MANUAL DE FORMACIN CIUDADANA

PARA ESTUDIANTES DE ENSEANZA MEDIA

MANUAL DE FORMACIN
CIUDADANA

PARA ESTUDIANTES DE ENSEANZA MEDIA

REGISTRO DE PROPIEDAD INTELECTUAL

No ISBN: 978 - 956 - 7469 -53 -6
Programa de la Naciones Unidad para el Desarrollo
(PNUD) Co-Edicin: PNUD y Ediciones CIDPA
Primera edicin, Marzo de 2014

Autores:
JUAN CLAUDIO SILVA y OSCAR DVILA

Colaboradores:
GONZALO MARTNEZ, ASTRID OYARZN y RAL IRRAZABAL

Responsables del PNUD:

Patricia Ezquerra y Felipe Ajenjo
Programa de la Naciones Unidad para el Desarrollo
Dag Hammarskjld 3241 Vitacura Santiago de Chile
Sitio Web: WWW.PNUD.CL
Fono: (56-2) 654.10.00
Centro de Estudios Sociales CIDPA
Condell 1231 Piso 4 Valparaso Chile
Sitio Web: WWW.CIDPA.CL
Fono: (32) 259.69.66
Diseo y portada: MARCELA MARTNEZ MAULN,
Diseadora Grfica / www.epudiseno.cl
HECHO EN CHILE / PRINTED IN CHILE

 N DI C E
INTRODUCCIN
El manual de formacin ciudadana

TEMTICA 1
Derechos Humanos

10

TEMTICA 2
Participacin social juvenil

42

TEMTICA 3
Diversidades e identidad juvenil

65

TEMTICA 4
Sexualidad y afectividad juvenil

86

TEMTICA 5
Ciudadanas juveniles

104

TEMTICA 6
Convivencia democrtica

120

EVALUACIN FINAL
Escuela de formacin ciudadana para
estudiantes de enseanza media

141

INTRODUCCIN

EL MANUAL DE FROMACIN CIUDADANA

MANUAL DE FORMACIN CIUDADANA PARA ESTUDIANTES DE ENSEANZA MEDIA

Presentacin
El Manual de formacin ciudadana para estudiantes
de enseanza media est concebido como una herramienta de trabajo formativo, elaborado en formato
de manual y que aborda los principales mbitos del
quehacer y preocupacin juveniles planteados en la
serie Dilogos Juveniles, realizado en las 15 regiones
del pas por el Instituto Nacional de la Juventud (INJUV), con la colaboracin del Programa de Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD), en octubre del ao
2009. Est dirigido a las comunidades educativas: docentes de asignatura, profesores/as jefes, orientadores/as, asesores/as de centros de estudiantes y directivos/as que requieran una visin de conjunto sobre las
temticas planteadas y que tengan motivaciones, personales y/o profesionales, para el abordaje de cuestiones asociadas a la ciudadana juvenil y estudiantil.
El Manual de formacin ciudadana es una herramienta de autoaplicacin, por lo que su estructura y
contenidos posibilita el trabajo autnomo del/la docente, aportando los elementos conceptuales, metodolgicos y actividades bsicas, que faciliten el abordaje de las materias tratadas, presentadas en forma
de mdulos. stos mdulos pueden ser trabajados de
manera continua al estilo de un curso/taller o de

manera autnoma, esto es, cada temtica abordada como una unidad en s misma segn las necesidades y requerimientos del/la docente y sus estudiantes.
Los mbitos que aborda este Manual de formacin
ciudadana para estudiantes de enseanza media
corresponden a i) Derechos Humanos, ii) Participacin
social juvenil, iii) Diversidades e identidad juvenil, iv)
Sexualidad y afectividad juvenil, v) Ciudadanas juveniles y vi) Convivencia democrtica. Con el desarrollo de
estos 6 mdulos, se busca que cada uno de los temas
abordados constituya una unidad de sentido y que,
en su conjunto, den cuenta con ciertos niveles de
profundidad de algunos de los elementos y discusiones que constituyen una parte del escenario por el que
transitan los estudiantes secundarios de nuestro pas.
a) Antecedentes para realizar una Manual de Formacin Ciudadana para estudiantes de enseanza
media
Durante el segundo semestre del ao 2011, el PNUD
financi el proyecto Escuela de integracin ciudadana en democracia para estudiantes de enseanza
media ejecutado por el Centro de Estudios Sociales
CIPDA de Valparaso. Esta escuela piloto fue implementada en el Liceo Federico Heise de Parral, Liceo
Arturo Alessandri Palma de Longav, Escuela Repblica
de Colombia de Via del Mar y el Liceo Santiago Escuti de Quillota.5
Las escuelas pilotos permitieron generar los insumos,
orientaciones y perspectivas metodolgicas que se encuentran en la base de este Manual de formacin ciudadana para estudiantes de enseanza media. La realizacin de diferentes talleres temticos con los/las jvenes
de los liceos involucrados, permiti recoger y sistematizar sus voces, intereses, dudas, demandas y motivaciones, desde sus vivencias cotidianas, como estudiantes
secundarios(as) en un ao particularmente dinmico
en materias de movilizacin y demandas estudiantiles.
Este Manual de formacin ciudadana, es el resultado de aquel proceso de formacin y conversacin
social. La invitacin hecha a los/las jvenes a participar de la Escuela de integracin ciudadana en democracia, tena como objetivo disminuir la distancia
entre contenidos y prcticas ciudadanas, as como
abordar cuestiones relacionadas con la discusin

poltica y la responsabilidad cvica, entre jvenes de

establecimientos educacionales municipales. Para dicho objetivo, se profundiz en conocimientos, desarrollo, prctica de habilidades -especialmente aquellas asociadas a competencias sociales y relacionales
como dilogo, discusin y debate sobre materias asociadas a la ciudadana y en la que el punto de inflexin estaba centrado en rescatar y validar la perspectiva de los participante- opiniones y reflexiones.
b) El Manual de formacion ciudadana para estudiantes de enseanza media y los Objetivos Fundamentales Transversales
La propuesta de Escuela de integracin ciudadana
en democracia y la elaboracin del Manual de formacin ciudadana tuvo como horizonte de sentido
los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).
La formacin en ciudadana contenida en los OFT, la
persona y su entorno, plantea el mejoramiento de
la interaccin personal, familiar, laboral, social y cvica, contextos en los que deben regir valores de respeto mutuo, ciudadana activa, identidad nacional
y convivencia democrtica. Es por esto, que al liceo
se le impone como desafo, aproximarse e integrar la
realidad sociocultural de sus educandos y abrir espacios para incluir sus conocimientos y aprendizajes producto de sus vinculaciones sociales. Lo anterior, en el
entendido que, para realizar intervenciones educativas asociadas a la formacin social de los/las jvenes, es necesario contar con condiciones institucionales o sistmicas previas, que posibiliten su impacto.
El abordaje de los OFT y las tareas formativas para los/
las jvenes implican dos elementos a considerar. Uno
de ellos, se asocia a lo sociocultural. Es decir, se parte
de la idea que desarrollar aprendizajes significativos
supone esencialmente incorporar la experiencia que
traen consigo los/las propios(as) jvenes como ingrediente esencial de los procesos formativos. Se trata de
realizar la conexin de sentido necesaria entre lo que
se ensea y la vida cotidiana de los/las estudiantes. El
segundo elemento, se refiere a su comprensin
acerca del conocimiento. Se entiende que el conocimiento es una herramienta de interpretacin
de la realidad ligado a la prctica social donde
se genera, por tanto, se construye socialmente.

Formar bajo las premisas de los OFT tiene como fin ltimo, contribuir a la formacin ciudadana de la poblacin juvenil estudiantil: que dispongan de ms recursos
personales, nuevos saberes y perspectivas respecto
del abordaje de sus desafos de crecimiento y desarrollo. As, a partir de ello, puedan formarse opiniones,
asumir actitudes y tomar decisiones ms acertadas
respecto de s mismos y de sus entornos en un tiempo
presente y futuro.
c) El Manual de Formacin Ciudadana y las tareas formativas del liceo
La transversalidad, respaldada y fundamentada en los
OFT se asienta en la idea que el liceo en tanto tiene
por propsito esencial formar a sus estudiantes en una
perspectiva de integralidad debe asumir la labor de
apoyar al/la estudiante no slo en sus requerimientos
propiamente acadmicos, sino tambin en aquello
denominado tareas vitales. Estas tareas se relacionan
no slo con el aprendizaje que propicia la escuela
(formal, acadmico, organizado en planes de estudio,
etc.), sino que con todos aquellos que se relacionan
con la vida que cada uno debe vivir.
Para colaborar con la lnea de fortalecimiento de la
educacin integral adoptada como aspiracin en todos los proyectos educativos de escuelas y liceos del
pas, se plantean cinco tareas que requieren del apoyo y comprensin del liceo:
i) El proyecto vital de los/las jvenes. ste se entiende
como el conjunto de desafos propios que se impone
una persona y que da sentido a sus actitudes y comportamientos especficos. Tiene una dimensin presente y futura, por cuanto todo lo que se realice en el
momento es en s una meta a alcanzar y adems una
proyeccin para el logro de otros propsitos. El proyecto vital es el que da coherencia y sentido al ser y
estar en el mundo y a la identidad. Es un plan dinmico, que se ajusta a los nuevos requerimientos internos
y a las situaciones y demandas del medio externo. Por
este motivo el proyecto vital tiene que ver con el mbito de las opciones, de las decisiones en distintos planos: afectivo, social, vocacional, laboral, entre otros.
Apoyar la construccin de este proyecto en la dimensin presente y futura, rescatando la diversidad de los/

las jvenes, es uno de los mayores desafos del liceo.

ii) La formacin ciudadana. Se refiere a la tarea de
formar para el desempeo de roles, deberes y derechos, en definitiva, formacin para la convivencia social. Hay que recordar que el/la ciudadano(a)
es el actor principal de la polis y de la vida democrtica. Tiene derechos y deberes, est presente en la asamblea y participa activamente en la
construccin de las normas sociales. Delibera con
los otros actores con el propsito de buscar soluciones aceptables para la mayora. En este sentido, un
liceo que se plantea tal tarea formativa es aquel
que reconoce la diversidad de los sujetos, que valoriza la contradiccin y la emergencia del conflicto, que favorece la expresin individual y colectiva de los/las jvenes estudiantes. En el contexto
de un liceo que forma en ciudadana, lo relevante
no es slo el ensearla, sino que tambin ejercerla.
iii) La construccin de identidad. Se relaciona con el
apoyar, colaborar con los procesos de bsqueda y estructuracin de la identidad en sus dimensiones individual y social generacional y de gnero. En este
sentido, al liceo le corresponde promover una autoimagen positiva en los/las jvenes educandos en las
distintas dimensiones de su experiencia vital, como son
la cognitiva, afectiva, social, entre otras. No existe una
nica forma de construir identidad juvenil, existen distintas expresiones del ser juvenil y por tanto de pensarse,
sentirse y comportarse joven. De aqu que aproximarse
y recoger la diversidad del mundo juvenil sea un desafo
que se le impone al liceo para colaborar con tal tarea.
iv) El reconocimiento y recreacin de saberes desde
la cultura juvenil. Esta tarea supone apoyar el proceso de construccin de identidad juvenil desde la
propia cultura juvenil. Para el liceo implica el desafo
de reconocer un saber distinto y variado que emerge desde los y las jvenes y que es necesario integrar
para reforzar identidad. De esta manera, se vinculan
las prcticas sociales de stos, con el conocimiento que posee estatus de cientfico y que es el que
en su mayora se valida en los currculum escolares.
v) El reconocimiento y valorizacin de los aprendizajes escolares. Se refiere a fomentar la capacidad de
aprender a aprender, a identificar y valorar los propios aprendizajes a fin de cualificarlos y que se trans-

formen en verdaderas herramientas extrapolables

a la vida cotidiana en cualquier momento. Apoyar
esta tarea se relaciona con la idea que la vida requiere continuamente de aprendizajes sociales en
distintas mbitos, especialmente durante la juventud.

gonismo tan necesario como urgente. Pero tambin,

acentuara la pregunta por los soportes existentes (textos de estudio, metodologas pertinentes, experiencia
formativa, etc.), para contribuir a esa necesaria formacin social en ejercicio, a travs de la educacin formal.

De estas tareas formativas, que son requerimientos

instalados en el espacio escolar como demandas
hacia el rol de la escuela por una formacin integral,
este Manual de formacin ciudadana pretende
ser un colaborador, al menos en aquellos mbitos y
perspectivas que se relacionan con los ejes temticos abordados en sus pginas. No obstante los esfuerzos, los aportes aqu expresados no constituyen
todo el contenido ni discusin sobre los ejes temticos tratados. Son elementos que intentan ir al fondo
de los temas y preocupaciones, los cuales tienen limitaciones, relacionadas con los elementos formales
como son la duracin de las experiencias y el que
no estn situados en alguna asignatura especfica.

Este Manual de Formacin Ciudadana para estudiantes de enseanza media, pretende situarse como
una herramienta posible de ser utilizada por docentes
y equipos escolares en el abordaje de la delicada e
incesante demanda estudiantil, por mayores espacios
de participacin y dilogo. Esta propuesta de Manual,
busca colaborar en la discusin, debate y reflexin,
a travs del desarrollo de contenidos, habilidades y
actitudes relacionadas con la formacin en OFT, que
permita a estudiantes secundarios(as) participar y ser
gestores(as), como ciudadanos(as) activos(as), del
desarrollo de su presente, su futuro y el de sus comunidades. Promoviendo as tanto el ejercicio y desarrollo
de una ciudadana juvenil activa, a partir de su posicin y condicin actual de estudiantes, como fortaleciendo la reflexin y aprendizaje desde sus inquietudes
y necesidades. Es decir, favorecer y construir aprendizaje significativo tambin en materias ciudadanas.

Este manual viene a ser un aporte en la discusin y reflexin desde los/las estudiantes, pudiendo contribuir
a la generacin de para temas y mtodos que tienen
por sobre todo al/la estudiante como protagonista:
productor de acciones (mentales y fsicas) y articulador de la reflexin propia y de sus compaeros(as).
d) El rol de los jvenes en la sociedad chilena actual
Diversas voces presentes en la vida escolar, pblica y
social de nuestro pas, dan cuenta de las grandes brechas y desigualdades que impiden el pleno desarrollo
de importantes segmentos de la poblacin. En este
contexto, uno de los grupos etarios ms aquejado, por
las consecuencias y persistencia de estas desigualdades, lo constituyen los/las jvenes. Son ellos y ellas quienes se encuentran ausentes en la toma de decisiones
pblicas, afectando e impidiendo su pleno desarrollo
y su inclusin social efectiva. La falta de inclusin real
de los/las jvenes en el desarrollo del pas es una de las
principales deudas del proceso democrtico chileno.
Surge entonces la duda: En el caso que pudieran ejercer grados crecientes de actora y demanda social,
Cun preparados estn los jvenes para participar y
fortalecer su rol en la sociedad actual? La respuesta,
seguramente, levantara ciertos recelos sobre las reales
capacidades de los/las jvenes para ejercer un prota-

e) Estructura del Manual de formacin ciudadana

para estudiantes de enseanza media
La estructura bsica, utilizada en la elaboracin de los
mdulos de este material, sigue una secuencia general homognea, que se compone de:
- Ficha sinttica: que resume los principales elementos
del mdulo, especifica objetivos formativos y describe
la propuesta de nmero de sesiones del mdulo.
- Mapa temtico: constituye una imagen (mapa mental) de los principales elementos conceptuales que
fundamentan el mdulo.
Luego, se proponen cuatro pasos genricos que describen en detalle los contenidos, soportes y metodologas de cada mdulo:
Paso 1. Este primer paso se refiere a la descripcin y
fundamentacin del tema. Constituye un aporte conceptual dirigido a fortalecer la tarea que desarrolla
el/la docente. Es decir, es una elaboracin que busca transmitir aquel discurso necesario y bsico para
incorporarse a estas discusiones con sus estudiantes,
facilitndole su labor de orientar y guiar a los/las estu-

diantes en estas reflexiones.

Paso 2. El segundo paso corresponde al diagnstico
del tema o situacin, lo que implica la entrega y discusin de ciertos antecedentes bsicos de la situacin
o tema en la actualidad, incorporando algunas evidencias, datos, diagnsticos especficos. Aqu, el objetivo es colaborar a que el/la docente disponga de
informacin relevante, actualizada y til, tanto para su
conocimiento, como para que pueda constituir un soporte al quehacer del/la docente.

propuesta de evaluacin de la escuela de Formacin

Ciudadana para Estudiantes de Educacin Media en
su totalidad. Se plantea la posibilidad de su implementacin una vez que se hayan realizado todos y cada
uno de los mdulos temticos del manual. Es una
evaluacin final, que busca relevar los conocimientos y habilidades desarrolladas por los/las estudiantes.

Paso 3. El tercer paso los constituye el vivir la experiencia. En este espacio, se sita el quehacer del/la docente con sus estudiantes. Para ello se aportan sugerencias y actividades genricas, a travs de las cuales
es posible abordar el trabajo con los/las estudiantes
tales como el desarrollo de ejercicios de trabajo individual, colectivo y de plenaria, formulacin y abordaje
de preguntas, interrogantes y problematizaciones, casos referenciales o ilustrativos de las temticas, actividades de indagacin, seleccin y bsqueda de informacin, de reflexin y debate entre los/las asistentes y
otras actividades de profundizacin. Debe sealarse
que estas actividades en ningn caso agotan el universo de posibilidades que l o la docente puede elaborar, en consonancia a los contenidos, metodologas
y tcnicas que considere pertinente de implementar.
Paso 4. En este paso se avanza en la evaluacin del modulo. En este punto se incluyen propuestas de acciones
e instrumentos a utilizar con la finalidad de monitorear
y/o evaluar el desarrollo del quehacer del/la docente:
Evaluacin del mdulo, se entiende como una retroalimentacin del quehacer realizado, que permitir al/
la profesor(a) conocer del proceso de su grupo curso,
de los conocimientos, habilidades y destrezas desarrolladas, en cada mdulo en particular, por los/las estudiantes. Se sugieren algunas metodologas de evaluacin en sintona con el quehacer desplegado en ellos.
Bibliografa. Cada mdulo incorpora una bibliografa bsica y referencial que permite profundizar en algunos aspectos que fueron abordados y
que pueden contribuir a la indagacin y profundizacin segn los requerimientos de cada docente.
- Evaluacin final: Al final del Manual, se presenta una

10

TEMTICA 1
DERECHOS HUMANOS

DERECHOS HUMANOS

FICHA SINTTICA MDULO: DERECHOS HUMANOS

Resumen de Temtica

En este captulo se aborda la pregunta qu son los

Derechos Humanos? Para ello, se hace un breve recorrido por diversos enfoques de la concepcin de Derechos Humanos: como derecho natural, centrado en
la tica y la perspectiva positivista. Se sita el contexto
de la Segunda Guerra Mundial como detonante de un
nuevo estadio en la relacin entre individuos, Estado y
la violacin de los derechos individuales, de donde surge la nocin de Crmenes contra la Humanidad. Tambin se presenta informacin sobre la construccin de
una institucionalidad internacional en materia de Derechos Humanos. Complementariamente, se presentan
antecedentes respecto a opiniones y percepciones en
materia de Derechos Humanos, recogidos en estudios
nacionales y en estudiantes de liceos municipalizados.

Objetivo / Propsito

Conocer y comprender el contexto y el debate conceptual en torno a los Derechos Humanos,

la institucionalidad internacional en estas materias y sus efectos en las legislaciones nacionales.

Conceptos Claves

Derechos Humanos, libertades individuales, violacin a los Derechos Humanos, Crimen contra la Humanidad e institucionalidad en Derechos Humanos.

Sesiones

Se proponen dos sesiones de trabajo en modalidad

de taller, con una duracin promedio de 90 minutos
cada sesin, con actividades de trabajo individual y
colectivo, que buscan situar el drama de las personas que sufren persecuciones polticas en razn de sus

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nes polticas en razn de sus ideas y a problematizar los Derechos Humanos como derechos de las personas reconocibles en la escuela.
Se considera una sesin de Cierre y Evaluacin del mdulo de 90 minutos, donde se proponen dos actividades
evaluativas distintas, puestas a consideracin del docente y segn los intereses y necesidades del mdulo.

Materiales

En general se requieren materiales y soportes, tales

como:
- Computador
- Data Show
- Sonido (subwoofer para sala)
- Power point o presentacin interactiva (video, diaporama, etc.)
- Copias de Textos para trabajo individual/grupal
- Hojas en blanco
- Cinta adhesiva
- Papelgrafo o pizarra con esquema de respuesta sobre frases hirientes (2 sesin)
- Copias de cuentos para trabajo en grupo (evaluacin)

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MAPA TEMTICO
DERECHOS HUMANOS

Debates de enfoques en DD.HH.

Declaracin Universal de los

Derechos Humanos

Derecho Natural o
isaunaturista

Derechos Humanos

Convencin por los Derechos del Nio

Pacto Internacional de los
Derechos Econmicos, Sociales
Y Culturales
Convencin para la Eliminacin
de todas las Formas de
Discriminacin contra la Mujer

Violaciones a los DD.HH.

Derechos Humanos

Contexto de 2 Guerra Mundial

Crmenes Contra la Humanidad

Convencin contra la
Discriminacin de la Enseanza
Organizacin Internacional del
Trabajo (OIT). Convenio sobre
la Edad Mnima de Admisin al
Empleo

1. DESCRIPCIN
La relacin de los y las jvenes con el tema de los Derechos Humanos (DDHH) es de carcter diverso. Por
una parte, existe una dimensin formativa, producto
de lo cual, diversas instituciones, con sus instrumentos y
orientaciones relevan esta tarea en nios y jvenes. La
consideran requisito fundamental para una participacin ciudadana consciente. As lo destaca el Informe
de la Comisin Internacional sobre la Educacin para
el Siglo XXI de la Organizacin de la Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco),
tambin conocido como Informe Delors, cuando seala que es la educacin la que actuar como gua
permanente del sujeto, en un camino donde tiene
que conciliar el ejercicio de los derechos individuales, basados en las libertades pblicas, y la prctica
de los deberes y de la responsabilidad para con los
otros y las comunidades a las que pertenecen, para
convertirlo en ciudadano1. Tambin lo seala con
claridad el Marco Curricular del sistema educacional chileno en su definicin de principios valricos: la
educacin debe ofrecer a todos los nios y jvenes,
de ambos sexos, la posibilidad de desarrollarse como
personas libres, con conciencia de su propia dignidad
y como sujetos de derechos.2 (Currculum, Objetivos
fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de

les, basados en las libertades pblicas, y la prctica

de los deberes y de la responsabilidad para con los
otros y las comunidades a las que pertenecen, para
convertirlo en ciudadano1. Tambin lo seala con
claridad el Marco Curricular del sistema educacional chileno en su definicin de principios valricos: la
educacin debe ofrecer a todos los nios y jvenes,
de ambos sexos, la posibilidad de desarrollarse como
personas libres, con conciencia de su propia dignidad
y como sujetos de derechos.2 (Currculum, Objetivos
fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de
le Educacin Bsica y Media. Actualizacin 2009).
Por otra parte, la condicin juvenil, desde la perspectiva del disfrute y goce de derechos, las ms de
las veces implica una situacin de discriminacin
y exclusin; ms presente an en jvenes en situacin de pobreza, quienes tienen una deteriorada

1 La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisin internacional sobre la educacin para el siglo XXI, presidida por
Jaques Delors. Ediciones UNESCO. Pag. 60. Mxico 1996.
2 Esta materia, en consecuencia es a su vez es abordada de manera explcita en diversos instrumentos curriculares como en los objetivos fundamentales y en los programas de estudio de diversos sectores de aprendizajes.

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y mezquina relacin con los DDHH y en el acceso

a oportunidades sociales que puedan implicar un
mejoramiento de su calidad de vida. Ello es particularmente notorio en perodos de crisis polticas y
de inequidad social, aspectos que han estado presentes en la historia nacional de los ltimos 40 aos.
Desde otra mirada, los y las jvenes han conquistado
reconocimiento social al desempear un rol importante en la defensa de los DDHH, sobre todo en el plano
de las libertades polticas -como en los tiempos de la
dictadura- y en materia de injusticias sociales -como
lo han hecho los estudiantes en el ltimo decenio-.
Sin embargo, aunque parezca paradjico, en variados
espacios sociales, sobre todo en los cuales comparten
con adultos, como la escuela o lugares pblicos, para
los y las jvenes se reclama la necesidad de equilibrar sus
derechos y deberes, lo que incluso motiv ajustes en la
institucionalidad jurdica con la Ley de Responsabilidad
Penal Adolescente.3 Se ha instalado en la opinin pblica, la percepcin que los y las jvenes gozan de un
estatus privilegiado en materias de derechos, que ello
no es beneficioso para el desarrollo de la sociedad y
por tanto, se requiere de una accin formativa y jurdica que imponga deberes a la par que derechos.
La situacin de los y las jvenes respecto de sus derechos fundamentales y la clarificacin del debate
social sobre deberes y derechos es posible iluminarla
adentrndose en una revisin de la doctrina de los
DDHH y la evaluacin de su cumplimiento en nuestro
pas, lo que justifica con largueza la necesidad de experiencias formativas en ste mbito.
a) Hacia una perspectiva de los Derechos Humanos
Cuando se habla de DDHH, se hace para referirse
a una condicin principalmente tica y jurdica, de
consenso universal, que establece la proteccin de
valores fundamentales e inalienables de la persona y
que orienta y da sentido al vnculo del individuo con
la sociedad. Los contenidos de esos valores se relacionan con asuntos polticos, sociales y culturales. Todos
ellos dan cuenta de la integralidad de la condicin
humana, los cuales no pueden estar ausentes sin menoscabar notablemente el bienestar y la dignidad de
la persona.

La concepcin de los DDHH transita por diversos enfoques que, dependiendo de la posicin de los analistas
pueden ser complementarios o excluyentes. En este
caso, se tendrn en cuenta tres enfoques principales,
que permiten un anlisis ms riguroso.
Un primer enfoque considera a los derechos del
hombre como un derecho natural, tambin llamada corriente iusnaturalista. Sostiene que al hombre
le corresponden esos derechos por nacimiento. Esta
concepcin explica que la naturaleza ha equipado a
los hombres de una serie de virtudes y cualidades, las
cuales habra que proteger a partir de una norma. Esta
visin de los derechos del hombre se encuentra como
fundamento en los inicios de la doctrina de los DDHH.
Estas concepciones estn presentes en los tiempos actuales en otras formas: son parte de la doctrina de la
Iglesia todos los hombres nacen iguales y deben ser
considerados en su dignidad como hijos de Dios y
algunos sectores de opinin, los esgrimen como argumento para hablar de derechos esenciales, en reemplazo de DDHH.
En oposicin o distincin crtica a la concepcin anterior emerge un enfoque centrado en la tica. Ella
establece que los derechos de los hombres no son inmutables, que es restrictivo considerar al hombre en su
naturaleza exclusivamente; sino que los derechos evolucionan de acuerdo al progreso de las concepciones
morales y valricas. Esta posicin se basa en que hay
valores que son superiores y que por esa cualidad deben regular la vida y convivencia entre los hombres.
Estos valores dicen relacin con reconocer la igualdad
entre los hombres en dignidad y derechos, en abrazar
la libertad y la soberana de los ciudadanos como principios de la vida social. En consecuencia, los derechos
del hombre provienen de estos principios, superiores
los que son un imperativo en la vida de las instituciones
y las personas.
La tercera concepcin o perspectiva del fundamento
de los DDHH es la llamada concepcin positivista. Necesitados de instituir en normas especficas y objetivadas a los derechos del hombre, al final del siglo XIX fue3 Ley No 20.084 de Responsabilidad de adolescentes por infracciones a la Ley Penal. Regula la responsabilidad de los jvenes por delitos que cometan a contar de los 14 aos. Aprobada el 12 de febrero
de 2005.

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ron traducidos a leyes concretas. De all en adelante

los DDHH se encuentran presentes en declaraciones,
normas constitucionales y/o leyes. Se argumenta que
los derechos son tales, en tanto la ley los describe y
admite. De aquello entonces, se deriva que el Estado
o los estados son responsables y garantes: el Estado
los reconoce y confiere el estatuto de derecho y debe
velar por su cumplimiento.

entiende la reaccin tan drstica de la humanidad y

las instituciones internacionales, an ms, cuando es el
Estado y sus funcionarios, los responsables de la situacin. Es as, que todas las denuncias y las acciones que
se toman en consecuencia, se orientan a lograr que el
Estado no slo deje de actuar contra sus ciudadanos
sino que recobre su papel como garante de estos derechos.

Esta ltima concepcin y fundamento no est exenta

de crticas y cuestionamientos. Hay quienes plantean
que los DDHH no necesitan el reconocimiento del Estado para ser tales, pues la persona es anterior y superior
al Estado. Tambin se cuestiona el extremo apego a la
ley de cada Estado para circunscribir o definir qu es
un derecho, en tanto se argumenta que a partir de la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos y los
posteriores tratados internacionales en la materia, la
legislacin internacional es superior, mandata y obliga a la legislacin de cada pas. Se reclama asimismo,
que los DHH, como valores universales, se relacionan
con una perspectiva de imperio de la justicia. En este
sentido equiparar los Derechos Humanos con una concepcin puramente jurdica, es una lectura restrictiva
de los mismos.

A partir del genocidio de la Segunda Guerra Mundial se define la violacin de los derechos humanos por parte del Estado como Crimen Contra La Humanidad. Es mediante el
estatuto de Nuremberg, despus de cometido los crmenes
del nazismo, que se levanta este importante concepto y que
define al Estado como principal agente violador de los Derechos Humanos.
En sta conceptualizacin Crimen de Lesa Humanidad es
aquel producido por parte del Estado sobre las personas...
con fines de exterminio de la poblacion civil por su pertenencia a una etnia, sus ideas religiosas o polticas. El Crimen
contra la Humanidad tiene un elemento intencional, y se define por tanto por el acto de negar voluntariamente a una
persona la idea misma de su humanidad.
La violencia estatal tiene su lgica, de ningn modo ella es
desesperada de modo que si bien hay muchas situaciones
violentas que se constituyen en hechos violentos, monstruosos y perversos, la Violencia de Estado es el ms de la violencia, la cspide de ella, pues la produce un sistema, un
poder que ocupa las funciones ms elevadas del hombre,
la razn y la conciencia, para gestarla y aplicarla (Medina,
2008).

Los DDHH en la segunda mitad del siglo XX, sobre todo

a partir de la Segunda Guerra Mundial, adquirieron
una gran importancia en la vida de los individuos y en
el ordenamiento de las naciones. En particular, porque
la integridad y la vida de las personas se pone en riesgo a partir de la accin de una institucin creada por
la sociedad como el Estado, cuya misin es el desarrollo colectivo, el bienestar y la proteccin y seguridad
de la sociedad. El Estado en la Segunda Guerra Mundial y con posterioridad en las dictaduras, -de todos los
colores polticos, en el caso de nuestro continente-, es
quin se vuelve el principal responsable de las violaciones a los derechos de las personas.
Las violaciones de los DDHH no es un evento cualquiera en la vida de las personas y las sociedades. Tienen
un impacto devastador y destructor en el individuo,
su familia, la vida social, la institucionalidad y la convivencia de los pases. Las naciones que pasan por estos
episodios, sufren un quiebre brutal y traumtico en su
historia y cultura, es la vida y dignidad de sus ciudadanos la que es atropellada y destruida. Por ello, se

Tal como se ha evidenciado, los DDHH orientan respecto a la relacin entre el individuo y la sociedad. De
acuerdo al debate actual sobre el mundo contemporneo, las libertades polticas, las formas de participacin y diversas materias sobre el modo de gobernar y
construir sociedades democrticas, ms justas e igualitarias, los DDHH son un referente importante para definir la calidad y cualidad del rgimen de convivencia
y democrtico que se establece en nuestras sociedades.
b) Qu son los derechos humanos?
Cuando se habla de derechos, en primer lugar se
hace alusin a elementos o situaciones de vida que
estn permitidas, libertades que estn garantizadas,
a posibilidades de hacer en determinados sentidos o
para exigir una conducta de otro sujeto, instituciones
o Estados.
A su vez, son humanos porque pertenecen al hombre
en cuanto especie humana, por tanto incluyen en su
definicin, a hombres y mujeres. Estos derechos son
inherentes a la persona humana. Es decir, le pertene-

15

cen a cada persona simplemente por ser humano, por

existir. Son tambin inalienables e imprescriptibles.
Desde el punto de vista de la institucionalidad que la
humanidad se ha dotado, estos DDHH afectan y protegen a todos los seres humanos, sin distincin de nacionalidad, residencia, sexo, origen nacional y/o tnico,
color, religin, lengua o cualquier otra condicin que
se esgrima para considerar que no cubren o amparan
a ciertos grupos o situaciones. La afirmacin inicial es
que Todos tenemos los mismos derechos humanos,
sin discriminacin alguna.
Por otra parte, estos derechos poseen una serie de caractersticas especficas que los hacen interrelacionados, interdependientes e indivisibles.
Universales e inalienables: son sujeto de ellos todas las
personas y los Estados tienen el deber de promover y
proteger todos los DDHH y las libertades fundamentales.
Interdependientes e indivisibles: todos los derechos tienen relacin unos con otros y se afectan mutuamente. Esto significa que la privacin de algunos de ellos
afectarn negativamente a otros y por el contrario, los
avances de unos facilitan, promueven a los otros.
Iguales y no discriminatorios: se aplican a todas las personas y no slo a unos en desmedro, desventaja, discriminacin de otros (personas, grupos, naciones). Es
un principio transversal del derecho internacional en
DDHH. Por tanto, la igualdad es su principio fundamental.
Derechos y obligaciones: por definicin incluyen tanto
derechos como obligaciones de las partes. Los Estados
estn llamados a respetar, promover y generar condiciones para que los DDHH sean una realidad en sus
pases, a su vez que las personas, agentes llamados a
hacer respetar sus DDHH, tambin tienen la obligacin
ineludible de respetar los DDHH de los dems.
En democracia: la vigencia, respeto y fortalecimiento
de los DDHH de todas las personas, sin distinciones ni
restricciones, requiere de modelos de gobierno compatibles con la existencia de stos. Por ello, considerando la experiencia de la historia en estas cuestiones,

los nicos sistemas de gobierno que se fortalecen y

nutren a partir de la libertad e igualdad de los ciudadanos son los democrticos. Por esta razn, se plantea
que la democracia es el modelo en donde estos derechos tienen sentido, validez y que fortalecer el ejercicio de los DDHH significa tambin, dar un respaldo a
la democracia como sistema de gobierno y reconocimiento de la vigencia de la doctrina de los DDHH.
c) Hitos en la construccin de una institucionalidad en
Derechos Humanos
El origen: Desde la perspectiva del mundo occidental
los DDHH o derechos del hombre se fundamentan en
los principios ticos y polticos derivados de la Ilustracin y emergen como una realidad jurdica y poltica,
dando forma al mundo moderno, en el perodo que
va desde la revolucin inglesa a la revolucin francesa, desde mediados del 1600 a finales del 1700. Los
primeros documentos que dan cuenta de una fundamentacin y enumeran derechos fundamentales del
hombre son la Declaracin de la Independencia de
los Estados Unidos, de 1776, las primeras enmiendas a
la Constitucin de ese pas, de 1791, y la Declaracin
de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de Francia en 1789.
Declaracin de los derechos del hombre y del ciudadano
(26 de agosto de 1789)
Los representantes del pueblo francs, constituidos en Asamblea nacional, considerando que la ignorancia, el olvido o el
menosprecio de los derechos del hombre son las nicas causas de las calamidades pblicas y de la corrupcin de los gobiernos, han resuelto exponer, en una declaracin solemne,
los derechos naturales, inalienables y sagrados del hombre,
a fin de que esta declaracin, constantemente presente
para todos los miembros del cuerpo social, les recuerde sin
cesar sus derechos y sus deberes; a fin de que los actos del
poder legislativo y del poder ejecutivo, al poder cotejarse a
cada instante con la finalidad de toda institucin poltica,
sean ms respetados y para que las reclamaciones de los
ciudadanos, en adelante fundadas en principios simples e
indiscutibles, redunden siempre en beneficio del mantenimiento de la Constitucin y de la felicidad de todos.
En consecuencia, la Asamblea nacional reconoce y declara, en presencia del Ser Supremo y bajo sus auspicios, los siguientes derechos del hombre y del ciudadano:
Artculo primero. Los hombres nacen y permanecen libres e
iguales en derechos. Las distinciones sociales slo pueden
fundarse en la utilidad comn.
Artculo 2. La finalidad de toda asociacin poltica es la conservacin de los derechos naturales e imprescriptibles del
hombre. Tales derechos son la libertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia a la opresin.
Artculo 3. El principio de toda soberana reside esencialmen-

16

te en la Nacin. Ningn cuerpo, ningn individuo, pueden

ejercer una autoridad que no emane expresamente de ella.

