Вы находитесь на странице: 1из 6

PNAIC - ARMAO DOS BZIOS

PROPOSTA DE EXPANSO SUPERVISORES E DIRETORES


6 ENCONTRO
__________________________________________________________________

A compreenso do Sistema de Escrita Alfabtica e a consolidao da alfabetizao


Alexsandro da Silva
Ana Gabriela de Souza Seal
A apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica pelas crianas
A escrita alfabtica no um cdigo que simplesmente transpe graficamente as unidades sonoras
mnimas da fala (os fonemas), mas, sim, um sistema de representao escrita (notao) dos segmentos sonoros
da fala (FERREIRO, 1995; MORAIS, 2005). Trata-se, portanto, de um sistema que representa, que registra,
no papel ou em outro suporte de texto, as partes orais das palavras, cabendo ao aprendiz a complexa tarefa de
compreender a relao existente entre a escrita e o que ela representa (nota). Em outras palavras, apenas
memorizar os grafemas que correspondem aos distintos fonemas de uma lngua no suficiente para que
algum consiga aprender a ler e a escrever. Projeto grfico - No caderno da unidade 3, ano 1, a distino entre
sistema e cdigo discutida, com exemplos de implicaes dessa distino para o ensino)
Desse modo, a apropriao da escrita alfabtica deve ser concebida, conforme dissemos, como a
compreenso de um sistema de notao dos segmentos sonoros das palavras e no como a aquisio de um
cdigo que simplesmente substitui as unidades sonoras mnimas da fala. Tal como alertam Ferreiro (1995) e
Morais (2005), conceber a escrita como um cdigo um equvoco, porque, ao compreend-la dessa maneira,
colocamos, em primeiro plano, as capacidades de discriminao visual e auditiva, embora a aprendizagem da
escrita alfabtica envolva, sobretudo, a compreenso de propriedades conceituais. Segundo Ferreiro (1995, p.
15), embora se saiba falar adequadamente, e se faam todas as discriminaes perceptivas aparentemente
necessrias, isso no resolve o problema: compreender a natureza desse sistema.
Resumindo, para aprender a ler e a escrever, como dissemos anteriormente, necessrio que as
crianas compreendam o que a escrita alfabtica representa (nota) e de que maneira ela representa (nota) os
segmentos sonoros das palavras. Trata-se, portanto, de uma (re)construo conceitual e no de uma
aprendizagem meramente perceptivo-motora. Segundo Ferreiro (1995), esta segunda concepo revela uma
representao muitssimo limitada do aprendiz:
Temos uma imagem empobrecida da criana que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de
ouvidos, uma mo que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrs disso, h um
sujeito cognoscente, algum que pensa, que constri interpretaes, que age sobre 5 o real para faz-lo seu (pgs.
40-41).
Partimos, portanto, do pressuposto de que as crianas constroem ideias ou hipteses sobre a escrita
muito antes de entrar na escola (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985; FERREIRO, 1995). Para a teoria da
psicognese da escrita, elaborada por Emilia Ferreiro e colaboradores, essas ideias ou hipteses infantis
seguem uma ordem de evoluo que parte de uma etapa em que a criana ainda no compreende que a escrita
representa (nota) os segmentos sonoros das palavras, associando-a aos significados ou s propriedades dos
objetos a que se referem, at chegar compreenso de que escrevemos com base em uma correspondncia
entre fonemas e grafemas.
Para analisar as escritas espontneas infantis, isto , aquelas que no resultam de uma cpia ou da
reproduo de palavras conhecidas de memria, a teoria da psicognese da escrita considera, de modo geral,
as hipteses descritas no quadro 1:
Quadro 1. Hipteses infantis segundo a psicognese da escrita
Hiptese pr-silbica: a criana ainda no compreende que existe relao entre a escrita e a
pauta sonora, podendo usar letras, pseudoletras, nmeros, rabiscos e at mesmo desenhos para
escrever. Nessa hiptese, as crianas comeam a diferenciar letras de desenhos, de nmeros e de
demais smbolos, e elaboram representaes mentais prprias sobre a escrita alfabtica,
estabelecendo, muitas vezes, relaes entre as escritas que produzem e as caractersticas dos
objetos ou seres que se quer denominar (as palavras trem e telefone, por exemplo, poderiam
ser escritas, nesse caso, respectivamente, com muitas e poucas letras).
Hiptese silbica: a criana estabelece uma correspondncia entre a quantidade de letras
utilizadas e a quantidade de slabas orais das palavras, podendo usar letras com ou sem valor
sonoro convencional. Mesmo quando ainda no apresentam uma hiptese silbica estrita, usando
rigorosamente uma letra para cada slaba, algumas crianas, apesar de no anteciparem quantas
letras iro usar ao escrever, ao lerem o que escreveram, tentam ajustar as slabas orais da palavra
aos smbolos que registraram; outras vezes comeam a perceber que a escrita tem relao com a
pauta sonora e realizam algumas correspondncias som-grafia no incio ou no final das palavras.

