. ()
O estudo terico levou Keynes a mostrar
que os mecanismos autorreguladores, nos
quais acreditavam os economistas clssicos,
podem falhar e, deixando de funcionar, no
sero corrigidos certos desequilbrios; e, por
conseguinte, as situaes de subemprego podem prolongar-se por muito tempo, no se
verificando a reabsoro.
HISTRIA
A interveno do Estado torna-se, pois, necessria.

Keynes acha que a interveno do Estado
deve-se dar de maneira mais ou menos permanente, principalmente sob a forma de uma
poltica de manipulao monetria com o objetivo de atuar sobre os trs elementos variveis acima citados, elementos esses dos quais
depende o volume do emprego e da produo.
(Paul Hugon. Histria das doutrinas econmicas. 8 ed., So Paulo: Atlas, 1996,
p. 446-453).
Fonte: Obra: Brasil. Ministrio da Educao. Parmetros em Ao, Ensino Mdio:
Cincias Humanas e Suas Tecnologias /Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica
MEC; Semtec, 2000.
2 Srie
Atividade 6
Objetivos:
Analisar o significado da Revoluo industrial e das transformaes tecnolgicas no
processo de consolidao do capitalismo;
Avaliar como o avano do modo de vida
burgus e sua cultura, em escala planetria, subjugaram povos e naes.
Competncias:
Compreender os processos de planetarizao e de territorializao no uso das
matrias-primas oriundos do avano tecnolgico inerentes ao desenvolvimento
capitalista;
Entender o processo histrico de neocolonizao e os conflitos decorrentes entre
os imprios na disputa por novas reas a
conquistar.
Habilidades:
Identificar os diferentes processos de produo, de circulao de riquezas e suas
implicaes socioespaciais;
Avaliar o desenvolvimento da cincia e
sua relao com a produo de novas tecnologias.
Passo a passo:
Distribua aos educandos cpias de textos extrados dos livros O Manifesto do Partido Comunista (Karl Marx), A belle poque
amaznica de Ana Maria Daou e cpia de um
artigo que circulou em Manaus em 1914 de
tendncia anarco-sindicalista. A seguir, solicite que formem grupos de quatro a cinco
componentes, realizem uma leitura individual. Concluda a leitura, solicite que reflitam e
discutam sobre as seguintes questes:
As temporalidades de que tratam os textos diferem? Procure discutir e situar se os
acontecimentos que se desenrolaram nas capitais amaznicas, Manaus e Belm, dcadas
aps o escrito do Manifesto Comunista; procure discutir de que forma se relacionam com
a realidade descrita por Marx.
Discuta, ainda, com os educandos, como
uma regio perifrica como a Amaznica se
integrou aos pases do capitalismo central e
de que modo e forma participou das inovaes tecnolgicas mais modernas do perodo.
Assim como o capitalismo e o modo de
vida burgus tomaram dimenses planetrias o movimento dos trabalhadores tambm
se mundializou. No texto extrado do jornal A
LUCTA SOCIAL, de tendncia anarco-sindicalista, discuta como o movimento dos trabalhadores, em Manaus, comungava os ideais
da classe trabalhadora internacional.
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
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94
Para finalizar, procure orientar um debate

acerca de como as elites amaznicas se beneficiaram da economia da borracha e o que
essa economia propiciou a regio. Como as
inovaes tecnolgicas possibilitaram o uso
em larga escala da borracha. Aps essas discusses compare o que vem acontecendo no
tempo presente, quando pases estrangeiros
manifestam explcitos interesses pela biodiversidade amaznica. Qual o papel que a
regio amaznica pode desempenhar nesse
cenrio do sculo XXI e manifeste sua opinio
sobre o que vem sendo feito para no repetirmos a realidade vivida pelos homens do final
do sculo XIX e primeiras dcadas do sculo
XX.
Manifesto do Partido Comunista
Karl Marx
A antiga organizao feudal da indstria,
em que esta era circunscrita a corporaes
fechadas, j no podia satisfazer s necessidades que cresciam com a abertura de novos
mercados. A manufatura a substituiu. A pequena burguesia industrial suplantou os mestres das corporaes; a diviso do trabalho
entre as diferentes corporaes desapareceu
diante da diviso do trabalho dentro da prpria oficina.
Todavia, os mercados ampliavam-se cada
vez mais: a procura de mercadorias aumentava sempre. A prpria manufatura tornou-se
insuficiente; ento, o vapor e a maquinaria revolucionaram a produo industrial. A grande
indstria moderna suplantou a manufatura; a
mdia burguesia manufatureira cedeu lugar
aos milionrios da indstria, aos chefes de
verdadeiros exrcitos industriais, aos burgueses modernos.
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
A grande indstria criou o mercado mundial preparado pela descoberta da Amrica: O

mercado mundial acelerou prodigiosamente
o desenvolvimento do comrcio, da navegao e dos meios de comunicao por terra.
Este desenvolvimento reagiu por sua vez sobre a extenso da indstria; e, medida que
a indstria, o comrcio, a navegao, as vias
frreas se desenvolviam, crescia a burguesia,
multiplicando seus capitais e relegando a segundo plano as classes legadas pela Idade
Mdia.
Vemos, pois, que a prpria burguesia moderna o produto de um longo processo de
desenvolvimento, de uma srie de revolues
no modo de produo e de troca.
Cada etapa da evoluo percorrida pela
burguesia era acompanhada de um progresso poltico correspondente. Classe oprimida
pelo despotismo feudal, associao armada
administrando-se a si prpria na comuna a;
aqui, repblica urbana independente, ali, terceiro estado, tributrio da monarquia; depois,
durante o perodo manufatureiro, contrapeso
da nobreza na monarquia feudal ou absoluta, pedra angular das grandes monarquias, a
burguesia, desde o estabelecimento da grande indstria e do mercado mundial, conquistou, finalmente, a soberania poltica exclusiva
no Estado representativo moderno. O governo
moderno no seno um comit para gerir os
negcios comuns de toda a classe burguesa.
A burguesia desempenhou na Histria um
papel eminentemente revolucionrio.
Onde quer que tenha conquistado o poder,
a burguesia calcou aos ps as relaes feudais, patriarcais e idlicas. Todos os complexos
e variados laos que prendiam o homem feudal a seus superiores naturais ela os despedaou sem piedade, para s deixar subsistir,
de homem para homem, o lao do frio inte-
HISTRIA
resse, as duras exigncias do pagamento

vista. Afogou os fervores sagrados do xtase religioso, do entusiasmo cavalheiresco, do
sentimentalismo pequeno-burgus nas guas
geladas do clculo egosta. Fez da dignidade
pessoal um simples valor de troca; substituiu
as numerosas liberdades, conquistadas com
tanto esforo, pela nica e implacvel liberdade de comrcio. Em uma palavra, em lugar
da explorao velada por iluses religiosas e
polticas, a burguesia colocou uma explorao
aberta, cnica, direta e brutal.
(...)
A burguesia s pode existir com a condio de revolucionar incessantemente os instrumentos de produo, por conseguinte, as
relaes de produo e, como isso, todas as
relaes sociais. A conservao inalterada
do antigo modo de produo constitua, pelo
contrrio, a primeira condio de existncia
de todas as classes industriais anteriores. Essa
revoluo contnua da produo, esse abalo
constante de todo o sistema social, essa agitao permanente e essa falta de segurana
distinguem a poca burguesa de todas as precedentes. Dissolvem-se todas as relaes sociais antigas e cristalizadas, com seu cortejo
de concepes e de ideias secularmente veneradas; as relaes que as substituem tornam-se antiquadas antes de se ossificar. Tudo que
era slido e estvel se esfuma, tudo o que era
sagrado profanado, e os homens so obrigados finalmente a encarar com serenidade
suas condies de existncia e suas relaes
recprocas.
Impelida pela necessidade de mercados
sempre novos, a burguesia invade todo o globo. Necessita estabelecer-se em toda parte,
explorar em toda parte, criar vnculos em toda
parte. Pela explorao do mercado mundial a
burguesia imprime um carter cosmopolita
produo e ao consumo em todos os pases.