Declaracin Universal de los Derechos Humanos

La etapa posterior a la Segunda Guerra Mundial implica un inmenso desarrollo respecto del avance de
los DDHH. El hito fundamental es el nacimiento de la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos. De
all emergen doctrina, normas y mecanismos que defienden los derechos ms elementales, tales como el
derecho a la vida, a la integridad fsica y el rechazo a
la discriminacin racial.

mn por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones,
inspirndose constantemente en ella, promuevan, mediante
la enseanza y la educacin, el respeto a estos derechos y
libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carcter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicacin
universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados
Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su
jurisdiccin.

PREMBULO

Artculo 1.
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad

Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo

y derechos y, dotados como estn de razn y conciencia,

tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrnseca

deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.

y de los derechos iguales e inalienables de todos los miem-

Artculo 2. Toda persona tiene todos los derechos y liberta-

bros de la familia humana; Considerando que el desconoci-

des proclamados en esta Declaracin, sin distincin alguna

miento y el menosprecio de los derechos humanos han ori-

de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o de

ginado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de

cualquier otra ndole, origen nacional o social, posicin eco-

la humanidad, y que se ha proclamado, como la aspiracin

nmica, nacimiento o cualquier otra condicin. Adems, no

ms elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en

se har distincin alguna fundada en la condicin poltica,

que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria,

jurdica o internacional del pas o territorio de cuya jurisdic-

disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creen-

cin dependa una persona, tanto si se trata de un pas in-

cias;

dependiente, como de un territorio bajo administracin fidu-

Considerando esencial que los derechos humanos sean pro-

ciaria, no autnomo o sometido a cualquier otra limitacin

tegidos por un rgimen de Derecho, a fin de que el hombre

de soberana.

no se vea compelido al supremo recurso de la rebelin con-

Artculo 3.

tra la tirana y la opresin; Considerando tambin esencial

Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la

promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las na-

seguridad de su persona.

ciones; Considerando que los pueblos de las Naciones Uni-

Artculo 4.

das han reafirmado en la Carta su fe en los derechos funda-

Nadie estar sometido a esclavitud ni a servidumbre, la es-

mentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona

clavitud y la trata de esclavos estn prohibidas en todas sus

humana y en la igualdad de derechos de hombres y mu-

formas.

jeres, y se han declarado resueltos a promover el progreso

Artculo 18.

social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto ms

Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento,

amplio de la libertad;

de conciencia y de religin; este derecho incluye la libertad

Considerando que los Estados Miembros se han comprome-

de cambiar de religin o de creencia, as como la libertad

tido a asegurar, en cooperacin con la Organizacin de las

de manifestar su religin o su creencia, individual y colectiva-

Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los dere-

mente, tanto en pblico como en privado, por la enseanza,

chos y libertades fundamentales del hombre, y Consideran-

la prctica, el culto y la observancia.

do que una concepcin comn de estos derechos y liberta-

Declaracin Universal de los Derechos Humanos

des es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento

de dicho compromiso;
LA ASAMBLEA GENERAL proclama la presente DECLARACIN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS como ideal co-

17

Pacto Internacional de los Derechos Econmicos, Sociales y

La Declaracin Universal de Derechos Humanos originalmente tena slo el valor de una recomendacin
de las Naciones Unidas, pero se le reconoce hoy, generalmente, un valor vinculante, en razn de la costumbre y del hecho de contener normas imperativas
de Derecho Internacional. Posteriormente, Naciones
Unidas adopt en 1966 el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos y el Pacto Internacional de
Derechos Econmicos, Sociales y Culturales. Ambos
entraron en vigor en 1976.

Culturales, Art. 10,11,12 y 13

Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen que...
Se deben adoptar medidas especiales de proteccin y asistencia en favor de todos los nios y adolescentes, sin discriminacin alguna por razn de filiacin o cualquier otra condicin. Debe protegerse a los nios y adolescentes contra
la explotacin econmica y social. Su empleo en trabajos
nocivos para su moral y salud, o en los cuales peligre su vida
o se corra el riesgo de perjudicar su desarrollo normal, ser
sancionado por la ley. Los Estados deben establecer tambin lmites de edad por debajo de los cuales quede prohi-

Otros documentos. A continuacin, se presenta un listado con declaraciones y leyes que se han instituido
para que los Estados garanticen el cumplimiento y resguardo de los derechos humanos en sus respectivos
pases.

bido y sancionado por la ley el empleo a sueldo de mano

de obra infantil...1. Los Estados Partes en el presente Pacto
reconocen el derecho de toda persona al disfrute del ms
alto nivel posible de salud fsica y mental... Entre las medidas
que debern adoptar los Estados Partes en el Pacto a fin de
asegurar la plena efectividad de este derecho, figurarn las
necesarias para: La reduccin de la mortinatalidad y de la
mortalidad infantil, y el sano desarrollo de los nios; El mejora-

Convencin por los Derechos del Nio,

miento en todos sus aspectos de la higiene del trabajo y del

Arts. 2, 6, 24, 27, 28, 32 y 34

medio ambiente; c) La prevencin y el tratamiento de las

Los Estados Partes respetarn los derechos enunciados en

enfermedades epidmicas... el derecho de toda persona a

la presente Convencin y asegurarn su aplicacin a cada

la educacin... La enseanza primaria debe ser obligatoria

nio sujeto a su jurisdiccin, sin distincin alguna, indepen-

y asequible a todos gratuitamente...Los Estados Partes en el

dientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religin,

presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de

la opinin poltica o de otra ndole, el origen nacional, tnico

los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger

o social, la posicin econmica, los impedimentos fsicos, el

para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por

nacimiento o cualquier otra condicin... todo nio tiene el

las autoridades pblicas, siempre que aqullas satisfagan las

derecho intrnseco a la vida... la supervivencia y el desarrollo

normas mnimas que el Estado prescriba o apruebe en mate-

del nio... Los Estados Partes reconocen el derecho del nio

ria de enseanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban

al disfrute del ms alto nivel posible de salud y a servicios

la educacin religiosa o moral que est de acuerdo con sus

para el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitacin

propias convicciones.

de la salud... Reducir la mortalidad infantil y en la niez...

Asegurar la prestacin de la asistencia mdica y la atencin

Convencin para la Eliminacin de todas las Formas de

sanitaria que sean necesarias a todos los nios... Combatir

Discriminacin contra la Mujer, Art. 2, 5, 10 y 12

las enfermedades y la malnutricin... Asegurar atencin sani-

Los Estados Partes condenan la discriminacin contra la mu-

taria prenatal y postnatal... Los Estados Partes reconocen el

jer en todas sus formas, convienen en seguir, por todos los

derecho del nio a la educacin... Implantar la enseanza

medios apropiados y sin dilaciones, una poltica encamina-

primaria obligatoria y gratuita para todos... el derecho del

da a eliminar la discriminacin contra la mujer... Consagrar,

nio a estar protegido contra la explotacin econmica y

si an no lo han hecho, en sus constituciones nacionales y

contra el desempeo de cualquier trabajo que pueda ser

en cualquier otra legislacin apropiada el principio de la

peligroso o entorpecer su educacin... nocivo para su salud

igualdad del hombre y de la mujer... Adoptar medidas ade-

o para su desarrollo fsico, mental, espiritual, moral o social. ...

cuadas, legislativas y de otro carcter, con las sanciones

Los Estados Partes se comprometen a proteger al nio con-

correspondientes, que prohban toda discriminacin contra

tra todas las formas de explotacin y abuso sexuales.

la mujer... Establecer la proteccin jurdica de los derechos

de la mujer sobre una base de igualdad con los del hombre... Modificar los patrones socioculturales de conducta de

18

hombres y mujeres, con miras a alcanzar la eliminacin de

inferior a los 15 aos....

los prejuicios y las prcticas consuetudinarias y de cualquier

otra ndole que estn basados en la idea de la inferioridad
o superioridad de cualquiera de los sexos o en funciones
estereotipadas de hombres y mujeres... fin de asegurarle la
igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educacin... adoptarn todas las medidas apropiadas para eli-

2. DIAGNSTICO
En este apartado se han seleccionado algunos datos
e informacin estadstica que permiten comprender y
fundar algunas de las miradas expuestas en el paso 1
de la descripcin.

minar la discriminacin contra la mujer en otras esferas de la

vida econmica y social....

Convencin contra la Discriminacin de la Enseanza,

Art. 3, 4 y 5
A fin de eliminar o prevenir cualquier discriminacin en el
sentido que se da a esta palabra en la presente Convencin, los Estados Partes se comprometen... Derogar todas las
disposiciones legislativas y administrativas y abandonar todas las prcticas administrativas que entraen discriminaciones en la esfera de la enseanza... Adoptar las medidas necesarias, inclusive disposiciones legislativas, para que no se
haga discriminacin alguna en la admisin de los alumnos...
formular, desarrollar y aplicar una poltica nacional encaminada a promover, por mtodos adecuados a las circunstancias y las prcticas nacionales, la igualdad de posibilidades
y de trato en la esfera de la enseanza... Hacer obligatoria
y gratuita la enseanza primaria, generalizar y hacer accesi-

a) Los Derechos Humanos, una perspectiva nacional

En Chile, cada vez que el tema de los DDHH se debate y reflexiona pblicamente, casi siempre se hace en
referencia a vctimas de violaciones de los derechos
fundamentales ocurridos en tiempos de la dictadura
militar, que gobern nuestro pas entre septiembre de
1973 y marzo 1990. Esa es la generalidad. A la misma
conviccin llega buena parte de los entrevistados en
la Primera Encuesta Nacional de Derechos Humanos.
El instrumento fue aplicado a una muestra nacional
de mayores de 18 aos. Sin embargo, este trabajo no
hace tratamiento diferenciado en categoras etarias,
por lo que no es posible conocer la opinin de los y las
jvenes.
No obstante, entre las respuestas de los entrevistados
se constata que el ejercicio de derechos en democracia y el Estado como garante de los mismos, no es una
nocin asentada en el ideario ciudadano.

ble a todos la enseanza secundaria en sus diversas formas;

hacer accesible a todos, en condiciones de igualdad total
y segn la capacidad de cada uno, la enseanza superior...
Fomentar e intensificar, por mtodos adecuados, la educacin de las personas que no hayan recibido instruccin primaria o que no la hayan recibido en su totalidad... En que
debe reconocerse a los miembros de las minoras nacionales el derecho a ejercer actividades docentes que les sean
propias, entre ellas la de establecer y mantener escuelas y,
segn la poltica de cada Estado en materia de educacin,
emplear y ensear su propio idioma...

OIT Convenio sobre la Edad Mnima (No38),

Art. 1, 2 y 3
Cada miembro... toma la responsabilidad de dirigir una poltica nacional... para asegurar una abolicin efectiva del trabajo de menores ... e incrementar progresivamente la edad
para la admisin al empleo de trabajo... con una desarrollo
completo fsico y mental de los nios y jvenes... la edad mnima... no debera ser menor de la edad en la que se completa la educacin obligatoria... y en todo caso no debe ser

19

GRFICO 1: CON QU ASOCIA USTED PREFERENTEMENTE LOS DERECHOS HUMANOS?

90%

87.3%
79.30%

80%

69.30%

70%
60%

55.2%

50%

Con los derechos de las personas a la

vivienda, el trabajo y la salud

44.1%

40%

Con el derecho de las minoras de vivir y

expresar plenamente su modo de pensar
y sentir

30.70%

30%

20.80%

20%

Con las violaciones ocurridas en el

rgimen militar

Con los derechos de los pueblos

originarios a su identidad, lengua y
territorio

12.8%

10%
0%

Fuente: Primera Encuesta Nacional de Derechos Humanos. Instituto Nacional de Derechos Humanos. 2011

Del mismo modo, en una perspectiva crtica, la ciudadana

parece muy dispuesta a que el tema de los DDHH sea superado. Sin embargo, frente a la afirmacin especfica: Las
violaciones a los derechos humanos es un tema del pasado.
Hoy debemos mirar al futuro, es posible pensar ms bien en

GRFICO 2: LAS VIOLACIONES A LOS DERECHOS HUMANOS ES UN TEMA DEL PASADO. HOY DEBEMOS MIRAR AL FUTURO

Completamente en desacuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

Completamente de acuerdo

70%
60%

45.70%

50%
40%
30%

20%

34%
20.1%

10%
0%

Fuente: Primera Encuesta Nacional de Derechos Humanos. Instituto Nacional de Derechos Humanos.
Derechos Humanos. 2011.

20

No obstante, en la mayora de las personas existe una

percepcin que reconoce la vigencia y necesidad de
promover los DDHH en la actualidad.

de los estudiantes tienen una opinin acertada sobre

esta realidad jurdica.

La discusin, reflexin y formacin en materias de

DDHH, es una necesidad permanente, pues la condicin de ciudadano activo que se sostiene a lo largo
de este material, requiere disponer de ciertos conocimientos y DDHH.
Una cuestin central en cualquier discusin sobre la
temtica, es la inalienabilidad de los derechos. Es decir, no son opcionales, ni divisibles, ni tampoco canjeables. Los DDHH son derechos y no son escamoteables
por prebendas o coerciones, no se pueden suspender
temporalmente ni son de arbitrio de los poderes econmicos, polticos ni religiosos. As se conforma el espritu con el cual fueron concebidos y las legislaciones
internacionales posteriores dan cuenta de la permanencia de esa sensibilidad.
b) Los Derechos Humanos en perspectiva estudiantil
En el Estudio ciudadana y derechos en estudiantes de
enseanza media,4 se recogi abundante informacin respecto a la perspectiva de los DDHH y la visin
actual que tienen estudiantes de algunos liceos municipales de la regin del Maule y Valparaso.
Un elemento que llama poderosamente la atencin,
es que en general, lo que prima en estos estudiantes,
es el desconocimiento de cuestiones que son parte
del currculo actual y que por tanto, son elementos
que deberan ser parte de la enseanza formal de los
establecimientos. Este desconocimiento se visualiza
particularmente en aquellas interrogantes donde el
indicador Ni acuerdo ni en desacuerdo concentra
un porcentaje importante de las preferencias de los
escolares. Junto con mostrar una inquietante falta de
opinin, que podra estar motivada por cierta lejana
de la temtica, tambin podra significar total ignorancia. Dado el amplio porcentaje de estudiantes en esa
condicin, es dable suponer que son elementos conceptuales o contenidos que son desconocidos para
estos estudiantes.
Coincidente con la perspectiva anterior, a propsito
de la superioridad jurdica de convenciones y tratados
internacionales firmados por Chile, tan slo un tercio

4 El Estudio Ciudadana y derechos en estudiantes de enseanza

media, se realiz en el contexto del proyecto Escuela Piloto de
Integracin Ciudadana en Democracia, para jvenes de colegios
municipales desarrollado en cuatro liceos de las regiones del Maule
y Valparaso, en el segundo semestre del ao 2011, por el Centro de
Estudios Sociales CIDPA y con financiamiento del Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).

21

GRFICO 3: EN NUESTRO PAS LA DECLARACIN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS NO PUEDE ESTAR POR
SOBRE LA CONSTITUCIN Y LAS LEYES QUE NOS RIGEN

70.0%
60.0%
49.8%

50.0%
40.0%
30.0%

34.0%

39.7%

38.9%

33.0%

27.8%

42.3%

45.9%

27.1%

22.4%

18.0%

20.0%

21.1%

10.0%

0.0%

En Desacuerdo

Ni Acuerdo Ni desacuerdo

Arturo Alessandri

Federico Heise

De Acuerdo

Repblica Colombia

Santiago Escuti

Fuente: Estudio ciudadana y derechos en enseanza media, CIDPA, 2011.

La historia de la humanidad est plagada de ejemplos, sobre la incompatibilidad del poder omnmodo
y el respeto de los individuos, desde el tirano romano
hasta los experimentos contemporneos de partido
nico, millones de seres humanos han padecido y
perecido cuando el poder totalitario y sin contrapesos se desata. Las respuestas, de cerca de la mitad
de los y las estudiantes, sealan que no son capaces de reconocer estos hechos y/o circunstancias.
GRFICO 4: NO VEO CONTRADICCIN ENTRE UN RGIMEN AUTORITARIO Y EL RESPETO DE LOS DERECHOS
HUMANOS
70.0%
60.0%

50.6%

50.0%
40.0%
30.0%

33.7%

37.1%

23.9%

53.3%
44.5% 45.4%
25.5%

24.3%

20.0%

21.8%

17.5%

22.4%

10.0%
0.0%

En desacuerdo

Arturo Alessandri

Ni acuerdo ni desacuerdo

Federico Heise

Repblica Colombia

Fuente: Estudio ciudadana y derechos en enseanza media, CIDPA, 2011.

De acuerdo

Santiago Escuti

22

Los DDHH son una cuestin fundamental en la vida

de los pueblos? A pesar de la dbil imagen que han
construido hasta este momento, los y las estudiantes
se manifiestan mayoritariamente de acuerdo con este
planteamiento (53,3%). Los DDH no son slo una declaracin, son ms que eso. Sin embargo, alrededor
del 20% de los y las estudiantes considera efectiva esta
visin errada de los derechos fundamentales de las
personas.
GRFICO 5: LOS DERECHOS HUMANOS SON SLO UNA
DECLARACIN Y NADIE EST OBLIGADO A CUMPLIRLA
70.0%
60.0%

53.0%

56.3%

59.4%

50.0%

38.9%

40.0%

36.5%
25.8%

30.0%

23.3%

20.0%

19.7%

21.2% 20.4% 20.9%

24.6%

10.0%

0.0%

En Desacuerdo
Arturo Alessandri

Ni Acuerdo Ni desacuerdo
Federico Heise

Repblica Colombia

De Acuerdo
Santiago Escuti

Fuente: Estudio ciudadana y derechos en enseanza media, CIDPA, 2011.

La Carta Fundamental, la Declaracin Universal de

los Derechos Humanos, no establece limitaciones al
ejercicio y derechos de gozar de la proteccin de los
derechos individuales de las personas. El contexto en
el que surgen dan cuenta clara del peligro de los totalitarismos de cualquier signo. Por ello, gozar del respeto
de los derechos individuales no tiene reparo ni contraprestacin. Son derechos y no existe discursividad
alguna que los suspenda.
Los y las estudiantes encuestados no concuerdan del
todo con la Declaracin Universal. Para ellos, los derechos estn supeditados al marco de la ley local. Categricamente, casi dos tercios muestran su desconocimiento sobre estas materias.

23

GRFICO 6: PARA QUE A UNA PERSONA SE LE RESPETEN

SUS DERECHOS HUMANOS, DEBE RESPETAR LA LEY
66.2% 68.0%

70.0%

63.4%

60.0%

48.3%

50.0%
40.0%

30.3%

30.0%
20.0%

17.8% 17.2%

20.3% 21.3%

16.1% 14.8% 16.3%

10.0%
0.0%

En Desacuerdo
Arturo Alessandri

Ni Acuerdo Ni desacuerdo
Federico Heise

Repblica Colombia

De Acuerdo
Santiago Escuti

Fuente: Estudio ciudadana y derechos en enseanza media, CIDPA, 2011.

Queda por conocer la opinin y perspectivas de un

mayor nmero de estudiantes, para formular conclusiones ms fuertes. Sin embargo, de la muestra de cuatro
liceos considerados en el citado estudio, el mbito de
los DDHH es asignatura reprobada. Inapelablemente,
los y las estudiantes desconocen parte importante de
la doctrina sostenida en este mbito. Seguramente, la
responsabilidad por este desconocimiento o ignorancia no es totalmente suya. Hay actores institucionales
que al parecer, no han cumplido la tarea encomendada en la formacin de las futuras generaciones y de
la mantencin de la memoria histrica.
Hay una vieja mxima, que afirma que los pueblos que
no tienen memoria, estn condenados a repetir sus
errores y quiz en este caso, horrores.
3. TRABAJO DE TALLER EN DERECHOS HUMANOS
Para el trabajo de taller que se realizar a continuacin se recomiendan algunos criterios metodolgicos
que facilitarn el hacer vivo el sentido ciudadano.
CRITERIOS METODOLGICOS
Del silencio al habla en el aula.
El/la joven habla y piensa/piensa y habla desde
su mundo de jvenes.
El/la joven es el protagonista del proceso apren
dizaje/enseanza.
El/la joven es el sujeto central del proceso edu

cativo.
Del ser individual al compaerismo.
Potenciar el trabajo colectivo, asociativo y com
partido.
Potenciar los proyectos de vida escolar.
Potenciar aprendizajes con sentido: personal,
social y cultural.
Potenciar la organizacin juvenil en el aula y liceo.
De experiencias obligatorias a experiencias definitorias.
Surgidas de inters del/la estudiante.
Nacidas del mundo propio, su contexto, su identi
dad y su cultura.
Interpretadas a partir de los diversos lenguajes que
le rodean: el arte, la cultura, la msica, el deporte
y la poltica.
De la disciplina a la autodisciplina
Potenciar capacidades para la autonoma, la to
lerancia, la diversidad, la expresin a travs del
aprender a aprender.
Para el mayor protagonismo de los jvenes en
el espacio escolar.
Del aprender focalizado al aprendizaje multiplicado
Incrementar las oportunidades e instancias de
ejercitar la participacin con diferentes agentes
del proceso aprendizaje/enseanza; no slo
entre pares.
Potenciar diferentes roles de los estudiantes.
De aspiraciones menores a expectativas mayores

24

Hacia el mximo de expectativas posibles sobre

las capacidades de los/las jvenes para actuar
y decidir.
Hacia el mejor esfuerzo posible en el aporte del
mediador del aprendizaje para creer y depositar
confianza en sus estudiantes.
De las buenas experiencia a las muy buenas ex
periencias de participacin escolar.
De explicar a vivenciar
Prcticas democrticas.
Ejercicio de derechos.
Dilogos sustantivos.
Aprender con el otro.
Del mtodo pasivo a la metodologa activa
De explicar a actuar.
De formar a saber hacer.
De participar a poder participar.
De respuestas nicas a posibilidades mltiples.
De formas dadas a espacios creados.
Sesin 1 Juicio a los Derechos Humanos
Se le sugiere al profesor(a) a realizar una presentacin
respecto al tema Derechos Humanos contenidos en la
Declaracin Universal de los Derechos Humano. Para
ello, el material anteriormente presentado puede ser
de utilidad en la elaboracin de dicha presentacin.
Una segunda posibilidad, es que se recurra a algn
material audiovisual que aborde la temtica.
Luego de aplicar alguna de las posibilidades anteriores, la propuesta consiste en organizar la actividad
que sigue. Esta puede ser de tipo individual o colectiva
(en parejas o en grupos ms numerosos).
1. Trabajo Individual: Hacer la maleta
El/la docente solicita a los/las estudiantes que pongan
atencin al siguiente texto:
La guerra y otras situaciones conflictivas de los pases,
generan corrientes de refugiados a lo largo del mundo, debido a fundados temores de ser perseguidas
por motivos de raza, religin, nacionalidad, pertenencia a determinado grupo social u opiniones polticas
(Convencin sobre el Estatuto de los Refugiados, 1951,
art. 1.A.2).
Proponga a sus estudiantes la siguiente historia que usted puede narrar y/o distribuir impresa:
Les voy a presentar la historia de un profesor de un

pas en guerra civil. Su esposa desaparece y al poco

tiempo se entera que sta fue asesinada. A los pocos
das, el nombre del profesor aparece en un artculo
de peridico en el que se nombra a sospechosos de
realizar actividades terroristas, siendo que no ha hecho nada parecido. A los das recibe una carta en la
que lo amenazan de muerte por sus supuestas actividades polticas. Por esta razn es que decide irse del
pas, pero para esto debe hacer una maleta con las
cosas que lo acompaaran en este viaje sin retorno.
Slo puede llevarte cinco tipos de objetos (por ejemplo artculos de aseo, ropa, fotografas) y nicamente
los que quepan en una maleta.
Observacin: Tienen cinco minutos para decidir qu
llevar.
El/la docente debe recordar un par de elementos de
la narracin:
. Que el profesor de la historia dejar todo atrs y;
. Nunca ms podr volver a su pas ni reunir sus cosas.
Luego, Qu Derecho(s) Humano(s) piensan que se
han violado en esta historia? Si t fueras ese profesor
Qu guardaras en la maleta?, Solicitar a sus estudiantes que realicen una lista con las cosas que llevaran y luego de un momento, pedirle a algunos que
lean su lista en voz alta. Si las listas de pertenencias que
leen no incluyen la carta de amenaza o el artculo del
diario, usted debe decirles asilo denegado, si lo hacen, seleles asilo concedido.
Luego de revisar algunas de las listas de los estudiantes, hay que sealar que al lugar que lleguen, debern
acreditar su condicin de refugiados y estos elementos son las nicas pruebas concretas que tiene el profesor que pueden comprobar que ha abandonado su
pas debido a fundados temores de ser perseguido.
2. Trabajo Grupal: Desaparicin del periodista
Otra posibilidad de trabajo es la siguiente actividad:
Organice a su curso en grupos de 6 personas y luego
narre o distribuya impresa la siguiente historia:
Varios meses atrs se public en la prensa escrita (peridicos de circulacin nacional), un reportaje firmado
por uno de ustedes y que al parecer molest a personas importantes de este pas. Debido a eso, una noche

25

entr personal de la polica a su casa mientras usted

y su familia estaba durmiendo, a usted se lo llevaron
detenido, mientras que a su hermano lo golpearon
cuando quiso defenderlo. Hasta el momento nadie
ha logrado averiguar donde usted se encuentra. De
esto hace ya 2 meses. Lo nico que usted sabe, es que
cada 2 3 das nunca se puede estar totalmente
seguro del tiempo transcurrido usted es sacado de
una celda, donde se le mantiene prisionero sin haberle
formulado cargos y es llevado a un lugar donde es interrogado y golpeado brutalmente, hacindole siempre las mismas preguntas y que para usted no tienen
ningn sentido y que no sabe cmo contestar.
Los equipos de trabajo deben determinar, de acuerdo con la Declaracin Universal de Derechos Humanos, qu artculos de ella son violados en esta historia.
Luego de esto, debern redactar una carta dirigida al
Secretario General de la Organizacin de las Naciones
Unidas (ONU) denunciado esta situacin.
Como trabajo para la prxima sesin, se les solicita a
los/las estudiantes que busquen informacin sobre los
refugiados en el mundo de hoy y contesten las siguientes preguntas:
Dnde se encuentran las mayores concentraciones de
refugiados?
De dnde huyen y por qu?
Quin se ocupa de ellos?

Sesin 2 Mis Derechos Humanos en la escuela

Al comienzo de la sesin, se provoca una conversacin con sus alumnos respecto de la investigacin encomendada, que ellos/as comenten cuales fueron los
elementos que ms les sorprendieron y de cuales ya
tenan conocimiento.
Luego de esto, el/la profesor(a) puede realizar una
presentacin breve respecto de la Convencin de los
Derechos del Nio (CDN), sus contenidos centrales y el
listado de Derechos del Nio/a.
En la Convencin de los Derechos del Nio/a se reconoce el derecho a la libertad de expresin, pero se
restringe especficamente cuando se infringe los derechos o la reputacin de los dems.
Frente a lo anterior y en dilogo con sus estudiantes, es

importante abordar las siguientes preguntas:

Qu lmites deben imponerse a lo que podemos decir
acerca de nuestros pensamientos y creencias?
Debemos decir siempre lo que queramos?

Palabras hirientes
Luego del dilogo anterior, se da paso a la siguiente
actividad:
Se reparten hojas en blanco a cada uno de los presentes (2 3 por persona), para que cada estudiante
escriba comentarios o frases que considera hirientes y
que ha escuchado en el ltimo tiempo en el establecimiento.
Prepare en la pizarra una progresin de frases que
abarque un abanico de posibilidades de respuesta.
Que van desde Broma/Juego hasta Muy Hiriente/
Degradante. Una posibilidad de agrupacin es:
Broma/Juego Broma Pesada/Juego Desubicado
Ofensa Leve/Desprecio Ofensa/Descalificacin Muy
Hiriente/Degradante
Luego, se les solicita a los/las estudiantes que pasen al
frente de la pizarra y ubiquen las expresiones por ellos
elaboradas, en la posicin que en su opinin les corresponda en la escala.
Una vez que todos han desarrollado la fase anterior, se
les pide que estudien en silencio las frases expuestas,
para luego comentar sus apreciaciones y reflexiones.
Es comn que palabras o frases similares, aparezcan
en lugares distintos de la escala de gravedad. La reflexin debiese versar acerca de cmo cada persona
significa (es decir, da un sentido) de forma distinta a las
mismas situaciones o frases.
Para comentar la experiencia, se les pide a los/las
alumnos(as) que clasifiquen las palabras o frases por
categoras (por ejemplo: aspecto, aptitudes, origen tnico, sexualidad) y comenten.
Existen frases dirigidas slo a mujeres y otras slo a
hombres?
Cul es la forma ms sencilla de insultar?, Respec

26

to a qu aspecto de la vida es ms sencillo ofender?