Hiptese silbico-alfabtica: a criana comea a perceber que uma nica letra no suficiente
para registrar as slabas e recorre, simultaneamente, s hipteses silbica e alfabtica, isto , ora
usa apenas uma letra para notar as slabas orais das palavras, ora utiliza mais de uma letra,
estabelecendo relao entre fonema e grafema.
Hiptese alfabtica: a criana compreende que se escreve com base em uma correspondncia
entre sons menores que as slabas (fonemas) e grafemas. Nesta hiptese, o aprendiz passa a
compreender que, para cada som pronunciado, necessrio uma ou mais letras para not-lo,
mesmo que, inicialmente, ainda no tenha se apropriado de muitssimos casos de regularidade e
irregularidade da norma ortogrfica.

Projeto grfico - Exemplos de escrita de crianas com diferentes hipteses de escrita ilustram as discusses no
caderno da unidade 3, ano 1.
O conhecimento das hipteses de escrita pelas quais passam as crianas para a construo de uma
escrita alfabtica serve-nos para refletir acerca das possibilidades de interveno didtica visando
compreenso daquele sistema. No entanto, a perspectiva de uma evoluo por estgios fixos e lineares, que
seriam universalmente seguidos por todas as crianas, parece apresentar 6 algumas limitaes quando
interpretamos as escritas infantis. Muitas vezes, por no apresentarem, numa mesma situao, estabilidade em
relao aos conhecimentos que revelam ao notar as palavras, torna-se invivel categorizar as escritas infantis
como pertencentes a um nico estgio (MORAIS, 2012). Por isso, reconhecer os conhecimentos que os alunos
j construram ou no sobre a escrita alfabtica parece ser mais relevante que apenas classificar as escritas
infantis em um dos nveis da teoria psicogentica.
Entender como o aluno est concebendo o que a escrita representa e de que maneira o faz colabora no
planejamento de atividades e de intervenes que o impulsione reflexo sobre o funcionamento da notao
alfabtica. Em particular, necessrio pensar em situaes para a anlise das relaes entre partes sonoras das
palavras e suas respectivas notaes grficas. o que passaremos a expor na prxima seo.
A conscincia fonolgica e sua relao com o processo de compreenso do Sistema de Escrita Alfabtica
e de sua consolidao
Tanto para o processo de apropriao do SEA como para a consolidao do conhecimento das
correspondncias som-grafia, o desenvolvimento de habilidades de reflexo fonolgica (conscincia
fonolgica) importante. O que , ento, conscincia fonolgica? A conscincia fonolgica consiste na
capacidade de refletir conscientemente sobre as unidades sonoras das palavras e de manipul-las de modo
intencional (GOMBERT, 1990; FREITAS, 2004; MORAIS, 2006).
Essa capacidade no constituda por uma nica habilidade, que a criana teria ou no, mas por um
conjunto de habilidades distintas, que se desenvolveriam em momentos diferentes (GOUGH; LARSON;
YOPP, 1995). Dentre as diversas capacidades de reflexo fonolgica, destacamos, por exemplo, a
identificao e a produo de rimas ou de aliteraes; a contagem de slabas orais de palavras; a segmentao
de palavras em slabas; e a comparao de palavras quanto ao nmero de slabas.
Tal como observaram Freitas (2004) e Morais (2006), trata-se, portanto, de habilidades distintas (como
identificar, produzir, contar, segmentar, adicionar, subtrair), com diferentes nveis de complexidade, e que
envolvem, tambm, distintas unidades lingusticas (como slabas, fonemas e unidades maiores que um
fonema, mas menores que uma slaba). preciso esclarecer, portanto, que conscincia fonolgica no
sinnimo de conscincia fonmica ou de mtodo fnico, uma vez que o que consideramos como
conscincia fonolgica mais abrangente que a conscincia fonmica, envolvendo no apenas a capacidade
de analisar e manipular fonemas, mas tambm, e sobretudo, unidades sonoras como slabas e rimas.
O mtodo fnico um mtodo tradicional de alfabetizao que toma como ponto de partida o
fonema, que, combinado a outros fonemas, por meio de um processo de sntese, constitui slabas e
palavras.