Para desespero dos reacionrios, ela retirou
indstria sua base nacional. As velhas indstrias nacionais foram destrudas e continuam
a s-lo diariamente. So suplantadas por novas indstrias, cuja introduo se torna uma
questo vital para todas as naes civilizadas,
indstrias que no empregam mais matrias-primas autctones, mas, sim, matrias-primas vindas das regies mais distantes, e cujos
produtos se consomem no somente no prprio pas, mas em todas as partes do globo.
Em lugar das antigas necessidades, satisfeitas
pelos produtos nacionais, nascem novas necessidades, que reclamam para sua satisfao
os produtos das regies mais longnquas e dos
climas mais diversos. Em lugar do antigo isolamento de regies e naes que se bastavam
a si prprias, desenvolvem-se um intercmbio
universal, uma universal interdependncia
das naes. E isto se refere tanto produo
material como produo intelectual.
Fonte: www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cv000042.pdf
Acesso 3/3/2011.
A belle poque amaznica como produto

do progresso Ana Maria Daou
indiscutvel o lugar que o Brasil assume
no conjunto de transformaes que ento ampliavam significativamente as reas do planeta sob influncia e domnio das economias industriais e das crenas e valores a estas correlatas. Antes mesmo da presena de produtos
industriais, dos bens de consumo europeus e
americanos no cotidiano de sociedades geograficamente distantes dos centros de produo, os valores tributrios do credo liberal
encontravam adeptos e vieram a formar as
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
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96
bases da aceitao para que as expanses europeias e americanas encontrassem ambiente

particularmente favorvel.
Essa entrada triunfal teve expresso particular no Brasil, num momento em que se atrelavam s transformaes advindas da dinmica da sociedade liberal em expanso no projeto republicano que, no Brasil, expressar a
redeno da situao colonial e a consoante
implantao de uma nova ordem de progresso. Disso so exemplares as transformaes
pelas quais viria a passar a sociedade da antiga Corte do Imprio, o Rio de Janeiro, que teria no traado da cidade, nas formas de sociabilidade da elite e nos efeitos sobre as classes
trabalhadoras expresses dessas mudanas.
No entanto, as transformaes urbansticas
ocorridas, j nos anos 1890, nas capitais das
distantes provncias do Par e do Amazonas
anteciparam e estimularam o que viria a
acontecer, no incio do sculo, na capital da
Repblica. A atuao das elites, movidas por
expectativas progressistas e estimuladas pelo
dinamismo da economia, alteraram de forma
marcante a situao da Amaznia brasileira. Nos fins do sculo XIX e incio do XX, este
imenso domnio passaria a dispor de estreita
vinculao com as economias industriais, interessadas na ampliao de seus mercados
para reas do globo at ento mantidas em
relativo isolamento da dinmica das trocas
internacionais. Quanto a isso, certa, a incorporao da borracha como matria-prima
de novas indstrias, advindas da expanso da
economia industrial, no final do sculo XIX,
em estreita vinculao com o desenvolvimento de novas tcnicas aliadas incorporao
de novas fontes de energia e materiais ser
responsvel pela notvel visibilidade que teve
a Amaznia durante a chamada belle poque.
PROPOSTA CURRICULAR
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A borracha, cientificamente denominada

Hevea brasiliensis, j era conhecida dos europeus desde o sculo XVIII, quando La Condamine (1736) descreveu sua aplicao pelos
nativos da Amaznia para diversos fins, como
na fabricao de diversos utenslios de uso
cotidiano, como sapatos e garrafas, ou no revestimento de tecidos. Desde ento, o produto
singularizou-se pela qualidade de impermeabilizao e pela inestimvel elasticidade. Para
que a aplicao industrial da borracha viesse
a ocorrer, foram necessrias, no entanto,
investigaes e pesquisas que, finalmente,
permitiram tornar o produto mais estvel,
no vulnervel, por exemplo, s alteraes
da temperatura ambiente. Seu uso foi ampliado a partir da vulcanizao, tratamento com enxofre e calor feito por Goodyear
(1839), que promovia maior durabilidade
das qualidades elsticas do ltex. Por toda
a segunda metade do sculo, ampliou-se
cada vez mais o uso da borracha.
Na Exposio Universal de 1876, em Paris, a borracha foi exibida como produto incorporado pela tcnica, como matria-prima de pneus em veculos movidos a cavalo.
Antes mesmo da ampla vulgarizao do
automvel no incio do sculo xx, o uso de
luvas de borracha foi uma importante contribuio para a assepsia mdica. Preservativos sem costuras longitudinais se difundiram na Inglaterra vitoriana, facilitando o
controle da natalidade e da transmisso de
doenas venreas. Bernard Shaw referiu-se
a tal proteo de borracha como a maior inveno do sculo XIX.
Ainda em meados do sculo, a borracha
j ocupava a pauta de exportao como um
entre os numerosos produtos extrados da
fauna e flora amaznicas. De acordo com
sua pureza e densidade, era classificada em
HISTRIA
trs tipos: a sernamby, de qualidade inferior;

a entrefina; e a Par extrafina, tambm chamada fina ou Parafine, categoria utilizada nas
cotaes internacionais para o melhor ltex
da Amaznia.
O crescimento gradativo do volume e do
valor da produo da seringa foi criticado
por diferentes administradores e polticos do
Par e do Amazonas, pois roubava braos s
atividades tradicionais. Em seus comentrios
se revela o desconforto promovido pela febre da seringa que implicou a reduo de
outras atividades produtivas (por exemplo, a
agricultura, a criao, a pesca e o prprio extrativismo) e, igualmente, da comercializao
de produtos por elas gerados, como peles e
gorduras de animais, seivas e leos vegetais,
ervas medicinais, peixe seco, castanha-do-par e cacau.
As crticas, no entanto, pouco interferiram
nos acontecimentos, e por toda a Amaznia
as atividades ligadas extrao e comercializao da borracha se impuseram, mobilizando um enorme nmero de pessoas e vasto
capital. Alterou-se a morfologia social, ao se
deslocarem para a Amaznia trabalhadores
que, rio acima, ajudaria a formar novos seringais. Estrangeiros ali se fixaram, sobretudo
nas duas capitais, sendo em grande parte os
responsveis pela volumosa importao de
bens de consumo e pela exportao da borracha estando envolvidos, inclusive, na vinda,
para as capitais, do ltex coagulado, ou seja,
as bolas de borracha que eram embarcadas
para o uso industrial.
A borracha foi, sem dvida, um material
do progresso, participando da produo dos
mais modernos bens industriais, expressivos
dos avanos da tcnica e do domnio da natureza pelo homem. Foi tambm o veculo
do progresso material das elites amaznicas,
proporcionando-lhes uma insero particular

na dinmica das trocas materiais e simblicas. Foi (a economia da borracha que facultou
s elites das duas provncias, a do Amazonas
e a do Gro-Par) uma aproximao social e
cultural com a Europa, j de muito cultivada;
orgulhavam-se da riqueza promovida pela floresta o ltex da seringueira, este dom da
natureza, ento monopolizado pela produo amaznica que os conectava, afinal, com
o que havia de mais expressivo das conquistas
do sculo XIX. Era um salto qualitativo para
aqueles que, h pouco mais de trs dcadas,
queixavam-se do isolamento e clamavam pelo
comrcio entre os povos.
O ltex constava da confeco dos produtos mais expressivos da inventividade humana. Ele agregava uma srie de caractersticas
que o tornava um produto de particular importncia para a produo industrial e para
muitas das formas de consumo que passariam
a ocupar um lugar de destaque como expresso de civilizao e progresso. Para as elites amaznicas, redobrava-se o valor do sentimento de compartilhar dos acontecimentos
e peculiaridades de uma poca marcada pela
crena de que o progresso material possibilitaria humanidade resolver todos os problemas com razo e bom-senso.
O texto de William Irvins abaixo transcrito, publicado em uma revista americana em
1907, foi traduzido e inserido no lbum do
Par, uma publicao do governo estadual
de 1908. Naquele momento os preos da
borracha amaznica j comeavam a baixar,
pressionados pela entrada da produo asitica no mercado internacional. A exaltao do
artigo significativa por sintetizar uma ideia
cara elite da borracha: a de sua participao
na construo da vida dos povos civilizados.
Poderamos, a rigor, prescindir de vestimentas
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
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e de calados impermeveis; mas, se no tivssemos mais borracha, seramos obrigados