Cul puede ser el motivo que algunos consideraron
algunas frases o palabras ms hirientes y otros me
nos?
Por qu hay personas que han encontrado una pa
labra muy hiriente y otras opinaban que era gracio
sa?
Como parte del proceso de reflexin para conducir a
los/las estudiantes, est la pregunta sobre quehacer
para modificar estas situaciones que probablemente
se dan con mayor frecuencia de lo deseable.
Para ello se proponen algunos puntos de reflexin:
Qu se debe hacer si una persona dice algo as a
otra?
Quin debe detener este tipo de insultos?
Profesores(as), alumnos(as) o todos(as)?
Qu acciones concretas se pueden realizar en la
comunidad escolar para detener o evitar este tipo de
ofensas?
Se cierra la sesin con un plenario donde se recogen
las visiones de los distintos grupos. Aqu el/la profesor(a)
debe dar una alta importancia a las acciones concretas que los/las estudiantes pueden proponer y as sugerir un mecanismo de trabajo que les de viabilidad.
Ello implica una sesin de continuidad para discutir y
proponer mecanismos y/o acciones de control de este
tipo de agresiones a los derechos individuales de los/
las estudiantes.
Sesin 3 Cierre y Evaluacin
Antes de esta sesin, el/la docente debe hacer una
lista de los temas planteados y surgidos durante el desarrollo de las actividades de las sesiones 1 y 2 de este
mdulo temtico. Con toda esta informacin, debe
preparar una presentacin de alrededor de 45 minutos, donde desarrolle conceptualmente los temas y
sentidos identificados anteriormente, pero sealando
a la vez como stos se vinculan con las conversaciones y experiencias vividas por cada uno de los participantes en el taller. Esta presentacin debe entenderse
como una conversacin con las y los estudiantes, con
la intencin que puedan expresar sus reflexiones y dudas. Es decir, que esta instancia aclare conceptos y
que abra conversaciones. El sentido de esto es clarifi-

car el vnculo de lo terico con lo cotidiano, acercar

los conceptos para un aprendizaje contextualizado y
ms significativo.
Evaluacin
La evaluacin se entiende como una retroalimentacin que al/la profesor(a) y a los/las estudiantes, respecto del proceso del grupo curso, de los conocimientos, habilidades y destrezas desarrolladas por aquellos.
Para ello, se presenta una instancia de evaluacin respecto de lo trabajado en las sesiones del mdulo. Se
plantean oponemos dos posibilidades a eleccin del o
de la profesora: un debate o el anlisis de un cuento.
Debate
La experiencia demuestra la insuficiente capacidad que los/las jvenes tienen al momento de elaborar y explicitar argumentos que sostengan una
idea. Es por esto que se propone, a manera de evaluacin del mdulo temtico y como forma de abrir
espacios para que los/las estudiantes ejerciten dicha destreza, el debate como metodologa preferente para la realizacin de la evaluacin temtica.
Queda en manos de los/las docentes el elegir la metodologa de debate que, de acuerdo a su criterio, les
parezca ms adecuada. Si no existe ninguna preferencia, ac se sugiere una mecnica de funcionamiento:
Se divide al grupo curso en 4 equipos (de 8 personas
como mximo) y un grupo ms pequeo de solamente 3 estudiantes, quienes actuaran como jueces. Estos equipos debern escoger a 2 miembros para que
sean los voceros de sus respectivos grupos. El rol de los
voceros ser el realizar la exposicin de las ideas del
equipo, mientras que el de los otros participantes del
grupo ser la de contestar las preguntas que se les hagan luego de la ronda de presentaciones. Como equipo, debern construir argumentos que vayan a favor
y en contra de la situacin dada, para luego cerrar la
argumentacin tomando posicin basada en los argumentos anteriormente expuestos.
Los equipos tendrn 10 minutos para preparar las ideas
y 5 minutos para exponer sus argumentos y tomar posicin respecto de lo hablado. Luego que todos los
equipos presenten sus ideas, el/la profesor(a) deber

27

realizar preguntas dirigidas a los equipos o miembros

de los equipos para aclarar o buscar profundidad en
los argumentos dados. De acuerdo al tiempo, si el/la
profesor(a) desea, puede realizar una segunda o tercera ronda con otras preguntas.
Respecto de la temtica de DDHH, las preguntas sugeridas son:
Todos los derechos tienen la misma importancia?
A quines benefician ms los Derechos Humanos?
Todos los y las jvenes son sujetos de derechos Cmo
se hace carne esta declaracin?
El equipo de 3 personas deber cumplir las labores
de jurado en esta competencia de debate, donde
debern sealar que grupo realiz de mejor forma la
defensa de su posicin y utiliz de mejor forma los argumentos.
Anlisis de cuentos
Otra posibilidad que se propone para evaluar lo que
ha aprehendido el grupo curso, es la realizacin del
anlisis de un cuento. Para esto se dividen en grupos
de trabajo (se proponen 6 grupos de trabajo) y se les
solicita que lean un cuento por grupo, de los propuestos en las pginas siguientes, y elaboren un ensayo en
conjunto (1 por grupo). Este ensayo deber ser realizado respondiendo a la pregunta:
Cules son las situaciones que llevan a los protagonistas a vivir como refugiados?, Cules Derechos Humanos fueron vulnerados?
Qu herramientas personales utilizan los protagonistas para sobrellevar la situacin?
Si llegara un refugiado a nuestro liceo, qu acciones
se podran llevar a cabo para facilitar su estancia en el
establecimiento?
Cuentos para el anlisis
CARRERA HACIA LA LIBERTAD5

llegado tan lejos, y ahora se quedaran a tan slo una

cuadra de la embajada mexicana, aquella que los
acogera y los protegera de los militares y los polticos
de Chile. Durante los ltimos das haba sentido ms
miedo que nunca antes en su vida, al darse cuenta
del terrible peligro que toda su familia, los Claps, corra.
Al mismo tiempo, haba aprendido a idealizar la embajada mexicana, la entenda como el equivalente a
seguridad, a estar a salvo de todas las amenazas que
enfrentaban en su pas.
Su padre, Mauricio Claps, no era un hombre peligroso. Al contrario, estaba en contra de cualquier tipo
de violencia, y siempre haba buscado justicia para
Chile. Por eso Mari Gen no poda entender por qu el
Ejrcito lo haba perseguido y los haban obligado a
separase de l. Afortunadamente, su padre los esperaba en Mxico, un pas en la parte norte de Amrica,
segn les haba explicado su madre, Clara, a ella y a
sus otros hermanos. Ese da, 23 de septiembre de 1973,
se habran de reunir con l, despus de haber estado
12 das alejados.
Se levantaron a las cinco de la maana, pues su madre haba dicho que de ese modo alcanzaran a desayunar y jugar con los de la embajada cuando llegaran. Lo cierto es que era ms difcil que el Ejrcito los
fuera a buscar tan temprano, pero Clara no consideraba apropiado que sus hijas de siete y 10 aos supiera
que los estaban persiguiendo por las ideas polticas de
su marido, mucho menos que sus vidas corran peligro.
Siempre haba buscado proteger a sus hijas de los problemas y se senta muy preocupada porque esta vez
no le era posible ocultarles la dura realidad a la que se
llevaban enfrentando por casi dos semanas.
Se vistieron y desayunaron en silencio. No llevaban
maletas, tan slo haban guardado en una gran bolsa
algunos cambios de ropa, fotografas y los libros ms
preciados de Mauricio, que no se haba podido llevar
por las prisas de huir de la casa. El dinero y los pasa-

AUTORA: PAULA MARTNEZ GUTIRREZ

Segundo lugar en la categora de 15 a 16 aos

MARI GEN ESTABA ATERRORIZADA, no poda apartar

la vista de los coches y camionetas del Ejrcito, que
ahora les bloqueaban el paso. ste es el fin pens, y sinti un escalofro recorrerle la espalda. Haban

5 Organizacin de las Naciones Unidas. Alto Comisionado para los

Refugiados (ACNUR). Cuentos de jvenes sobre personas refugiadas
Y si yo fuera una persona refugiada...?. Alberto Nava Cortez. Editor.
Mxico. 2010. Todas las historias siguientes pertenecen a este texto.

28

portes los guard Clara en su gran abrigo de piel. No

extraaran Chile, al menos no el Chile que se haba
convertido en los ltimos das. En ese transcurso de
das, Clara haba visto la manera en la que su pas se
haba transformado, y consideraba que ya nada quedaba de aquel lugar que siempre haba dicho que era
su patria, su hogar. Senta una urgencia impresionante
por salir de Chile ahora, no slo por el peligro que representaba para su familia el quedarse ah, sino por los
militares que los buscaban.
Tampoco deseaba que sus hijas crecieran en una nacin como se haba vuelto Chile, en medio del caos y
las amenazas del nuevo gobierno. Por estas razones, al
salir con sus hijas de la casa, no se molest en lanzar un
ltimo vistazo hacia atrs, sino que camin con paso
decidido hacia el taxi que las estaba esperando en la
entrada. Ayud a Regina a subir en la parte de atrs,
y presion a Mari Gen para que se apurara en cerrar
la puerta. Por fin, se dirigan a un lugar seguro, libre. A
su nuevo hogar.
Pasaron las calles en silencio. La ciudad entera an
dorma, muerta de miedo, intentando procesar todava cmo estaban cambiando sus vidas con el paso
de las semanas. Una infinidad de recuerdos corran por
la mente de las mujeres Claps, y por unos instantes experimentaron una fuerte nostalgia y supieron que, muy
adentro, extraaran Santiago. Sin embargo, no compartieron este sentimiento con las dems, pues pensaron que deban tener la mente abierta a su nueva
realidad y buscar la mejor manera posible para adaptarse y buscar la felicidad en su prximo hogar.
Su casa se encontraba lejos de la zona de embajadas, y las nias no tardaron en quedarse dormidas. El
chofer del taxi, extraado por la sospechosa bolsa que
cargaba Clara entre las piernas, quiso averiguar sutilmente la razn por la que iban a la embajada mexicana. Clara, sin embargo, saba que sera muy peligroso
compartir cualquier tipo de informacin con extraos
hasta que estuvieran a salvo en la embajada, as que
slo dio respuestas concretas. Al poco tiempo, el taxista desisti, su curiosidad no fue ms fuerte que la flojera, y se limit a manejar y observar a las mujeres que
llevaba. Eran bastante bellas, pero sus expresiones de
desconcierto e inseguridad le mostraban una imagen
rara, no cuadraban sus rostros con aquellos gestos.

Despus de otro cuarto de hora, doblaron en la esquina para llegar a la calle donde se encontraban las
embajadas, y a Clara le dio un vuelco el estmago.
Toda la calle estaba bloqueada por carros militares,
y los soldados estaban frente a ellos. El taxista fren
repentinamente y las nias se despertaron. Sintieron
que el terror los paralizaba y el chofer comprendi de
golpe lo que suceda. Las mujeres buscaban asilo, estaban huyendo del gobierno!
Al darse cuenta de esto, oblig a las chicas Claps a
bajarse del taxi en ese momento, dio vuelta y se alej
a toda velocidad por la avenida. Clara y sus hijas se
encontraron solas, frente a un grupo de soldados armados, con rdenes estrictas de detenerlas a como
diera lugar.
Todo comenz a suceder muy rpido a partir de ese
momento. Mari Gen sinti la mano de su madre apretndole el brazo, y se echaron a correr a toda velocidad por la calle. Mari Gen escuch la orden del jefe:
Abran fuego! y el pnico se apoder de ella.
Los soldados les pisaban los talones y ms atrs se escuchaban los primeros disparos. La adrenalina haca
que corrieran ms rpido, y lograron dar vuelta a la
cuadra entera, para intentar entrar por el otro lado a
la embajada.
Ya vean la puerta de la embajada mexicana, con la
bandera ondeando majestuosamente sobre ella. Comenzaron a sentir una punzada de esperanza en el
pecho, pero no podan aminorar el paso, al contrario,
tenan que correr an ms rpido. Las estaban esperando en la entrada y estaban siendo testigos de la
persecucin que se estaba llevando a cabo frente a
ellos.
Un soldado roz con su mano la pierna de Regina y
sta se cay. Clara se detuvo, levant desesperada
a su hija y pate en la cara al soldado, que tambin
yaca en el suelo. Siguieron corriendo y Mari Gen escuchaba los gritos de los trabajadores de la embajada,
que las animaban a seguir: Ya casi, estn muy cerca, no se rindan! decan.
Dieron los ltimos pasos sintiendo la libertad y la seguridad por fin al alcance de sus manos y entraron a tro-

29

pezones a la embajada de Mxico. Las recibieron con

los brazos abiertos y, despus de lo que les pareci una
eternidad, las mujeres Claps se supieron a salvo, con
un futuro mejor al que habran tenido de quedarse en
la calle, y emocionadas por lo que se avecinaba. Ahora estaban en territorio mexicano, con una vida nueva
frente a ellas.

DIVIDIDO EN DOS. AORANZAS DE VIDA

AUTORA: ESCARLET GUILLERMINA ORTEGA JACQUEZ
Tercer lugar en la categora de 13 a 14 aos

CUANDO ESTA CONVOCATORIA LLEG a m abr el

bal de los recuerdos, cerr mis ojos y record a don
Luis lvarez, alias el Mlaga.
Las hermosas charlas que tenamos siendo una nia
sentada en la muralla de la vieja y semi-destruida Hacienda de Santa Clara, pueblo donde creci mi madre y an vive mi abuelo Pedro.
Yo pasaba de nia mis vacaciones con mis abuelos y
pona atencin a don Luis, el protagonista de mi cuento.
Don Luis, buena tardes. Qu hace? Aorando el
pasado. Por qu la tristeza en sus ojos? No estoy
triste, son slo recuerdos. Los puede compartir conmigo? Claro pequea, claro.
Me siento en la puerta del zagun y comienza su relato.
Sabes? Recordaba que hoy es la fiesta de mi pueblo: Mlaga, Espaa, donde yo nac sus ojos miran
a la distancia. Un largo suspiro, cuando la guerra y
Franco.
Quin era Franco?
Un loco que gobernaba mi patria patria, con sus
ojos empapados de lgrimas, qu bonito me son esa
palabra.
Yo sal siendo un mozalbete con slo 12 aos de Mlaga, para desembarcar como refugiado en la Amrica. Mis padres y hermanas me despidieron con unas
cuantas monedas llamadas pesetas, un vieja valija
con mis pertenencias (nada que valiera la pena), una
estampa con la virgen de mi pueblo, su bendicin y
un abrazo que an lo siento, un beso; no mires hacia
atrs hijo mo, tienes que ir a Amrica.
Mxico abri sus puertas a los refugiados de Espaa.
El viaje fue largo pero no lo sent, el cansancio desapareci cuando desembarcamos en el puerto de Vera-

cruz y pis tierras mexicanas.

El sufrimiento, el recuerdo de mi patria, pero estaba
lleno de ilusin.
En la Secretara de Relaciones Exteriores nos acomodaron en grupos y nos mandaron a diferentes partes
de Mxico.
Me toc el estado de Chihuahua, un viaje largo en carreta, en mulas y a pie. Al fin la tierra prometida, haba
que trabajar muy duro. Los adultos nos organizaban
para las labores de unos pastores, otros en el campo, y
las pesadas jornadas de construccin de estas murallas, la Hacienda de Santa Clara. La comida racionada, pero eso no importaba. Como era pequeo me
tocaba ser ayudante de panadero por lo cual coma
y, de vez en cuando, obtena un centavo. Haba que
trabajar duro y ayudar a los dems en sus jornadas,
despus de hornear el pan en este gran
horno destruido. El da estaba ocupado chicuela, pero
la noche no. sa era para llorar, deseaba un
abrazo, un regao, hasta el hambre de mi patria aoraba. Luego haba que lidiar con la burla de los dems
chiquillos y jvenes.
Me molestaban por la forma de hablar y me apodaban como a muchos ms: los gachupines.
Llegamos a hurtar su patria, su tierra, su espacio, por lo
tanto no ramos muy aceptados.
Despus lo comprend. Qu sufrimientos, chicuela!
Enjuga sus ojos y parece que est limpiando su nariz,
pero no, est llorando, a sus
80 aos. Llegan sus nietos y bisnietos, vamos a jugar hoy
a los encantados. Don Luis se queda sentado donde
lo encontr. Tengo cosas ms importantes que hacer,
voy a jugar. Pasaron meses y vienen las vacaciones de
verano. El viaje a Santa Clara, ver y
abrazar a mis abuelos, y salir corriendo rumbo a las ruinas de la hacienda. Escarlet A dnde vas?
Saludar a don Luis abuela!! Corre, acaba de
llegar de Espaa. Bravo!! Pero, cmo le hizo? El
gobierno dio un viaje a los refugiados, y puso un avin
para los que quisieran ir a su patria. Viaj a la capital, y
de ah a la ciudad de
Mxico dijo la abuelita. Vaya, qu interesante!!
Don Luis es mi prioridad, tengo que enterarme qu
pas.
Corro de prisa hasta la vieja casona de la hacienda y
ah est, sentado como siempre en el zagun, con su
mirada fija en sus recuerdos.

30

Don Luis, qu gusto!! Qu dicen sus reumas y sus

males? Todo ha mejorado, fue a su patria? Qu trajo? Qu sinti? Qu le pareci? A quin encontr?
Calma, calma!! Cmo preguntas, bendita la madre que te pari!!
Me siento en la puerta del zagun de la vieja muralla
nuevamente a escuchar el ltimo relato que tuve con
el viejo don Luis.
Fui a mi Espaa un suspiro chiquilla!! No encontr a mis padres, slo a una de mis hermanas, pues mis
padres hace mucho tiempo que murieron; a mi madre
la encontr la muerte cuando mi hijo el mayor naci,
pero bendita la Lola que dej descendencia y pobl
media provincia malaguea.
Quin es la Lola?
Mi hermana la ms pequea, porque la mayor era
religiosa y la mediana no tuvo descendencia.
De los parientes en segundo grado slo encontr un
primo.
En el pueblo, Mlaga, slo la Virgen era la misma...
re, llor, aor, record; bendeca y maldije. No era
a la vida, sino a m mismo porque tuve que salir de mi
patria, no pude darles el ltimo adis a mis padres ni
compartir con mis hermanas tantas cosas que ya no
pudieron ser...
La noche antes de regresar a Mxico tuve que estar
en Madrid, porque uno de mis amigos y compaeros
de viaje haba muerto, slo vino a quedarse en la Espaa nuestra.
Mi amigo Pedro Lozano. Amigo de memorias, de la
guerra que no vivimos pero padecimos, de la buena y
la mala suerte, de siempre.
Nos encontramos al momento de volver a nuestra patria y aqu nos despedimos en la tierra nuestra.
Me voy y me llevo lo que puedo porque a esta edad
no nos queda mucho que llenar, todos los sentimientos
ya pasaron por mi vida, por lo tanto quizs lleve un
dejo de jbilo y tristeza, sentimientos encontrados.
Me pregunto... cul es mi patria? La que me pari o
la que me amamant?
Mi patria es la que me dio refugio, tierra, esposa e hijos, respeto, fortuna, amor, una que otra desventura y
desilusin. Espaa ya no era la patria ma, sino la de
mi amigo Pedro que aor tanto volver a ella y ah se
qued.
Despus de dar el ltimo adis a mi amigo, ansiaba
tanto volver a mi patria, Mxico, donde tena todo lo
mo, lo que Dios y la Virgen me dieron.

Entonces comprend que no era un refugiado, era un

mexicano.
Cunto dej? Cunto me cost? No lo s. Cunto
aprend de lo que mi nueva patria me dio, al volver a
mi vieja Espaa!
Ay chicuela! Puedo morir en paz. S que la patria ma
no es la que me pari sino la que con sus tetas me
amamant. Sec don Luis sus ojos mitigando su llanto.
Luego sac unos hermosos vestidos coloridos con holanes, una hermosa peineta que
me obsequi, y algo que me pareci como una concha de madera que sonaba y haca un acorde musical cuando l la mova en sus manos.
Qu es eso don Luis? Unas castauelas contest. Y estos rebozos para qu son? Son unas
hermosas mantillas de mi tierra dijo l con orgullo.
Escarlet, es hora de cenar! grit mi abuela. Se me
haba ido el da en la amena charla con don Luis. Para
las vacaciones siguientes de invierno fui a la puerta del
zagun de la muralla.
Don Luis ya no estaba, se haba ido a un viaje sin retorno, adonde iremos todos, sin necesidad de ser exiliados o refugiados. Don Luis haba muerto, en su patria,
su Mxico que no lo pari pero lo amamant.
Aoranzas de vida sacadas del bal de los recuerdos.

MI HISTORIA
AUTOR: RODRIGO FARFN DE ASC
Mencin honorfica de la categora de 13 a 14 aos

NO LLOVA, EL CIELO estaba despejado y el sol brillaba. La gente caminaba por las calles, todas con un
propsito y con un destino. La mayora con prisa porque probablemente alguien los esperaba, no para cenar sino porque les importaba que regresaran a casa.
se fue el momento en el que dej que todos los sentimientos salieran, sin importarme que estuviera en una
calle a la mitad de Estambul rodeado de extraos que
no hablaban mi idioma y a quienes yo no les importaba en lo absoluto. Nunca en la vida me haba sentido
ms solo, perdido e impotente. No slo me encontraba en un pas que me haba aceptado despus de
dos aos en un campo de refugiados, sino que an no
dominaba el idioma y no saba qu haba pasado con
mi familia.
Llegu a Estambul hace dos aos y medio. Dej

31

mi pueblo natal hace cuatro.

Mi pequeo pueblo natal se encontraba a dos kilmetros de la frontera de Irak con Irn. Era un pueblo
pobre pero lleno de gente amable. Siempre podas
encontrar nios riendo y jugando por las calles y cuando llegaban las lluvias, toda superficie se llenaba de
plantas y flores blancas y rosas. Aun cuando no haba
mucho dinero nadie tena hambre y todos ramos lo
ms felices que podamos.
Durante los aos en el campo de refugiados slo los
recuerdos de cmo mi madre nos alejaba a mis hermanos y a m de las ropas blancas que colgaban del
tendedero y de cuando nos horneaba pan que comamos con nata me lograban sacar una sonrisa.
Mis padres siempre insistieron en darnos la mejor educacin disponible y todo se mantuvo en paz, hasta
que la Guerra Santa en contra de los talibanes empez. Mi padre, siguiendo su deber de hombre, dej
el hogar para luchar. Durante dos aos esperamos su
regreso, escuchamos que haba muerto en la guerra
y tambin que se encontraba en algn hospital, pero
nunca lo encontramos ni vivo ni muerto.
Cada vez era ms difcil mantenernos, algunos das mi
madre no era capaz de darnos de comer. La gente
del pueblo cada vez estaba ms asustada y las noticias de la guerra estaban ms cerca de nuestro hogar. Yo ya me haba preparado para defender a mi
familia, con 12 aos de edad no podra hacer mucho
pero s podra ser reclutado. sta fue la razn que motiv a mi madre a mandarme junto con un grupo de
jvenes a Inglaterra; despus de todo yo tena un par
de primos que ya vivan all, podra pedir asilo como
refugiado.
Sin embargo, nunca llegu a Inglaterra, pero a diferencia de muchos an sigo vivo. En el campo de refugiados me encontr con muchas personas de diferentes nacionalidades, todos compartimos nuestras
historias. La ma aunque no tan violenta como otras es
la repeticin de una misma y amarga tragedia. Todos
huimos de nuestros hogares, todos fuimos maltratados,
humillados, todos buscbamos un futuro mejor y vimos
a muchos morir en el intento.
Es irnico que en un mapa Turqua parezca estar tan
cerca de Irak, podras pensar que no tardaras ms de
tres das en llegar de un lugar a otro. En avin se hacen
ocho horas, a pie puedes tardar 15 das e incluso puedes nunca llegar. Un grupo de 20 jvenes salimos una
noche y subimos a un camin de carga con un cuarto

escondido. Despus de cuatro das llegamos a la frontera de Turqua con Bulgaria, donde un helicptero y
un grupo de policas armados nos estaban esperando.
Tres amigos mos ya haban muerto y en cuanto bajamos del camin nos golpearon y nos quitaron todas
nuestras posesiones. Despus nos llevaron a una crcel
en Bulgaria, donde los policas nos gritaban y nos asustaban dicindonos que no debamos dormir porque
nos deportaran. Al final s lo hicieron, pero a un campo
de refugiados en Irn. La gente de ah no nos quera
y nos lanzaba piedras e incluso intentaba envenenar
nuestra comida.
No permanec mucho tiempo en ese lugar, por suerte
conoc a un reportero o tal vez un misionero, no estoy seguro de quin era o de qu nacionalidad tena
pero era alto y bondadoso. Era la primera persona que
nos trataba como humanos despus de mucho tiempo. Nos haca preguntas sobre de dnde venamos y
cunto tiempo llevbamos ah.
Este hombre tom mucho inters en mi caso, no s por
qu. No creo que yo fuera diferente a los dems. No
haba sufrido tanto como la seora que hua de Sudn
y haba cruzado el desierto del Sahara pasando sobre
huesos de un sinnmero de personas que no haban
logrado cruzar, o aquel otro nio de apenas dos aos
que haba nacido en el campo de refugiados y que
no tena nacionalidad.
Ese hombre contact a un amigo que a su vez contact a Derechos Humanos. l me consigui los papeles y logr salir del campo de refugiados e ir a Turqua
donde sera recibido como refugiado de guerra. No
fue fcil, el camino lo tuve que hacer yo solo, no tena
dinero y mi salud estaba muy mal por la falta de agua
y comida bajo las cuales haba estado viviendo en los
ltimos aos. Ya en Turqua no queran aceptar mis papeles y me mantuvieron en un cuarto durante dos das,
sin comida ni agua.
No me permitieron llamar al hombre que me haba
ayudado ni a su amigo de Derechos Humanos. No vi
a nadie durante ese tiempo, ni siquiera me prendieron
la luz del cuarto. Pero al final del segundo da un hombre de nariz ganchuda y con lentes me entreg unos
papeles y me dijo en rabe bienvenido a Turqua, ya
eres un ciudadano.
No s si en ese momento llor ms que en esa banqueta. No puedo decir si el llanto que viene de la felicidad
y de la tranquilidad de tener un lugar en el que estar
es mejor o peor que el llanto que viene de la soledad

32

y del miedo. En ese momento, sobre la banqueta, durante el da soleado, tuve ms miedo que nunca y entend que la soledad va a estar atada a m hasta el fin
de mis das.
Llor en esa banqueta hasta que las lgrimas comenzaron a arderme en los ojos y anocheci. Ya no haba
gente en las calles y los puestos del mercado estaban
cerrados. Desde mi lugar poda ver la mezquita azul y
Santa Sofa iluminadas al otro lado del Bsforo. Me senta ms vaco y ms triste que cuando empec a llorar. Ahora me encontraba seguro, en un pas sin guerra
pero sin mi familia.
Me levant y camin hasta el pequeo cuarto que
comparta con otros tres iraques. Si no fuera por ellos
creo que no podra continuar. Ese pequeo cuarto sobre una panadera que nos rentaba un turco gordo y
malhumorado era un pequeo trozo de Irak en el cual
mis otros tres compatriotas y yo revivamos tradiciones
de nuestra tierra. El nico lugar en el cual podamos
comer nuestra comida y hablar nuestro idioma sin que
nadie nos juzgara, ya fuera con enojo o con simpata.

INVISIBLE
AUTORA: ELENA ALEJANDRA OCHOA SALAZAR
Cuento destacado en la categora de 17 a 18 aos

CAMINABA MUY RPIDO POR la banqueta ignorando

las miradas que le seguan con desprecio. Francisco
a veces crea que en su vida pasada, quiz, haba
sido una especie de nazi fascista como para despertar tanto odio entre los extranjeros por tener que vivir
entre ellos, por algo que l no provoc ni su familia, y
en cambio ahora deba de esconderse de los suyos en
un lugar extrao.
Casi tuvo que correr hasta el autobs, al escuchar los
pasos tras l acelerar, seguidos de gritos ofensivos y
palabras burlonas provenientes de unos chicos que lo
haban seguido desde la escuela. A su alrededor, la
gente slo los vea pasar, creyendo que era un juego
entre un extranjero y un grupo de chicos mayores que
l; tal vez algunos saban que en verdad no era un juego sino actos de odio sin sentido, pero a nadie le importaba. Francisco a menudo pensaba que eso era lo
nico que no haba cambiado al mudar de pas: an
la gente lo vea con insignificancia, como si no fuera

un ser humano. Muchas veces se haba preguntado si

tena la capacidad de desaparecer a voluntad, pero
en cuanto sinti una plasta de lodo llegar hasta su cabeza, crey que en realidad deba de ver menos tele.
Al llegar a casa, se encontr con la misma escena de
siempre: su abuelo no paraba de gritarle a su hermana, quien en uno de sus locos sueos de libertad intent escapar de vuelta a casa, de vuelta a su pas,
donde la tierra era clida y suave, donde casi poda
escuchar a los rboles hablar los das de lluvia intensa,
donde la msica inundaba las calles, con todos sus bellos y alegres acordes, as como curaba los corazones
rotos en compaa de una guitarra; donde la condimentada comida poda complacer los paladares ms
exigentes y curar las penas ms hondas. Francisco envidiaba a su hermana, deseaba poder tener el coraje
suficiente para huir de esas tierras fras y hostiles que
les recibieron cuando la guerra comenz. Al menos
Adriana tena el valor de enfrentarse; en cambio l se
quedaba en medio de una oscura ciudad, demasiado pequeo, demasiado cobarde para volver, pero
tambin demasiado cobarde para vivir.
Su abuelo ni siquiera lo not llegar, al igual que su madre, quien pasaba demasiado tiempo mirando por la
ventana, recordando pocas mejores y menos blicas
cuando poda estar junto a su familia, a quien haba
dejado atrs al huir con sus hijos.
Fue a encerrarse a la cocina, con el pretexto de esconderse, aunque saba que no hara falta pues nadie
lo buscara, a menos de que alguno de sus compaeros de escuela decidiera tomarse la molestia de correr
hasta a su casa para insultarlo, como si l hubiera pedido lo que le estaba pasando... Finalmente hundi la
cara entre sus piernas, llorando amargamente.
Tony estaba de mal humor, aunque no era de sorprenderse. Como era costumbre, sus padres no estaban en
casa ni ninguno de sus dotados y brillantes hermanos.
Encendi su nico amigo y compaero, con quien
hablaba y comparta sus penas y sueos. En opinin
de su hermana, al menos debera comprarse un perro,
por lo menos estara vivo.
Cuando sus hermanos mayores llegaron, apenas y lo
notaron; sin embargo, cambiaron el canal sin ninguna
consideracin, como si Tony fuera parte del mobiliario.
A veces Tony estaba casi seguro de que en la vida
slo tena el papel del mueble, la mesilla de centro o
algo as. En casa, por supuesto no era notado, con tres
hermanos genios mayores, l no sobresala en depor-

33

tes, ciencias o artes, y en la escuela no era un alumno

brillante, ni siquiera popular o tan siquiera una lacra,
sino que era ms gris que el humo. No tena verdaderos amigos y ni siquiera tena el valor para conseguirse
alguno.
Cuando al da siguiente volvi a la escuela, fue a sentarse de mala gana a su pupitre. Frente a todos, se
estaba armando una peculiar escena de la cual pareca que slo Tony se daba cuenta. Los chicos mayores del colegio haban atrapado a Francisco, el chico
extranjero recien llegado. Y lo tenan contra el suelo,
escupindole y gritndole cosas hirientes.
Tony sinti hervir la sangre en sus venas. Aquello no slo
le pareca bajo eran cinco contra uno, sino que lo
encontraba repulsivo, no entenda cmo podan actuar de esa forma, pero lo que ms le enfermaba era
que nadie le ayudaba, ni siquiera l mismo.
De un impulso, Francisco consigui liberarse y sin pensrselo dos veces estrell su puo contra la cara de uno
de sus atacantes. El resto lanz una exclamacin de
sorpresa, y comenzaron a ofenderle de nueva cuenta,
exigindole que regresara a su asqueroso pas y dejara
de manchar aquel lugar con su inmunda familia.
Tony no recuerda muy bien lo que pas a continuacin, pero cuando pudo darse cuenta, descubri con
creciente sorpresa que le haba saltado encima a uno
de los bravucones, mientras Francisco le rompa la nariz a otro.
El resultado era de esperarse. Los dos chicos terminaron en la enfermera de la escuela, llenos de moretones y cortes, sentados en la sala de espera, uno al lado
del otro sin dirigirse una sola palabra.
Tony suspir con pesadez, pensando que probablemente pronto se convertira en mueble, e incluso casi
poda ver a su brazo adquirir el color de la caoba,
cuando Francisco dijo con voz spera:
Gracias. El chico se encogi de hombros: Era lo
menos que poda hacer, esos tipos no tenan ningn
derecho a hablarte as
le contest sin darle importancia, aunque por dentro
senta que su corazn estaba a punto de irse corriendo.
Aqu la mayora cree que no valgo nada le dijo
Francisco sin mirarlo a los ojos, pasan junto a m
como si no existiera, tal vez piensan que con slo desearlo desaparecer. Haba pensado que era invisible,
hasta que hoy t me miraste.
Tony solt una carcajada. Quiz, por primera vez, de-

jara de sentirse mueble.

Y SI YO FUERA UN REFUGIADO...?
AUTORA: EUGENIA SUREZ ATTIE
Primer lugar en la categora de 13 a 14 aos

RECUERDO ESE DA COMO si hubiera sido ayer. Tienen que irse dijo pap. Pero, a dnde? pregunt mi hermana Ftima. Qu no vamos todos?
pregunt yo. se es el otro problema respondi
pap. Solamente irn t, tu hermana y su
madre. Tu hermano y yo nos quedaremos aqu. Pero,
eso significara que estaramos las tres sin ningn cuidado dije yo. Mi madre, con lgrimas en los ojos, se
acerc a m y dijo: Aisha, tu padre confa en que t
cuidars de nosotras, porque eres una nia
valiente y honesta. Nunca dejes que nada cambie
eso. Pap? pregunt Ftima. sta es la ltima
vez que te veo a ti y a mi
hermano Ahmed? Nadie tuvo respuesta para esa pregunta. Eso fue hace un mes. No he visto a mi padre ni
a mi hermano desde entonces. Ahora
estoy lejos de ellos, en otra ciudad. Hoy ser mi primer
da de escuela, despus del papeleo, las filas largas y
la busca de un hogar. Hogar para m es nuestro albergue, donde estamos las tres muy cmodas. Mi mam
empezar a trabajar maana en un supermercado, y
yo cuidar a mi hermana por las tardes. Estoy sumamente nerviosa por la escuela, de si me aceptarn o
no, de si les caer bien. En mi escuela en Jartum tena
un milln de amigos. Dej de ir al colegio despus de
la guerra, y luego regresaba, y luego me sala de nuevo. As fue por un ao. Pero nunca dej de ver a mis
amigos: Devra, Farida, Gia y Azzam. Los extrano muchsimo. Extrao las tardes cuando bamos al puerto a
ver el sol ponerse. Extrao las escondidillas en la escuela. Me pregunto si algn da los volver a ver.
Nunca supe la razn real por la que me haba ido a
ese pas desconocido cuando ni siquiera pidieron mi
opinin, por qu me haba tenido que ir yo sola con
mi mam, ni por qu habamos dejado a Ahmed y a
pap en la casa hasta esa tarde. Llegu al albergue
de la mano de mi hermana despus de la escuela y
fui directo a nuestras camas. Ah no estaba mi madre,
pero cuando pregunt me dijeron que haba ido al
bao. Sobre la cama haba una serie de papeles con
cifras y hojas en blanco. Pero yo me fij en la que estaba justo en el centro. Era una carta. Estaba mojada
con gotas de agua, como lgrimas. Me decid a leerla.

34

Querida Haala:
S que quedamos que no nos escribiramos, pero no
puedo no tener contacto con ustedes, son mi familia.
El objetivo de este escrito es asegurarte (y a las nias
tambin) que estamos a salvo. Ahmed se ha unido a
la batalla, entonces estoy solo todo el da en la casa.
Pienso en ustedes, en mi pequea Ftima y en mi querida Aisha. Esta guerra nos separ por completo, cuando ms nos necesitbamos. Pero lo que me consuela
es que s que hice lo correcto por ustedes mandndolas all, porque aqu ni siquiera es seguro para Ahmed
ni para m.
No pude seguir leyendo, porque lleg mi madre y me
arranc la carta de las manos. Tena los ojos muy rojos.
Crees que leer las cosas de otros es de buena
educacin? Te quieres volver una nia deshonesta?
Malcriada? La carta tambin era dirigida para m
le contest. Me solt una bofetada. Jams la haba
visto tan enojada como aquella vez. Sal
corriendo. Necesitaba aire libre. Desde ese da las cosas entre mi mam y yo empezaron a complicarse. Yo
llegaba enojada de la escuela (los chicos me molestaban por ser extraa, ya que no me vesta como ellos
y no entenda para nada su idioma) y ella estaba estresada en su trabajo, entonces las cosas no iban bien.
Fue hasta un da que llegu y mi mam traa una sonrisa de oreja a oreja. Le pregunt qu pasaba.
Ya con este cheque tenemos ahorrado lo suficiente
para rentar un pequeo apartamento en la Calle 5!
dijo con entusiasmo.
Increble! le dije.
La verdad es que ya estaba harta del albergue. Nos
mudamos una semana despus al apartamento. Estaba feo, viejo y en mala zona, pero era mucho mejor
que el albergue. Tenamos comida, y tenamos casa
y camas, no se poda pedir ms. Mi mam tom un
segundo trabajo por la maana en el mercado para
mantenernos mejor. No poda creer que ya llevara seis
meses ah.
Un da en la escuela, me sent en mi banca a esperar
a la clase. Un compaero llamado Conrad se acerc
a mi banca. Lo salud en su idioma y nada ms se
ri. Entonces tir mis libros. Los recog. Vaci mi mochila. La levant y met todo. Me jal el pelo. Le retir la
mano bruscamente. Entonces se enoj. Me empez
a gritar, dicindome cosas que de alguna manera yo
entenda, aunque ese idioma no se me daba. Pero de
una cosa s me di cuenta. Estaba ofendiendo mi cultu-

ra, mi religin, mi pas y a mi familia. Y eso no lo iba a

permitir. Le dije que se callara. Pero continu hacindolo. Lo empuj, me quit mi cubierta de la cabeza, y
me abalanc sobre l. Lo golpe gritndole que a m
no me volvera a ofender jams. Se levant corriendo
y fue directo a la direccin. Para ser sincera, no me
import. Ya haba aguantado demasiado. Me quit el
pelo de la cara y me sent en el pupitre de nuevo. No
haban pasado ni cinco minutos cuando me llamaron
a la direccin.
Me castigaron, por supuesto. Mi mam dijo que estaba orgullosa de m por haber defendido mi cultura y mi
pas, pero que los golpes no eran la solucin. Tambin
que no quera que me metiera en problemas. Yo slo
me qued sentada, asintiendo callada. Entenda a la
perfeccin. Haba golpeado a un nio y me odiaran
ms en el colegio desde ahora. Pero ese sentimiento
de satisfaccin no me lo quitaba nadie.
No pas lo que crea. Era ms respetada en el colegio,
no me ofendieron ni una vez desde entonces. No por
lealtad sino por miedo. Pero para ser franca, eso ya no
me importaba.
Una semana despus, lleg una carta de mi padre.
Deca lo mucho que me extraaba, lo mucho que le
gustara tenerme en sus brazos, que nada se comparaba con cmo se senta sin nosotras. Pero el final de la
carta fue lo que me impresion. Ahmed se haba ido a
la batalla. Eso lo saba. Pero la carta deca que jams
regres. Se le haba dado por muerto en un bombardeo. No se por qu, pero en ese momento no pens
en Ahmed. Pens en mi padre. En mi pobre padre solo,
en cmo se las iba a arreglar sin nadie.
Pero luego pens en mi hermano, en el chico que me
ense a hacer tantas cosas, que me acompa en
tantos momentos, y lo peor fue que no estuve ah para
despedirme. Pero supe que el no muri en vano. Muri
en su honor.
Despus de dos horas de llorar, decid darle la carta a
mi mam. Por una extraa razn, a ella no le haban
avisado. Slo haba llegado una carta, y era para m.
Al final se la di. Llor toda la noche, y le doy la razn. No
pude dormir, sala del cuarto a consolarla, y regresaba
y dorma un poco. Pero hubo un momento en el que
ya no poda cachar el sueo. Slo me sent junto a la
ventana y la abr un poco, de manera que el aire llenara mi cara. Entonces me hice la pregunta:Alguna
vez iba a salir de ah?