Como as distintas habilidades de reflexo fonolgica no se desenvolvem simultaneamente,


consideramos que a conscincia fonmica mais uma consequncia que um requisito para a apropriao do
SEA. Por outro lado, a conscincia de unidades silbicas ou de rimas envolve habilidades menos complexas
que as fonmicas e, portanto, se desenvolvem mais cedo que essas ltimas (FREITAS, 2004; MORAIS, 2006).
Apesar das evidncias atualmente disponveis de que a capacidade de segmentar palavras em fonemas,
pronunciando-os um a um em voz alta, no condio necessria ou requisito para a aprendizagem da leitura
e da escrita (MORAIS, 2004; 2006), os defensores dos mtodos fnicos acreditam na necessidade de que os
aprendizes desenvolvam aquela habilidade, que extremamente abstrata mesmo para quem j est
alfabetizado.
Para compreender que a escrita representa (nota) os segmentos sonoros das palavras e no os
significados a elas relacionados, o desenvolvimento de habilidades de reflexo fonolgica essencial. Em

outras palavras, para ingressar no que Ferreiro (1995) denominou de perodo de fonetizao da escrita, que
se inicia no nvel silbico e culmina no alfabtico, a criana precisar, necessariamente, desenvolver
capacidades de reflexo fonolgica, estabelecendo relaes entre a escrita e a pauta sonora, por meio, por
exemplo, da segmentao de palavras orais em slabas, comparao de palavras quanto ao tamanho e s suas
semelhanas sonoras.
Consideramos, todavia, assim como Morais (2006; 2012), que o desenvolvimento da conscincia
fonolgica constitui condio necessria, mas no suficiente para a apropriao do SEA. Para compreender o
funcionamento da escrita alfabtica, necessrio no apenas analisar as partes sonoras que constituem as
palavras, mas tambm desenvolver uma srie de operaes lgicas como a relao entre a totalidade e as
partes constitutivas e a correspondncia termo a termo (FERREIRO, 1990).
Mesmo para os alunos que j compreenderam que a escrita registra os segmentos sonoros das palavras,
as habilidades de reflexo fonolgica so importantes, pois podem colaborar para a sistematizao das
diferentes relaes som-grafia de nossa lngua, por meio, por exemplo, da comparao de palavras quanto s
suas semelhanas sonoras e grficas em relao ao fonema/grafema inicial. Ao praticar a substituio de letras
em palavras para composio de outras palavras e ao produzir palavras com o/a mesmo/a fonema/letra inicial,
por exemplo, a criana amplia a reflexo sobre as relaes entre partes orais e partes escritas das palavras.
A consolidao do processo de apropriao do SEA
O processo de apropriao do SEA envolve, alm da compreenso, pelos aprendizes, de distintas
propriedades conceituais (o que a escrita nota e como), a memorizao de algumas convenes, como a de
que, em nossa lngua, escrevemos, geralmente, de cima para baixo e da esquerda para a direita. O quadro
apresentado a seguir, extrado de Morais (2012, p. 51), ilustra essas propriedades conceituais e convenes:
Quadro 2. Propriedades conceituais e convenes do SEA
1. Escreve-se com letras que no podem ser inventadas, que tm um repertrio finito e que so
diferentes de nmeros e de outros smbolos.
2. As letras tm formatos fixos, e pequenas variaes produzem mudanas em sua identidade (p, q,
b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p).
3. A ordem das letras no interior da palavra no pode ser mudada.
4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo tempo
em que distintas palavras compartilham as mesmas letras.
5. Nem todas as letras podem ocupar certas posies no interior das palavras e nem todas as letras
podem vir juntas de quaisquer outras.
6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam em
conta as caractersticas fsicas ou funcionais dos referentes que substituem.
7. As letras notam segmentos sonoros menores que as slabas orais que pronunciamos.
8. As letras tm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos
sons poderem ser notados com mais de uma letra.
9. Alm de letras, na escrita de palavras, usam-se, tambm, algumas marcas (acentos) que podem
modificar a tonicidade ou o som das letras ou slabas onde aparecem.
10. As slabas podem variar quanto s combinaes entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC,
V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no portugus a slaba CV (consoante-vogal), e todas as slabas do portugus contm, ao menos, uma vogal.