a renunciar a freios pelo ar comprimido, e a
vida dos viajantes de estradas de ferro ficaria exposta a excessivos perigos. O desaparecimento dessa maravilhosa substncia seria
ainda muito desastroso para a indstria das
bicicletas e dos automveis. Enfim esse duplo desastre nada seria comparativamente
perturbao universal, que transtornaria as
mais essenciais condies de existncia dos
povos civilizados, e as comunicaes eltricas
ficariam definitivamente interrompidas sobre
toda a superfcie do globo. No haveria mais
despachos pelo fio areo ou pelo cabo submarino, no teramos mais luz eltrica, nem
mais transmisses a grande distncia da fora produzida pelas cachoeiras, se a substncia isolante por excelncia que permitisse s
correntes eltricas viesse a desaparecer completamente, ou pelo menos cessasse de ser
produzida em assaz grande quantidade para
que a indstria pudesse compr-la por preos
razoveis. As avaliaes sobre as perspectivas
da exportao e as possibilidades de quebra
do monoplio, muito embora fizessem parte
do repertrio dos vrios agentes comerciais
de nacionalidades diversas que percorreram
o interior, consideraram as vantagens da produo amaznica, e no chegaram a alterar
os rumos do processo que promoveu o Amazonas, o Par e seus representantes nacional
e internacionalmente. Afinal, entre 1898 e
1900, a borracha foi responsvel por 25,7%
dos valores das exportaes brasileiras, sendo
superada apenas pelo caf (52,7%). Na primeira dcada do sculo xx a Amaznia perdeu o monoplio da produo da borracha.
Este assunto para um outro livro, mas importante destacar o episdio do traslado da
Hevea brasiliensis em 1876, quando sementes
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
enviadas de Santarm chegaram ao Jardim

Botnico de Kew, Inglaterra, onde a seringa
foi cuidadosamente estudada e aclimatada
para o cultivo no Sudeste asitico. O resultado
deste exerccio de racionalizao foi a quebra
do monoplio amaznico da produo de borracha, uma vez que esta regio no logrou o
mesmo xito no controle tcnico da produo.
A consequncia foi o rpido declnio das exportaes amaznicas, anunciando o fim de
nossa belle poque equatorial.
Fonte: DAOU, Ana Maria. A belle poque
amaznica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
O 1 de Maio em Manos
Como tinha sido anunciado anteriormente,
pela imprensa burgueza e por boletins feitos
distribuir pelo comit organizador I de Maio,
realizou-se neste dia a manifestao que o operariado mundial comemora, cujo incio teve lugar em Chicago, l pelo anno de I884.
Apezar de vrias dissenses avidas, (injustificadas porm), entre as classes trabalhadoras, o proletariado amazonense deu provas de
que estuda as qustoes sociaes, conhecendo
perfeitamente os seus deveres e, no deixando postergados os seus ldimos direitos.
Se bem que o I de Maio no fosse o que
deveria ser, no menos verdade de que ele
assinlou uma pagina mrica na historia do
Trabalho no Amazonas.
Os estudantes uniram-se ao operariado e
aprestaram-se em levar por diante a cauza
que, fatalmente, por lei natural da evoluo
cosmolojica, ser um dia o palio onde se albergaro as novas jeraes num sublime abrao
de fraternidade, tendo por lema o Amor e o
trabalho.
HISTRIA
Foi assim que o operariado amazonense interpretou e sagrou o I de Maio levando

a cabo manifestaes diversas quer internas
quer esternas. Aqulas nas associaes de classe, e estas na praa publica, tendo por ponto
de partida o largo de S. Sebastio, o qual s
16 oras se juntaram proletrios e estudantes
dando inicio ao comicio o acadmico Adail do
Couto que pronunciou uma bem improvizada
alocuo, discorrendo sobre o I de Maio e
terminando, saudou o operariado, em nome
da classe dos estudantes da Universidade de
Manos. Alguns vivas coroavam as palavras
deste acadmico, o qual foi procedido no uso
da palavra pelo artista grfico, J. Azpilicueta,
fazendo este o resumo historico, no s da
data I de Maio como tambem esternando-se
maravilhozamense sobre a situao social, do
operariado jeral e em particular do operariado amazonense. Verberou com frazes logicas e
sinceras o procedimento dos patres em todos
os ramos de trabalho, mostrando a ambio e
falta de escrpulos destes no sentido desmedido da esplorao a seus empregados que, alem
de serem mal retribudos no fim das quinzenas
e semanas, no recebiam os salrios, passando, portanto, enormes vicissitudes.
Azpilicueta concluiu ezortando os prezentes a seguirem pelas diversas corporaes
que aguardavam a passagem dos manifestantes para se incorporar. Seguiu imediatamente o imenso gentio proletrio em direo
da Federao Maritima, na porta da qual
orou o camarada Fernndez Varela, que, em
poucas palavras saudou aquela Federao
concitando aos martimos a unirem-se solidamente tendo por diviza o Trabalho e por lema
a Justia.
A este orador respondeu o comandante
Cruz, em nome daquela corporao, terminando este os manifestantes encaminhavam-
-se pela avenida Eduardo Ribeiro, dando entuziasticos vivas ao operariado livre, aos estudantes, e abaixo os tiranos sintetizados no
Estado salva-guarda da Burguezia infrente.
Pacificamente observando a maior e mais
sensata cordura, s vezes em silencio sepulcral, interrompido pelas pizadas dos mens
de trabalho a onda umana proletaria caminhou serena rua da Instalao, detendo-se
em frente da pequena bastilha denominada
Fabrica de Roupas Amazonense, onde as operarias daquelas industria receberam os seus
companheiros de trabalho como outrora, os
cristos o fizeram a Jezus cobrindo a rua com
aromaticas flores, que tambem derramaram
sob as cabeas do operariado, desde o alto do
edifcio, orando em seguida a operaria Cecilia Miranda que leu um belo discurso no qual
ipoteca a solidariedade de sua classe ao operario irmo em lta e em sacrifcios.
Da janela da caza Avaneza, tambem orou o
acadmico Euclides Bentes pronunciando belissima orao cheia de encmios ao trabaljo e
ao operariado, ververando sobranceiramente
o prodo comercio por conservaras portas abertas e estimulando os trabalhadores a seguirem
sua obra empregando a fora para conseguir
os fins, se necessrio fosse. Terminou saldando
as operarias da Fabrica e convidando-as a seguirem no prstito dos trabalhadores, pois que
elas tambem eram esploradas! Uma salva estrepidosa de aplauzos encerrou a orao deste
acadmico. Ainda se fez ouvir d uma das janelas da Fabrica de Roupas o camarada Tercio
Miranda dissertando sobre o dia 1 de Maio, o
qual era consagrado disse o orador como
o dia de finados do operariado, sintetizando
os crimes ediondos cometidos pelas autoridade de Chicago nas pessoas de oito libertarios, e
secundados pelos governos de todos os paizes.
Uma vs fez-se ouvir ento, e, de repente, a
PROPOSTA CURRICULAR
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multido operria desfilava levando na vanguarda o grupo de operarias da fabrica, em