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LUBJI EN LAS SALVAJES TIERRAS DEL CHIZUMULU

AUTORA: MNICA CELESTE LAGUNA GONZLEZ
Segundo lugar en la categora de 13 a 14 aos

HACE YA TIEMPO QUE pas todo y hoy me doy cuenta

de lo presente que me parece aquello. Veo a la gente, los caminos. Contino escuchando el llanto de los
nios y sus madres. Sigo respirando el polvo en el aire y
ese pestilente aroma de la desgracia.
Mi nombre es Lubji y nac en el seno de la tribu chizumulu residente cerca del lago Bassa, en el seno de una
familia completa; primognito de la primera esposa
del cazador lder: el elegido. En el futuro, como mi padre, tendra que dirigir a toda la tribu, era el siguiente
eslabn de una extraa dinasta.
En lo personal, jams prest mucho inters a ese futuro
tan anunciado para m, hasta que lleg el momento.
Nunca supe exactamente cundo nac, pero debi
ser en el mes de mayo... de aquellos aos que preferira no recordar. Cuando cumpl 13 aos, a la vez
que mi mejor amigo, Senitje, ambos enfrentaramos la
prueba ms dura de nuestras cortas vidas pues, segn
nuestras tradiciones, dejaramos de ser nios. Nos convertiramos en hombres.
As que fuimos conducidos hacia las partes ms alejadas de la tribu, dejamos atrs el lago que nos vio crecer y llegamos a los altos del ro Zambeze. Para ambos
era la primera vez que nos alejbamos tanto de los
que ambamos. Mi padre, junto con el padre de Senitje, y el brujo de la aldea, nos dijeron algunas palabras
y se marcharon. Nuestro reto era sobrevivir hasta que
llegara la cosecha, en septiembre.
Ojal hubiera puesto ms atencin en aquellos momentos, para recordar la ltima vez que hablara con
mi padre, para recordar los rostros orgullosos de nuestros padres. Ojal.
De cualquier forma, Senitje y yo estbamos emocionados, preparados y deseosos del maana. Nuestro
primer problema lo encontramos cuando lleg la hora
de dormir. En dnde dormiramos? Improvisamos con
hojas de un gran rbol dos lechos, y ah esperamos
hasta que llegara el da siguiente.
Pasaron los meses, se acercaba septiembre y Senitje
y yo estbamos completamente listos. Aprendimos a
ganarnos la comida, a crear lo necesario para sobrevivir, a existir. Pero jams imaginamos lo que haba sucedido, y ni todas las experiencias, ni haber superado
a la muerte ms de una vez en ese tiempo nos prepa-

raran para lo que se nos vena.

En septiembre de 1977, despus de la independencia
de Mozambique, comenz un proceso que tardara
bastante en concluir y, sobre todo, sera de las situaciones ms horripilantes del siglo XX: la Guerra Civil mozambiquea.
Durante ese septiembre, el Frente de Liberacin Mozambicano (FLM) tom los campos del norte de Mozambique, tom el caudal del ro Zambeze y a finales de agosto estara llegando al lago Bassa; con ello,
comenzara la erradicacin tnica, la eliminacin de
diversas tribus, entre ellas los chizumulu. Ellos se preparaban para la guerra, pero la idea de una guerra para
los chizumulu era demasiado reducida para lo que estaban a punto de enfrentar.
El grupo armado contaba con el apoyo de pases
extranjeros, por lo cual sus adelantos eran extremadamente superiores a los que tenan sus enemigos.
Mientras los chizumulu entraban en trance unos das
antes de la llegada del enemigo, el FLM afinaba sus rudimentarias tcticas, pulan sus rifles y reciban parque
de parte de ciertos grupos extranjeros.
Entre tanto, Lubji y Senitje bajaban por el caudal del
Zambeze, iban felices al encuentro de sus familias y en
espera de la aprobacin de su gente. Ya eran hombres.
La maana en que Lubji y Senitje se preparaban para
llegar hacia su aldea, ninguno de los dos saba cmo
cambiaran sus vidas desde ese instante.
Las despiadadas fuerzas armadas del FLM arribaron al
lago Nyassa antes de que el sol diera sus primeros rayos. Los chizumulu estaban a la espera de su destino, y
lo afrontaran con el valor con el que se enfrentaban a
las bestias salvajes de la jungla. El ataque del FLM fue
brutal y precoz; a los primeros rayos del sol el FLM ya se
haba retirado del lugar. El lago Bassa era de ellos. Los
primeros rayos del sol dejaron entrever las consecuencias de una guerra civil intil. La aldea estaba completamente destruida, haba muertos por doquier y, sobre
todo, no qued ni rastro de vida.
Al medioda llegaron al lugar Lubji junto con Senitje, y lo
primero que encontraron a su llegada fue una escena
terrible: los animales de rapia sobrevolaban el rea,
las chozas estaban completamente reducidas a cenizas, haba muertos por donde se mirara y entre ellos,
convaleciente, encontraron al padre de Lubji, quien al
verlo junto con su amigo slo atino a rer y muri sobre
un charco de sangre, feliz de ver a su hijo convertido

36

en todo un hombre y sabiendo que l llevara la dinasta chizumulu en sus hombros.

No qued nadie vivo, pero no podan permanecer
ah, puesto que el FLM no tardara en regresar al lugar
en bsqueda de sobrevivientes, si es que quedaban.
Las extraas sensaciones que tuvieron ambos fueron
completamente nuevas. Ni siquiera el tiempo lejos de
casa los prepar para todo ello. Frustracin, dolor, impotencia, odio... coraje. Todo se resumi en un deseo
conjunto de ambos: venganza.
Corrieron, se adentraron nuevamente en la selva, pero
en un claro ambos se detuvieron.
Lubji reflexionaba sobre lo que estaban a punto de hacer. Senitje se detuvo tambin:
Por qu nos detenemos? Debemos vengar a nuestra gente pero Lubji pensativo contest:
Nuestra mejor venganza es sobrevivir, encontrar otra
vida y seguir adelante... como lo hara un buen cazador chizumulu.
Retomaron el camino, pero esta vez no paralelo al
Zambeze. En esta ocasin ambos, con sus harapientas
ropas, con su corta edad y con el alma destrozada,
intentaran llegar a un lugar nuevo. Lubji le haba dicho a Senitje que un conflicto de las personas del sur
siempre es organizado de manera diferente. Senitje
tambin comprenda que el conflicto era completamente de las tierras del sur, pero ninguno de los dos
entenda completamente lo que planeaban hacer a
continuacin. Como dos jvenes de corta edad, decidieron alejarse de la zona, evitar el problema. Pero no
entenderan la magnitud de sus acciones.
Acordaron dirigirse hacia el oeste, dejando las montaas donde vean salir el sol cada amanecer. Pero ninguno imaginaba que se dirigan a otro pas, en donde
todo su entorno sera diferente, sera comenzar desde
cero, conocer a nuevas personas, pero sobre todo,
comenzar una nueva vida iniciando, como la mayora
de las cosas en frica, con problemas.
Tras cuatro das de viaje a marchas forzadas, dejaron
atrs el FLM, el lago Bassa y la tierra que los vio nacer.
Pero al atardecer del cuarto da encontraron una nueva traba en su camino: la frontera de Zimbabwe.
Estaban frente a un paso aduanal, con una pequea caseta al lado de un portn imponente, cubierto
completamente por alambre de pas. Sobre el portn
haba una serie de garabatos, como un letrero, que
no comprenda ninguno de los dos. En los extremos de
aquella enorme puerta comenzaba una cerca que

ocupaba hasta donde alcanzaba la vista, construida

tambin con alambre y custodiada por algunos soldados cada cierta distancia.
Ni Lubji ni Senitje entendan qu era un paso aduanal,
y mucho menos entendan lo complejo de esta nueva escena. Llegaron a las afueras de un pueblo, cuyo
nombre no recordara ninguno, y se encontraron con
que no eran los nicos que trataban de huir de la situacin de su tierra. Mujeres cargando bultos enormes
con sus hijos tomados de la mano o cargndolos. En
algunos casos, las manos no alcanzaban para mantener cerca a los hijos de madres desesperadas.
Entre todo ello, tambin haban eventos an ms complejos y un gritero que hubiera sido al menos interesante si Senitje o Lubji hubieran entendido al menos una
palabra de todo aquel escndalo. Ambos permanecieron parados, silenciosos contemplando a la gente
sin emitir palabra alguna.
Senitje, al ver todo eso y despus de unos momentos,
se volvi hacia Lubji y le dijo:
Tenemos que cruzar esa lnea, es obvio que el otro
lado de la cerca augura algo mejor, por eso todos esperan pasar de ese lado.
Lubji comprendi inmediatamente y ambos se alejaron del lugar para pasar la noche, cosa que no haran,
pues notaron que al esconderse el sol los soldados se
retiraban de sus puestos, dejando slo un guardia en
la pequea caseta. Era el momento de avanzar.
Se alejaron de la caseta y del portn y se dirigieron
hacia la parte derecha de la cerca. Desde ah, Senitje
se adelant a trepar seguido por Lubji, pero cuando
ambos estuvieron en la parte ms alta de la cerca se
vieron deslumbrados por una lmpara que apuntaba
desde la caseta. Lubji se apresur a bajar e inmediatamente comenz a correr hacia los pastos altos que
estaban enfrente, seguidos de un pequeo bosque.
Corri lo ms rpido que pudo sin voltear hacia atrs,
hasta que escuch un estruendo con el que Senitje,
que segua sobre la cerca, atorado, desfalleca estrepitosamente, y su joven cuerpo colgaba tintineante
de la cerca, medio alumbrado por el clareado matutino, el sol comenzaba a destellar detrs de las montaas que haban dejado antes. Seguramente les hubiera gustado comprender el letrero sobre el portn: se
disparar a quien no cruce de forma legal el paso.
Al contemplar aquella imagen, al ver a su mejor amigo
colgar inerte de una cerca, se llen de coraje y sus
ojos negros se llenaron de lgrimas mientras comen-

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z a escuchar ms disparos entre el nuevo amanecer.

Cada rfaga de balas que le perseguan le animaba
an ms a correr con todas sus fuerzas, hasta que dej
de escuchar aquellos disparos, pero no descans ni se
detuvo porque saba que al hacerlo lo atraparan. Y
sigui hacia adelante hasta que amaneci completamente. Ya estaba en territorio de Zimbabwe.
El volver a comenzar de nuevo, dejar atrs el pasado,
es algo que tuvo que sobrellevar Lubji a sus escasos 13
aos.
Dejando atrs la terrible bienvenida a Zimbabwe, Lubji
se adentr en el nuevo territorio, encontrando directamente el poblado de Luangwa, en donde encontr a
algunas personas, que la primera ocasin que las mir,
corri rpidamente a esconderse; tenan uniformes
como el soldado que asesin a Senitje, pero los uniformes de stos eran algo diferentes: en la cabeza portaban un casco de color semejante al cielo. Los cascos
azules custodiaban el poblado.
Lubji corri hacia un pequeo contingente de estos
soldados cuando, desde un vehculo automotor, comenzaron a repartir comida entre la gente. Fueron los
primeros uniformados a los que Lubji dej de temer.
Uno de los soldados se dirigi hacia Lubji, el nico joven que pareca no ser de ah; le dijo algunas palabras
que no comprendi y lo tom del brazo. Lubji trato de
huir desesperadamente, trat de zafarse de la fuerte
mano de aquel hombre, pero su debilitado cuerpo no
sera capaz de tal cosa. Al estar sujeto por el soldado,
Lubji slo record aquella imagen de su amigo.
Si tan solo hubiera entendido lo que deca aquel soldado: Te vamos a ayudar, s ve que vienes de Mozambique... aqu, desde hoy, eres un refugiado.
Lubji hoy en da tiene ms de 45 aos, y cuenta su historia a algunos que son pacientes y la escuchan. l ya
no vive en Mozambique, jams regres desde aquel
1977, pero tiene la esperanza de algn da hacerlo. l
es de los pocos chizumulu que an existen, los cuales
no superan la docena; todos viven lejos de Mozambique, adems de que ninguno recuerda a un tal Lubji,
o tal vez prefieren no hacerlo, no recordar al elegido
que para ellos jams volvi.
La vida de Lubji en una nueva tierra fue enteramente
difcil, prueba tras prueba que la vida le presentaba, las
cuales superaba. Lleg a Zimbabwe sin poder siquiera
comunicarse con alguna otra persona; se adentr en
un pas con costumbres completamente diferentes a
las suyas, sin un lugar donde dormir, sin compaa al-

guna. Solo.
Lubji aprendi a hablar ingls antes que shona, la lengua de Zimbabwe, y consigui de alguna forma el
apoyo de esos soldados a los que les agradeca tanto; poco despus supo que eran los llamados cascos
azules.
Afrontar una nueva vida es en extremo complejo, se
trata de un paso difcil, no slo por lo aventurado que
es todo lo nuevo, sino por lo que se deja atrs. Lubji
dej atrs un padre, una familia, un destino, una comunidad, una vida; dej a su mejor amigo, dej aos
de felicidad que cambi por tiempos de lucha.
Pero algo que nunca olvidar es lo que su padre le
dijo: Los chizumulu no son diferentes a los dems, slo
que t tienes un futuro y debes luchar por l.

MIS NGELES
AUTORA: ISABEL BARBA LZARO
Primer lugar en la categora de 15 a 16 aos

Mxico. Qu? Cmo? Mxico es el lugar

donde ests, aqu es donde te ha colocado la ONU.
Cunto tiempo voy a estar aqu? No s, no podra decirte. Ya son tres semanas desde que pas, desde que perd todo: mis amigos, mi escuela,
mis paps, mi hermano, mi casa. Perd todo en el terremoto. Me llamo Ertha en honor a Ertha Pascal-Trouillot,
la primera y nica mujer que ha ocupado la presidencia en Hait. Tengo 14 aos. Yo vivo, o mejor dicho,
viva en Puerto Prncipe, Hait. Eran las 16:00 horas, yo
andaba en mi bicicleta, mis amigas estaban haciendo
la tarea. Cuando pas, la tierra se empez a mover. El
oficial de Jamaica me dijo que se llamaba terremoto. l me llev con un grupo de nios de diferentes
edades, todos lloraban desconsoladamente. Los oficiales me dieron la peor noticia de mi vida: toda mi
familia muri en el terremoto. Nos subieron a un barco
pequeo. En l haba muchos nios, y uno dijo que nos
iban a poner en adopcin. Yo no quiero, yo ya tengo
a mis paps.
Hola Ertha! Soy la doctora Rodrguez. Doctora?
De qu? Psicologa. Qu? No estoy loca contest con lo primero que se me vino a la mente. No,
claro que no. Pero te queremos checar para ver si te
podemos llevar a un
centro de adopcin. Qu? Qu? Qu? las nicas palabras que pude decir. Yo no quiero otra

38

familia. Yo quiero a mis amigos, a mi hermano Luis y a

mis paps. Te preguntars cmo s espaol. Bueno,
primero quiero aclarar que mi familia tena
buen nivel econmico; yo tena casa, dinero y ropa.
En la escuela me enseaban criollo haitiano, francs y
un poco de espaol.
Al llegar al orfanato me presentaron a muchas nias y
cada una con una historia que contar. Dorma en un
cuarto muy grande, en l dormimos unas 20 nias.
Hoy, la primera noche, ha sido muy difcil y dudo que
cambie. El principal problema es que no hablo muy
bien espaol y las nias hablan muy rpido. Y adems
todo es muy diferente, yo estoy acostumbrada a que
mi mama todas las noches me leyera un cuento.
Cmo extrao a mis paps susurre para que nadie
me oyera. No quiero que nadie piense que soy una
llorona. Quiero que piensen que soy fuerte, de esa manera saldr ms rpido de aqu y si tengo suerte tal vez en-

Cunto lo siento! Juan me abraz. Lo que sent fue im-

cuentre una familia. Pero tengo miedo, soy tan diferente de

Al da siguiente, en la escuela, Juan me present a sus ami-

las dems nias en todo: color de piel, yo soy mucho ms

gos y empec a identificarme con ellos. En especial, con

alta. Tengo miedo que me vayan a juzgar por como soy. Mi

una nia llamada Mara. Mara me aconsej hacer depor-

deseo es tener nuevas amigas. Espero tener suerte maana

te o integrarme a un club para conocer a ms personas y

que vaya a la escuela.

mantenerme ocupada durante la tarde. Lo primero que se

presionante, fue la primera vez que me sent querida desde

el terremoto. Luego agreg, hace nueve meses mi hermano pequeo, el Gero, falleci. Yo siempre digo que l es mi
ngel y que todos los das me cuida y me abraza. T debes
ser muy afortunada, todo el tiempo te abrazan tres personas
al mismo tiempo, todo el da.
Las lgrimas queran salir de mis ojos pero yo no quera, me
mord el labio para no llorar. Mir la cara de Juan y no pude
ms, una lgrima resbal por mi mejilla y luego otra y otra.
Juan estuvo ah todo el tiempo a mi lado. Juan, mi primer
amigo en Mxico! Pero espero que no sea el ltimo.
Esa noche medit todo lo que haba pasado en los ltimos
das y, lo ms importante, lo que debo de cambiar para tener ms amigos y posiblemente logre tener una familia. No
s qu hizo Juan ese da, pero cambi mi forma de pensar,
me dio el nimo para seguir adelante.
***

***

me ocurri fue el futbol, ya que soy rpida. Ese mismo da, al

Por las cosas que estn escritas en el pizarrn supongo que

terminar la escuela, fui a mi primera prctica de futbol. No

es clase de matemticas. El nivel acadmico est mejor que

me fue muy bien, ya que no soy muy buena.

en Hait. Soy la ms grande en mi clase y lo ms seguro es

Al regresar al orfanato, me lleg la noticia de que haba una

que sea la menos inteligente.

nueva nia en el orfanato, era una pequea de unos 12

Cmo te llamas? me atrev a preguntarle a una nia

aos. Tena la cara roja de tanto llorar. A la pequea nia la

rubia que se sienta a un lado de m.

situaron en la cama junto a la ma. Despus de unos 10 mi-

Guadalupe, pero todo mundo me dice Lupita. Y t?

nutos de estar observndola me arm de valor y le pregunt

Ertha. Qu raro nombre! respondi con una risita entre

su nombre.

dientes. Me regres a mi lugar inmediatamente me dio mu-

Paola, me llamo Paola. Mucho gusto, yo me llamo Er-

cho coraje que se riera de mi

tha trataba de sonar dulce para calmarla. Me quieres

nombre, del nombre que mis paps eligieron para m. La

contar lo que te pas? En un tiroteo que hubo en la calle,

quera golpear pero me contuve, no quera meterme en

por error le dieron a mi mam respondi con dificultades.

problemas en mi primer da de clases. El resto de la hora me

Y tu pap?

la pas pensando qu estara haciendo ahora en este mo-

Yo nunca conoc a mi pap contest entre dientes con

mento en Hait.

una lgrima saliendo de sus ojos.

A la hora del receso, todos mis compaeros salieron del aula;

El resto de la tarde la pas con Paola, platicamos de todo. A

yo me qued sentada, no saba qu hacer. Hasta que sen-

la hora de dormir, not que Paola llevaba consigo una foto

t que alguien me miraba, as que levant la vista para ver

entre sus manos y pude identificar a una seora joven de

quin era.

unos 30 aos. Me imagin que era su mam pero no le quise

Hola!, mi nombre es Juan Juan, un nio alto, moreno y

hacer ms preguntas. Al menos no ese da.

de ojos cafs muy grandes.

Esa noche Paola llor mucho, en la madrugada decid ir con

Hola!, yo soy Ertha le contest. Me contaron que vie-

ella y me sent a un lado de ella. La acompa toda esa

nes de Hait. Debes extraar mucho tu casa y a tu familia.

noche porque yo s por lo que est pasando.

Mi casa est en el piso o en un basurero y mi familia muerta.

***

39

Los prximos das no fueron tan diferentes, Mara se convirti

cuando eso suceda. Yo s que cuando esto suceda, voy a

en mi mejor amiga y jugamos basquetbol juntas y nos diver-

tener ms ngeles que me cuiden desde el cielo. Porque

timos mucho. Pero entre ms tiempo pasaba con Paola me

mis ngeles me ayudaron a seguir adelante y llenarme de

encariaba ms con ella, tanto que llegu a creer que era

fuerza. Cada vez que me siento triste me acuerdo que Luis,

mi hermanita. Si ella lloraba, yo lloraba; si ella rea yo rea.

mis paps y Paola me abrazan todo el tiempo y para m eso

Un da Paola me despert a media noche, me pidi que la

es suficiente.

acompaara con la seorita Graciela. Ella era la encargada

nocturna en el orfanato. Paola no se vea bien, estaba plida de la cara y tosa mucho, pareca que tuviera problemas
para respirar. La seorita Graciela se llev a Paola al hospital,
y las quise acompaar pero no me lo permitieron y me mandaron a dormir. El da siguiente fue sbado y yo estaba ansiosa por ver a Paola pero ella no haba llegado. Caminando
por los pasillos, la seorita Graciela me llam a su oficina.
Ertha dijo la seorita Graciela con una voz tan tierna.
Cmo est Paola? fue lo nico que pude decir. Paola sufri un ataque de neumona y tristemente falleci. Senta
que mi mundo se iba abajo. Primero mi familia y ahora mi
hermanita. La noticia fue un duro golpe para m. Me regres
a mi cama y dorm. Paso el sbado, el domingo y el lunes,
cuando finalmente el martes decid ir a la escuela. En la escuela lo primero que hice fue contarle lo sucedido a Mara.
***
El viernes de esa misma semana, se acercaron a m una pareja ya grande y me empezaron a hacer algunas preguntas,
a las cuales yo respond con toda sinceridad. Hubo algo de
ellos que me agrad mucho, pero no me hice ilusiones. Esa
misma pareja empez a frecuentar el orfanato y siempre llegaban a platicar conmigo. Me contaban de todo y yo a
ellos igual. Con el tiempo los conoc mejor, ellos me pidieron
que los llamara Margarita y Vicente.
Dos meses despus, un sbado, llegaron Margarita y Vicente; me entregaron unas flores y me dieron la maravillosa noticia de que me queran adoptar. Lo primero que hice fue
llorar, pero por primera vez en mucho tiempo fueron lgrimas
de alegra.
Lo ms difcil de la adopcin fue que ira a una escuela diferente y perdera el contacto con mis amigos de la escuela y
del orfanato. El primer da como hija de los seores Martnez
fue inolvidable y al llegar a su casa ya me tenan un cuarto
preparado.
Otra nueva escuela, nuevos compaeros. Me tengo que
adaptar de nuevo fue lo que dije antes de entrar a clases.
En la nueva escuela fue muy fcil adaptarme e hice buenos
amigos rpidamente.
Ahora vivo con los seores Martnez como hija nica. Yo s
que son una pareja de edad avanzada y que su hora final
puede llegar en cualquier momento, pero yo estoy lista para

40

4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Delors J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisin internacional sobre la educacin para el siglo XXI. Ediciones
UNESCO. Mxico. EPT/PRELAC Unesco. (2007) Educacin de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. En http://unescodoc.unesco.org/
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y Adolescentes en Chile a la Luz de las Observaciones
del Comit de los Derechos del Nio de las Naciones
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fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios
de le Educacin Bsica y Media. Actualizacin. Chile. Montealegre. H. (1992). La enseanza de los derechos humanos. En www.juridicas.unam.mx/publica/
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personas refugiadas Y si yo fuera una persona refugiada...?. Mxico. 2010. Nicoletti. J.A (2007). Derechos
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libros/poderII/cap5.html VV.AA. Los derechos humanos de los nios y jvenes. Movimiento de los Pueblos
para la Educacin de los Derechos Humanos
www.pdhre.org/rights/children-sp.html Zalaquett. J.
(2010) Los fundamentos de los derechos humanos, su
evolucion y los desafos actuales.
En www.cdh.uchile.cl/articulos/Zalaquett/fundamentos_derechos_humanos.pdf

41

42

TEMTICA 2
PARTICIPACIN SOCIAL JUVENIL

PARTCIPACIN SOCIAL JUVENIL

FICHA SINTTICA MDULO: PARTCIPACIN SOCIAL JUVENIL

Se propone una discusin del concepto de participacin

como derecho, como capacidad de transformacin de las

Resumen de temtica

condiciones de vida y proceso de aprendizaje. Lo que implica una tarea formativa: el saber participar. Se propone,
tambin, un modelo participacin segn niveles de empoderamiento de los que participan. Se incluye informacin
diagnstica sobre participacin en adultos y jvenes y tipo
de organizacin a la cuales adscriben.

Objetivo/propsito

Conceptos clave

Sesiones

Comprender la nocin de participacin como un derecho y un proceso que, en tanto formativo y formador, debe ser conocido y guiado, con el fin de fortalecer y promover su ejercicio en el espacio escolar.

Participacin, derecho a participar, aprender a participar.

Se proponen dos sesiones de trabajo en modalidad
de taller, con una duracin promedio de 90 minutos
cada sesin, con actividades de trabajo colectivo. Se
plantea un trabajo de identificacin de situaciones
que dificultan la participacin en la escuela. Luego se
postula una propuesta, a nivel de definiciones, de Proyecto Colectivo para mejorar la comunidad (escolar
o local).
Se considera una sesin de Cierre y Evaluacin del

43

mdulo, de 90 minutos, donde se proponen dos actividades evaluativas distintas, puestas a consideracin del/
la docente y segn los intereses y necesidades del mdulo.

Materiales

En general se requieren materiales y soportes, tales

como:
- Computador
- Data Show
- Sonido (subwoofer para sala)
- Fichas con problemticas de participacin (trabajo
grupal)
- Papelgrafo/Pizarra con cuadro de problemticas
identificadas.
- Ficha de identificacin Proyecto Grupal
- Fungibles para Afiche: papelgrafo, plumones, diarios/revistas,
tijeras, pegamento.
- Copias de Noticias de prensa escrita para trabajo en
grupo
(evaluacin).

44

MAPA TEMTICO
PARTICIPACIN SOCIAL JUVENIL

Como Derecho

Los nios, nias y adolescentes como personas

y sujetos de derechos pueden y deben
expresar sus opiniones en los temas que los
afectan (convencin Derechos del Nio, 1989)

Recibir informacin en temas que

son de su inters y en los espacios
donde desarrolla su vida
Ser Informado
La posibilidad de expresar la opinin
ante otros iguales (nios/jvenes),

Indicadores de
otros nios y jvenes de recibir y
respetar sus ideas u opiniones

Ejes de la
Saber
Poder

Ser Escuchado

Capacidad para incorporar las

opiniones y valoraciones de este
sujeto (nio o joven) en situaciones,
los afectan

Incidir en las Decisiones

1. DESCRIPCIN
En el mundo de hoy, hay pocas personas que objetaran aquella idea bsica y simple, que seala que la
participacin es una habilidad y un componente bsico de cualquier visin de un mundo mejor. Por eso,
siempre se est intentando alcanzar la meta de la participacin. Sin embargo, esta idea casi universal en el
discurso formativo, social, cultural y poltico, suele tener muchas dificultades de realizacin. Es la vieja tensin entre la teora y la prctica; entre el deber ser y el
ser; entre la norma y el derecho. Es valorada, pero no
necesariamente se est motivado o puede ocurrir que
no se sepa cmo participar. Por esto, a ratos pierde
su brillo como promesa: participar s, transformar no;
el discurso funcional. Querer, saber y poder participar
parece ser la triada mgica que provee a las personas
y sus organizaciones de capacidades reales para decidir sobre sus vidas presentes y futuras, sobre ese idea/
ideal de mundo de vida mejor.

En este espacio, se abordarn algunas claves que

son fundamentales para saber, saber hacer y ser en
el contexto de este derecho. El cual es una habilidad
social que puede y debe ser formada, para permitir el
desarrollo de la competencia de ciudadana y democracia.
Como se observa, este es un tema ms complejo de lo
que se suele estimar y, tambin se debe tener presente que la participacin, puede verse y analizarse, tanto como un derecho fundamental, como un proceso
que requiere de formacin sistemtica y de posibilidades de ejercicio en espacios tan importantes como lo
es la escuela o liceo.
a) Qu es participar?
Se dice que el concepto de participacin tiene muchas definiciones, que es polismico, pero tampoco se

45

trata exclusivamente de una cuestin de conceptual

ni de lenguaje, sino ms bien, de un tema con base tico-cultural. Por lo mismo, est permanentemente sujeto a revisin respecto de nuestras creencias, sistemas
de valores, estilos y sentido que le damos u otorgamos
a las relaciones humanas que construimos. Dicho de
otra manera, el concepto sigue siendo el mismo y somos nosotros las personas, las instituciones, sistemas
polticos y sociales los que lo acomodamos a nuestra
matriz de intereses, problemas, motivaciones y expectativas.
Segn Sartori, la participacin est en el centro de la
ciudadana y ha sido entendida como el conjunto de
actividades voluntarias mediante las cuales los miembros de la sociedad participan en la seleccin de sus
gobernantes y directa e indirectamente en la elaboracin de la poltica gubernamental. En tanto que participar en la esfera pblica, significa la bsqueda de
influenciar mediante la actuacin en el espacio colectivo (la sociedad, la agrupacin, el Centro de Alumnos) donde los ciudadanos
interactan con otros mediante los recursos del discurso y la persuasin, descubren sus identidades y deciden mediante la deliberacin colectiva acerca de
temas de inters comn.
Es por ello, que la participacin de nios y adolescentes, que desde el ao 1989 la Convencin de los
Derechos del Nio, introduce una mirada comprensiva acerca de cmo entenderla jurdica, social, culturalmente y en relacin con la condicin de sujeto
de derechos de nios, nias y adolescentes. Con tal
propsito, la Convencin, destaca algunos principios
bsicos y fundamentales que debe poseer toda poltica pblica a favor de la niez y la adolescencia y sus
derechos. Uno de estos principios fundamentales es la
participacin y seal:

se necesita que estas habilidades se ejerciten y fortalezcan a partir de la intervencin educativa que se desarrolla en el aula y cuyo descubrimiento, mejoramiento y puesta en accin en el mbito escolar, constituye

tambin un aporte a la calidad de relaciones sociales

que se construyen en el espacio escolar. Son habilidades y destrezas que su cultivan con la participacin,
en la intervencin educativa:
Destrezas que se potencian en el desarrollo de prcticas participativas:
De comunicar y expresar ideas.
De escuchar y ser escuchado.
De expresar su opinin y crtica ante los dems. De
trabajar/cooperar en grupos.
De representar al grupo ante las autoridades.
De aceptar las opiniones distintas de las propias.
De relacionarse con otras personas.
De crear o inventar.
De mostrar y expresar afecto.
De tener confianza y seguridad en s mismo.
De comprometerse en la realizacin de diversas

iniciativas.
De comprometerse en causas justas.
De interactuar en grupos mixtos.
De organizar actividades.
De defender sus derechos y los de otros.

Los nios, nias y adolescentes como personas y sujetos de

derechos pueden y deben expresar sus opiniones en los temas que los afectan. Sus opiniones deben ser escuchadas y
tomadas en cuenta para la agenda poltica, econmica o
educativa de un pas.6

Sin embargo, participar requiere como condicin de

posibilidad, el cultivo y ampliacin de habilidades ms
pequeas y funcionales y que son relevantes para el
desarrollo de los nios y jvenes estudiantes. Para ello,

6ONU: Convencin sobre los Derechos del Nio. Artculo 12. 1989.

46

b) La participacin como valor

La participacin social es una forma de legitimar la

Buscando dejar expresado los aspectos esenciales de

democracia. En la medida que la ciudadana partici-

esta prctica y siguiendo a quienes han tenido un am-

pa efectivamente de la vida pblica de su pas o se

plio desarrollo en esta materia,7 podemos destacar los

siente parte de ella, o de una organizacin o de un

siguientes elementos que devienen de este concepto

colectivo, ms se legitima la democracia y los sistemas

en su dimensin valrica:

polticos que basan su esencia en la soberana

popular.

La participacin social constituye un valor en s misma.

Es decir, es una cualidad que los/las jvenes y todas las

personas deberan desarrollar, puesto que favorece y
fortalece la construccin de una cultura democrtica.
Se puede referir a ella desde una perspectiva formal o
jurdica, pero su esencia forma parte de los objetivos
formativos ms importantes que nios(as), adolescentes y adultos(as) deben incorporar a su capital cultural
de ciudadano.
La participacin social es un medio, no un fin en s

misma. Las cualidades, los valores, los discursos participativos deben conllevar realizaciones. La participacin permite intervenir en la vida social de cualquier
comunidad, grupo o colectivo. Se constituye en una
herramienta al servicio del ejercicio y desarrollo de la
ciudadana.
La participacin social es un derecho fundamental.