Ao trmino do primeiro ano do ensino fundamental de nove anos, espera-se que os alunos j tenham
atingido uma hiptese alfabtica de escrita, tendo se apropriado da quase totalidade de propriedades e
convenes agora apresentadas. No segundo ano, as prticas de ensino do SEA devem estar voltadas para a
consolidao do conhecimento das diferentes relaes som-grafia de nossa lngua, de modo a permitir que a
criana possa ler e escrever palavras, frases e alguns textos de menor extenso.
Quando a criana atinge a hiptese alfabtica, isto , quando passa a escrever com base em uma
correspondncia entre fonemas e grafemas, ela ainda no est alfabetizada em sentido estrito, pois, muitas
vezes, ao ingressarem nesse nvel, os aprendizes no conseguem ler e escrever com autonomia, porque podem
ainda no dominar uma srie de correspondncias som-grafia de nossa lngua. Ferreiro, Gomes Palacio e
colaboradores (1982) destacam trs subcategorias nessa etapa, que revelam a crescente aprendizagem, pelas
crianas, das relaes convencionais entre fonemas e grafemas:
Escritas alfabticas sem predomnio de valor sonoro convencional: a criana usa, na maioria das vezes,
grafemas no pertinentes para representar os fonemas.
Escritas alfabticas com algumas falhas na utilizao do valor sonoro convencional: a criana usa
predominantemente grafemas com valor sonoro convencional, ainda que, s vezes, recorra a letras no
pertinentes por desconhecimento do grafema convencional que nota determinado fonema.

Escritas alfabticas com valor sonoro convencional: alm de escrever de acordo com as regras do nosso
sistema de escrita, ainda que com ortografia no totalmente convencional, a criana aprendeu o valor sonoro
convencional da maioria dos grafemas da lngua.
Como dissemos, quando atinge uma hiptese alfabtica de escrita, a criana ainda no domina vrias
correspondncias som-grafia de nossa lngua, muitas vezes por desconhecer os grafemas convencionais que
correspondem aos fonemas. Construir uma hiptese alfabtica implica compreender que cada grafema
corresponde a uma unidade sonora mnima da lngua (os fonemas), mas no implica, necessariamente, o
domnio dos grafemas que correspondem s unidades sonoras menores que as slabas (os fonemas).
Os exemplos de escrita apresentados a seguir, de alunos do segundo ano do ensino fundamental,
ilustram esse processo de aprendizagem das relaes convencionais entre som-grafia. Mauro, cuja escrita
aparece esquerda, demonstra ter se apropriado no s da maioria dos grafemas de nossa lngua e dos seus
valores sonoros convencionais, mas tambm de algumas regras (como os empregos de R e RR em palavras
como formiga, cachorro e aranha) e irregularidades ortogrficas (como a notao do som / / 1 com X ou CH
em palavras como cachorro e peixe). 1 Transcrio de acordo com o alfabeto fontico internacional.
J Hugo, cuja escrita aparece no centro, demonstra algumas dificuldades na notao de algumas
correspondncias som-grafia, como o uso de M/N ou R no final de slabas complexas (como em *fumiga,
*boboleta e *elefate). Embora use vrios grafemas com valor sonoro convencional, recorre a grafias no
pertinentes (como em *cagoro, *quoero e *arana), porque ainda no consolidou o conhecimento de muitas
correspondncias fonema-grafema. Ruth, colega de classe dos outros dois meninos e cuja escrita aparece
direita, tambm apresenta algumas dificuldades na notao de algumas relaes som grafia (como em
*formiga, *bonbonleta e *poncho), apesar de registrar adequadamente outras correspondncias fonogrficas.
Figura 1. Exemplos de escrita de alunos da professora Edijane Ferreira de Andrade, da Escola Municipal Din de
Oliveira (Recife PE)

Esclarecemos que, algumas vezes, as relaes som-grafia que alunos tiveram dificuldade para notar se
superpem a casos de regularidade ou irregularidade ortogrficas. o que acontece, por exemplo, com o uso
de C ou QU para notar o som /k/ (*quoero em vez de coelho), o uso de R ou RR (*cachoro em vez de
cachorro) ou de a notao do som // (*peiche em vez de peixe).
REGULARIDADES ORTOGRFICAS: so os casos da norma ortogrfica que tm regras. Por
exemplo, o uso de R ou RR ou de G ou GU.
IRREGULARIDADES ORTOGRFICAS: so os casos da norma ortogrfica que no tm regras. Por
exemplo, o uso de H inicial ou de X e CH.