direco ao teatro Alcazar que fora cedido jentilmente pelo proprietario Sr. Fontenelli. Neste
local que ficou totalmente repleto de trabalhadores foi celebrada a ssso magna anunciada, para termo da manifestao esterna, sendo
esta sesso prezidida pelo velho operrio Angel Prez Caballero o qual uzou da palavra e,
depois de agradecer a lembrana de seu nome
disse que se sentia devers comovido, que lamentava a falta de unio dos trabalhadores
por que s com a unio jeral poderiam fazer
valer os seus direitos conspurcados pelo capitalismo.
O trabalho, disse P. C. estar sempre
sobre o capital porque ele o fator direto
daquele; semdo, portanto impossvel a ezistencia do capital sem o trabalho:Colocai,
contina o orador um milho um milho de
libras dentro de uma caixa e tereis ocazio de
ver como elas no se reproduzem, como so
improdutivas, sendo p consequncia o trabalhador a alma do capital.Ao terminar sua
orao foi ovacionado pela assistncia.
Concedida a palavra ao academico Edgar
Castro, este leu um brilhante trabalho literario no qual descreveu com profunda erudio
as frmas da Sociedade Nova que o operariado aspirava Na qual predominaria o Amor, a
Verdade e a Justia. Este orador Foi calorozamente aplaudido. Paulo Euleterio, o moo to
simptico dos operrios seguiu-se com a palavra, deleitando com seu verbo sonoro e sincero o auditorio, que o acolheu entre palmas
frenticas.
A ora ia avanando paulatinaMente e por
isso foi encerrada a sesso falando de entre
outros camaradas Tercio Miranda que agradeceu a presena de todos e fez votos pela
emancipao integral dos trabalhadores.
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
Dissolveu-se, pois o comicio na melhor ordem

deixando na mentede cada trabalhador, gravada em traos indeleveis a memoria terna
da cauza operaria que transformar o regimen social de tirania em que atualmente jaz
o Povo trabalhador.
Fonte: Extrado do Jornal
A Lucta Social 1914
(Obs: O texto mante-se como no original.)
3 Srie
Atividade 1
Objetivo:
Proporcionar aos educandos noes metodolgicas para que possam compreender e diferenciar as diversas concepes
de tempo e as diversas formas de periodizao do tempo cronolgico reconhecendo-as como construes culturais e
histricas.
Competncia:
Atuar sobre os processos de construo
da memria social, partindo da crtica
dos diversos lugares de memria socialmente institudos.
Habilidade:
Situar as diversas produes da cultura, as
linguagens, as artes, a filosofia, as cincias,
as tecnologias e manifestaes sociais, nos
contextos histricos de sua constituio e
significao.
Passo a passo:
Distribua os textos e d um tempo para a
leitura dos textos.
HISTRIA
Abra, em seguida, uma discusso coletiva

sobre o papel do historiador, tendo como ponto de partida as ideias dos textos fornecidos.
Caso os participantes no tomem a iniciativa
dos questionamentos, proponha a seguinte
questo:
Qual o poder do historiador? Na sequncia, alimente o debate com perguntas, como:
O professor de Histria pode ser imparcial?
Os indivduos, os grupos sociais ou a sociedade
tm controle sobre a sua memria? O passado
no pode ser mudado, mas a Histria pode? O
que pode fazer a histria vivida por uma sociedade mudar? Mudando a Histria, mudamos
tambm a contagem do tempo histrico?
Oriente para que as concluses do debate
girem em torno do uso e do poder da Histria
como legitimao e da questo da memria
conforme expressa nos Pcnem:
O direito memria faz parte da cidadania
cultural e revela a necessidade de debates sobre o conceito de preservao das obras humanas. A constituio do Patrimnio Cultural
e sua importncia para a formao de uma
memria social e nacional sem excluses e discriminaes uma abordagem necessria a ser
realizada com os educandos, situando-os nos
lugares de memria construdos pela sociedade e
pelos poderes constitudos, que estabelecem o que
deve ser preservado e relembrado e o que deve
ser silenciado e esquecido (p. 305-306; grifos
acrescidos).
Caso queira apontar alguns caminhos para
o ensino da Histria, refira orientaes como
esta:
Se a sociedade quer preservar sua memria por meio tempos da memria, como o
caso das datas comemorativas, isso no significa que, na escola, os contedos da Histria
tenham de se submeter aos modelos ordenadores e mticos da memria. O ensino de
Histria aponta na direo da construo de

conhecimentos crticos e desconstrutores da
universalizao da histria humana, salientando as diferenas de interesses de grupos e
de indivduos, o resgate de pocas passadas
mltiplas, as descontinuidades de projetos
vencidos ou vencedores, as rupturas de lutas
e permanncias, de conquistas e de dominaes (Jornal BoIando Aula de Histria, n 12, p.
15, abr./1999).
O Texto 4, em especial, chama a ateno
para o problema do anacronismo, que, de
certa forma, pode ser definido como fazer
um discurso histrico, isto , reconstituir um
ou uma srie de eventos ocorridos num determinado momento, numa determinada regio, sem esquecer o que aconteceu depois.
O historiador conhece isso, mas os protagonistas no (Fernando Novais. A inveno
do Brasil, Teoria e Debate. Ano 13, n 44,
p. 54, abr./maioljun.l2000; grifos acrescidos.
Texto 1
Deus no pode mudar o passado, mas os
historiadores podem.
(Samuel Butler, escritor ingls (1835-1902).
Texto 2
Ora, a Histria a matria-prima para as
ideologias nacionalistas ou tnicas ou fundamentalistas, tal como as papoulas so a matria-prima para o vcio da herona. O passado
um elemento essencial, talvez o elemento
essencial nessas ideologias. Se no h nenhum
passado satisfatrio, sempre possvel invent-lo. De fato, na natureza das coisas no costuma haver nenhum passado completamente
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
101
102
satisfatrio, porque o fenmeno que essas

ideologias pretendem justificar no antigo
ou eterno, mas historicamente novo. Isso vlido tanto para o fundamentalismo religioso
em suas verses atuais a verso do aiatol
Khomeini de um Estado islmico no anterior
ao incio dos anos 70 quanto para o nacionalismo contemporneo. O passado legitima.
O passado fornece um pano de fundo mais
glorioso a um presente que no tem muito o
que comemorar. Eu me lembro de ter visto em
algum lugar um estudo sobre a civilizao antiga das cidades do vale dos Indus com o ttulo Cinco mil anos de Paquisto. O Paquisto
nem era cogitado antes de 1932-3, quando o
nome foi inventado por alguns militantes estudantis. Apenas se tornou uma demanda sria a
partir de 1940. Como Estado, apenas existiu a
partir de 1947. No h nenhuma evidncia de
haver conexo entre a civilizao de Mohenjo
Daro e atuais governantes de Islamabad que
entre a Guerra de Troia e o governo de Ancara, que no momento reivindica o retorno, ainda
que apenas para a exibio pblica, do tesouro
de Schliemann do rei Pramo de Troia. Mas de
certo modo, 5 mil anos de Paquisto soam melhor do que 46 anos de Paquisto.
Nessa situao os historiadores se veem no
inesperado papel de atores polticos. Eu costumava pensar que a profisso de historiador,
ao contrrio, digamos, da de fsico nuclear,
no pudesse pelo menos produzir danos. Agora sei que pode.
(Eric Hobsbawn. Sobre Histria: ensaios. So
Paulo: Companhia das Letras, 1988, p. 17).
Texto 3
Alm das histrias escritas, as comunidades relembram o seu passado atravs da cons-
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
truo espontnea de uma memria coletiva,

que se manifesta por meio de comportamentos, de condutas e de rituais, vivos e abertos
reconstruo permanente da lembrana e do
esquecimento. (...) A tendncia nas sociedades
urbanas e industriais a predominncia da
histria escrita sobre a memria e o desaparecimento progressivo das manifestaes espontneas e lembranas coletivas. (...) Nessas
sociedades complexas, a identidade coletiva,
constituda atravs da memria, substituda
por lugares de memria (museus, bibliotecas,
espaos culturais, galerias, arquivos (...) ou
por uma grande histria, a histria da nao, que pretende unir todos atravs de uma
trajetria comum. E as datas comemorativas
nacionais so marcos histricos do que se
considera uma grande histria, escrita por
determinados grupos sociais () como sendo
elas representantes de um passado glorioso,
que deve ser valorizado por toda uma nao.
(Calazans, Antnia Terra F. Histria e
memria, in Jornal Bolando Aula de Histria. n 13, maio, 1999).
Texto 4
A viagem de Cabral suscita, pelo menos,
dois problemas: O primeiro, muito discutido,
que a tradio e a historiografia deram sua
viagem o nome de descobrimento do Brasil,
o que envolve um claro eurocentrismo. Se os
portugueses descobriram os tupiniquins, tupinambs etc., foram tambm descobertos
pelos ndios. Falar em descobrimento do Brasil, como em descobrimento da Amrica, a
viso do vencedor. Isto tem sido muito discutido. Nos anos 50, o historiador mexicano Edmundo OGorman escreveu La invencin de Ia
Amrica, um belssimo texto em que diz que
HISTRIA
no h descobrimento da Amrica porque ela