Es reconocido por la Constitucin de la Repblica de

Chile y por variados instrumentos internacionales
como la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y la Convencin de los Derechos del Nio.
Se salvaguarda su efectividad y desarrollo en distintos
espacios de la vida y las polticas pblicas de nuestro
pas, tales como, la familia, los espacios educativos, los
espacios institucionales y la comunidad.
La participacin social es una condicin para la

transformacin. Es a travs de ella que se puede obtener respuestas a las necesidades, intereses o problemas colectivos de los jvenes. Se participa de esta
manera para incidir, cambiar, transformar lo que existe
y que no satisface el desarrollo de una vida mejor.
La participacin social es una responsabilidad ciu-

dadana que supone un compromiso. Los(as) nios(as),

los(las) adolescentes y los(las) jvenes deben vincularse e involucrarse solidariamente con el conjunto de la
sociedad en la toma de decisiones. Se trata de promover el ejercicio prctico de una tica que contribuya al desarrollo de las organizaciones, instituciones y
colectivos como sistemas democrticos.

7 Godoy. A. y Franco. P. (s/f) Cultura participativa y asociacionismo

juvenil. Consejo de Juventud de Espaa, Madrid. pg. 23.

47

c) Ejes e indicadores para la participacin juvenil y

ciudadana

Sin embargo, reconociendo la validez de los elementos planteados, hay que advertir que la participacin

En relacin a los elementos principales que podemos

social juvenil tiene espacios de accin diferenciados y

identificar como activadores o potenciadores de

bsicamente vinculados con la capacidad de organi-

la participacin juvenil o ciudadana y que favorecen

zarse colectivamente entre pares.

el ejercicio de la misma, se sealan a continuacin tres

elementos o ejes inter- relacionados, que son conside-

A veces, se renen con un claro sentido instrumental,

rados como sustanciales o bsicos para el ejercicio de

orientado hacia la obtencin de resultados o fines de-

cualquier ciudadana:

finidos por los sujetos; en otras en cambio, posee un

Motivacin:

implicaelintersolavoluntaddemovers

evidente sentido formativo, social y/o poltico, relevan-

e,entusiasmarse,interesarse por algo. En relacin a la

do el sentido y esencia de esta prctica. En este lti-

participacin, esos motivos pueden ser muchos y va-

mo, el universo que se plantea alcanzar son las trans-

riados. En general, investigaciones sociales referidas al

formaciones que el mundo necesita, la modificacin

tema coinciden en sealar tres elementos principales:

de las condiciones sociopolticas de un pas, o incluso

los motivos personales ejemplo, participar de acti-

aquellas propuestas ms globales y no por ello menos

vidades o acciones que cultiven el desarrollo de una

relevantes, como el freno a la carrera armamentista

prctica artstica; los motivos sociales compensato-

mundial, el calentamiento global y la alteracin irre-

rios participar para lograr un beneficio especfico:

versible del hbitat, de la lucha por los derechos de las

ejemplo, una beca de estudio y los motivos sociales

mujeres, los movimientos sociales y reivindicativos en

de transformacin ejemplo, participar en organiza-

mbitos de inters del mundo juvenil, etc.

ciones y actividades que colaboren a cambiar la edu-

A partir del reconocimiento de la gran diversidad de

cacin de un pas.

experiencias asociadas al arte de participar desde el

Saber participar: es otro los ejes de la realizacin de

mundo juvenil, es importante sealar que stas cons-

esta prctica ciudadana. No es suficiente querer y

tituyen, en general, una situacin de la mxima serie-

tener motivacin e incluso identificar alguna zona de

dad y responsabilidad, a la que grupos importantes

motivos para ello. Se requiere tambin saber cmo,

de jvenes estn dispuestos a brindarle muchas de sus

en qu, de qu forma, con quines, dnde, para qu.

energas, aunque sus resultados no puedan estar ase-

Desde este punto de vista, la formacin en participa-

gurados a priori. Es el encanto de trabajar y colaborar

cin tiene requisitos propios: se puede tratar de una

con otros, por el puro placer de hacer algo que trans-

perspectiva formativa de tipo formal, como la que

forme las vidas, las propias y las de otros.

se imparte en el Liceo a propsito de los OFT ahora

En otro mbito de cosas, es necesario proponer o suge-

Objetivos de Aprendizajes Transversales (OAT)8; tam-

rir algunos indicadores que operacionalmente permi-

bin puede ser de tipo no formal, en espacios extraes-

ten descomponer el concepto de participacin, cuya

colares, de intervencin socioeducativa en diversos

finalidad es dotarnos de algunas pistas o claves que

mbitos, de talleres fuera del horario formal del liceo;

faciliten y permitan observar, monitorear y promover el

o tambin puede tratarse de una situacin informal

desarrollo de la misma. Para ello, los componentes o

como en la familia o el grupo juvenil del barrio.

indicadores principales a considerar en este proceso

Poder hacer: se relaciona con la posibilidad de or-

de seguimiento, son los siguientes:10

ganizarse, decidir, disponer de mecanismos y espacios que hagan efectiva o realidad aquellos objetivos
y propsitos que las personas y sus organizaciones se
plantean desarrollar. Si ese espacio no existe, o es ms
bien un simblico, que no repercute en los elementos
que se propone modificar, es decir, no tiene efecto
en relacin a las demandas planteadas, la prctica
participativa pierde valor, desmotiva a quienes se esfuerzan en ello y no alcanza a cumplir ni un sentido
formativo ni de transformacin o cambio.9

8 La nueva propuesta del Ministerio de Educacin es denominar

a estos Objetivos Fundamentales Transversales como Objetivos de
Aprendizajes Transversales. Este cambio se encuentra contenido en
las Bases Curriculares 2012, las que estn comenzando a ser utilizadas por los establecimientos del pas.
9 Godoy. A. y Franco. P. (s/f). Cultura participativa y asociacionismo
juvenil. Consejo de Juventud de Espaa, Madrid. pg. 16-17.
10 Hernndez. R. (2011). Manual de herramientas para promover y
proteger la participacin de nios, nias, y adolescentes en las Amricas. La participacin como accin creadora. Instituto Iberoamericano del Nio, la Nia y Adolescente ( IIN). Montevideo. Pg.16-17.

48

 Ser informado. Recibir informacin en temas que son

de su inters, justamente en los espacios donde desa-

MODELO DE PARTICIPACIN POR NIVELES DE

EMPODERAMIENTO (INN-2011)12

rrollan su vida de adolescente o joven, tanto en la vida

privada como la familia, tanto en los espacios cotidianos como el trabajo o la escuela/liceo, en los espacios

ACTUAR
DECIDIR

institucionales que se relaciona con l o ella: la comunidad, las organizaciones, los centros de salud, las municipalidades y la institucionalidad pblica en general.

CONVIVIR

SER PARTE

EVALUARSE/FORMAR
IDENTIDAD

PERTENECER

INTEGRIDAD DE DERECHOS

Emitir opinin. Posibilidad de expresar la opinin entre

PARTICIPAR

otros nios y adolescente y entre los nios, los adoles-

PENSAR EN NOSOSTROS

centes y los adultos y las instituciones sociales y pblicas que se relacionan con l o ella, teniendo la capacidad de formar la opinin propia en temas que son
de su inters y expresarla.

SER

RECONOCER Y SER
RECONOCIDO
CIUDADANO

TENER

EMPODERARSE

DECIDIR
INCIDIR

Ser escuchado. Capacidad de las instituciones, or-

ganizaciones, colectivos, adultos y otros nios y adolescente de recibir y respetar las ideas u opiniones de
este sujeto de derecho de sus pares y de otros sociales.
Incidir en las decisiones. Capacidad de incorporar

las opiniones y valoraciones de este sujeto en las decisiones que se toman en asuntos pblicos que los involucran directa o indirectamente.
Al mismo tiempo, es la capacidad de las organizaciones o colectivos de jvenes de decidir por ellos mismos sobre sus asuntos de vida colectiva, organizada.
Desde una perspectiva global y considerando la participacin como un proceso que implica un ciclo, 11
se reconoce la existencia de propuestas metodolgicas, conceptuales y estratgicas que la fundamentan, cuyas bases y perspectivas pueden llegar a ser
muy distintas. Aqu se presenta la propuesta del Instituto Iberoamericano del Nio, la Nia y Adolescente
(Uruguay) puesto que promueve la proteccin y ejercicio de este derecho en los nios, nias y jvenes.

11 La existencia de ciclos de participacin, en trminos metodolgicos e ideales, se consideran necesarios para el cumplimiento de
las diversas fases, etapas y condiciones que implica el proceso de
participacin.

Lo que busca retratar este modelo, es que la participacin sea vista como parte de un proceso que tiene distintas posibilidades o momentos de experiencias
que las personas, los/las jvenes en particular, deben
y pueden experimentar en el desarrollo de dinmicas
colectivas que promueven, por un lado, la integralidad de sus derechos y por otro, la experiencia de sentirse parte de un nosotros social.
Lo anterior resulta particularmente relevante en el contexto en que busca insertarse esta propuesta de formacin ciudadana, es decir, la escuela/liceo. Hasta
ahora han sido los OFT los que se refieren a los fines de
la educacin de los/las jvenes en nuestro pas y son
los menos utilizados en la formacin de nuestros(as) jvenes. Efectivamente, no se dispone de una matriz o
una didctica que permita hacer el ejercicio formativo requerido, especialmente en lo que a prcticas de
participacin social se refiere, justamente, porque la
participacin se comprende en tanto ejercicio de ella
y no en tanto contenido. La participacin necesita de
un colectivo que comparta un nosotros social y no una
individualidad que no sale de su yo. La participacin
es parte de la cultura de los jvenes y no parte de la
cultura de la escuela, que la vuelve funcional a sus objetivos particulares de formacin.

12 Hernndez. R. (2011). Manual de herramientas para promover y

proteger la participacin de nios, nias, y adolescentes en las Amricas. La participacin como accin creadora. Instituto Iberoamericano del Nio, la Nia y Adolescente ( IIN). Montevideo. Pg.22.

49

Si se observa la propuesta del modelo de participacin sealada anteriormente y se analiza desde los
elementos sealados en apartados anteriores (ver Ejes
de la Participacin), se ver que ella plantea etapas
bien definidas de este proceso. Pueden colaborar a
generar una didctica de cmo puede potenciarse
el desarrollo de la participacin en aquellos espacios
que son relevantes para la vida de la escuela/liceo:

Etapa de motivacin
QUERER participar

SER PARTETENER

Etapa de organizacin
PODER participar

lizar al sujeto que aprende, poniendo en el centro de

la situacin de aprendizaje al(la) estudiante, haciendo
imprescindible que la escuela/liceo se adapte a ese
sujeto en singular y no a la inversa, reconvirtiendo al
(la) maestro(a), al(la)docente en ese rol que demanda nuevamente el currculum, el rol de mediador de
los aprendizajes, en este caso, mediador del ejercicio de participar para tener la escuela que se quiere.

SER-C ONVIVIR

Etapa de formacin
SABER participar

ACTUAR
DECIDIR

En vista de que los individuos son activos y creativos

por naturaleza, la primera funcin de la escuela es la
de educar a personas para que tengan la capacidad
de crear y no slo de reproducir lo que otras generaciones hicieron en su turno. Por eso mismo, es que
el/la educador(a) de estos tiempos y con estas generaciones deber tender a satisfacer los intereses, expectativas, necesidades y aspiraciones propias de los/
las adolescentes, de cada joven, ponindolo a l/ella
en el centro del proceso de aprendizaje/enseanza y
no al revs. Esta concepcin ha estado presente en
muchos enfoques y teoras educacionales. En el actual currculum nacional se observa una necesidad de
recrearla de cara al desarrollo de competencias tan
fundamentales como las de Ciudadana y Democracia, en especial, cuando dentro de las necesidades e
intereses de estos(as) jvenes est la consideracin por
su palabra, su participacin y su posibilidad de interactuar con otros semejantes y distintos para poder aprender para la vida. El modelo pedaggico bsico est
ah, pero necesita llenarse de otro contenido, de visibi-

50

2. DIAGNSTICO
En este apartado se han seleccionado algunos datos
e informacin estadstica que permiten comprender y
fundar algunas de las miradas expuestas en el paso 1
de la descripcin.

cioeconmicos, actores especficos (los hay en relacin a las mujeres, los adultos, los jvenes) y tambin
respecto de los tipos de organizaciones (formales e
informales), segn se trate de participacin directa o
participacin en general.

Hacer pblica la escuela implica hacer pblica la

educacin. La una no se da sin que est presente la
otra, lo que supone la necesidad de examinar y revisar
los planos y los alcances que ha tenido (y tiene) su discusin en la vida cultural actual del pas.

Lamentablemente, es difcil encontrar series de datos

que informen sobre los cambios en las prcticas, conceptualizaciones, valoraciones y evaluaciones que se
hacen sobre el tema. Se requiere pues considerar que
la participacin, entendida como un proceso que se
dinamiza de acuerdo a los contextos de los participantes, sufre cambios respecto de sus actores que denotan nuevas, viejas o similares prcticas participativas.
Respecto del mundo juvenil y adolescente, esto es
particularmente relevante.

La escuela, desde el punto de vista Poltico, representa una institucin comprometida con la permanente
construccin de lo pblico. No existe otro punto de
vista para la escuela, dado que no se est hablando
de la educacin de los individuos, la cual podra lograrse por otros medios13, sino que, hablamos de la
socializacin en pautas colectivas de actuacin, de
formacin de subjetividades, de constitucin de identidades sociales, todo lo cual no puede lograrse si no
es a travs de situaciones que implican a grupos de
individuos heterogneos.14
Por ello, es importante tener/disponer de una imagen
diagnstica de lo que ocurre en nuestro pas en temas
como la participacin. sta se asocia a una de las habilidades que colaboran sustantivamente al desarrollo
de la ciudadana, la democracia, de las personas y los
pases.
Es a partir del ao 1990 en adelante, coincidiendo con
el retorno de la democracia en Chile, que se comienzan a realizar investigaciones cuyo propsito es avanzar en este mbito. A partir de ellas, se han recurrido
a diferentes categoras y dimensiones. Entre las ms
generales y usadas en nuestro pas, estn la que distinguen entre:
Participacin directa
Participacin electoral
Participacin opinativa
Participacin en general15
Sin embargo, la mayora de los estudios existentes se
ocupan de poblacin mayor de 18 aos de edad, distinguiendo entre mujeres y hombres, grupos de edad,
zonas de residencia (nacional y regional), grupos so-

Una de las preguntas que estos estudios suelen hacerse respecto de un pas que vive en democracia y que
desea conocer el estado de la prctica de la participacin, es: cunto estn participando los chilenos y
chilenas?, que antes, lo mismo de siempre o menos
que antes? Por supuesto, los puntos de referencia los
pondr el propio estudio de acuerdo a un parmetro
en particular. Para los efectos de una panormica general, de cmo se ha presentado este tema en nuestro
pas y, en particular en los/las jvenes, se tomar un
amplio margen, desde la dcada de los 90 a la fecha,
segn la disponibilidad de antecedentes pblicos.
En la tabla 1, los antecedentes disponibles y posibles
de agrupar, muestran la prctica de participacin
general en nuestro pas entre los aos 1999 y 2009, en
torno a 13 tipos de organizaciones. Las motivaciones
e intereses de estas personas por participar estn relacionadas con: la posibilidad de pertenecer a un grupo
o colectivo; ayudar o colaborar con personas o instituciones; tener un espacio para expresar su opinin y
sus ideas; la posibilidad de aprender/entretenerse; una
oportunidad para involucrarse/actuar; un momento
de la vida para decir el apoyo a una causa social importante o un ideal de vida mejor.

13 Desde la socializacin primaria en el seno de las familias, hasta el mnimo efecto educativo representado por la instruccin individualizada.
14 Beltrn. F. (2000). Hacer pblica la escuela. Lom Editores. Santiago.
15 Gerber. M. (2007). Estudio sobre el estado del arte de la investigacin en participacin ciudadana. Corporacin Participa y Corporacin Innovacin y Ciudadana. Santiago. pp. 9-10.

51

TABLA 1: TENDENCIA DE LAS PERSONAS A PARTICIPAR EN

GRUPOS DE LA SOCIEDAD CIVIL (EN PORCENTAJES)16

TIPO DE ORGANIZACIN
Centro de Padres y Apoderados
Organizacin Religiosa
Junta de Vecinos
Grupo Deportivo
Agrupacin Cultural
Grupo de Beneficencia
Grupos Juveniles
Voluntariado
Sindicatos
Club Adulto Mayor
Centro Comunitario
Partido Poltico
Centro de Madres

199917

200418

200519

17.8
15.7
27.1

31.3

15.8

20.4
13.0

11.9
10.6

36.3
6.7

18.4
2.4

3.4

2.0

5.9
4.9
2.5

200920
16.8
14.8
14.8
13.6
7.0
6.4
5.7
5.6
5.3
4.8
4.8
3.0
2.4

Como es posible apreciar, la tendencia de las personas

a nivel nacional a participar en organizaciones de la
sociedad civil, son bastante bajas. Tienden a participar
un poco ms en organizaciones de centros de padres
y apoderados, en organizaciones religiosas, en juntas
de vecinos y clubes deportivos. Donde menos se participa es en partidos polticos y en centros de madres.
TABLA 2: PORCENTAJE DE PERSONAS QUE NO PARTICIPA EN NINGUNA ORGANIZACIN21
Ao
1990 W
1999
2001
2002

Estudio
orld Values Survey
PNUD
PNUD
DOS

Porcentaje
54.9
66.5
63.6
58.0

Por qu no participa la gente? Es una pregunta

relevante en el desarrollo de las investigaciones que
se realizan tanto a nivel nacional como internacional,
agrupndolas, las ms importantes son las siguientes:

16 Idem. Pg. 36.

17 Idem. Pg. 30-39.
18 Corporacin Participa. (2005) ndice de participacin ciudadana en Amrica Latina. Resultados Chile 2004-2005. Presentacin
Power Point. Dispositiva No28.
19 Idem. Diapositiva No 28.
20 Ministerio de Interior. (2009). Estudio de opinin pblica. Servicio
de Implementacin de un Barmetro Regional. Informe Nacional.
Subsecretara de Desarrollo Regional y Administrativo y Universidad
de Tarapac. Santiago de Chile. Pg.22.
21 Corporacin Participa. (2005). ndice de participacin ciudadana en Amrica Latina. Resultados Chile 2004-2005. Presentacin
Power Point. Dispositiva No20.

52

Porqu no participa la gente

La mayora de la gente considera que la
participacin sirve para poco o no resuelve nada.
La mayora de la gente busca soluciones
individuales a sus problemas o espera que
las resuelvan otros.
La mayora de la gente dice tener falta
de inters o desmotivacin.
La mayora de la gente dice tener falta
de tiempo.
La mayora de la gente dice tener miedo
a meterse en problemas o desconfianza
en los otros.
En el caso de los jvenes, la serie de estudios ms significativos se encuentra en la aplicacin de la Encuesta Nacional de Juventud (ENJ), dedicada a conocer
cada tres aos los intereses, percepciones, preocupaciones y expectativas que las generaciones jvenes
tienen tanto de su condicin de vida, como de aspectos del mbito social y poltico del pas. De este instrumento, cuya ltima aplicacin corresponde a la Sexta
Encuesta (2009), se presentan algunos antecedentes
sobre participacin.
TABLA 3: TENDENCIA DE LOS JVENES DE CHILE A PARTICIPAR EN GRUPOS, COLECTIVOS U ORGANIZACIONES
(EN PORCENTAJES)22
TIPO DE ORGANIZACIN
Club Deportivo
Vecinal-Comunitaria
Grupos de Iglesia
Educacional
Centro Juvenil
Gremial
Grupo Cultural
Grupo de Hobbies
Grupo Virtual o Chat
Grupo o movimiento que
defiende causa o ideal
Grupo de Voluntarios
Barra de Ftbol
Sindicato
Partido Poltico
Guas y Scouts
Otra
No Participa

1
ENCUESTA
23.2
15.6
12.1
15.1
7.0
7.1
-

2
ENCUESTA
20.6
15.4
14.1
10.1

2.4
2.2
2.6
48.5

7.9
-

51.3

22 Instituto Nacional de la Juventud (2010). Resultados de encuestas

nacionales de juventud (1o, 2o, 3o, 4o, 5o y 6o). Santiago.

3
ENCUESTA
18.3
8.9
14.9
5.7
15.4
5.7
10.7
-

4
ENCUESTA
21.1
13.7
2.6
9.2
11.0
13.2
-

5
ENCUESTA
17.7
2.4
12.1
4.0
8.2
6.7
13.7
4.2

6
ENCUESTA
25.5
4.2
7.0
2.8
11.7
7.2
12.5
5.4

52.0

6.9
7.3
2.5
1.7
1.8
-

9.9
8.9
2.8
1.4
4.0
-

53

Como han sealado numerosos estudios, la participacin de los/las jvenes en organizaciones sociales es
un aspecto clave de su vida pblica, tanto porque resguarda la posibilidad de la integralidad de sus derechos, como porque los conecta con un nosotros social
relevante para el desarrollo de la vida de las personas.

ters, necesidad y/o motivacin y lo hara con mayor

dedicacin si tuviera ms tiempo libre en el 52.9% de
los casos. Este es un dato importante, pues indica que
la mayora de la vida joven se pasa en el liceo a propsito de la Jornada Escolar Completa (JEC), reduciendo
el espacio alterno para participar de otras instancias.

Lo que se aprecia en este cuadro general es que,

efectivamente la participacin de los jvenes logra
un dinamismo propio y se contextualiza segn la lgica de los intereses emergentes de los jvenes, lo que
explica entonces la fluctuacin en las tendencias de
participacin juvenil. Por ejemplo, los grupos de iglesia son un espacio de sociabilidad y formacin muy
importante para los jvenes que tienen entre 15-19
aos y ha mantenido su tendencia en las seis encuestas analizadas. En tanto, las organizaciones vecinalescomunitarias han perdido cierta visibilidad y seguramente inters de los jvenes actuales. Por otro lado,
todas las dinmicas vinculadas con la apertura o creacin de espacios culturales han ganado un lugar en
los intereses de los jvenes: desde su no inclusin en
las indagaciones de principios de los aos 90 hasta alcanzar ms de un 11,7% el ao 2009. Del mismo modo,
como efecto de los avances tecnolgicos, destacan
la creacin de dinmicas de interaccin colectiva
asociadas a grupos virtuales y de chat que emergen
hacia la cuarta ENJ que corresponde al ao 20032004 y cuya presencia se ha mantenido en el tiempo.

No obstante, un dato a considerar, es que el propio

espacio escuela/liceo puede constituir una posibilidad de promocin de las dinmicas participativas,
siempre y cuando se desarrollen efectivamente las
etapas del proceso de participacin que se mencionaron en lneas precedentes. Es decir, reconocer las
motivaciones de los/las jvenes (querer participar);
reconocer la necesidad de direccionar un proceso
formativo (saber participar); y lo ms importante, poder participar, actuar y decidir sobre aspectos que son relevantes para la vida de
estudiante y no slo aquellos funcionales a la escolarizacin y las funciones especficas de la escuela.

Tambin existen diferencias en materias de participacin segn el sexo de los jvenes. As, las dinmicas de colectivos deportivos es un espacio principalmente masculino, mientras que el rea de lo
poltico-social tiende a exhibir mayor inclinacin de
intereses de mujeres jvenes. Sin duda, la edad y el
nivel socioeconmico de los/las jvenes es un factor que establece algunas diferencias necesarias de
considerar al momento de potenciar el ejercicio de
prcticas de participacin que puedan ser inclusivas.
La sexta ENJ proporciona las respuestas a la pregunta del por qu los jvenes estaran dispuestos o no a
participar en alguna organizacin o colectivo juvenil.
El dato ms relevante es que slo un 5.1% del total no
estara dispuesto a participar en ninguna organizacin
social, poltica o recreativa de carcter juvenil. Es decir, la gran mayora de los/las jvenes manifiesta un in-

Como es sabido, el proceso de aprendizaje social

respecto de esta dinmica no se logra de un modo
intelectivo, no se aprende a travs de definiciones
ni explicaciones, sino ejerciendo/ejercitando la posibilidad de actuar y decidir, resolviendo conflictos,
negociando, aceptando las crticas, representando
a otros y a s mismo y respetando la opinin de las
mayoras. Desde la ptica de importantes tradiciones sociales, educativas y polticas de nuestro continente, se han propiciado propuestas e innovaciones
que tienen como eje fundamental la participacin.
La formacin de los sujetos en edad escolar, est en
medio de dos tiempos: se hace en presente, pero
pensando en el futuro: sienta las bases con que
los estudiantes entienden y enfrentan el mundo y
les dota de las herramientas para construir proyectos de vida, dos esferas que superan largamente los
espacios y tiempos escolares. Lo ideal sera, en este
caso, que su formacin presente y actual considere el ejercicio de la participacin. De modo tal, que
estos jvenes en tiempo presente, convivan, acten,
sean parte, tengan y decidan sobre aspectos relevantes que atraviesan sus aos de trayectoria escolar.

54

3. TRABAJO DE TALLER EN PARTICIPACIN

Para el trabajo de taller que se realizar se recomiendan algunos criterios metodolgicos que ayudarn o
cooperarn con hacer prctica y cotidiana el ejercicio de la participacin.

CRITERIOS METODOLGICOS
Del silencio al habla en el aula.
El/la joven habla y piensa/piensa y habla desde
su mundo de jvenes.
El/la joven es el protagonista del proceso aprendizaje/enseanza.
El/la joven es el sujeto central del proceso educativo.
Del ser individual al compaerismo
Potenciar el trabajo colectivo, asociativo y compartido.
Potenciar proyectos de vida escolar.
Potenciar aprendizajes con sentido: personal, social y cultural.
Potenciar la organizacin juvenil en el aula y liceo.
De experiencias obligatorias a experiencias definitorias
Surgidas de inters del/la estudiante.
Nacidas del mundo propio, su contexto, su identidad y su cultura.
Interpretadas a partir de los diversos lenguajes
que le rodean: el arte,
la cultura, la msica, el deporte y la poltica.

enseanza; no slo entre pares.

Potenciar diferentes roles de los estudiantes.
De aspiraciones menores a expectativas mayores
Hacia el mximo de expectativas posibles sobre
las capacidades de los/las jvenes para actuar y
decidir.
Hacia el mejor esfuerzo posible en el aporte del/la
mediador(a) del aprendizaje para creer y depositar confianza en sus estudiantes.
De las buenas experiencias a las muy buenas experiencias de participacin escolar.
De explicar a vivenciar
Prcticas democrticas.
Ejercicio de derechos.
Dilogos sustantivos.
Aprender con el otro.
Del mtodo pasivo a la metodologa activa
De explicar a actuar.
De formar a saber hacer.
De participar a poder participar.
De respuestas nicas a posibilidades mltiples.
De formas dadas a espacios creados.

De la disciplina a la autodisciplina
Potenciar capacidades para la autonoma, la tolerancia, la
diversidad, la expresin a travs del aprender a
aprender.
Para el mayor protagonismos de los jvenes en el
espacio escolar.
Del aprender focalizado al aprendizaje multiplicado
Incrementar las oportunidades e instancias de
ejercitar la participacin
con diferentes agentes del proceso aprendizaje/

55

Sesin 1 Participacin social,

problemas y soluciones
En este trabajo se propone valorar la participacin
como proceso de enriquecimiento personal: identificar actitudes y obstculos para que la participacin
se realice y proponer soluciones considerando las diferencias entre hombres y mujeres.
a) Identificando situaciones problemticas para la
participacin
Trabajo grupal
Se separa el total de los/las estudiantes en grupos de
trabajo. A cada grupo se le asigna una ficha con temas relacionados con la participacin. La ficha indica el espacio donde se participa; el problema, lo que
impide una buena participacin; la solucin, lo que el
grupo considera puede colaborar a una buena participacin de los y las jvenes. Se les pide que piensen
en hombres y mujeres cuando creen que hay diferencias notorias.
Ficha de trabajo grupal
(Cada grupo abordar 1 situacin, el docente colabora para la distribucin de temas y grupos)

SITUACIN
Participacin poltica
Participacin local y
comunitaria
Participacin en la escuela
Participacin en movilizaciones
estudiantiles
Participacin en creacin
cultural

PROBLEMA S

OLUCIN

A modo de ejemplo:

Problemas del mbito

Problema definido
Solucin

Participacin en la escuela
Los y las estudiantes no participan en la definicin
del reglamento estudiantil.
Se establecen comisiones de trabajo entre
estudiantes para aportar/reformular el reglamento.

56

Una vez distribuidos los grupos y temas, se procede al

trabajo colectivo. Este trabajo consta de tres momentos:
a) El grupo identifica un problema de la manera ms
concreta posible.
b) Luego pasa su ficha a otro grupo y al mismo tiempo,
recibe otra ficha. Con la ficha que le toc, el grupo
debe proponer una solucin factible a la
problemtica.
c) Nuevamente se pasa la ficha con la solucin plan
teada y a su vez, se recibe una nueva ficha con un
problema y una solucin planteada. Con esta nue
va informacin, debern evaluar la problemtica
y la solucin planteada. A partir de las siguientes
preguntas, debern emitir su:
Se soluciona el problema?
Es la mejor solucin?
El grupo sugiere otra posibilidad?
En un Plenario, se comparten las visiones y opiniones
de los grupos y sus trabajos.
El /la docente aporta con su reflexin y colabora en las
reflexiones finales y en la
identificacin, por parte de los estudiantes, de los
aprendizajes principales del taller.
Recordatorio: El/la docente debe guardar los trabajos
de sus estudiantes, pues constituyen el material de trabajo de la siguiente sesin.

57

Sesin 2
Construir con otros, ideas para un mejor vivir
Al inicio del taller el/la docente recuerda los trabajos
anteriores, los que sern utilizados como insumos para
el trabajo de esta sesin 2.
En la introduccin del trabajo, el/la docente propone
una conversacin colectiva como una herramienta
para el desarrollo de proyectos grupales.
El/la docente distribuye el material elaborado por los/
las estudiantes. ste consta de la identificacin de problemas, soluciones y una idea de evaluacin de la misma. El material se distribuye a los grupos, pudiendo ser
al azar o bien cada grupo recibe su propio problema.
Entonces, los equipos de trabajo deben elaborar dos
actividades distintas:
Actividad 1. Ideas para un proyecto de trabajo: los/
las estudiantes con el problema, la solucin y la evaluacin anterior como informacin bsica, debern
desarrollar una propuesta mnima de proyecto de accin, la cual puede abordar una parte del problema o
su totalidad. El proyecto que el grupo propone apunta
a mejorar su comunidad y hacer de sta un mejor lugar donde vivir o estudiar.
Para lograr lo anterior, deben resolver al menos:

Nombre del proyecto

Objetivo General del proyecto
Diseo de actividades para el
proyecto
Cronograma

Un nombre que d cuenta de lo que es el proyecto.

Un objetivo que r esuma los alcances d e este
proyecto. Debe considerar qu van a hacer, en cunto
tiempo y con qu recursos.
Disear algunas actividades que e fectivamente s e
requieran para d esarrollar e l proyecto ( es s lo un
diseo, pero debe ser real).
Establecer un calendario d e fechas o d as que se
requieren para aplicar este proyecto, las que tambin
deben considerar elementos reales en su condicin de
estudiantes.

Actividad 2. Elaboracin de un afiche: el grupo deber discutir, consensuar y confeccionar un afiche que
busque promocionar el proyecto colectivo que han
acordado en el grupo de trabajo. Este afiche es la promocin para el Proyecto que han diseado.

58

Trabajo plenario
En el plenario, cada grupo presenta su proyecto
acompaado por el afiche, explica su decisin y responde dudas de los integrantes del curso. Este proyecto representa el Chile que ellos/as quieren para maana, segn su percepcin de lo que puede constituir un
proyecto colectivo.
El/la docente colabora en la reflexin y significacin
que los/las estudiantes le otorgan al trabajo realizado.
Una variante es que algunos de los proyecto sugeridos
puedan aplicarse en un espacio y tiempo definidos
por el establecimiento y el/la docente.
Para avanzar en este ltimo aspecto, desarrollo y
aplicacin de el/los proyectos elaborados por los/las
estudiantes, es bsico que el equipo docente en su
conjunto (direccin, docentes de asignatura, profesor
jefe) lo considere como una oportunidad de aprendizaje en materias de participacin y ciudadana. Para
impulsar este tipo de iniciativas, se requieren tiempos
y espacios ms all de los otorgados en la clase de
orientacin o consejo de curso, por ello, debe ser una
decisin del colectivo docente del liceo, pues los/las
estudiantes tambin requieren apoyo en estos desafos, especialmente si este tipo de acciones no se ha
desarrollado anteriormente.
En cuanto relacin a elementos prcticos, este tipo
de acciones de proyectos deben considerar tiempos
razonables para su ejecucin. Pensar en todo el semestre, o bien un proyecto de ejecucin, con cada
una de sus fases, puede implicar el trabajo de todo
el ao entre diseo, la planificacin y el desarrollo del
mismo. Para esto se puede recurrir a la metodologa
de proyectos, en tanto es una buena posibilidad de
aprendizaje tanto para los/las estudiantes como para
sus docentes y directivos.