No segundo ano do ciclo de alfabetizao, as prticas de ensino do SEA devem, portanto, estar
voltadas para a consolidao desse processo, isto , para o domnio das correspondncias som-grafia de nossa
lngua, de modo a que os alunos consigam ler e escrever com autonomia. Dessa maneira, torna-se necessrio

um ensino sistemtico das relaes entre sons e grafias, que, por serem convencionais, no sero descobertas
espontaneamente pela criana.
Infelizmente, em tempos recentes, esse ensino tem, muitas vezes, sido abandonado, porque
supostamente estaria relacionado aos tradicionais mtodos de alfabetizao, que promoviam um ensino direto,
explcito e sistemtico do SEA por meio da repetio e da memorizao. Tal fenmeno tem sido denominado
por Soares (2004) de desinveno da alfabetizao, para expressar o processo de obscurecimento e,
consequentemente, de destituio da especificidade da alfabetizao em relao ao letramento. Essa autora
adverte que se age como se realmente pudesse ocorrer de forma incidental e natural a aprendizagem de
objetos de conhecimento que so convencionais e, em parte significativa, arbitrrios o sistema alfabtico e o
sistema ortogrfico (p. 14). (Projeto grfico - Na unidade 1, caderno do ano 1, so apresentadas reflexes
sobre a histria da alfabetizao e o fenmeno da desinveno da alfabetizao)
Embora tenhamos a expectativa de que os alunos cheguem ao segundo ano do ciclo de alfabetizao j
tendo atingido uma hiptese alfabtica, natural que alguns deles ingressem naquele ano sem ainda terem
compreendido que escrevemos com base em uma correspondncia entre fonemas e grafemas. Nesse caso,
trata-se de desenvolver, paralelamente s atividades realizadas em sala de aula, um ensino ajustado s
necessidades dos alunos que ainda no esto alfabticos, levando-os a compreender que, quando notam as
partes sonoras das palavras, as letras substituem unidades menores que as slabas, que esto no interior destas.
(Projeto grfico - Na unidade 7, so expostas reflexes sobre a heterogeneidade no ciclo de alfabetizao).
No segundo ano do ciclo de alfabetizao, as prticas de ensino do SEA devem tambm investir no
aprofundamento e na consolidao de outros conhecimentos e habilidades relativos a convenes: o
reconhecimento e o uso de diferentes tipos de letra e a utilizao do espao em branco para separar as palavras
dos textos.
Em relao ao reconhecimento e ao uso de diferentes tipos de letra, espera-se que, ao longo do
segundo ano, a criana aprofunde e consolide as habilidades de reconhecer diferentes tipos de letra, em
situaes de leitura de textos de diversos gneros textuais, e de usar diferentes tipos de letra em situaes de
escrita de palavras e textos.
No primeiro ano, quando os alunos ainda no construram uma hiptese alfabtica de escrita,
recomenda-se o uso de letras de imprensa maisculas, que, por serem mais fceis de reconhecer e de grafar,
liberam o aprendiz para que ele se concentre nas questes conceituais (o que a escrita nota e de que maneira o
faz) envolvidas na aprendizagem do SEA. No entanto, isso no significa dizer que no devem ser introduzidos
outros tipos de letra nessa primeira etapa. Ao contrrio, j no primeiro ano, as crianas devem ser expostas aos
diferentes formatos que uma mesma letra pode assumir (por exemplo, A, a, A, a), embora, nas atividades de
reflexo sobre o sistema, sejam usadas letras de imprensa maisculas.
Depois de que as crianas j tiverem compreendido o funcionamento do SEA, isto , quando j
tiverem construdo uma hiptese alfabtica, deve-se investir sistematicamente na apresentao de outros tipos
de letra, como a de imprensa minscula e a cursiva maiscula e minscula, que so usadas em diferentes
gneros textuais, em diferentes situaes sociais de leitura e de escrita. As letras de imprensa maisculas e
minsculas so usadas em diferentes materiais impressos que circulam na sociedade (jornais, revistas, livros,
etc.) aos quais a criana exposta em situaes de leitura diversas. J a letra cursiva maiscula e minscula,
que tambm est presente em alguns gneros textuais (bilhetes, cartas, anotaes, etc.), deve ser objeto de
apropriao pelos alunos, no s porque eles precisaro ler textos nos quais esse tipo de letra usado, mas
tambm porque ela permitir maior agilidade no ato de escrever. preciso, no entanto, que se reconhea que o
traado contnuo da letra cursiva, com as letras emendadas umas s outras, no simples e que, por isso
mesmo, a habilidade de us-la dever continuar sendo consolidada no terceiro ano do ciclo de alfabetizao.
Outra habilidade que precisa ser aprofundada e consolidada no segundo ano o uso do espao em
branco para separar as palavras dos textos. Muitas vezes, ns, adultos alfabetizados, temos a impresso de que
delimitar onde comea e onde termina uma palavra algo muito simples e natural. Nada mais enganoso,
principalmente se considerarmos que, na fala, os constituintes de um enunciado (as palavras) no so
claramente delimitados como na escrita. O uso do espao em branco para separar as palavras dos textos ,
inclusive, uma conveno que foi incorporada tardiamente na histria da escrita, pois, durante sculos, os
textos eram dispostos sem separao entre as palavras (FERREIRO, 2002).
Por ser uma conveno social, o uso de espaos em branco para segmentar as palavras dos textos no
aprendido espontaneamente, devendo ser, portanto, objeto de ensino no ciclo de alfabetizao. Muitas vezes,
quando as crianas comeam a produzir autonomamente os seus primeiros textos, no conseguem separar
convencionalmente as palavras de um enunciado, escrevendo-as emendadas, como em *Eraumaveiz (Era uma
vez), o que revela desconhecimento da necessidade de deixar espaos entre grupos de letras que denominamos
palavra. Segundo Ferreiro e Teberosky (1999, p. 116), os espaos em branco entre as palavras no
correspondem, pois, s pausas reais, na locuo, mas separam entre si elementos de um carter sumamente abstrato,
resistentes a uma definio lingustica precisa, que a prpria escrita definir sua maneira: as palavras.