no existia; havia sim um territrio. A Amrica
foi inventada, no descoberta! O Brasil tambm teria que ser inventado. E certamente
no foi Pedro lvares Cabral quem inventou o
Brasil, da mesma forma que a Amrica no foi
inventada por Colombo.
O desdobramento dessa ideia d, por vezes,
lugar a equvocos. Um deles se desenvolveu
nos anos 60 e 70: se essa a viso do imperialismo, ento nossa Histria teria que ser
escrita do ponto de vista contrrio, isto , dos
vencidos, dos ndios. Isso um delrio, porque
no podemos nos converter em ndios. Esse
revisionismo procurar fazer uma histria
sem etnocentrismo produziu algumas obras
interessantes, como, por exemplo, os novos
trabalhos sobre histria da Igreja na Amrica
Latina, escritos na perspectiva da Teologia da
Libertao. Mas se essa obra tem contribuies
notveis, tem tambm um vis complicado. A
Teologia da Libertao diz, por exemplo, que a
verdadeira catequese tem que preservar a cultura do ndio. Eu perguntei num debate: Mas
como vocs vo preservar a cultura do ndio, se
nela a religio fundamental? A os telogos
da corrente disseram: Ns acreditamos que o
cristianismo seja compatvel com qualquer outra cultura. Ora, isso uma matria de f que
no pode ser demonstrada. (...)
Os povos daqui eram iletrados, sua histria era oral, eles no tinham registros escritos.
O que temos de histria so os escritos europeus, alguns melhores, outros piores.
(Fernando Novais. A inveno do Brasil.
In: Teoria e Debate, ano 13, n 44, p. 52, abr/
mai/jun. 2000).
Fonte: Obra: BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros em Ao, Ensino Mdio

Cincias Humanas e suas Tecnologias/
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica MEC; Semtec, 2002, 502 p.
1.3.2 Sugestes para pesquisa

Biografias
BERNSTElN, Serge. A cultura poltica. ln:
RIOUX, Jean-Pierre; SlRINELLI, Jean-Franois (Org.). Para uma Histria cultural. Traduo Ana Moura. Lisboa: Editorial Estampa,
1998, p. 349-364.
BLOCH, Marc. Apologia da Histria Ou o ofcio do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2001, p. 98.
BORGES, Vavy Pacheco. O que Histria. 2
ed. So Paulo: Brasiliense, 1993.
BOURD, Guy; MARTIN, Herv. As escolas histricas. Lisboa: Europa-Amrica, 2000.
BRAUDEL, Fernand. A Longa Durao. Escritos
sobre a Histria. So Paulo: Perspectiva, 1992.
CAIRE-JABINET, Marie- Paule. Introduo historiografia. Traduo Laureano Pelegrin. Bauru: Edusc, 2003.
CARDOSO, Ciro Flamarion. O tempo das
cincias naturais e o tempo da Histria. Ensaios racionalistas. Rio de Janeiro: Campus,
1988, p. 25-40.
CARDOSO, Ciro Flamarion. Uma introduo
Histria. So Paulo: Brasiliense, 1981.
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
103
104
CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (Orgs.). Domnios da Histria: ensaios

de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
CARR, Edward Hallet. Que Histria? 3 ed.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
CERTEAU, Michel de. A escrita da Histria.
2. ed. Traduo Maria de Lourdes de Menezes. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
2002.
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: artes de fazer. 9 ed. Petrpolis: Vozes,
2003.
CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tbula
rasa do passado? Sobre a Histria e os historiadores. So Paulo: tica, 1995, p. 92-93.
ELIAS, Norbert. Sobre o tempo. Traduo Vera
Ribeiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
KOSELLECK, Reinhart. Futuro passado: contribuio semntica dos tempos histricos. Traduo Wilma Patrcia Mass e Carlos
Alemeida Pereira. Rio de Janeiro: Contraponto, PUC-Rio, 2006, p. 13-15.
FALCON, Francisco. Histria e Poder. ln:
CARDOSO, Ciro Flamarion; VAlNFAS. Ronaldo (Orgs.). Domnios da Histria: ensaios de
teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997, p. 61-90.
FREITAS, Marcos Cezar de. Historiografia brasileira em perspectiva. So Paulo: Contexto,
1998.
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
GUAZELLI, Csar et al. Questes de teoria e metodologia da Histria. Porto Alegre: UFRGS, 2000.
HOBSBAWM, Eric. Sobre Histria. Traduo
Cid Knipel Moreira. So Paulo: Companhia
das Letras, 1998.
HOBSBAWM, Eric J. Sobre Histria. So Paulo:
Companhia das Letras, 1998.
KOSELLECK, Reinhart. Histria. Madrid: Mnima Trotta, 2004.
LE GOFF, Jacques. Histria. In: Enciclopdia
Einaudi: memria-Histria. Traduo R. P.
Cabral. Lisboa: Imprensa Nacional/Casa da
Moeda, v. 1, 1984.
LVI-STRAUSS, Claude. O pensamento selvagem apud PROST, Antoine. Doze lies sobre a
Histria. Belo Horizonte: Autntica, 2008. p.
95-96.
MALERBA, Jurandir (Org.). A Histria escrita
Teoria e histria da historiografia. So Paulo:
Contexto, 2006.
NOVAES, Adauto (Org.). Tempo e Histria. So
Paulo: Companhia das Letras, 1992.
REIS, Jos Carlos. Tempo Histria e evaso.
Campinas: Papirus, 1994.
REIS, Jos Carlos. Histria & teoria: historicismo, modernidade, temporalidade e verdade.
Rio de Janeiro: FGV, 2003, p. 173-175.
RMOND, Ren. Por que a Histria poltica? Revista Estudos Histricos. Rio de Janeiro:
CPDOC-FGV, v. 7, n 13, p. 7-20, 1994. (Org).
HISTRIA
Por uma Histria poltica. Traduo Dora Rocha. Rio de Janeiro: UFRJ, 1996.
Nesse mesmo site, h ainda, Banco de Teses e

Dissertaes. Todas com acesso gratuito:
RICOEUR, Paul. A memria, a histria, o esquecimento. Campinas: Unicamp, 2007. 392-393.
Revista Nossa Histria (Biblioteca Nacional)