Sesin 3
Cierre y Evaluacin
Antes de esta sesin, el/la docente debe hacer una
lista de los temas planteados y surgidos durante el desarrollo de las actividades de las sesiones 1 y 2 de este
mdulo temtico. Con toda esta informacin debe
preparar una presentacin de alrededor de 45 minutos, donde desarrolle conceptualmente los temas y
sentidos identificados anteriormente, sealando a la
vez cmo stos se vinculan con las conversaciones y
experiencias vividas por cada uno de los participantes
en el taller. Esta presentacin debe entenderse como
una conversacin con los/las estudiantes, con la intencin que puedan expresar sus reflexiones y dudas.
Es decir, que esta instancia aclare conceptos y que
abra conversaciones. El sentido de esto es clarificar
el vnculo de lo terico con lo cotidiano, acercar los
conceptos para un aprendizaje contextualizado y ms
significativo.
Evaluacin
La evaluacin se entiende como una retroalimentacin que nutrir al/la profesor(a) y a los/las estudiantes
respecto del proceso de su grupo curso, de los conocimientos, habilidades y destrezas desarrolladas por
aquellos.
Para ello, se presenta una instancia de evaluacin
respecto de lo trabajado en las sesiones del mdulo. Se presentan dos posibilidades a eleccin del/la
profesor(a): un debate o el anlisis de una noticia de
prensa.
Debate
La experiencia demuestra la insuficiente capacidad
que los/las jvenes tienen al momento de elaborar y
explicitar argumentos que sostengan una idea. Es por
esto que se propone, a manera de evaluacin del
mdulo temtico
y como forma de abrir espacios
para que los y las estudiantes ejerciten dicha destreza,
el debate como metodologa preferente para la realizacin de la evaluacin temtica.
Queda en manos de las y los docentes el elegir la metodologa de debate que, de acuerdo a su criterio, les
parezca ms adecuada. Si no existe ninguna preferencia, ac se sugiere una mecnica de funcionamiento:

59

Se divide al grupo curso en 4 equipos (de 8 personas

como mximo) y un grupo ms pequeo de solamente 3 estudiantes, quienes actuaran como jueces. Estos equipos debern escoger a 2 miembros para que
sean los voceros de sus respectivos grupos. El rol de los
voceros ser el realizar la exposicin de las ideas del
equipo, mientras que el de los otros participantes del
grupo ser la de contestar las preguntas que se les hagan luego de la ronda de presentaciones. Como equipo, debern construir argumentos que vayan a favor
y en contra de la situacin dada, para luego cerrar la
argumentacin tomando posicin basada en los argumentos anteriormente expuestos.

pos de trabajo) y se les solicita que analicen una noticia de la prensa escrita. Para esto, el/la profesor(a)
debe repartir una noticia diferente a cada grupo de
trabajo, noticia que previamente identific como interesante y que tenga que ver con la participacin de la
ciudadania respecto de un tema de inters colectivo.
Los/las estudiantes, en su anlisis, deben responder las
siguientes preguntas:
Qu motiva a las personas a movilizarse por lo que

estn luchando?
Qu conocimientos de la situacin tienen las perso-

Los equipos tendrn 10 minutos para preparar las ideas

y 5 minutos para exponer sus argumentos y tomar posicin respecto de lo hablado. Luego que todos los
equipos presenten sus ideas, el/la profesor(a) deber
realizar preguntas dirigidas a los equipos o miembros
de los equipos para aclarar o buscar profundidad en
los argumentos dados. De acuerdo al tiempo, si el/la
profesor(a) desea, puede realizar una segunda o tercera ronda con otras preguntas.
Respecto de la temtica Participacin Social Juvenil,
las preguntas sugeridas son:
El Liceo, Es un espacio de Participacin Social Juvenil?
Respecto de la participacin juvenil, Toda forma

nas o dirigentes de la movilizacin respecto del tema?

Los sujetos movilizados, o la movilizacin en su con-

junto tienen el poder de cambiar la situacin que los

aqueja?
Recortes de Prensa
Centenar de nios piden a presidente mexicano
salvar reserva marina en Mar de Corts
El Fondo Mundial para la Naturaleza inform que menores provenientes de 111 pases, solicitaron al mandatario cancelar el proyecto turstico de Cabo Corts,
que representa una amenaza a la reserva marina.
por EFE - 02/03/2012 - 01:20

Anlisis de Prensa

Ms de 12.000 nios de 111 pases pidieron en una

carta entregada hoy al presidente mexicano, Felipe
Caldern, salvar la vida marina en la reserva de Cabo
Pulmo en el mar de Corts en la pennsula de Baja California, inform el Fondo Mundial para la Naturaleza
(WWF).
Cabo Pulmo es un lugar muy bonito, con muchas
especies marinas, y queremos que los nios de Mxico y otras partes del mundo las puedan ver. Por eso
venimos a pedirle al Presidente Caldern que salve a
Cabo Pulmo, afirm una menor quien junto con otros
24 nios hicieron la entrega de esta carta en la residencia presidencial, destac el WWF en un comunicado.

Otra posibilidad que se propone para evaluar lo que

ha aprehendido el grupo curso es la realizacin del
anlisis de una noticia aparecida en prensa. Para esto
se dividen en grupos de trabajo (se proponen 6 gru-

El grupo de menores, integrado por nios de entre 8 y

14 aos, entre estos de Mxico, Estados Unidos, Espaa, Indonesia, Reino Unido, Brasil, Lituania, Japn, Colombia, Malasia, Rusia, Suecia y Zimbabue, pidi que

de manifestacin es legtima?
Cuales son las condiciones necesarias para la parti-

cipacin social de los jvenes?

El equipo de 3 personas deber cumplir las labores
de jurado en esta competencia de debate, donde
debern sealar que grupo realiz de mejor forma la
defensa de su posicin y utiliz de mejor forma los argumentos.

60

se cancele el proyecto turstico de Cabo Corts, que

representa una amenaza a la reserva marina.
Este Parque ha sido catalogado por los cientficos
como la reserva marina ms saludable del planeta,
afirm.
El organismo internacional record que desde noviembre de 2011 promovi en sus sitios de internet la firma
de menores a esta peticin.
Agreg que esta solicitud se suma a la preocupacin
de la comunidad y organismos internacionales que
han dado a conocer los previsibles impactos negativos que el proyecto turstico causara a la biodiversidad que depende del arrecife de Cabo Pulmo.
El director de WWF Mxico, Omar Vidal, dijo que actualmente Cabo Pulmo representa un modelo de desarrollo costero ambiental, social y econmicamente
exitoso reconocido internacionalmente.
Aadi que numerosos organismos y cientficos mexicanos e internacionales coinciden en el riesgo que un
desarrollo turstico de la escala de Cabo Corts representa para un sitio tan vulnerable como este.
Insisti en que Mxico debe reconsiderar el modelo de
desarrollo que se desea para sus costas, el cual debe
garantizar la sustentabilidad del patrimonio natural
para la actual generacin y para las futuras.
El 6 de junio de 1995 se cre por decreto el Parque
Nacional Cabo Pulmo en Baja California Sur, con un
rea marina de 7.111 hectreas, donde se encuentra
el arrecife mejor conservado del Pacfico mexicano.
En 2005, Cabo Pulmo fue designado como Patrimonio
Natural de la Humanidad por la UNESCO y en 2008 fue
integrado a la lista del Convenio Ramsar sobre Humedales de Importancia Internacional, destac el WWF.

Rector del Instituto Nacional: alumnos deben buscar

estrategias ms inteligentes este ao

Hoy se inici el ao es colar en

ese establecimiento, que el ao
pasado fue uno de los que lider
las movilizaciones estudiantiles.
El rector dijo que sera un tremendo error seguir con las to
mas durante 2012.
Foto: Hctor Aravena, El Mercurio

SANTIAGO. Tras haber participado activamente en las

movilizaciones estudiantiles de 2011, los alumnos del
Instituto Nacional iniciaron hoy un nuevo ao escolar.
En este contexto, el rector del establecimiento,
Jorge Toro, dijo esperar que ste sea un ao acadmico normal. Estamos optimistas, nos hemos preparado, nos hemos organizado, hemos trabajado para que
ste ojal sea un ao normal, afirm la autoridad a
Radio Cooperativa.
A juicio del rector, sera un tremendo error que los
alumnos volvieran a realizar tomas de colegios, ya que
lo nico que ocasionaron fueron prdidas para la
educacin pblica.
En ese sentido, record que, de acuerdo a los datos
del municipio, slo en la comuna de Santiago hemos
perdido ms de cinco mil alumnos.
Por este motivo, afirm que los estudiantes deben buscar estrategias ms inteligentes para poder manifestarse.
Yo no niego que los alumnos puedan querer expresarse, protestar, pero tienen que buscar otras estrategias
ms inteligentes, que no terminen daando lo que
ellos quieren defender, manifest.
De todas formas, sostuvo que en el recinto estamos
tomando las providencias para que si as no fuera los
alumnos nuestros no pierdan su formacin acadmica.
En cuanto a la planificacin de este ao escolar, indic que en el primer trimestre realizarn una restitucin
de contenidos, o sea, recuperar aquellos conocimien-

61

tos significativos que el ao pasado no pudimos ver,

de manera que nivelemos a todos nuestros alumnos
para que terminemos haciendo un ao normal.
Una situacin distinta vive otro de los liceos emblemticos de esa comuna, el Liceo de Aplicacin, donde las
clases comenzarn recin el lunes 9 de abril debido a
las reparaciones que se estn realizando en la infraestructura del colegio. En tanto, la mayora de los establecimientos comenzarn sus clases el prximo lunes 5
de marzo.
Estudiantes protestan en Espaa por cortes en fondos
para educacin
Las manifestaciones se llevaron a cabo en Madrid, Valencia y Barcelona, donde hubo enfrentamientos con
la Polica.
BARCELONA.- Grupos de estudiantes espaoles se enfrentaron el mircoles con la Polica e incendiaron recipientes de basura durante protestas a nivel nacional
por los cortes en los fondos para educacin.
La Polica dijo que agentes con equipo antimotines
cargaron contra los manifestantes frente a la bolsa de
valores en la segunda ciudad espaola despus de
que algunos que se desprendieron de una manifestacin pacfica lanzaron piedras y otros objetos. Hubo
varios detenidos.
El fuego en los recipientes se propag a un automvil y
los manifestantes rompieron la ventana de un banco.
Algunos estudiantes llegaron hasta la Universidad de
Barcelona y se refugiaron en una plaza en los predios
universitarios.
El estudiante Pau Bronsoms, de 22 aos, dijo que la
polica golpe a los estudiantes con garrotes y dispar balas de goma. No esperbamos este grado de
represin, coment. Nadie rompi nada hasta que
ellos cargaron.
Un funcionario de la polica regional no quiso dar detalles de los mtodos empleados frente a los manifestantes.
Los estudiantes se dirigieron despus hacia el Congre-

so Mundial Mvil, la enorme muestra de telfonos celulares que funciona esta semana en Barcelona, pero
una lnea policial les impidi llegar al centro de convenciones donde se realiza.
Tambin hubo marchas estudiantiles en Madrid y Valencia, pero no se reportaron hechos de
violencia.
Espaa experimenta fuertes cortes por las medidas de
austeridad y la perspectiva de recesin con una tasa
de desempleo de casi el 23%. Entre los menores de 25
aos, el desempleo se aproxima nada menos que al
50%.

Dirigente de Aysn disconforme: Tena que viajar el

ministro de Hacienda, el de las lucas
Ivn Fuentes, vocero del mo
vimiento ciudadano en Aysn,
valor el envo de los titulares
de Salud y Transportes, pero
asegur que las protestas no
cesarn hasta que llegue una
autoridad pueda tomar gran
des decisiones.

Foto: El Mercurio. (Archivo)

SANTIAGO.- Uno de los mximos vocero del movimiento ciudadano de Aysn, Ivn Fuentes, pese a valorar el
envo por parte del Gobierno de los ministros de Salud,
Jaime Maalich, y el de Transportes Pedro Pablo Errzuriz
a la regin seal que las movilizaciones seguirn pues
no se ha enviado a quien tiene que ver con las arcas
fiscales, una de las principales demandas de la zona.
En conversacin con Radio Cooperativa asegur que
las protestas seguirn. Nosotros hemos dicho que aqu
tiene que venir gente que pueda cortar y el ministro de
Hacienda era muy importante porque ah es donde
estn definitivamente las lucas y las grandes decisiones.
Pese a esta postura, seal que los ayseninos de igual
forma recibirn a Maalich de buena forma, pero no
vamos a deponer nuestras demandas ni nuestras movilizaciones, expres Fuentes.
El vocero del movimiento ciudadano sostuvo que ellos

62

quieren resolver este conflicto hoy y para siempre y

recalc que estas movilizaciones dan cuenta de que
el resto del pas se est dando cuenta del abandono de las regiones extremas y que est surgiendo una
alianza comunicacional entre ellas.

Indgenas ecuatorianos convocan a protesta contra

el Presidente Correa para el 8 de marzo
Jueves, 23 de febrero de 2012, 17:18
La gran marcha por la vida y la dignidad de los pueblos comenzar en la provincia amaznica de Zamora Chinchipe, y llegara a Quito 14 das despus.
QUITO.- La Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador (CONAIE) y otros grupos sociales
convocaron hoy a una marcha de protesta para el
prximo 8 de marzo contra las polticas aplicadas por
el Gobierno del presidente Rafael Correa.
El mximo lder de la CONAIE, Humberto Cholango,
asegur en rueda de prensa que la movilizacin obedece a las polticas impopulares aplicadas por Correa que, segn dijo, incluso violan normas de la Constitucin aprobada en una consulta popular en 2008.
Segn Cholango, la gran marcha por la vida y la dignidad de los pueblos iniciar el 8 de marzo en la provincia amaznica de Zamora Chinchipe, en el sureste
del pas, y prev llegar a Quito, en el norte de la sierra
andina, el da 22 de ese mismo mes.
El lder de la CONAIE rechaz la gestin del Ejecutivo
que, para l, va en contra de los sectores sociales,
de los campesinos, de los indgenas y de los que han
luchado toda la vida contra el modelo neoliberal.
Agreg que en la marcha participarn actores sociales, nicamente del pueblo, y que las movilizaciones
no estn financiadas por ningn sector de la derecha
ecuatoriana.
Esto en respuesta a un comentario Correa, quien el
pasado sbado asegur que los opositores a su gestin estn desesperados y que en la marcha de los
indgenas se estn uniendo el agua con el aceite,
al considerar que se juntarn sectores de la derecha,

ultra derecha, ultra izquierda y medios (de comunicacin) corruptos.

Tratan de desestabilizar al Gobierno. Es su ltima oportunidad, se les pasa esta vez y ya nadie nos para en las
elecciones del prximo ao, seal entonces el Mandatario, al recordar que a principios de 2013 habrn
comicios presidenciales en el pas.
Asimismo, Correa ha convocado a sus seguidores a
apoyar en las calles al Gobierno el mismo da de la
movilizacin indgena.

Funcionarios de hospital DIPRECA anuncian

movilizaciones para este jueves
The Clinic Online 01 Marzo, 2012 Tags: Hospital Dipreca
Los dirigentes de la asocicin
de funcionarios del hospital
DIPRECA, anunciaron movili
zaciones para este jueves en
las dependencias del centro
hospitalario, ubicadas en Vital
Apoquindo 1200, y no descar
taron un paro de actividades.

Junto con sealar que durante la protesta estarn

acompaados de dirigentes de la ANEF, denunciaron
una abierta persecucin a los dirigentes sindicales durante prcticamente todo el ao pasado.
Varias fuentes no oficiales no han dicho durante todo
el da que hoy seran notificados entre 80 y 100 trabajadores de su despido, y a nosotros nadie nos aclara
nada, aunque intentemos saber qu ocurre, afirm la
presidenta de los funcionarios, Loreto Aguilar.
Por otra parte, se indic que los dirigentes fueron informados que la Direccin de Previsin de Carabineros consideraba a partir de 2013 poner fin al pago
de las asignaciones por modernizacin Institucional y
Colectiva que reciben trimestralmente los funcionarios
pblicos, de acuerdo a la Ley No 19.553.
La situacin financiera del hospital no es culpa de los
trabajadores. El despido de los trabajadores no va subsanar los errores de gestin que nos han llevado a esta
crisis, subray Aguilar, de acuerdo a la nota.

63

4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Beltrn. F. (2000). Hacer pblica la escuela. Lom Editores. Santiago.
Corporacin Participa. (2005) ndice de participacin
ciudadana en Amrica Latina.
Resultados Chile 2004-2005. Presentacin Power Point.
Gerber. M. (2007). Estudio sobre el estado del arte de
la investigacin en participacin ciudadana. Corporacin Participa y Corporacin Innovacin y Ciudadana. Santiago.
Godoy. A. y Franco. P. (s/f). Cultura participativa y asociacionismo juvenil. Consejo de Juventud de Espaa,
Madrid.
Hernndez. R. (2011). Manual de herramientas para
promover y proteger la participacin de nios, nias, y
adolescentes en las Amricas. La participacin como
accin creadora. Instituto Interamericano del Nio, la
Nia y Adolescente (IIN). Montevideo.
Instituto Nacional de la Juventud. (2010). Resultados
de encuestas nacionales de juventud (1o, 2o, 3o ,4o,
5o y 6o). Santiago.
Ministerio de Interior. (2009). Estudio de opinin pblica. Servicio de Implementacin de un Barmetro Regional. Informe Nacional. Subsecretara de Desarrollo
Regional y Administrativo y Universidad de Tarapac.
Santiago.
Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) (1989).
Convencin sobre los Derechos del Nio.

64

65

TEMTICA 3
DIVERSIDADES E IDENTIDAD JUVENIL

IDENTIDAD Y DIVERSIDAD JUVENIL

FICHA SINTTICA MDULO: IDENTIDAD Y DIVERSIDAD JUVENIL

Resumen de Temtica

Se presenta la discusin sobre identidad personal y social, como procesos de construccin indispensables
en el equilibrio individuo/colectivo. Tambin se debate sobre la diversidad juvenil y sus opuestos: identidad,
homogeneidad, intolerancia, tribus juveniles y minoras
juveniles. Se aporta informacin diagnstica sobre definicin de juventud, problemas juveniles y discriminacin (en tanto sujetoss de discriminacin), se rescatan
opiniones de estudiantes de liceos municipales sobre
discriminacin y prejuicios.

Objetivo / Propsito

Conocer los componentes de la identidad juvenil individual y colectiva y comprender los procesos subjetivos y sociales que interactan en la conformacin de
esas identidades diversas o plurales en lo juvenil.

Conceptos Claves

Identidad individual, identidad colectiva, discriminacin, intolerancia, diversidad y tribus juveniles.

Sesiones

Se proponen dos sesiones de trabajo en modalidad

de taller, con una duracin promedio de 90 minutos
cada sesin, con actividades de trabajo individual y
colectivo. Se plantea un trabajo escolar que analice
crticamente los medios de comunicacin y la imagen
juvenil proyectada. Luego, considerando las lecturas
previas, se plantea un enfoque personal que implique
la construccin del Yo Personal y la enunciacin de
algunas tareas personales que implica.
Se considera una sesin de Cierre y Evaluacin del
mdulo, de 90 minutos, donde se proponen dos actividades evaluativas distintas, puestas a consideracin
del/la docente y segn los intereses y necesidades del
mdulo.

66

Materiales

En general se requieren materiales y soportes, tales

como:
- Computador
- Data Show
- Sonido (subwoofer para sala)
- Power point o presentacin interactiva (video, dia
porama, etc.)
- Ficha de Trabajo individual
- Papelgrafos por grupos
- Cinta adhesiva
- Pauta Yo Personal

MAPA TEMTICO
IDENTIDAD Y DIVERSIDAD JUVENIL

capacidades, potenciales y limitantes

de su propio ser persona.

vnculo psicolgico que une a la

persona y su grupo. Requiere cumplir
tres condiciones

1. Percibir que pertenece al

grupo
2. Ser consciente de que pertenecer
a ese grupo le atribuye un
pertenecer a ese grupo

Diversidades e

humana fundamental (M.

Diversidades Juveniles

Diversidad/Homogeneidad
Tolerancia/Intolerancia
Tribus Juveniles
Minoras tnicas
Minoras Sexuales

67

1. DESCRIPCIN
Se ha hablado mucho acerca de la globalizacin y
los efectos homogeneizadores que sta tiene. Sin embargo, ste fenmeno tiene su contraparte en las explosiones identitarias que surgen a en todo el planeta.
Aquellas que quieren ser parte del mundo globalizado,
pero sin dejar de lado sus particularidades. As, surgen
numerosos movimientos nacionalistas, indigenistas y
territorialistas. Estas voces planetarias, por su extensin
y variedad de necesidades, nos sitan en el debate
sobre la identidad y diversidad de grupos y colectivos,
planteando demandas que no se ubican, necesariamente en los lineamientos clsicos de demandas polticas y civiles.
Entonces, si efectivamente existen demandas que
se encuentran fuera de los ejes clsicos, Cules son
y en qu fundamentan su existencia? Para responder
a estas preguntas, primero se debe abordar algunas
cuestiones previas acerca de la identidad. Qu es?
Existe una identidad colectiva o social?
a) De la identidad personal a la identidad social
En primer lugar, hay que advertir que la nocin de
identidad es poco clara y confusa, en cuyo registro
histrico se producen variadas contradicciones y superposiciones, la mayora de tipo ideolgico. Ser necesario entonces, considerar que la nocin de identidad presenta algunas dificultades conceptuales, que
si bien es utilizada ampliamente, su significacin no
est exenta de polmica y que como muchos de los
conceptos utilizados en las ciencias sociales y humanas, tiene un uso polismico y mutable.
La cuestin de la identidad tiene en principio un territorio particular y que ha sido ampliamente explorado
desde la Psicologa. Para Erickson, la identidad es un
sentimiento de mismidad y continuidad que experimenta un individuo en cuanto tal (Erickson, 1977); as
la identidad representa la percepcin que una persona tiene de s mismo y que aparece como respuesta a
la cuestin de Quin soy?
Es en la fase de construccin de la identidad personal, que Erickson define como aquella donde el joven
adolescente (que se fundamente en la idea del que

adolece, es decir, de algo que falta) ubicado entre

los 12 y 18 aos, que el/la joven deber construir como
tarea central la identidad del YO que no es otra cosa
que tener claridad en quines somos y cul es (ser)
nuestro rol en la sociedad de la que somos parte. Este
periodo inicial, donde abundan los cambios fsicos
(menarquia, bello facial y pbico, registro de voz, entre muchas otras) y psicolgicos caractersticos de la
pubertad, se acompaa de un momento crtico de
conflicto psicolgico interno, cuya principal secuela
es un sentido de continuidad y estabilidad de ser uno
mismo a lo largo del tiempo.
En este camino de bsqueda, cada sujeto (hombre
o mujer) define en buena medida sus propios gustos,
intereses, valores y principios. Es, en pocas palabras,
el modo de crecer. Para ello, el/la joven delimita su s
mismo del de sus padres y familia. Construye su propio
Yo a partir de lo que es como individuo, pero tambin
como resultado de sus interacciones con los otros: sus
cercanos, amistades, la sociedad en la que se desarrolla. En este proceso de asumir y crear las propias
pautas segn el desarrollo autnomo del sujeto, tambin se van asumiendo y aprendiendo otros roles que
deber cumplir en su etapa adulta.
Este aprendizaje de roles y pautas no se da en el vaco. Existe un entramado familiar, escolar y local. La
sociedad de la cual se forma parte da consistencia
y orienta, en buena medida, las pautas personales.
Es decir, el resultado de la individuacin del sujeto,
tambin est inmerso y afectado por el mundo que
los circunda. As, cada individuo es el resultado ms o
menos reconocible de la interaccin de necesidades,
disposiciones personales, de la influencia y mediacin
del mundo exterior.
La identidad implica un ejercicio reflexivo, por el cual
el individuo identifica sus capacidades, potencialidades y limitantes. Pero tambin supone de reconocer
que no est solo, que convive con otros y con los cuales se siente parte constitutiva de algo mayor: grupo,
comunidad local o nacional, raza, religin, etc. Desde
esta perspectiva, la identidad tambin tiene un componente social. H. Tajfel formula que El conocimiento
que posee un individuo de que pertenece a determinados grupos sociales junto a la significacin emocional y de valor que tiene para l/ella dicha pertenen-

68

cia (Tajfel, 1981).

Se concibe la identidad social como el vnculo psicolgico que permite la unin de la persona con su grupo. Para lograr ese vnculo, la persona debe reunir tres
caractersticas:
a) Percibir que pertenece al grupo.
b) Ser consciente que por pertenecer a ese grupo, se
le asigna un calificativo positivo o negativo.
c) Sentir cierto afecto derivado de la conciencia de
pertenecer a un grupo.23
En este sentido, la existencia de una identidad colectiva o social, en trminos de consolidacin de una ciudadana activa, pasa por un aprendizaje en el cual
hacer ciudadana, no ya como individuo sino como
colectivo, un nosotros, implica ejercerla y aprenderla en el hacer de la vida cotidiana y en las prcticas
sociales concretas. Es decir, mediante la participacin
en la sociedad, pues la participacin es el eje central
para el desarrollo de cualquier ser humano: participar
es una necesidad humana fundamental (Max-Neef y
otros, 1998).
A propsito de la necesidad de participar como actividad humana irremplazable y como ejercicio de un
nosotros colectivo y plural, Humberto Maturana (bilogo y epistemlogo chileno) afirma la participacin
se da en el momento en que las cosas que uno realiza hacen sentido a la comunidad social a la cual uno
pertenece, contribuyendo de esta manera a crearla, y
eso pasa solamente en tanto uno tiene presencia, y se
tiene presencia cuando se participa, es decir, en tanto las cosas que uno hace cobran sentido para uno
(Maturana, 1999).
En sntesis, la nocin de identidad a la que se hace
referencia es tanto el resultado de un accionar personal, individual, de reconocimiento de la singularidad,
de quin soy y tambin de un nosotros colectivo, de
una construccin social y cultural de la cual el individuo toma e integra aspectos diversos para s mismo,
en cuyo caso, la condicin de participacin es tanto
una necesidad humana y un aprendizaje que fortalece la ciudadana.
23 Mercado y Hernndez, 2010.

Es en este contexto, surge la cuestin por la diversidad,

y especficamente por la diversidad juvenil.
b) La diversidad juvenil
Existimos en un mundo diverso: razas, credos, culturas,
experiencias, motivaciones y expectativas comparten
el espacio y el tiempo contemporneo.
En prrafos anteriores se sealaba que, uno de los hechos esenciales de cada sujeto es construir/desarrollar
su propia identidad, en tanto una de las principales invitaciones de nuestras sociedades es a ser t mismo.
No obstante, esta invitacin se ve asaltada por una
multiplicidad de ofertas que se presentan en nuestra
sociedad actual que provocan en el individuo, frente
a la ausencia de certezas a partir de las cuales construir sus sentidos (individuales y colectivos), una aceptacin sin crtica de las alternativas del universo del
consumo.
Frente a dicha propuesta, exclusivamente individual,
tambin existen otras alternativas. Aquellos que buscan sobreponerse al anonimato de las grandes urbes,
a dejar huella, a ser reconocidos en la existencia personal y colectiva. En esta bsqueda de identidades o
puntos de referencia, los/las jvenes actuales crean,
inventan, desarrollan nuevas y a veces diferentes
acercamientos y alternativas organizativas, muchas
de las cuales aprovechan los espacios y realidades
virtuales tan propios de esta modernidad tarda.
Algunos rasgos de esta diversidad, son reconocibles
en las construcciones alternativas de gnero y de
combinaciones novedosas de identidades de gnero,
en las mltiples propuestas y causas ecolgicas, en el
entramado variopinto de tribus urbanas, en el gesto
iracundo de los grupos antisistema, en las demandas
ancestrales agitadas por jvenes de pueblos originarios, en grupos movilizados por causas histricas destacando los estudiantes y sus reivindicaciones locales
y/o nacionales. Todos estos grupos, colectivos, agrupaciones, ncleos buscan, formal o informalmente, levantar sus propias respuestas individuales y colectivas
a sus necesidades, varias de ellas expresin de lo que
Max-Neef denomina la necesidad humana de participar y organizarse.

69

Sin embargo, frente a estas perspectivas que derrochan entusiasmo y creatividad, y que parecen apelar al particularismo y lo pequeo, hay tambin respuestas de otro signo. Se resiste, combate y a veces
aniquila, a otros. En estas posiciones se encuentran
fuerzas integristas y defensoras del status quo, que
ante la prdida de privilegios o posiciones adquiridas,
reaccionan violentamente ante estas demandas de
novedad y autonoma. Entremezclan, en diversa medida y sin nimo de exhaustividad, confusos y dudosos
argumentos tnicos, raciales, sexuales, econmicos,
religiosos y/o polticos. Es la reaccin del integrismo y
la intolerancia.
c) Ciudadana juvenil, diversidades e identidades

La ciudadana viene a ser el marco que crea las condiciones para una participacin posible. Pasar de la
posible a la real, en cuanto participacin, implica que
el individuo ejerce esa ciudadana. As una definicin
moderna de ciudadana abarca terrenos ms amplios
que la participacin poltica formal. Como resultado
de esta ampliacin, la mayora de edad para votar o
para ocupar puestos pblicos no es limitante para este
ejercicio de la ciudadana por jvenes menores, en estos otros mbitos... seran habilidades, que no slo son
de anlisis y propuesta, sino tambin de interaccin:
poder discutir sin pelear, saber escuchar y respetar la
opinin del otro, negociar diferencias, aceptar la decisin democrtica como alternativa a los extremos de
sometimiento irreflexivo y la rebelda (Durston, 1992).

Los/las jvenes con sus iniciativas, inquietudes, motivaciones y necesidades reflejan un amplio y diverso
espectro de preocupaciones. Ellas son a la vez colectivas y personales, se movilizan y concentran en causas
multitudinarias. Tambin las hay en solitario y padecen de arrebatos de intolerancia e inflexibilidad que
en ocasiones producen situaciones extremadamente
complejas y graves como el abuso y el matonaje.

As, la ciudadana juvenil implica crear espacios y condiciones para el ejercicio frecuente de habilidades y
actitudes que, en su conjunto, configuran elementos
que se encuentran a la base de competencias ciudadanas ms complejas. Algunas de ellas se tratan en
otras secciones de este trabajo.

En este contexto de produccin de la identidad individual y social, las formas y modos en que los/las jvenes van desarrollando y consolidando estos procesos,
la diversidad de relaciones sociales y grupales que
conforman, las experiencias positivas o negativas que
vivencian, las propias y particulares habilidades sociales y parentales, los ambientes facilitadores u obstaculizadores, etc., todos ellos darn lugar a personas con
mayores o menores disposiciones hacia la tolerancia
y la diversidad, a espritus rgidos, inflexibles y a estilos
preferentes de resolucin de diferencias.

La dualidad diversidad/homogeneidad es quiz una

de las que con mayor fuerza y recurrencia se hace presente en la cotidianeidad juvenil. Por una parte, la mayora de los/las jvenes reivindica para s la diversidad:
de estilos, de formas, de modelos de vida, etc. Sin embargo, esta aparente diversidad y tolerancia esconde,
al interior de cada grupo, tribu o colectivo una cuota
de homogeneidad. La diferencia que se hace con los
otros, con los de afuera implica, en la mayora de
las situaciones, producir y explicitar marcas o signos
que los identifiquen o agrupen como tales, estableciendo con ello parmetros evidentes y reconocibles,
tanto para los miembros del grupo, como para los de
afuera. Estos signos definen a quienes son los miembros
escogidos de algo (grupo, barra de ftbol, del liceo,
etc.) y por ende, tambin establecen las diferencias
de los que estn afuera, los no escogidos de la cofrada de los iguales, los homogneos. Esta perspectiva,
constituye una forma bsica, pero no por ello menos
real, de establecer diferencias, que a poco andar, se
convierten en signos de ruptura y de rechazo, segn
sea el caso. Lo que parte como una bsqueda de los
similares, afianza la diferenciacin con los otros, acen-

Abordando la cuestin de la ciudadana juvenil, especialmente en el contexto de la escuela, cabe preguntarse por la expresin de algunas de las diversidades
juveniles presentes en el cotidiano juvenil y escolar. Siguiendo a John Durston (1992), hay una necesidad de
crear condiciones que hagan posible el ejercicio de
roles y funciones que prefiguren el desarrollo de competencias participativas en jvenes y estudiantes, en
el momento actual y presente.

d) Diversidad/homogeneidad

70

tuando la fragmentacin de las perspectivas juveniles.