No ciclo de alfabetizao, os alunos tm, portanto, o direito de compreender como funciona a escrita
alfabtica, mas tambm de se apropriar de algumas convenes sociais necessrias leitura e escrita em
nossa sociedade, como o uso de diferentes tipos de letra e a utilizao do espao em branco entre as palavras.
Tais conhecimentos e habilidades contribuem, juntamente com aqueles relativos apropriao da linguagem
escrita prpria dos diversos gneros de texto, para uma maior autonomia nas diferentes prticas sociais de
leitura e de escrita presentes na sociedade letrada em que vivemos.
Referncias
GOUGH, Philip B.; LARSON, Kevin C.; YOPP, Hallie. A estrutura da conscincia fonolgica. In:
CARDOSO-MARTINS, Cludia (org.) Conscincia fonolgica & alfabetizao. Petrpolis: Vozes, 1995.
FERREIRO, Emilia. A escrita antes das letras. In: SINCLAIR, Hermine (org.) A produo de notaes na
criana. So Paulo: Cortez, 1990.
FERREIRO, Emilia. Passado e presente dos verbos ler e escrever. So Paulo; Cortez, 2002.
FERREIRO, Emilia. Reflexes sobre alfabetizao. 23. ed. So Paulo: Cortez, 1995.
FERREIRO, Emilia; GOMEZ-PALACIO, Margarita. Anlisis de las perturbaciones en el proceso de
aprendizaje escolar de la lectura y la escritura. Mexico, Direccin General de Educacin Especial (SEP
OEA), 1982.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985.
FREITAS, Gabriela C. M. Sobre a conscincia fonolgica. In: LAMPRECHT, Regina (org.) Aquisio
fonolgica do portugus. Porto Alegre: Artmed, 2004.
GOMBERT, Jean milie. Le dveloppement mtalinguistique. Paris: Presses Universitaires de France,
1990.
MORAIS Artur G. A apropriao do sistema de notao alfabtica e o desenvolvimento de habilidades de
reflexo fonolgica. Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 39, n. 3, 2004. p. 35-48.
MORAIS Artur G. Conscincia fonolgica e metodologias de alfabetizao. Presena Pedaggica, v. 12, p.
58-67, 2006.
MORAIS, Artur G. Se a escrita alfabtica um sistema notacional (e no um cdigo), que implicaes isto
tem para a alfabetizao? In MORAIS, Artur G.; ALBUQUERQUE, Eliana B. C; LEAL, Telma F.
Alfabetizao: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. Belo Horizonte: Editora Autntica, 2005.
MORAIS, Artur G. Sistema de Escrita Alfabtica. So Paulo: Melhoramento, 2012.
SOARES, Magda. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educao. N 25,
2004.

Вам также может понравиться