Editora Vera Cruz (impressa)
RIOUX, Jean-Pierre; SlRINELLI, Jean-Franois. Para uma Histria cultural. Traduo Ana
Moura. Lisboa: Editorial Estampa, 1998, p.
259-280.
Revista Brasileira de Histria verso on-line:

http://www.scielo.br/rbh
ROSANV ALLON, Pierre. Por uma Histria

conceitual do poltico. Histria. So Paulo, v.
15, p. 27-39, 1996.
ROUSSO, Henry. O arquivo ou o indcio de
uma falta. Revista Estudos Histricos. Rio de
Janeiro: CPDOC-FGV, v. 9, n 17, 1996.
SKY, Carla Bassanezi (Org.). Fontes histricas.
So Paulo: Contexto, 2005.
THOMPSON, Eduard P. A formao da classe operria inglesa. So Paulo: Paz e Terra,
1989, 3 v.
WHITROW, Gerald James. O tempo na Histria Concepes do tempo da pr-histria aos
nossos dias. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993
Revistas
Abaixo uma pequena lista de revistas acessveis em verso impressa e outras em verso
impressa e digital, on-line. As verses on-line
encontram-se disponveis em sites prprios
ou na base de dados http://www.scielo.br
H, ainda, o portal de peridicos Capes, cujo
endereo eletrnico http://www.periodicos.
capes.gov.br, albergando diversas Revistas de
Histria e de outras reas do conhecimento.
Revista Estudos Histricos verso on-line:

http://www.cpdoc.fgv.br
Revista Histria, Cincias, Sade verso on-line: http://www.coc.fiocruz.br/hscience
Revista de Histria da Unesp http://www.
dhi.uem.br/
Revista de Histria de Uberlndia www.historiaperspectivas.inhis.ufu.br/
Revista de Histria Tempo www.historia.
uff.br/tempo/
Revista de Histria Tempo www.ifch.unicamp.br/
Outras Revistas de Histria:
Revista Histrica Publicao on-line do Arquivo Pblico do Estado de So Paulo
Estudos Afro-Asiticos Publicao do Centro
de Estudos Afro-Asiticos (Ceaa) Universidade Cndido Mendes (Ucam)
Revista Afro-sia Publicao semestral do
Centro de Estudos Afro-Orientais (Ceao)
Universidade Federal da Bahia (UFBA)
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
105
106
Revista Topoi Publicao do Programa de Ps-Graduao em Histria Social da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Revista de Histria Comparada Publicao
do Programa de Ps-Graduao em Histria
Comparada (PPGHC) do Instituto de Filosofia
e Cincias Sociais (IFCH) Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Revista Histria Hoje Publicao quadrimestral da Associao Nacional de Histria com
artigos, debates e resenhas sobre temas atuais e experincias didticas.
Revista Histria Agora Revista On-line de Histria do Tempo Presente.
Vria Histria Publicao semestral do Programa de Ps-Graduao em Histria Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Revista do IHGB Publicao do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro.
Revista da SBHC Publicao da Sociedade
Brasileira de Histria da Cincia.
Revista do Patrimnio Publicao eletrnica
do Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional (Iphan).
Contributions to the History of Concepts
Publicao do Grupo de Pesquisa em Histria dos Conceitos e Teoria Poltica e Social do
Instituto Universitrio de Pesquisas do Rio de
Janeiro (Iuperj), em parceria com o grupo finlands History of Political and Social Concepts
Group (HPSCG) da Universidade de Helsinki.
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
Cadernos do CHDD Publicao do Centro

de Histria e Documentao e Diplomtica
(CHDD) Fundao Alexandre Gusmo (Funag).
Revista Histria Social Publicao dos alunos
de Ps-Graduao em Histria - Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp).
Revista Trapzio Publicao do Centro de Estudos Brasileiros do IFCH Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Revista de Histria da Arte e Arqueologia
Publicao do Centro de Histria da Arte e Arqueologia (Chaa) Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp).
Revista Navigator Publicao do Servio de
Documentao da Marinha (SDM).
Cadernos CRH Publicao quadrimestral do
Centro de Recursos Humanos (CRH), rgo
suplementar da Faculdade de Filosofia da Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Revista de Cincias Humanas Publicao do
Centro de Filosofia e Cincias Humanas Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Revista Esboos Publicao do Programa de
Ps-Graduao em Histria Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC).
Revista Estudos Feministas Publicao do
Centro de Filosofia e Cincias Humanas (CFH)
e do Centro de Comunicao e Expresso
(CCE) Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
HISTRIA
Revista Cadernos de Histria Publicao da

rea de Histria da Escola de Educao Bsica
(Eseba) e do Laboratrio de Ensino e Aprendizagem em Histria (Leah) do centro de Documentao e Pesquisa Universidade Federal
de Uberlndia (UFU).
Bibliotecas Virtuais
Seleo das bibliotecas virtuais de todo o
mundo. Algumas dessas bibliotecas so setoriais enquanto outras disponibilizam acervos com temas mais amplos, como a biblioteca do Congresso Americano, por exemplo.
Revista Brasileira do Caribe Publicao do

Centro de Estudos do Caribe no Brasil (Cecab)
Universidade Federal de Gois (UFG).
Bibliotecas virtuais da Amrica Latina
Revista Episteme Publicao do grupo de pesquisa em Filosofia e Histria das Cincias (GIFHC) Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS).
Europa e Oceania
Saeculum Revista de Histria Publicao

do Programa de Ps-Graduao em Histria
Universidade Federal da Paraba (UFPB).
Revista Opsis Publicao do Departamento
de Histria da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG).
Revista de Histria Regional Publicao do
Departamento de Histria da Universidade
Estadual de Ponta Grossa.
Lua Nova Publicao do Centro de Estudos de
Cultura Contempornea.
Cadernos Pagu Publicao do Ncleo de Estudos de Gnero da Universidade de Campinas.
Revista Espao Plural
Bibliotecas virtuais da sia
Bibliotecas virtuais do Brasil

Bibliotecas virtuais dos Estados Unidos
Bibliotecas virtuais por autores
Cartografia Histrica
Os principais sites que disponibilizam mapas
antigos e temticos para visualizao e download:
Cartografia Histrica da frica e Oriente
Cartografia Histrica das Amricas
Cartografia Histrica da Austrlia,
Europa e Oceania
Cartografias Histricas Mundiais
Dicionrios, Glossrios e Enciclopdias
Mais de cem dicionrios, enciclopdias e
glossrios on-line de idiomas, termos histricos e assuntos pertinentes ao estudante, professor e pesquisador de Histria.
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
107
HISTRIA
Avaliao: O culminar do processo educativo

A avaliao a parte culminante do processo que envolve o ensino e a aprendizagem.
Benvenutti (2002) afirma que avaliar mediar
o processo ensino-aprendizagem, oferecer
recuperao imediata, promover cada ser
humano, vibrar junto a cada educando em
seus lentos ou rpidos progressos.
E pensando assim, acredita-se que o grande desafio para construir novos caminhos,
inclusive, no contexto educacional brasileiro,
est em verificar cada lugar nas suas especificidades e nas suas necessidades. Segundo
Ramos (2001), uma avaliao com critrios de
entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensino-aprendizagem o que se exigiria. Somente
assim sero formados cidados conscientes,
crticos, criativos, solidrios e autnomos.
Com isso, a avaliao ganha novo carter,
devendo ser a expresso dos conhecimentos,
das atitudes ou das aptides que os educandos adquiriram, ou seja, que objetivos do ensino j atingiram em um determinado ponto
de percurso e que dificuldades esto a revelar
relativamente a outros.
Essa informao necessria ao professor
para procurar meios e estratgias que auxiliem os educandos a resolver essas dificuldades, bem como necessria aos educandos
para se aperceberem delas (no podem os
educandos identificar claramente as suas dificuldades em um campo que desconhecem),
e, assim, tentarem ultrapass-las com a ajuda
do professor e com o prprio esforo. Por isso,
a avaliao tem uma inteno formativa.
A avaliao proporciona tambm o apoio
a um processo que contnuo, contribuindo
para a obteno de resultados positivos na
aprendizagem. As avaliaes a que o professor

procede enquadram-se em trs grandes tipos:
avaliao diagnstica, formativa e somativa.
Em se tratando da funo diagnstica, de
acordo com Miras e Sol (1996, p. 381), esta
a que proporciona informaes acerca das
capacidades do educando antes de iniciar um
processo de ensino-aprendizagem, ou ainda,
segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975),
busca a determinao da presena ou ausncia de habilidades e pr-requisitos, bem como
a identificao das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.
Em termos gerais, a avaliao diagnstica
pretende averiguar a posio do educando
em face das novas aprendizagens que lhe vo
ser propostas e as aprendizagens anteriores
que servem de base quelas, no sentido de
evidenciar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situaes presentes.
No que se refere funo formativa, esta,
conforme Haydt (1995, p. 17), permite constatar se os educandos esto, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando
a compatibilidade entre tais objetivos e os
resultados, efetivamente alcanados durante
o desenvolvimento das atividades propostas.
Representa o principal meio pelo qual o educando passa a conhecer seus erros e acertos,
propiciando, assim, maior estmulo para um
estudo sistemtico dos contedos. Um outro
aspecto a destacar o da orientao fornecida por esse tipo de avaliao, tanto ao estudo
do educando quanto ao trabalho do professor, principalmente por meio de mecanismos
de feedback. Esses mecanismos permitem
que o professor detecte e identifique deficincias na forma de ensinar, possibilitando re-
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
109
110
formulaes no seu trabalho didtico, visando