Muchas veces, la diferenciacin con los otros implica
la imposicin de ciertas reglas o normativas, aunque
tcitas mayoritariamente, no estn exentas de coercin para sus miembros.
En un contexto en el que la homogeneidad del grupo
se impone por sobre las individualidades de sus miembros, las posibilidades de cultivo de la intolerancia y la
discriminacin hacia grupos y personas que son portadoras de las diferencias es una probabilidad que
se acenta paralelamente al grado de rigidez de las
convicciones y argumentaciones de sus miembros. En
este punto, quiz un buen ejemplo lo constituyen las
barras de ftbol profesional como las ms evidentes,
pero no exclusivas.
d) Tolerancia/intolerancia
La tolerancia es un valor ciudadano fundamental y
una actitud esencial de las personas para favorecer la
convivencia en una sociedad que pretende ser plural
y diversa. Por ende, desde la perspectiva ciudadana,
nada hay ms alejado de ella que la intolerancia y
la discriminacin de otros bajo cualquier pretexto,
ideologa o visin de mundo. La tolerancia y el derecho irrenunciable a vivir la vida que cada cual desea
para s, son la base de postulados que adscriben a una
perspectiva sustentada en principios del bien comn
y la convivencia entre iguales. Esto quiere decir que
bajo ningn pretexto la intolerancia, la inflexibilidad, la
imposicin de los propios puntos de vista, son considerados como un mal menor o una situacin que, excepcionalmente, pueda ser avalada. La condicin o estatus de ciudadanos a la que todos aspiramos, jvenes
o adultos, nacionales o internacionales, ancestrales o
modernos, se fundamenta en capacidades y valores
como la Tolerancia.
La existencia y expresin de una ciudadana juvenil diversa, dialogante y tolerante, es una perspectiva a la
que no se puede, ni debe, renunciar nunca, a pesar
de las evidencias que muestran que estas capacidades no son siempre fciles de adquirir ni sostener. Esto
es especialmente recurrente en las conductas juveniles, que fcilmente pasan de las palabras a los hechos,
de los argumentos de la razn a los de la fuerza y el
temor.

f) Tribus juveniles
En el contexto de sociedades modernas y fragmentadas, profundamente individualistas, una de las tareas
del sujeto es sobreponerse al anonimato de las grandes urbes, dejar huella, ser reconocido en su existencia, reconocerse como sujeto y tener una identidad.
Obtener dicho reconocimiento no es una tarea fcil.
A ello, el/la joven, dedicarn una parte importante de
sus energas y de su existencia. En esta construccin
los/las jvenes se ven sometidos(as) a tensiones y contradicciones que los ponen en situaciones crticas.
Como se mencion anteriormente, la identidad personal, paradojalmente, se edifica a partir de conocer
y reconocerse en otros. Durante este proceso, el/la
joven abandona su familia, no slo metafricamente,
reemplazndola por otra que est fuera de su hogar,
donde hay otros que como l/ella, tambin estn en
una bsqueda, a la caza de elementos y rostros que
les den una identidad. Es decir, que les d una seguridad mnima sobre la cual armar su propia visin de
lo que son y lo que desean ser. Siendo en este punto
donde adquiere fuerza el grupo de pares o de referencia y que en la actualidad, estn fuertemente dominados por la presencia y la esttica de la tribu urbana,
que se constituye la versin ms contempornea de
socializacin grupal. Es un modo de vivir junto a otros
en la seguridad que da un modo particular de cultura
simblica.
Al decir de Aguirre y Rodrguez (1996), pertenecer a
una tribu especfica permite pensar de una manera,
vestir de una forma determinada y actuar segn el resto del grupo. El yo individual se sustituye por un yo colectivo: nosotros somos, nosotros pensamos, nosotros
hacemos. Es precisamente en este anclaje particular,
en smbolos estticos claramente definidos, donde se
configura la idea de tribu urbana.
De este modo, sin importar sus lgicas estticas especficas: punkies, reggetoneros, rastas, flaites, okupas,
ecologistas, etc.; en toda tribu urbana lo que aparece
es la afirmacin del yo, que se hace en y con el grupo
de referencia, la defensa de valores (propios del grupo), de un territorio exclusivo, que le pertenece a ste
(barrios exclusivos, un bar determinado, una esquina
cualquiera, un estadio), recorridos por donde transitar

71

activamente por la ciudad y sus alrededores, en busca de amigos o enemigos a quienes saludar o atacar.
Este ltimo elemento, donde se distingue cierto grado
de violencia fsica y simblica, depender en grado
importante, de la tribu a la que se pertenece.
En las tribus juveniles, los/las jvenes pueden encontrar
respuestas provisorias a sus necesidades existenciales
y afectivas. Por esto son, en cierta medida, necesarias
para alcanzar una mejor insercin funcional en la sociedad.
g) Minoras sexuales24
Las minoras son grupos subordinados o cuya posicin
es vulnerable a la subordinacin. Por su parte la designacin de mayoras se aplica a los segmentos de la
poblacin que gozan de un rango ms alto y de una
situacin de mayor seguridad.
Minoras sexuales constituyen una categora con presencia estadsticamente significativa al interior del segmento joven. Segn la 6o ENJ (INJUV, 2009), un 4,7%
de hombres y 1,7% de mujeres reconocen haber tenido parejas sexuales de su mismo sexo en los ltimos 12
meses, mientras que el 0,6% de hombres y de mujeres
dice haber mantenido relaciones sexuales con hombres y mujeres alguna vez. Estos datos son representativos de la realidad nacional para el grupo de 15 a 29
aos de edad. Por su parte la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS), seala que entre el 6% y el 8%
de los adolescentes se declararan como bisexuales u
homosexuales al finalizar la adolescencia (Conejero y
Almonte, 2009).
De tal modo que, existira un grupo minoritario de jvenes que no adscriben a los patrones sexuales dominantes o principales y que por tanto vivencian situaciones de marginacin y exclusin social, debido a sus
opciones sexuales diferentes. As, la homosexualidad y
la transexualidad, en tanto minoras, son objeto de rechazo y en varias ocasiones padecen diversos grados
de violencia simblica y fsica. Chistes homofbicos,
comentarios denigrantes o falsos, imgenes y estereotipos culturales, presentes en la cotidianeidad de sus
24 En este apartado de minoras se han seguido algunas ideas
presentes en el texto Minoras tnicas y su realidad:
www.movimientocontralaintolerancia.com/html/denuncias2BL/
puebloGitano/minoriasEtnicas.htm.

vidas, se van interiorizando de una manera que termina por afectar la percepcin que tienen de s mismos,
tanto heterosexuales y homosexuales, provocando en
las personas con opciones sexuales diferentes una vivencia marcada por el silencio y el estigma de ser diferentes.
No obstante lo anterior, existe un importante y visible
grupo de personas pertenecientes a estas minoras
sexuales que, en los ltimos aos han desarrollado un
importante trabajo de difusin, discusin y debate pblico respecto a su condicin sexual y demandan del
Estado derechos anunciados en la Constitucin. En estos grupos de presin, los/las jvenes tienen una masiva presencia, la que supera con creces la separacin
entre heterosexuales y homosexuales. Actividades pblicas como el Da del Orgullo Gay refleja esta apertura y solidaridad con las minoras sexuales.
Al decir de Lagarde, debemos abrir nuestras perspectivas, especialmente en el mbito de la tolerancia y
en particular en el seno de los propios jvenes, pues la
diversidad requiere espacio tambin en la expresin
de la propia sexualidad.
Hay que deconstruir el profundo horror a la diversidad que nos hace comportarnos como policas de la
sexualidad patriarcal. Esta alternativa de democratizar
la sexualidad, pretende combatir la idea de lo enfermo, perverso, equivocado, ese horror y exclusin
de otras opciones no dominantes, como la homosexualidad y la bisexualidad. Una alternativa para deconstruir los gneros patriarcales pasa obviamente
por el respeto a la integridad sexual de cada quien
(Lagarde, 1992).
En el centro de esta discusin y debate sobre diversidad e identidades juveniles, minoras o mayoras y
algunas especificaciones de las mismas, se ubica la
perspectiva de una ciudadana juvenil que se construye sobre bases amplias y donde priman la tolerancia,
la diversidad cultural, la disposicin al entendimiento
y el dilogo, la construccin conjunta de dispositivos
conceptuales y prcticos que fomenten la convivencia social y el respeto por los derechos propios y de
los otros. Una ciudadana que, en suma, avance hacia
una mejor comprensin del destino personal y social,
individual y colectivo al que inevitable e irremediablemente estn unidos los seres humanos.

72

Sin embargo, existe una gran tarea pendiente en materia del reconocimiento y ejercicio de una ciudadana activa por parte de la mayora de los habitantes
de nuestro pas.
2. DIAGNSTICO
En este apartado se han seleccionado algunos datos
e informacin estadstica que permiten comprender y
fundar algunas de las miradas expuestas en el paso 1
de la descripcin.
a) Qu es ser joven?
Responder a la cuestin de quin soy? es una tarea
inevitable y compleja. En la percepcin de los/las jvenes chilenos(as), la juventud est percibida en una
perspectiva altamente instrumental y racional. Las
prioridades de los/las jvenes estn en tomar decisiones sobre qu hacer en la vida y aprender cosas que
sirven para tener xito en la vida. El 71,5% de los jvenes chilenos, parece estar pensando en estas tareas y
no en aquellas de carcter ms existencial.
GRFICO 1: DEFINICIN DE LA JUVENTUD COMO
PERODO, SEGN SEXO

42.8

42.5

29

Tomar decisiones sobre que

hacer en la vida

42.2

Aprender cosas para xito en

la vida
Pasarlo bien

29.7

28.3

Hacer amistades

16.8

3.93.73.4
0.7

18.1

4.12.93.2
0.6

15.4

3.84.63.6
0.8

Jugrsela por grandes

ideales
Encontrar pareja para formar
familia
No responde

Fuente: Sexta Encuesta Nacional de Juventud (Injuv, 2009).

73

b) Sujetos de discriminacin
La experiencia de ser objeto de discriminacin surge
con fuerza entre los/las jvenes chilenos(as). En el grfico y cuadro siguientes se agrupan las principales causas de ella.
GRFICO 2: FRECUENCIA CON QUE LAS Y LOS JVENES
SE HAN SENTIDO DISCRIMINADOS (Total Muestra. Para
quienes responde Ocasionalmente/Casi siempre/
Siempre en porcentajes)

50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

23.0%

Ser estudiante/escolar

Tu apariencia fsica

Tu clase social

Tu manera de vestir

El lugar donde vives

Tu edad

Tu sexo

Tu color de piel

Pertenecer a un pueblo originario

Tu orientacin sexual

19.2%

18.9%

18.5%

16.7%

15.5%
7.8%

6.6%

2.4%

2.2%

Fuente: Sexta Encuesta Nacional de Juventud (Injuv, 2009).

CUADRO RESUMEN FRECUENCIA DISCRIMINACIN Y

FACTORES DE DISCRIMINACIN EN JVENES

Frecuencia con que las y los jvenes se han sentido discriminadas/os agrupados por categoras
Total Muestra Respuesta por cada categora - Slo quienes responden Ocasionalmente / Casi siempre/
Siempre (Porcentajes)
Ocasionalmente / Casi
Factores de
siempre/ Siempre
Suma
discriminacin
(Porcentajes)
Tu manera de vestir
18,5
37,7
Apariencia
Tu apariencia fsica
19,2
Tu clase social
18,9
Condicin
35,6
socioeconmica
El lugar donde vives
16,7
Ser estudiante/ escolar
20,3
35,8
Juventud
Tu edad
15,5
Fuente: Sexta Encuesta Nacional de Juventud (Injuv, 2009).

74

En esta experiencia de discriminacin, los datos comparados, entre la 5o y 6o ENJ (Injuv, 2006 y 2009 respectivamente), muestran un aumento de la discriminacin
hacia jvenes. Esta variacin va entre los 4,2 puntos
para edad, 0,2 puntos para pertenencia a pueblos
originarios, 3,8 puntos en clase social y 3,6 puntos en
apariencia fsica. Es plausible pensar que en la medida en que aumente la percepcin de ser sujeto de
derechos, en la juventud aumenta la percepcin de
inequidad y se ser vctimas de discriminacin.
La discriminacin se ejerce o vivencia, en algunos lugares o espacios de interaccin ms que en otros. Segn los jvenes los principales espacios donde la perciben es, contradictoriamente, el educativo.
GRFICO 3: LUGARES DONDE LA JUVENTUD SE HA SENTIDO DISCRIMINADA
En escuela/instituto/universidad
Por alguien que tiene autoridad (profesor, Inspector, jefatura)
Por Carabineros
Al buscar trabajo o en tu trabajo
En la Calle
En tu casa/amistades
En tus relaciones familiares
Con tu grupo de pares

50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

En tus relaciones de pareja

22.6%

20.9%

17.2%

16.9%

16.0%

11.6
%

7.3
%

6.4
%

2.4
%

Fuente: Sexta Encuesta Nacional de Juventud (Injuv, 2009).

c) Discriminacin hacia otros

Segn los datos de la 6 ENJ, neonazis, drogadictos
y alcohlicos y flaites son los grupos ms estigmatizados, a quienes los/las jvenes sealan no les gustara
tener como vecinos. Otros pueblos indgenas, otros
extranjeros y personas con discapacidad concitan
el menor rechazo por la juventud chilena (Injuv, 2009).

75

GRFICO 4: PERSONAS A QUIENES NO SE DESEA

COMO VECINOS/AS
68.0%
58.0%
47.4%
45.5%

50%

32.2%
24.1%
20.1%
18.5%
6.7%
5.8%3.7%
2.8%2.6%2.2%2.0%1.9%1.9%1.0%

0%
Neonazis

Drogadictos/Alcohlicos

Flaites

Skin Head

Gitanos

Homosexuales/Lesbianas

Personas con problemas de Salud Mental

Peruanos/Bolivianos

Musulmanes

Mapuches

Adultos Mayores

Pobres

Asiticos

Personas discapacitadas

Otros extranjeros

Integrantes de otros pueblos indgenas

Otro

Ninguno

Fuente: Sexta Encuesta Nacional de Juventud (Injuv, 2009)

En el contexto de la discriminacin hacia otros, se implement el estudio Ciudadana y derechos en estudiantes de enseanza media. En ste se recogen opiniones y percepciones, que evidencian construcciones
de sentido ms o menos estereotipadas sostenidas por
los y las estudiantes sobre otros sujetos cotidianos. Algunas de estas opiniones se recogen a propsito de
la pobreza, las minoras sexuales, pueblos originarios y
migrantes.
En el grfico 5 se indaga sobre la percepcin de alguna de las causas ms socorridas para justificar la pobreza. En general, Se observa que los estudiantes se
ubican en el polo que rechaza la afirmacin.

76

GRFICO 5: EL VERDADERO PROBLEMA DE LAS PERSONAS POBRES ES QUE SON FLOJAS25

70%

66.7%

63.1%
56.5%

60%

47.1%

50%
40%

26.7%

30%
18.0% 18.4% 18.0%

20%

25.2%

15.2%

26.2%
18.9%

10%
0%

En desacuerdo

Arturo Alessandri

Ni acuerdo ni desacuerdo

Federico Heise

De acuerdo

Repblica Colombia

Santiago Escuti

Fuente: Estudio ciudadana y derechos en enseanza

media, CIDPA, 2011.

Respecto al cuestionado sistema educativo que rige

en la actualidad, los estudiantes no presentan una
posicin muy slida, salvo el liceo Repblica de Colombia, en donde casi 6 de 10 estudiantes muestran su
desacuerdo con la afirmacin. En los otros establecimientos, siendo todos municipales, las opiniones estn
divididas.
GRFICO 6: LO POSITIVO DEL SISTEMA DE EDUCACIN
ACTUAL ES QUE AGRUPA A LOS ESTUDIANTES POR SU
CONDICIN SOCIAL Y AS EVITA CONFLICTOS EN LAS
ESCUELAS
70%
57.4%

60%
48.5%

50%
40%

45.0%

39.6%
32.5%

30%

37.4%
31.2%
22.1%

23.0%

20%

20.3% 20.5%

22.5%

10%
0%

En Desacuerdo
Arturo Alessandri

Ni Acuerdo Ni desacuerdo
Federico Heise

Fuente: Estudio ciudadana y derechos en enseanza media, CIDPA, 2011.

Repblica Colombia

De Acuerdo
Santiago Escuti

25 Para mayor informacin del Estudio Ciudadana y Derechos en

enseanza media. Ver nota al pie N. 4.

77

En cuanto a la percepcin sobre minoras sexuales, las

opiniones son dismiles. Si el tema es respecto a supuestos homosexuales desconocidos, entonces la posicin
de los/las estudiantes se vuelve algo relativa, pues las
diferenciaciones entre posiciones son menores.
GRFICO 7: PARA EVITAR MALOS EJEMPLOS A LOS NIOS DE OTROS CURSOS, LOS Y LAS ESTUDIANTES HOMOSEXUALES DEBIERAN OCULTAR SU ORIENTACIN SEXUAL EN EL LICEO
70%
60%
50%
38.3% 37.9%

40%

40.5% 40.9%
29.4%

30%

35.1%

32.3%

39.7%

35.8%

26.3%

24.0%

19.8%

20%
10%
0%

En Desacuerdo
Arturo Alessandri

Ni Acuerdo Ni desacuerdo
Federico Heise

De Acuerdo

Repblica Colombia

Santiago Escuti

Fuente: Estudio ciudadana y derechos en enseanza media, CIDPA, 2011.

Ahora respecto a un otro conocido, con el cul existe un vnculo de amistad, el rechazo a la sentencia
cobra un importante valor, especialmente en el Repblica de Colombia. En los otros establecimientos, tambin bajan considerablemente los otros indicadores.
GRFICO 8: NO TENGO PROBLEMA CON QUE ALGUNOS DE MIS AMIGOS O AMIGAS SEAN HOMOSEXUALES
90%

80.3%

80%
70%
60%

40%
30%
20%
10%
0%

50.0%

47.7% 49.1%

50%
28.2%

22.7%

21.4%

24.1%

11.1%

8.6%

En Desacuerdo
Arturo Alessandri

28.6%

28.1%

Ni Acuerdo Ni desacuerdo
Federico Heise

Fuente: Estudio ciudadana y derechos en enseanza

media, CIDPA, 2011.

De Acuerdo

Repblica Colombia

Santiago Escuti

78

Las opiniones sobre inmigrantes con quienes los/las

estudiantes que respondieron al instrumento, han tenido escaso y/o probablemente ninguna relacin, se
observa que nuevamente se produce un cierto emparejamiento de las opiniones. No hay mayoras fuertes,
aunque predomina levemente el desacuerdo con la
afirmacin planteada. Mientras que la tendencia hacia la indiferencia aumenta respecto a otras situaciones.
GRFICO 9: SI A LOS INMIGRANTES NADIE LOS OBLIGA
A VENIR A CHILE, EL ESTADO CHILENO NO TIENE POR
QU ENTREGARLES BENEFICIOS
70%
60%
50%
40%

37.8%

43.1%

48.6%
33.8%

30%

33.1%

38.1%
29.4%

26.7%

29.0% 27.5%

24.7%

28.1%

20%
10%
0%

En Desacuerdo
Arturo Alessandri

Ni Acuerdo Ni desacuerdo
Federico Heise

De Acuerdo

Repblica Colombia

Santiago Escuti

Fuente: Estudio ciudadana y derechos en enseanza

media, CIDPA, 2011.
En la misma lgica anterior, respecto a los pueblos
originarios, el rechazo a la afirmacin que implica un
proceso de aculturacin, por cuanto implica el abandono de sus costumbres y valores ancestrales, es bajo.
En esta pregunta prcticamente se configuran tres
grupos de opinin sin preponderancia categrica de
unos u otros.
GRFICO 10: SI QUIEREN REALMENTE INTEGRARSE A LA
SOCIEDAD, LA GENTE DE PUEBLOS ORIGINARIOS TIENE
QUE ADOPTAR LAS COSTUMBRES DE LOS CHILENOS

79

70%
60%

50.5%

50%
40%

36.7%

42.1%
32.0%

30%

27.1%

33.7% 34.3%

30.2%

29.6%

33.7%

27.7%

22.4%

20%

10%
0%

En desacuerdo

Arturo Alessandri

Ni acuerdo ni desacuerdo

Federico Heise

Repblica Colombia

De acuerdo

Santiago Escuti

Fuente: Estudio ciudadana y derechos en enseanza media, CIDPA, 2011.

3. TRABAJO DE TALLER EN DIVERSIDADES E IDENTIDAD

JUVENIL
Para el trabajo de taller que se realizar a continuacin recomendamos algunos criterios metodolgicos
que facilitarn el hacer vivo el sentido ciudadano.
CRITERIOS METODOLGICOS
Del silencio al habla en el aula
El/la joven habla y piensa/piensa y habla desde su
mundo de jvenes. El/la joven es el protagonista del
proceso aprendizaje/enseanza. El/la joven es el sujeto central del proceso educativo.
Del ser individual al compaerismo
Potenciar trabajo colectivo, asociativo y compartido.
Potenciar proyectos de vida escolar. Potenciar aprendizajes con sentido: personal, social y cultural. Potenciar la organizacin juvenil en el aula y liceo.
De experiencias obligatorias a experiencias
definitorias
Surgidas de inters del estudiante. Nacidas del mundo
propio, su contexto, su identidad y su cultura. Interpretadas a partir de los diversos lenguajes que le rodean:
el arte, la cultura, la msica, el deporte y la poltica.
De la disciplina a la autodisciplina
Potenciar capacidades para la autonoma, la tolerancia, la diversidad y la expresin a travs del aprender
a aprender. Para el mayor protagonismo de los/las jvenes en el espacio escolar.

Del aprender focalizado al aprendizaje multiplicado

Incrementar las oportunidades e instancias de ejercitar la participacin con diferentes agentes del proceso aprendizaje/enseanza; no slo entre pares. Potenciar diferentes roles de los/las estudiantes.
De aspiraciones menores a expectativas mayores
Hacia el mximo de expectativas posibles sobre las
capacidades de los jvenes para actuar y decidir.
Hacia el mejor esfuerzo posible en el aporte del/la
mediador(a) del aprendizaje para creer y depositar
confianza en sus estudiantes.
De las buenas experiencias a las muy buenas experiencias de participacin escolar.
De explicar a vivenciar
Prcticas democrticas. Ejercicio de derechos. Dilogos sustantivos. Aprender con el otro.
Del mtodo pasivo a la metodologa activa
De explicar a actuar. De formar a saber hacer. De
participar a poder participar. De respuestas nicas a
posibilidades mltiples. De formas dadas a espacios
creados.

80

Sesin 1 Los y las jvenes en los medios de

comunicacin
Se le sugiere al/la profesor(a) preparar una presentacin respecto al tema de Diversidad y Discriminacin. La idea de esta presentacin es lograr traspasar
la idea que la Discriminacin hacia el otro distinto se
da por ciertas condiciones (relaciones entre los grupos, estigmatizacin del otro diferente, una cultura
que no acepta de diversidad, etc.) ms que por las
caractersticas individuales de ese otro, los casos solo
ejemplifican el fenmeno y permiten visualizar aquello
que est ocurriendo. Al momento de la presentacin
se recomienda la utilizacin de datos numricos y/o
de reflexiones en torno al tema, vinculndolo con imgenes, videos u otro medio audiovisual que muestre
dicho tema en la realidad contingente y actual (peridicos, extracto de pelculas, comerciales de TV, videoclip de alguna cancin, etc.). El material expuesto anteriormente en este captulo puede servirle para
preparar dicha presentacin.
Tema: Identidad y Discriminacin
El/la profesor(a) facilita la conversacin de los/las estudiantes respecto al tema de la presentacin anterior,
mediante preguntas motivadoras que previamente
ha preparado. El rol del/la profesor(a) debe ser el de
escuchar a los/las estudiantes e interviene solamente
para abrir nuevas aristas de la conversacin o para
mediar en algn conflicto entre estudiantes. Algunas
preguntas que pudiesen ser utilizadas para este momento son:
Cules son las formas de discriminacin ms utiliza-

das en este liceo?

Cules podran ser aquellas formas de discrimina-

cin que nos cuesta identificar y se nos vuelven medianamente invisibles?

Descripcin del trabajo grupal (extraescolar)

Se define un perodo de tiempo con anterioridad, por
ejemplo una semana. El curso se divide en grupos de
trabajo. Cada grupo deber observar un mbito informativo en particular: prensa escrita (nacional, regional
o local), noticiarios centrales de TV nacional o regional, si los hubiere, programas radiales, pginas web
determinadas o sugeridas por el curso, etc.

Cules son las condiciones que permiten que exista

discriminacin
hacia otros?
Luego se procede con la presentacin del Trabajo Escolar, que se propone se desarrolle en un horario distinto al escolar. Para ello el/la docente explica las instrucciones y otorga el tiempo necesario para que los/
las estudiantes se organicen para el trabajo en grupos.

Durante esa observacin de medios, cada grupo de

trabajo deber identificar al menos dos mbitos en los
cuales se hacen presentes los /las jvenes:
La imagen que promueven los medios sobre los/las

jvenes (caractersticas, tipo de informacin, asociada a qu situacin, etc.).

Cantidad de informacin difundida en este tiem-

po sobre jvenes o donde los/las jvenes estn en el

centro de ella (nmero de apariciones, fotografas,

81

menciones sobre jvenes, contactos en directo con

ellos(as), etc.)
Lo que se quiere obtener con esta actividad es, finalmente, un anlisis cuantitativo y cualitativo sobre los/
las jvenes.
Con estas informaciones, cada grupo concluir cul
es la imagen que esos medios difunden sobre los/las
jvenes: si es positiva o negativa, si se refiere slo a un
tipo de jvenes desde su posicin social, si slo privilegia a hombres y no mujeres, si la prensa en general
ignora a los jvenes, etc. Una variante del trabajo anterior, es que esa informacin sea publicada en el
mismo tipo de medio que el grupo indag: si es en
prensa escrita, una publicacin que recoja esa informacin, si es visual, producir un corto o video con el
producto realizado, etc.
Posteriormente, en una o varias sesiones de clases,
cada grupo muestra su trabajo al curso. Luego se conversa, reflexiona y discute sobre la experiencia realizada, los sentidos del ser joven, las tribus que encontraron,
el significado de SER YO en estos tiempos, los mensajes
de los medios de comunicacin, etc. Preguntarse por
qu la prensa y los medios tratan de un modo a los/las
jvenes, si ello influye en la imagen que la sociedad, la
comunidad o la escuela tiene de los/las jvenes.

versas maneras, en el trato hacia los/las estudiantes,

en las palabras y voces de sus profesores(as), en las
medidas de sancin y premio. Cada uno(a) las percibe cuando dice: el liceo me mira como buen(a)
alumno(a), desordenado(a), etc.
Se les solicita a los/las estudiantes que piensen en
la relacin que tienen con el liceo (profesores(as),
directivos(as) y paradocentes) y que definan cules
son las imgenes que el liceo tiene de ellos.
FICHA DE TRABAJO INDIVIDUAL

Yo creo que mi liceo me mira como:

Imagen 1:
Imagen 2:
Imagen 3:

Trabajo grupal
Cada uno(a) lee y explica sus imgenes. El grupo las
ordena en imgenes positivas y negativas, comenta
el resultado y establece conclusiones. Las imgenes
positivas y negativas y sus conclusiones se llevan a un
papelgrafo.
FICHA DE TRABAJO GRUPAL
El liceo nos mira como
IMGENES POSITIVAS I

MGENES NEGATIVAS

En esta actividad el/la docente deber facilitar y promover el trabajo de sus estudiantes, ya que buena
parte de l, se har en horarios no escolares.

Sesin 2
Mejorando la imagen de los otros
Presentacin / motivacin
Se propone reflexionar acerca de cmo los/las estudiantes creen que el liceo los mira y buscar caminos
de mejor entendimiento entre los diversos actores del
liceo.
Trabajo individual
El liceo es la institucin que convive el mayor y ms
significativo tiempo con los/las jvenes. En la convivencia cotidiana va construyendo una imagen de sus
estudiantes. El liceo va entregando esta imagen de di-

Luego, cada grupo lee o presenta sus conclusiones

e imgenes. El curso comenta acerca del panorama
general que arrojan las imgenes y las conclusiones. El
curso puede reflexionar acerca de si estas imgenes
son ciertas o si no se ajustan a la realidad, por qu se
construyen, cmo afectan la relacin y convivencia
en el liceo, etc.

82

TRABAJO FINAL: Construyendo mi Yo personal

A partir de las imgenes construidas en los ejercicios
anteriores, Imgenes juveniles en los medios y El liceo me mira, se establece la propia ruta de trabajo
personal. Para ello, los/las estudiantes debern trabajar la siguiente pauta:

Que quiero ser C

mo acto
Los/las estudiantes debern r eflexionar y Los/las estudiantes debern reconocer y
escribir qu buscan en sus vidas, cules son escribir c mo actan y s e comportan
sus metas, ilusiones, objetivos futuros, etc. cotidianamente p ara llegar a a lcanzar ( o
alejarse) sus metas: e n los estudios, con l a
familia, con los amigos, la pareja, etc.
Qu voy a hacer
(construyendo mi Yo personal)
Luego d e reflexionar los elementos anteriores, es i mportante abordar e stas u o tras
inquietudes que los estudiantes puedan tener:
Creo necesario hacer algn cambio, de enfoque o forma, en lo que hago y cmo lo
hago?
Qu debo corregir para que lo que busco sea posible?
Necesito conversar de esto con otra persona: amigos(as), mis padres, profesor(a),
orientador(a), etc.?
Conclusin Personal:

NOTA: En el caso de esta ltima actividad, slo si el grupo lo desea, puede generarse el espacio o el momento para comentar o leer las conclusiones personales.
De lo contrario, es una tarea personal de cada uno(a).
De todas maneras, el/la docente debera conversar
individualmente con sus estudiantes, para apoyarlos o
si lo requieren, prestar otras ayudas del establecimiento. Esta tarea no es slo de profesor(a) jefe o quien
lleve el taller, sino del establecimiento en su conjunto.

83

Sesin 3
Cierre y Evaluacin
Antes de esta sesin, el/la docente debe hacer una
lista de los temas planteados y surgidos durante el desarrollo de las actividades de las sesiones 1 y 2 de este
mdulo temtico. Con toda esta informacin debe
preparar una presentacin de alrededor de 45 minutos, donde desarrolle conceptualmente los temas y
sentidos identificados anteriormente, pero sealando
a la vez como stos se vinculan con las conversaciones y experiencias vividas por cada uno de los participantes en el taller. Esta presentacin debe entenderse
como una conversacin con las y los estudiantes, con
la intencin que puedan expresar sus reflexiones y dudas. Es decir, que esta instancia aclare conceptos y
que abra conversaciones. El sentido de esto es clarificar el vnculo de lo terico con lo cotidiano, acercar
los conceptos para un aprendizaje contextualizado y
ms significativo.
Evaluacin
La evaluacin se entiende como una retroalimentacin que nutrir al/la profesor(a) y los/las estudiantes
respecto del proceso de su grupo curso, de los conocimientos, habilidades y destrezas desarrolladas aquellos.

Se divide al grupo curso en 4 equipos (de 8 personas

como mximo) y un grupo mas pequeo de solamente 3 estudiantes, quienes actuaran como jueces. Estos equipos debern escoger a 2 miembros para que
sean los voceros de sus respectivos grupos. El rol de los
voceros ser el realizar la exposicin de las ideas del
equipo, mientras que el de los otros participantes del
grupo ser la de contestar las preguntas que se les hagan luego de la ronda de presentaciones. Como equipo, debern construir argumentos que vayan a favor
y en contra de la situacin dada, para luego cerrar la
argumentacin tomando posicin basada en los argumentos anteriormente expuestos.
Los equipos tendrn 10 minutos para preparar las ideas
y 5 minutos para exponer sus argumentos y tomar posicin respecto de lo hablado. Luego que todos los
equipos presenten sus ideas, el/la profesor(a) deber
realizar preguntas dirigidas a los equipos o miembros
de los equipos para aclarar o buscar profundidad en
los argumentos dados. De acuerdo al tiempo, si el/la
profesor(a) desea, puede realizar una segunda o tercera ronda con otras preguntas.
Respecto de la temtica Diversidades e Identidad Juvenil, las preguntas sugeridas son:
Somos una sociedad discriminadora? Qu accio-

Para ello se presenta una instancia de evaluacin

respecto de lo trabajado en las sesiones del mdulo. Se plantean dos posibilidades a eleccin del/la
profesor(a): un debate o la construccin de un proyecto.
Debate
La experiencia demuestra la insuficiente capacidad
que los/las jvenes tienen al momento de elaborar y
explicitar argumentos que sostengan una idea. Es por
esto que se propone, a manera de evaluacin del mdulo temtico y como forma de abrir espacios para
que los y las estudiantes ejerciten dicha destreza, el
debate como metodologa preferente para la realizacin de la evaluacin temtica.
Queda en manos de los/las docentes el elegir la metodologa de debate que, de acuerdo a su criterio, les
parezca ms adecuada. Si no existe ninguna preferencia, ac se sugiere una mecnica de funcionamiento:

nes o procesos lo demuestran o desmienten?

Al interior del liceo Qu cosas entorpecen la libre

expresin de la diversidad?
Si pudiramos expresar libremente nuestra diversidad

Existira discriminacin al interior del liceo?

El equipo de 3 personas deber cumplir las labores
de jurado en esta competencia de debate, donde
debern sealar que grupo realiz de mejor forma la
defensa de su posicin y utiliz de mejor forma los argumentos.
Proyecto
Otra posibilidad que se propone para evaluar lo que
ha aprehendido el grupo curso es la realizacin de un
proyecto. Para esto se dividen en grupos de trabajo
(se proponen 6 grupos de trabajo) y se les solicita que
desarrollen un proyecto con una idea novedosa para
generar nuevos espacios de expresin de las diversidades juveniles al interior del liceo.

84

Deben presentar una idea novedosa y realizable, la

cual debe realmente abrir espacios de expresin juvenil. A la vez, deben detallar cules debiesen ser las
principales acciones a seguir para poder realizar dicha
actividad.

tiempos de perplejidad. Revista F@ro Conferencias.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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85

86

TEMTICA 4
SEXUALIDAD Y AFECTIVIDAD JUVENIL

SEXUALIDAD Y AFECTIVIDAD JUVENIL

FICHA SINTTICA MDULO: SEXUALIDAD Y AFECTIVIDAD JUVENIL

Resumen de temtica

Objetivo / Propsito

Conceptos Claves

Se define la sexualidad a partir de la conceptualizacin

propuesta por la Organizacin Mundial de la Salud
(OMS) y se propone un listado de Derechos Sexuales
concordantes con ella. Se avanza en la comprensin
de la salud sexual y se profundiza en conceptos relacionados: identidad sexual, gnero e identidad, rol
sexual y orientacin sexual. Se ahonda en la relacin
entre sexualidad, ciudadana juvenil y sexual, como
constatacin de un rea de reflexin especfica del
quehacer joven. Se presenta informacin diagnstica
til para la comprensin del fenmeno de la sexualidad juvenil y de algunos de sus desafos al quehacer
educativo.

Conocer una propuesta de conceptualizacin actualizada en sexualidad y de aspectos vinculados a ella y

comprender la relacin de estos diversos factores en
el ejercicio especfico de roles, pautas sexuales y opciones individuales en el espacio del ejercicio de una
ciudadana sexual.

Sexualidad, derechos sexuales, salud sexual, identidad

sexual, gnero, identidad de gnero, rol sexual y orientacin sexual.

87

Sesiones

Materiales

Se proponen dos sesiones de trabajo en modalidad de

taller, con una duracin promedio de 90 minutos cada
sesin, que implican trabajos individuales, grupales y
plenarios. La primera sesin est orientada a facilitar
la conversacin y dialogo en sexualidad estudiantil; la
segunda focaliza la discusin de roles sexuales y el debate sobre situaciones cotidianas (trabajo de caso).
Se considera una sesin de Cierre y Evaluacin del
mdulo de 90 minutos, donde se proponen dos actividades evaluativas distintas, puestas a consideracin
del/la docente y segn los intereses y necesidades del
mdulo.

En general se requieren materiales y soportes, tales

como:
- Computador
- Data Show
- Sonido (subwoofer para sala)
- Power point o presentacin interactiva (video, diapo
rama, etc.)
- Tarjetas para estudiantes (mnimo 2 por estudiante.
1o sesin)
- Papelgrafos donde ubicar tarjetas o Pizarra disponi
ble para ello.
- Cinta adhesiva
- Papelgrafo o pizarra con enunciados de V/F sobre
sexualidad (2o sesin)
- Copias de casos por grupos a trabajar

88

MAPA TEMTICO
SEXUALIDAD Y AFECTIVIDAD

Aspecto esencial y central del Ser Humano

Interactan factores: biolgicos, psicolgicos,

Segn Organizacin
Mundial de la Salud

Promocin de Derechos
Sexuales:

(Algunos como:) Libertad Sexual; Autonoma,

Integridad y seguridad sexuales del cuerpo;
privacidad sexual: equidad sexual; placer
sexual; Informacin basada en conocimiento

social, asociado a la sexualidad

Construir autonoma en este plano nos

profunda.

Sexualidad Humana
presonal que permite reconocerse, aceptarse,
asumirse y actuar como ser sexuado y sexual

Ciudadana Sexual

Conceptos Asociados

los roles y comportamientos de hombres y

mujeres
Rol Sexual : aprendizaje cultural de lo que se
tambin asociaciones ligadas el sexo
Orientacin Sexual: expresin del
deseo/atraccin sexual, que incluye excitacin
las personas

89

1. DESCRIPCIN
El mbito de la sexualidad, quizs por ser uno de los
ms ntimos, personales y del cul todos/as tienen vivencias con distintos grados de satisfaccin, pudores
y resistencias, es probablemente, uno de los que mayores dificultades entraa para ser abordados en el
espacio educativo, particularmente en la educacin
media. Por este motivo y respondiendo a estas dificultades, entre otras, como la falta de informacin adecuada y verdica, en errores o mitos profundamente
arraigados en estudiantes y adultos, es que se debe
procurar profundizar la entrega de una visin amplia
del tema, acorde con las posibilidades y requerimientos que se producen en el mbito escolar.
Para dar cuenta de lo anteriormente planteado, se
abordarn varios temas que forman parte de la compleja trama que es la sexualidad.
Para la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la
sexualidad humana constituye un aspecto central del
ser humano, presente a lo largo de toda su vida. Incluye las relaciones sexuales, las identidades y los papeles de gnero, el erotismo, el placer, la intimidad, la
reproduccin y la orientacin sexual. La misma se vive
y expresa a travs de pensamientos, fantasas, deseos,
creencias, actitudes, valores, conductas, prcticas,
papeles y relaciones interpersonales. La sexualidad
puede incluir todas estas dimensiones, no obstante,
no todas ellas se vivencian o se expresan siempre. Est
influida por la interaccin de factores biolgicos, psicolgicos, sociales, econmicos, polticos, culturales,
ticos, legales, histricos, religiosos y espirituales26.
Esta definicin instrumental de sexualidad, incluye y
armoniza una amplia gama de perspectivas. La OMS
tambin insta a educar y formar esta sexualidad. Para
ello ha elaborado, con la colaboracin de diversas organizaciones (WAS, OPS, 2000), una propuesta de derechos sexuales que busca promover la existencia de
sociedades sexualmente ms sanas y armnicas.