aperfeio-lo. Para Bloom, Hastings e Madaus
(1975), a avaliao formativa visa informar o
professor e o educando sobre o rendimento
da aprendizagem no decorrer das atividades
escolares e localizao das deficincias na
organizao do ensino para possibilitar correo e recuperao.
Em suma, a avaliao formativa pretende
determinar a posio do educando ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de
identificar dificuldades e de lhes dar soluo.
E quanto funo somativa, esta tem
como objetivo, segundo Miras e Sol (1996,
p. 378), determinar o grau de domnio do
educando em uma rea de aprendizagem, o
que permite outorgar uma qualificao que,
por sua vez, pode ser utilizada como um sinal
de credibilidade da aprendizagem realizada.
Pode ser chamada tambm de funo creditativa. Tambm tem o propsito de classificar os educandos ao final de um perodo de
aprendizagem, de acordo com os nveis de
aproveitamento.
Essa avaliao pretende ajuizar o progresso realizado pelo educando, no final de uma
unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados j colhidos por avaliaes do
tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeioar o processo de ensino.
Diante do que foi visto, entende-se que
necessrio compreender que as diferentes
reas do conhecimento precisam se articular
de modo a construir uma unidade com vistas
superao da dicotomia entre as disciplinas
das diferentes cincias. Essa superao se d
com o intuito de partilhar linguagens, procedimentos e contextos de modo que possa
convergir para o trabalho educativo na escola.
Para isso, necessria a participao do
professor, consciente do seu papel de edu-
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
cador e mediador do processo, na execuo

dos processos pedaggicos da escola e, ainda,
professores que compreendam o processo de
sua disciplina na superao dos obstculos
epistemolgicos da aprendizagem.
A abordagem para o processo avaliativo
se d por meio de tpicos especficos que envolvem aspectos relacionados busca do resultado de trabalho: que educandos devem
ser aprovados; como planejar suas provas,
bem como qual ser a reao dos educandos
e como est o ensino em diferentes reas do
conhecimento que envolvem o Ensino Mdio
(Krasilchik, 2008).
Assim, a avaliao ocupa papel central em
todo processo escolar, sendo necessrio, dessa forma, um planejamento adequado. Para
isso, vrios Parmetros so sugeridos como
ponto de partida:
Servem para classificar os educandos
bons ou maus, para decidir se vo
ou no passar;
Informam os educandos do que o professor realmente considera importante;
Informam o professor sobre o resultado
do seu trabalho;
Informam os pais sobre o conceito que
a escola tem do trabalho de seus filhos;
Estimulam o educando a estudar.
Essas reflexes, remetem-nos a uma maior
responsabilidade e cautela, para decidir sobre
o processo avaliativo a respeito da construo
e aplicao dos instrumentos de verificao
do aprendizado e sobre a anlise dos seus resultados. Devemos tomar cuidado, ainda, em
relao aos instrumentos avaliativos escolhidos, para que esses estejam coerentes com
os objetivos propostos pelo professor em seu
planejamento curricular (Krasilchik, idem).
HISTRIA
A avaliao, dessa forma, assume importncia fundamental, a partir dos seus instrumentos e o professor, por sua vez, precisa estar
atento aos objetivos propostos para que a avaliao no destoe daquilo que ele pretende.
Assim sendo, a avaliao no neutra no
contexto educacional, pois est centrada em
um alicerce poltico educacional que envolve a escola. Assim, para Caldeira (2000 apud
Chueiri, 2008):
A avaliao escolar um meio e no um
fim em si mesmo; est delimitada por uma
determinada teoria e por uma determinada prtica pedaggica. Ela no ocorre num
vazio conceitual, mas est dimensionada
por um modelo terico de sociedade, de
homem, de educao e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso
na teoria e na prtica pedaggica (p. 122).
Para contemplar a viso de Caldeira, o professor necessita estar atento aos processos de
transformao da sociedade, pois estes acabam por influenciar tambm o espao da escola como um todo. Essa constatao evidente,
quando percebemos o total descompasso da
escola com as atuais tecnologias e que, ao que
tudo indica, no esto sendo usadas na sua devida dimenso. Por outro lado, quando o professor no acompanha as transformaes referidas, a avaliao corre o risco, muitas vezes,
de cair em um vazio conceitual. Infelizmente,
o que vem ocorrendo em grande parte das
escolas brasileiras. nesse sentido que cabe a
todos ns repensarmos nossa prtica, aprendizado e aspiraes em termos pedaggicos e,
sobretudo, como sujeitos em construo.
Diante disso, precisamos ter claro o que
significa avaliar no atual contexto, que educandos queremos, baseados em qual ou em
quais teorias nos embasamos para chegar a

uma avaliao mais prxima da realidade.
Alm do postulado pedaggico referido,
necessrio debruarmo-nos sobre as novas
avaliaes que se apresentam, quais os seus
fundamentos, qual a sua forma e quais as
suas exigncias. nesse contexto que o Enem
(Exame Nacional do Ensino Mdio), criado em
1988, e que tem por objetivo avaliar o desempenho do educando ao trmino da escolaridade bsica, apresenta-se como uma proposta
de avaliao digna de ser analisada e assimilada em seus fundamentos.
O Enem tomou um formato de avaliao
nacional. Isso significa dizer que ele tornou-se o modelo que vem sendo adotado no
pas, de norte a sul. Nesse sentido, a questo saber o motivo pelo qual ele assumiu
o lugar que ocupa. Para compreend-lo, um
meio interessante conhecer a sua engrenagem e pressupostos. Assim, necessrio
decomp-lo nas suas partes, saber o que cada
uma significa, qual a sua relevncia e em que
o todo muda a realidade avaliativa nacional,
pois ele apresenta-se como algo para alm de
um mero aferidor de aprendizagens.
Esse exame constitui-se em quatro provas objetivas, contendo cada uma quarenta
e cinco questes de mltipla escolha e uma
proposta para a redao. As quatro provas
objetivas avaliam as seguintes reas de conhecimento do Ensino Mdio e respectivos
Componentes Curriculares: Prova I linguagens, Cdigos e suas Tecnologias e Redao:
Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira (Ingls
ou Espanhol), Arte e Educao Fsica; Prova
II Matemtica e suas Tecnologias: Matemtica; Prova III Cincias Humanas e suas
Tecnologias: Histria, Geografia, Filosofia e
Sociologia; Prova IV Cincias da Natureza e
suas Tecnologias: Qumica, Fsica e Biologia.
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
111
112
por meio da avaliao das reas de Conhecimento que se tem o nvel dos educandos brasileiros e que lhes permitido ingressar no ensino de Nvel Superior. Nesse sentido, o Enem no deve ser desprezado; ao
contrrio, obrigatrio que os professores
do Ensino Mdio conheam os seus mecanis-
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
mos, a sua formulao e o modo como um

item transformado em um aval para o prosseguimento dos estudos. E no s isso deve
ser levado em considerao, pois alcanar
um nvel de aprovao exige uma formao
que inicia desde que uma criana ingressa na
Educao Infantil.
HISTRIA
Consideraes Finais
Aps um trabalho intenso, que mobilizou
especialistas na rea, professores e tcnicos,
v-se concluda a Proposta Curricular para
o Ensino Mdio. Esta Proposta justifica um
anseio da comunidade educacional, da qual
se espera uma boa receptividade. Inclusive,
espera-se que ela exponha com clareza as
ideias, a filosofia que moveu os seus autores.
Ela prope-se a seguir as novas orientaes, a nova filosofia, pedagogia, psicologia
da Educao brasileira, da que ela tem no seu
cerne o educando, ao mesmo tempo em que
visa envolver a comunidade, dotando de significado tudo o que a envolve. Essa nova perspectiva da Educao brasileira, que evidencia
a quebra ou a mudana de paradigmas, exigiu
que as leis, as propostas em curso para a Educao brasileira fossem reconsideradas.
Durante o perodo da sua elaborao, muitas coisas se modificaram, muitos congressos
e debates foram realizados e todos mostraram que, nesse momento, nada seguro,
que, quando se trata de Educao, o campo
sempre complexo, inconstante, o que nos
estimula a procurar um caminho que nos permita realizar de forma consequente e segura
a nossa ao pedaggica. Por isso, os seus

elaboradores foram preparados, por meio de
seminrios, oficinas e de discusses nos grupos que se organizaram, para concretizar os
objetivos definidos.
A Proposta consta de treze Componentes
Curriculares. Todos eles so vistos de forma
que os professores tenham em suas mos os
objetos de conhecimento, assim como uma
forma de trabalh-los em sala de aula, realizando a interdisciplinaridade, a transversalidade, contextualizando os conhecimentos e os
referenciais sociais e culturais.
E, ainda, ela pretendeu dar respostas s
determinaes da LDB que requer um homem-cidado, capaz de uma vida plena em
sociedade. Ao se discutir sobre essa Lei e a
tentativa, via Proposta Curricular do Ensino
Mdio, de concretiz-la, a Proposta sustenta-se na aquisio e no desenvolvimento de
Competncias e Habilidades.
assim que esta Proposta chega ao Ensino
Mdio, como resultado de um grande esforo,
da ateno e do respeito ao pas, aos professores do Ensino Mdio, aos pais dos educandos e comunidade em geral.
PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
113
HISTRIA
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PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MDIO
117
PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO MDIO PARA A REDE

PBLICA DO ESTADO DO AMAZONAS
Gerncia do Ensino Mdio
Vera Lcia Lima da Silva
Coordenao Geral
Tenrio Telles
Coordenao Pedaggica
Lafranckia Saraiva Paz

Neiza Teixeira
Consultoria Pedaggica
Evandro Ghedin
HELOISA DA SILVA BORGES
Assessoria Pedaggica
Maria Goreth Gadelha de Arago
Coordenao da rea de Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias
Jos Almerindo A. da Rosa

Karol Regina Soares Benfica
Coordenao da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias
Sheyla Regina Jafra Cordeiro
Coordenao da rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias
Joo Marcelo Silva Lima
Coordenao da rea de Matemticas e suas Tecnologias
Jos de Alcntara
Organizao do Componente Curricular
hideraldo lima da costa
Equipe do Ensino Mdio
Ana Lcia Mendes dos Santos

Antnio Jos Braga de Menezes
Cileda Nogueira de Oliveira
Dayson Jos Jardim Lima
Joo Marcelo Silva Lima
Jeordane Oliveira de Andrade

Ktia Cilene dos Santos Menezes
Karol Regina Soares Benfica
Lafranckia Saraiva Paz
Manuel Arruda da Silva
Nancy Pinto do Vale
Rita Mara Garcia Avelino
Sheyla Regina Jafra Cordeiro
PROFESSORES COLABORADORES
Adriana Tobar Viana
Ana Clia da Silva Mendes
Antnio Carlos Dias Muniz
Austnio Queiroz dos Santos
Carlos Alexandre R. Oliveira
Celeste Conceio Nascimento Cruz
Cybele Morais da Costa
Elyelza da Silva Brasil
Emerson de Carvalho Braga
Fbio Teixeira Lima
Francirlette Gomes da Silva
Francisca Martins de Aquino
Francisco Eleud Gomes da Silva
Franklin da Rocha Lima
Gisele Rodrigues Carneiro
Ione Maria Souza Alves
Joo Lopes Pereira
Jos Fernando de Souza
Lenilson Melo Coelho
Lcia Aleixo dos Reis do Nascimento
Maria Emlia Franco Nascimento
Maria Izanilde da Silva Carneiro
Maria Glria Ferreira da Costa
Maria Jos C. de Almeida
Maria Williany N. dos Santos
Marly Frana Miranda
Marilene de Andrade Frana
Marineide da Silva Ribeiro
Maurcio J. Bezerra Mendona
Nilton Carlos da Silva Teixeira
Rejane de Freitas Damasceno
Rozilda Cordeiro da Silva
Sebastio lvaro de Lira Falco

Sebastio Rocha da S. Filho
Silvana da Silva dos Santos
Silvio Martel Cardoso
Wanderluce A. de Souza
Washington Luiz C. de Jesus

História

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cincias humanas e suas tecnologias

Governador do Estado do Amazonas

Secretrio de Estado de Educao e Qualidade do Ensino

Gedeo Timteo Amorim

Sirlei Alves Ferreira Henrique

Ana Maria da Silva Falco

Magaly Portela Rgis

Diretor do Departamento de Polticas e

Edson Santos Melo

VERA LCIA LIMA DA SILVA

Copyright SEDUC Secretaria de Estado de Educao e Qualidade do Ensino, 2012

Proposta Curricular de Histria para o Ensino Mdio.

1. Histria Proposta Curricular

Proposta Curricular de Histria para o Ensino Mdio

Proposta Curricular do Ensino Mdio: Pressupostos tericos

Um conhecimento Fundado Sobre Competncias e Habilidades

1. O Componente Curricular integrador da Matriz do Ensino Mdio

COMPROMISSO COM A EDUCAO

inquestionvel o valor da Educao na

mento do mrito dos professores, do acesso

A mudana o sentido e o fundamento da

de Educao, por meio da ao de seus educadores e tcnicos, coordenou de forma eficaz os

CINCIAS HUMANAS E SUAS TECN OLOGIAS

cesso, novas respostas, novas atitudes e novos

de e ateno com a formao educacional dos

O chamamento de Ceclia Meireles Renova-te / Renasce em ti mesmo uma

Que todos aceitemos o desafio da renovao e do comprometimento com a vida, com

Temos conscincia do desafio que temos

Gedeo Timteo Amorim

LDB (Lei n 9.394/96), que requer um homem

Proposta Curricular do Ensino Mdio:

Ensino Mdio desenvolveu aes educacionais para fundamentar as discusses acerca

CINCIAS HUMANAS E SUAS TECN OLOGIAS

o foco no processo de ensino-aprendizagem;

divduos, do corpo social, da comunidade em

Para que se chegasse a essa fundamentao pedaggica, filosfica, sociolgica da

gerais, e colegial, com durao de trs anos,

CINCIAS HUMANAS E SUAS TECN OLOGIAS

Pode-se dizer que o avano educacional do

Com a incorporao do Ensino Mdio

Trabalho, Cincia, Tecnologia e Cultura

Currculo Escolar: Aproximao com o cotidiano

O excerto em destaque trata da vinculao

CINCIAS HUMANAS E SUAS TECN OLOGIAS

partindo do contexto social, o Currculo se faz

teoria nica, mas um conjunto de teorias e

Um conhecimento FUNDADO SOBRE Competncias

conhecimentos adquiridos em sala de aula e

CINCIAS HUMANAS E SUAS TECN OLOGIAS

suntos abordados em sala de aula. Portanto,

Os caminhos na busca da Interdisciplinaridade devem ser percorridos pela equipe

Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre

ser; e nas Diretrizes Curriculares Nacionais

Localizar, acessar e usar melhor a informao acumulada;

reas dE conhecimento: A integrao dos saberes

totalidade. Uma perspectiva, como se pode

CINCIAS HUMANAS E SUAS TECN OLOGIAS

rando sua complexidade. Por isso, a Fsica,

Para o Ensino Mdio do Estado do Amazonas, pensou-se em organizar os Componentes

1.1 A Histria no Ensino Mdio

A epgrafe chama ateno para uma das

a) Discutindo nossas possveis limitaes

CINCIAS HUMANAS E SUAS TECN OLOGIAS

Como se pode ver, no Brasil a Histria