26 Organizacin Mundial de la Salud (OMS) (2006): Defining sexual

health Report of a technical consultation on sexual health 28-31
January 2002. Ginebra: OMS.

Derechos sexuales:
El derecho a la libertad sexual.
El derecho a la autonoma, integridad y seguridad

sexuales del cuerpo.

El derecho a la privacidad sexual.
El derecho a la equidad sexual.
El derecho al placer sexual.
El derecho a la expresin sexual emocional.
El derecho a la libre asociacin sexual.

El derecho a la toma de decisiones reproductivas,

libres y responsables.
El derecho a informacin basada en el conocimien

to cientfico.
El derecho a la educacin sexual integral.
El derecho a la atencin de la salud sexual.

En un contexto de evolucin y evaluacin de la perspectiva sobre la sexualidad, la propia OMS ha sugerido una lectura complementaria en torno la nocin de
salud sexual.
As, salud sexual sera un estado de bienestar fsico,
emocional, mental y social relacionado con la sexualidad; no es meramente la ausencia de enfermedad,
disfuncin o debilidad. La salud sexual requiere un
acercamiento positivo y respetuoso hacia la sexualidad y las relaciones sexuales, as como la posibilidad
de obtener placer y experiencias sexuales seguras, libres de coercin, discriminacin y violencia. Para que
la salud sexual se logre y se sostenga, los derechos
sexuales de todos(as) deben ser respetados, protegidos y cumplidos.
En esta perspectiva de salud sexual, se enfatiza el significado que adquieren para el ser humano, esos aspectos ms cualitativos o menos biolgicos de su
sexualidad. Entre stos destacan el desarrollo en plenitud de su esfera personal y del vnculo que es posible
establecer con los otros, en este contexto adquieren
relevancia e importancia el valor de la afectividad, la
comunicacin y el placer, en su doble vinculacin: dar
placer y ser capaz de recibirlo.
Un punto importante de recordar es que en el ideario
general, especialmente en mbitos de salud pblica,
este concepto de salud sexual suele utilizarse como
sinnimo de salud reproductiva, cuya orientacin lgica, est bsicamente dirigida al mbito de la repro-

90

duccin y de las problemticas que ella conlleva. No

obstante, existe una concepcin ms actualizada de
salud reproductiva, concibindose como un estado
de bienestar fsico, mental y social de la persona para
todo lo relativo al aparato genital y su funcionamiento. Aunque con sus propias particularidades, esta perspectiva sigue la orientacin que se ha venido configurando con la reflexin sobre estas temticas al interior
de los organismos internacionales y de salud pblica.
Contexto en el cual, la promocin y prevencin continua en salud sexual, constituyen una necesidad no tan
slo para el mundo adulto, sino tambin una urgencia
a instalar en el marco de la salud integral de y para
adolescentes y jvenes.
De este modo, alcanzar un estado adecuado de salud sexual implica, entre otras cosas, la integracin
adecuada y armoniosa de los muy diversos mbitos
de la persona: corporales, emocionales, cognitivos y
sociales. Equilibrio que, como en todo lo humano, no
es esttico ni inmutable. As, la sexualidad y sus manifestaciones concretas, los intereses y necesidades de
las personas cambian y con ello tambin lo hacen los
elementos o situaciones que permiten satisfacer esas
necesidades, siendo este un camino que se extiende
por toda la vida y que est constituido por diversas
etapas desde el nacimiento a la vejez.
Conceptos asociados a la sexualidad
La definicin de lo que se entiende y acepta por
sexualidad ayuda a situarse en un plano muy general,
dentro de un mbito que se encuentra colmado de
aristas y debates en plena ebullicin. Por esto, se presentan algunas aproximaciones conceptuales a perspectivas y nociones que se encuentran y cruzan en el
debate actual.
a) Identidad sexual
Una tarea de alta trascendencia a desarrollar al final
del periodo de la adolescencia, es alcanzar la identidad personal, cuyo camino se inicia con el nacimiento, y permite al sujeto/a integrarse a la sociedad como
un ser nico y diferente. A su vez, la identidad sexual
constituye uno de los componentes principales en esta
configuracin de identidad personal, junto con la social y vocacional.
La identidad sexual es aquel componente de la identidad personal que permite a las personas reconocer-

se, aceptarse, asumirse y actuar como ser sexuado y

sexual. (Cerruti, 1997). La identidad sexual corresponde a la identificacin que nosotros/as mismos/as nos
asignamos de acuerdo a nuestra orientacin sexual.
Esta identificacin se establece a partir de la aparicin
de sentimientos/actitudes internas muy fuertes y de a
lo menos algn comportamiento sexual (Pawlowsy,
1992).
b) Gnero e identidad de gnero
El trmino gnero hace referencia a las expectativas
de ndole cultural respecto de los roles y comportamientos de hombres y mujeres. El trmino distingue
los aspectos atribuidos a hombres y mujeres desde un
punto de vista social. A diferencia del sexo biolgico,
los roles de gnero, los comportamientos y relaciones
entre hombres y mujeres (relaciones de gnero) pueden cambiar con el tiempo, incluso, si ciertos aspectos
de estos roles derivan de las diferencias biolgicas entre los sexos.
Identidad de gnero hace referencia a la conviccin
ntima y profunda que tiene cada persona acerca
de su pertenencia al sexo femenino o masculino, independiente de sus caractersticas cromosmicas
(genticas) o somticas (fsicas) (Cerruti, 1997). Desde
esta lectura, la identidad de gnero es el aspecto ms
bsico de la identidad personal y se relaciona con
nuestro reconocimiento y aceptacin de nosotros(as)
mismos(as) como varn o mujer.
c) Rol sexual
En general, las personas se sienten identificadas con
uno de los dos sexos, es decir, se auto consideran
como hombres o mujeres. Esta identificacin genrica, que suele estar slidamente establecida para el
momento de la pubertad, es un fenmeno complejo,
pues est en relacin con una amplia gama de variables: caractersticas del individuo, grupos sociales a los
que pertenece, pautas educacionales, etc. Esta identificacin como hombre o mujer implica un aspecto dinmico que lleva a comportarse como creemos debe
hacerlo un hombre o una mujer en cada circunstancia
que la vida cotidiana presenta. As, el dimorfismo de
respuestas en base a la forma de los genitales externos
es uno de los aspectos ms universales de interaccin
social humana.27
27 identidad de gnero. Madrid: Morata.
Money, J. A. Ehrhardt (1972): Desarrollo de la sexualidad humana,
diferenciacin y dimorfismo de la identidad de gnero. Madrid:
Morata

90

Los roles sexuales afectan tanto la propia personalidad

del individuo como las relaciones grupales y sociales
del mismo. El autoconcepto, la autoestima (a nivel individual), las relaciones de pareja, la familia, los grupos de amigos (a nivel grupal) y las relaciones sociales,
polticas y econmicas estn en gran medida influidas
por los roles sexuales.
Este aprendizaje cultural de aquello que se entiende
por masculino y femenino, comprende un amplio y diverso conjunto de asociaciones ligadas al sexo (como
anatoma, funcin reproductora, divisin del trabajo
y atributos de personalidad), pero tambin afecta la
comprensin de rasgos que estn metafrica o remotamente ligados a l, como la atribucin de femenino
o masculino segn la angulosidad o redondez de un
modelo abstracto.
d) Orientacin sexual
La orientacin sexual es parte constitutiva de cada
persona. Es producto de un proceso en el que intervienen mltiples factores, como el gnero, la familia, la
cultura, la personalidad, eventos traumticos, etc. y se
desarrolla a lo largo de toda la vida. Es decir, las personas se dan cuenta en diferentes momentos de sus
vidas si son heterosexuales, homosexuales o bisexuales.
La Organizacin Panamericana de la Salud (OPS) define el concepto de Orientacin Sexual como aquella:
Organizacin especfica del erotismo y/o el vnculo
emocional de un individuo en relacin al gnero de la
pareja involucrada en la actividad sexual. La orientacin sexual puede manifestarse en forma de comportamientos, pensamientos, fantasas o deseos sexuales,
o en una combinacin de estos elementos.
Organizacin Panamericana de la Salud, 2002
As la orientacin sexual viene a ser la expresin del
deseo y/o atraccin sexual, que incluye excitacin fsica e inters emocional o romntico y sexual, involucrando fantasas, imaginacin y sueos de contenido
sexual o ertico, y que se produce en las personas, sea
por aquellas del sexo opuesto (heterosexuales) o por
personas del mismo sexo (homosexuales). Esta orientacin sexual definitiva se produce, por lo general, hacia
el final de la adolescencia o en la etapa de los 19 a
24 aos. Si bien la generalidad de los sujetos se sienten
orientados hacia personas del sexo opuesto, tambin

hoy se reconoce, no sin dificultades y retrocesos, que

un porcentaje variable de la poblacin muestra inclinacin sexual por personas de su mismo sexo (homosexualidad). En este punto es importante sealar que
orientacin sexual es diferente a la conducta sexual,
porque se refiere a los sentimientos y percepcin de
uno mismo, ya que las personas pueden o no expresar
su orientacin a travs de conductas especificas y observables. Sobre este punto, en la actualidad hay suficiente evidencia para descartar que las personas que
tienen orientacin sexual hacia personas de su mismo
sexo sean enfermas o tengan problemas mentales. La
Asociacin Psicolgica Americana (APA) lo ha expresado de la siguiente manera:
Los psiclogos, psiquiatras y otros profesionales de la
salud mental concuerdan en que la homosexualidad
no es una enfermedad, un trastorno mental ni un problema emocional. Ms de 35 aos de investigacin
cientfica objetiva y bien diseada han demostrado
que la homosexualidad, en s misma, no se asocia con
trastornos mentales ni problemas emocionales o sociales. Se crea que la homosexualidad era una enfermedad mental porque los profesionales de la salud mental y la sociedad tenan informacin tendenciosa.28
Durante la adolescencia es posible que algunos/as jvenes transiten por una poca en que existe atraccin
por alguien del mismo sexo, que puede ser pasajera o
mantenerse en el tiempo. Esta situacin, puede producir confusin o rechazo y no necesariamente significar
una orientacin homosexual definitiva.
e) Ciudadana y sexualidad adolescente y juvenil
Actualmente se viven transformaciones centrales en
materias de sexualidad, las cuales se relacionan con
cambios y modificaciones ocurridos en esferas de la
vida personal y colectiva de nuestras sociedades.
Desde un punto de vista intergeneracional, a lo largo
del siglo XX se modific la incorporacin de los individuos a la sexualidad activa. Disminuye la edad de la
primera relacin coital en hombres y mujeres, la misma
pierde la condicin de rito o de paso inicitico,

28 En: www.apa.org/centrodeapoyo/sexual.aspx.

92

con prostitutas, en el caso de los hombres y la noche

de bodas, en el caso de las mujeres, tan propio de las
sociedades tradicionales, se produce la separacin,
gracias a los mtodos modernos de planificacin familiar, entre relacin sexual y embarazo, entre otros.
En este punto cobra importancia radical el alargamiento de la etapa juvenil, tambin llamado moratoria
social, que arrastra consecuencias sobre la consolidacin de una madurez biolgica o capacidad reproductiva29 y la madurez social o la etapa de asumir
responsabilidades, que depender de la situacin
particular de cada joven. La moratoria se puede extender en el tiempo, segn la permanencia en educacin secundaria, terciaria, empleo formal o informal,
relaciones afectivas formales (pololeo o noviazgo) entre otras posibles situaciones. No obstante, la diferencia fundamental entre los jvenes actuales y sus predecesores, radica en que su comportamiento no est
vinculado ni focalizado necesariamente en formar pareja estable ni familia propia en lo inmediato.
En este contexto, donde los jvenes experimentan, indagan, prueban sus emociones y sensibilidades, tambin se producen los primeros contactos sexuales que
van desde caricias y besos, hasta llegar a la exploracin con besos profundos, manipulacin de genitales
(sin penetracin), sexo oral, etc. Situaciones que actan, normalmente, como antesala a las relaciones
sexuales con penetracin.
Encuestas y estudios reportan altos porcentajes de actividad sexual por parte de jvenes de todas las edades y cuyos inicios en actividad sexual penetrativa se
pueden situar, en promedio, a los 16,7 aos, existiendo
diferencias entre las edades de hombres y mujeres. Estas cifras sealan que la iniciacin sexual penetrativa
se producira cuando la generalidad de los jvenes,
se encuentra cursando el segundo ao de enseanza
media. Esta realidad constituye un escenario en el que
la preocupacin por las manifestaciones de la sexualidad juvenil implica, para el mundo adulto, un continuo
de ambivalencias y contradicciones.

29 Menarquia o primera menstruacin y toraquia o primera eyaculacin.

Cuestiones de fondo, como las condiciones objetivas

(fsicas, salubridad, seguridad, dispositivos de prevencin del embarazo y enfermedades de transmisin sexual, ETS) en las que los y las jvenes realizan sus intercambios sexuales, no son materia de preocupacin,
reflexin y accin de las autoridades pblicas nacionales o locales. Esta situacin se agrava por la ausencia de canales de educacin sexual adecuados o
suficientes y por una deficiente cobertura de servicios
de salud y planificacin familiar, los que por lo dems,
casi siempre excluyen a la poblacin joven soltera que
constituye la gran mayora de los/las jvenes chilenos.
Es a partir de la constatacin, tanto de las necesidades de los/las adolescentes y jvenes, de las deficiencias en el tratamiento y abordaje de la sexualidad en
los mltiples espacios formales e informales en el que
se desenvuelven y de las diversas exclusiones que surgen a partir del ser sexual y sexuado que constituye
cada uno(a), que es posible comprender e imaginar
en el contexto actual de adolescentes y jvenes, la
importancia y urgencia de abordar esta perspectiva
temtica y desde esta lectura.
La ciudadana, bsicamente, busca situarse en la
perspectiva de ser actores o protagonistas de los procesos, espacios y acciones que nos toca emprender o
desarrollar. De ah la importancia de emprender esta
discusin a partir de una adecuada reflexin y distancia hacia lo que pueden ser nuestras propias experiencias y vivencias.
Avanzar hacia una Ciudadana Sexual, implica entre otras cosas, aceptar la diversidad de perspectivas existentes en torno a stas, reconocer que siendo
un mbito en el que prima la subjetividad, no existen
manifestaciones y conductas sexuales normales, deseables y anormales que merecen nuestro repudio.
Quizs la nica limitacin en este mbito, viene dada
por la expresin de la voluntad y deseos de los sujetos, quienes libremente tienen la responsabilidad de
hacerse cargo de sus propias necesidades y afectos
y batallar por alcanzar grados de felicidad variables
y efmeros como casi todo lo humano. Construir una
sexualidad sana, desde el punto de vista de la salud
biolgica, mental y social, en cuanto aceptacin y
adecuacin de las propias necesidades y opciones es
una tarea que cada sujeto debe asumir como propia,

93

donde manifestaciones como la violencia, la coercin,

el temor a lo desconocido, a lo infrecuente no tienen
espacios y no son una opcin vlida a estas alturas del
desarrollo que nuestra sociedad pretende cimentar.
2. DIAGNSTICO
En este apartado se han seleccionado algunos datos
e informacin estadstica que permiten comprender y
fundar algunas de las miradas expuestas en el paso 1
de la descripcin.
a)Relaciones sexuales
Segn datos de la Sexta ENJ (2009), el porcentaje de
poblacin joven que ha tenido relaciones sexuales
citales, esto es relaciones que implican penetracin,
representan el 75,7% del total de jvenes entre 15 y
29 aos de edad. En estas cifras, existe un alza permanente segn aumenta la edad de los entrevistados.
As, en el tramo 15-19 aos la presencia de relaciones
citales alcanza al 47,9%, en el tramo siguiente (20- 24
aos) llega al 86,9%, en tanto que en el tramo de 2529 aos el porcentaje alcanza al 95,3% de los jvenes.
En estas cifras no existen diferencias estadsticamente
significativas ni por sexo, nivel socioeconmico o localidad de pertenencia (urbano/rural), lo que da cuenta
de una conducta transversal de la juventud.
En cuanto al promedio de edad de inicio de las relaciones sexuales citales de los/as jvenes, ste es
de 16,72 aos, lo que de acuerdo al sexo de los/as
entrevistados(as), se expresa en 16,35 aos en los hombres y 17,10 aos en la mujeres.
GRFICO 1: PROMEDIOS DE EDAD DE INICIACIN SEXUAL COITAL (EN AOS)

17.2

17.1

17
16.72

16.8
16.6

16.4

16.35

16.2
16

En este contexto, los varones de nivel socioeconmico

bajos (D) y pobres (E) se inician antes que los de otros
niveles socioeconmicos. En contrapartida las mujeres
del nivel socioeconmico C2 son las que ms retrasan
su iniciacin sexual (17,45 aos).
GRFICO 2: PROMEDIOS DE EDAD DE INICIACIN SEXUAL, POR SEXO Y CONDICIN SOCIOECONMICA
(EN AOS)
18

17.5

17.45
17.22

17.17

17

16.97
16.72

16.5

16.56

16.57

16.48

16.36

16.34

16.88

16.78

16.73

16.22

16.1

16
15.5
15

ABC1C

2C

3D

Hombres

Mujeres

Total

Fuente: Sexta Encuesta Nacional de Juventud. Injuv, 2009.

En el caso de los/as jvenes que efectivamente tienen una vida sexual coital activa, la encuesta aborda
tambin el dato sobre la identidad de la pareja sexual.
Frente a ello, los resultados sealan que una proporcin baja pero significativa, tendra relaciones sexuales
con personas de su mismo sexo o con ambos, lo que
significa un reconocimiento explcito a otras formas de
relacionamiento distinto al tradicional y que debe ser
considerado al momento del trabajo en mbitos de
sexualidad.
GRFICO 3: PAREJAS SEXUALES EN EL LTIMO AO, SEGN SEXO (EN PORCENTAJES)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

97.6

94.5

4.7

0.60
Hombre

Slo con hombres

1.7

.6

Mujer
Slo con mujeres

Con hombres y mujeres

Fuente: Sexta Encuesta Nacional de Juventud. Injuv, 2009.

15.8
Hombres

Mujeres

Total

Fuente: Sexta Encuesta Nacional de Juventud. Injuv, 2009.

94

Del cuarto de jvenes (24,7%) que no han mantenido

relaciones coitales en el ltimo ao, parte de ellos s
ha tenido experiencias sexuales previas que implican
diversos actos que, a modo de experimentacin, van
precediendo a la iniciacin sexual con penetracin.
GRFICO 4: ACTOS SEXUALES PRECOITALES (EN PORCENTAJES)
76

80

70
60

47.9

50
40
30

21.4

14.2

20
10

2.3

0
Besos profundos/con lengua
Caricias corporales (sin tocar genitales)

Caricias sexuales (tocando genitales, pero sin penetracin)

c) Uso de mtodos anticonceptivos en la primera

relacin sexual
Al momento de consultar por el uso de mtodos de
prevencin en la primeara relacin sexual, es posible
apreciar que en lneas generales, el uso de estos mtodos de prevencin se ubica mayoritariamente entre
los varones, disminuyendo su uso en la medida que la
edad avanza y tambin aumenta la utilizacin de stos, conforme se asciende en la escala socioeconmica de la poblacin joven (grfico 6). Esto significa que,
tambin en los comportamientos sexuales, existe una
importante brecha de desigualdad entre los/las jvenes de ms y menores ingresos. El promedio de uso de
mtodos de prevencin en la primera relacin sexual
llega al 51,4%, los hombres registran una leve mayora
con un 52,9% en relacin a las mujeres que llegan al
49,8%.

Sexo oral
Ninguna de las anteriores

Fuente: Sexta Encuesta Nacional de Juventud. Injuv, 2009.

b) Edad promedio de iniciacin sexual en serie

histrica
En materia de iniciacin sexual, existe informacin fehaciente registrada a partir de 1929 en adelante para
hombres y mujeres. sta seala que la edad de la primera relacin coital ha experimentado fluctuaciones
relativas, siendo en promedio de un ao menos para
los hombres y tres aos menos para las mujeres. Lo anterior pone en duda la idea, ms o menos generalizada, que las generaciones actuales son muy distintas en
estas materias a las precedentes. No obstante, estos
datos nos informan que las mujeres jvenes, son quienes ms han modificado sus pautas conductuales en
materias de comportamiento sexual.

Edad Iniciacin Sexual

GRFICO 5: EDAD PROMEDIO DE INICIACIN SEXUAL,

EN SERIE HISTRICA
24.5
22.5
20.5
18.5
16.5

19.9

20.3

20.5

21.3
18.9

17.7
16.7

17.3

17

16.8

19.8

16.7

19.5
16.9

20.2

17

18.7

18.9

17.5

17.4

18
16.7

14.5

GRFICO 6: USO DE MTODO ANTICONCEPTIVO EN

PRIMERA RELACIN SEXUAL SEGN TOTAL, SEXO, NIVEL
SOCIOECONMICO, EDAD Y UBICACIN
76.1%

80%
60%

58.6%

51.4% 52.9% 49.8%

58.3%

49.0%

40%

43.0%

54.6%
44.0%

39.3%

52.8%
41.5%

20%
0%
Total

Hombre

Mujer

ABC1

C2

C3

15-19

20-24

25-29

Urbano

Rural

Fuente: Sexta Encuesta Nacional de Juventud. Injuv, 2009.

d) Temticas educativas e intereses juveniles

La investigacin desarrollada por el Ministerio de Educacin (Mineduc) Estudio: educacin en sexualidad
del ao 2006, revela una interesante contradiccin
entre jvenes y adultos. As, mientras la escuela se empea en sus propios saberes, diseminados a partir de
sus propias concepciones, entendimientos e interpretacin del currculo, los/las estudiantes tienen su propio
rbol de problemas. Si se compara el orden de los
intereses de los/las estudiantes sobre los diversos mbitos de la sexualidad, stos son claramente distintos a lo
que se ensea o instruye en los colegios.

12.5

Hombres

Mujeres

Fuente: Encuesta Nacional de Comportamiento Sexual en

Chile, 1998.

95

TABLA 1: COMPARACIN DE TEMAS DE SEXUALIDAD E

INTERESES JUVENILES

Lo que se les ensea

1. Aparato genital reproductor
(93,3% de las menciones)
2. Cambios fsicos y hormonales
durante la pubertad y la
adolescencia (92,1%)
3. Fertilidad de la mujer (87,1%)
4. Fecundacin, parto y embarazo
(83,2%)
5. VIH-Sida (81,2%)
6. Prevencin de embarazo
(79,1%)

Lo que les interesa aprender

Distancia entre lo enseado

y lo que interesa aprender

1. VIH-Sida (84,4%)

5 lugar en enseanza

2. Situaciones de riesgo y
sexualidad (84,2%)

8 lugar en enseanza

3. Embarazo adolescente (82,7%)

4. Atractivo sexual, impulso sexual
(82,3%)
5. Prevencin de embarazo (81,8%)
6. Relacin de pareja en la
adolescencia (79,7%)
7. Sexualidad y toma de decisiones
7. Fertilidad del hombre (77%)
(79,7%)
8. Situaciones de riesgo y
8. Paternidad/maternidad
sexualidad (75,6%)
responsable (78,3%)
9. Sexualidad humana (73,1%)
9. Valores y sexualidad (78,2%)
10. Roles y estereotipos sexuales . 10. Fecundacin, embarazo, parto
(71,5%).
(77,2%)

13 lugar en enseanza
22 lugar en enseanza
6 lugar en enseanza
15 lugar en enseanza
19 lugar en enseanza
20 lugar en enseanza
11 lugar en enseanza
4 lugar en enseanza

Fuente: Mineduc, Estudio educacin en sexualidad, 2006.

En esta comparacin, entre expectativas, necesidades estudiantiles y las disposiciones curriculares y programticas de los docentes, se vislumbra claramente
la distancia real que existe entre las necesidades y urgencias juveniles y la parsimonia del sistema educativo que ha sido diseado considerando otras claves e
intereses.
En esta perspectiva de desencuentros, vemos que el
foco de lo enseado se encuentra fundamentalmente
en el mbito de biologa, con la connotacin de ciencia dura que la acompaa y en una lectura bastante
descontextualizada del quehacer de los/las estudiantes. Ellos(as) van al liceo a aprender contenidos y estructuras conceptuales que los informan sobre el funcionamiento del mundo de las cosas y los seres vivos.
En tanto, los/las estudiantes establecen sus demandas
e intereses formativos, ligados a los tipos de relaciones
a las que se enfrentan. Sus preocupaciones alcanzan
al mundo de las interacciones, entre ellos y quienes les
rodean y en ese mbito, el Sida, las relaciones sexuales y situaciones de riesgo asociadas al ejercicio de su
sexualidad, son slo algunas de las problemticas que
enfrentan en el mundo de las relaciones sociales, es
decir, en los mundos de la vida.

3. TRABAJO DE TALLER EN SEXUALIDAD

Para el trabajo de taller que se realizar a continuacin, se recomiendan algunos criterios metodolgicos
que facilitarn el hacer vivo el sentido ciudadano.
CRITERIOS METODOLGICOS
Del silencio al habla en el aula.
El/la joven habla y piensa/piensa y habla desde su mundo de jvenes.
El/la joven es el protagonista del proceso
aprendizaje/enseanza.
El/la joven es el sujeto central del proceso
educativo.
Del ser individual al compaerismo.
Potenciar trabajo colectivo, asociativo y compartido.
Potenciar proyectos de vida escolar. Potenciar
aprendizajes con sentido: personal, social y cultural.
Potenciar la organizacin juvenil en el aula y
liceo.
De experiencias obligatorias a experiencias
definitorias.
Surgidas de inters del/la estudiante.
Nacidas del mundo propio, su contexto, su

96

identidad y su cultura. Interpretadas a partir de

los diversos lenguajes que le rodean: el arte, la
cultura, la msica, el deporte y la poltica.
De la disciplina a la autodisciplina
Potenciar capacidades para la autonoma, la
tolerancia, la diversidad, la expresin a travs
del aprender a aprender.
Para el mayor protagonismo de los/las jvenes
en el espacio escolar.
Del aprender focalizado al aprendizaje multiplicado
Incrementar las oportunidades e instancias de
ejercitar la participacin con diferentes agentes del proceso aprendizaje/enseanza; no
slo entre pares.
Potenciar diferentes roles de los/las estudiantes.
De aspiraciones menores a expectativas mayores
Hacia el mximo de expectativas posibles sobre las capacidades de los jvenes para actuar y decidir.
Hacia el mejor esfuerzo posible en el aporte del
mediador del aprendizaje para creer y depositar confianza en sus estudiantes.
De las buenas experiencias a las muy buenas
experiencias de participacin escolar.
De explicar a vivenciar
Prcticas democrticas.
Ejercicio de derechos.
Dilogos sustantivos.
Aprender con el otro.
Del mtodo pasivo a la metodologa activa
De explicar a actuar.
De formar a saber hacer.
De participar a poder participar.
De respuestas nicas a posibilidades mltiples.
De formas dadas a espacios creados.

Sesin 1
Sexualidad: abriendo la conversacin
Se sugiere desarrollar una presentacin interactiva
(power point, video u otra) que desarrolle una perspectiva en la temtica a tratar. Puede utilizarse una
parte, o la totalidad, del material que se presenta en
el Diagnstico, como fundamentacin emprica, del
estado de situacin del ejercicio y presencia de relaciones sexuales entre los jvenes del pas.
Tambin, es posible seleccionar y utilizar trabajos audiovisuales, disponibles en el mbito en cuestin y que
abordan diversos aspectos de la sexualidad. Varios
de ellos disponibles en Internet. En particular, existe en
la pgina web del Instituto Nacional de la Juventud
(Injuv) un apartado denominado Salud y Sexualidad,
donde es posible encontrar abundante informacin y
materiales especficos. Se encuentra en la d i r e c cin:
http://extranet.injuv.gob.cl/cedoc/Coleccion%20
Salud%20y%20Sexualidad%2005/
Trabajo personal
A partir de la actividad de contextualizacin realizada, se distribuye una tarjeta a cada participante. En
ella, los/las estudiantes escriben sus inquietudes, dudas, reflexiones, preguntas que les hayan surgido o
que tienen previamente y que desean abordar en
este momento de dilogo. Esta tarjeta es annima, y
el/la docente debe anunciarlo antes de que los/las estudiantes escriban, pidiendo seriedad en el tratamiento de la actividad y de la informacin.
En este punto, se busca promover como foco de la reflexin y la conversacin entre estudiantes y docente,
aproximarse a los temas, preocupaciones e intereses
relacionados con lo que efectivamente se habla y lo
que no se habla en torno a los temas de sexualidad.Al
mismo tiempo, destacar la importancia que tiene para
las personas en general y los jvenes en particular,
conversar o no de estas cuestiones. Con este dilogo,
se busca identificar los espacios sociales y las temticas que los llevan a discutir. Espacios en los cuales, los/
las estudiantes comparten y aprenden sobre temas y
experiencias relacionadas con sus sexualidades y dirimen aquellas informaciones falsas o inexactas que circulan en esta conversacin juvenil estudiantil.

97

Trabajo colectivo
Se recogen las tarjetas. Luego se escogen algunas de
ellas al azar, abordando aquellas preguntas surgidas
del curso.
Antes de responder, el/la docente lee directamente
las inquietudes, generando un debate sobre las mismas y se hace una visin de lo que saben o conocen
los/las estudiantes sobre sexualidad. Tambin permite
observar las deficiencias y mitos que surgen de la conversacin y que son parte de los elementos que estn
a la base en esta temtica.
Para continuar, se pueden seguir dos caminos. Una
variante consiste en ordenar todas las tarjetas y darse
un tiempo para abordarlas todas, una vez que stas se
han organizado por temas. Lo ms seguro es que las
inquietudes sean al menos una por persona, pero los
temas se pueden clasificar en grupos, permitiendo ser
tratados por el/la docente.
Otra variante, puede ser que el/la docente distribuya
parte de las preguntas (aquellas que no se alcanzaron
a tratar en la sesin), dividiendo al curso en grupos, los
cuales pueden hacer su propia indagacin. La sesin
siguiente puede comenzar con este trabajo colectivo.
Para finalizar la actividad, se procede con un cierre sobre la necesidades de la conversacin y el dilogo en
torno a la afectividad y sexualidad y de la importancia
fundamental de contar con informacin verdadera y
oportuna.
A modo de ilustracin, respecto al tipo de interrogantes
que surgen en estos dilogos y el modo de abordarlas,
se presentan una seleccin de preguntas surgidas en
conversaciones con grupos de jvenes estudiantes de
liceos de las regiones del Maule y Valparaso.

98

Categora
Anticoncepcin y
embarazo

Diversidad sexual

Conductas sexuales

Enfermedades de
transmisin sexual
y conductas de
riesgo

Ejemplos de preguntas
Qu es lo ms seguro para cuidarse y no quedar embarazada?
Cmo se utilizan los distintos tipos de anticonceptivos?
Qu pasa si te pones todos los mtodos para no quedar embarazada?
Si llevo 2 aos con mi pololo y no me he cuidado, si el eyacula dentro mo y no he
quedado embarazada es peligroso?
Reflexin: Asombro por el porcentaje de hombres, que duplican a las mujeres. En
tema de relaciones sexuales con su mismo sexo
Cules son las enfermedades ms comunes en homosexuales?
A qu edad uno empieza a definir su sexo?
Cmo puedo mantener una relacin sexual con mi pareja si la tentacin de estar con
otros es muy grande?
Cunto tiempo hay que esperar para empezar una relacin sexual con la pareja?
El sexo anal es bueno? Qu consecuencias tiene?
Al tener sexo oral es lo mismo que el sexo normal? Trae las mismas
consecuencias?
Qu es el Sida y en qu consiste? Qu se puede hacer para erradicarlo de una
persona que tenga Sida?
Las relaciones no coitales tienen algn riesgo?
Qu son los papilomas y por que se producen?
Qu pasa si el hombre tiene el problema de precocidad?

En general, el modo de abordar estas interrogantes y sus respuestas, cuyo propsito es abrir
la conversacin, implica que se ponen a disposicin de los/las asistentes, tanto las preguntas
(generalmente son ledas por el/la monitor(a)/docente, para evitar suspicacias) y tambin las
respuestas, por cuanto stas se construyen y responden con el saber de todos los presentes.
Es decir, tanto el/la docente y los/las estudiantes tienen opinin, conocimientos propios y experiencias previas y por tanto, pueden entre todos buscar/elaborar las respuestas ms adecuadas al momento y sentido de la pregunta. El objetivo no es llegar a una respuesta slida
e incuestionable, sino debatir, conocer las opiniones y estimar cunto conoce y aporta cada
uno a la temtica en discusin.

Sesin 2
Sexo y gnero
Trabajo individual/plenario
A partir de los siguientes enunciados, puesto en un
papelgrafo, los presentes decidirn si stos son verdaderas o, por el contrario, si son equivocadas. Luego
de revisar todas las afirmaciones se procede, en conjunto, a analizarlas y valorarlas a partir del enfoque de
gnero. Para esto, se sugieren algunas preguntas que
permitirn abrir la discusin:

99

Enunciados V
Las mujeres son ms sensibles que los hombres.
Los hombres son ms fuertes que las mujeres.
Las mujeres son ms responsables que los hombres.
Los hombres fecundan/embarazan a las mujeres.
Los hombres son ms activos en su sexualidad.
Las mujeres tratan mejor a los nios/as.
La aptitud ms importante de la mujer es ser madre.
Los hombres tienen mayores aptitudes para dirigir.
1. Cules son los roles asignados por la sociedad a
hombres y mujeres?
2. Cundo o en qu situaciones hemos sentido que
se nos discrimina por nuestro gnero?
Casos sobre derechos sexuales y reproductivos
Cada grupo recibe un caso30 en particular donde se
abordan situaciones especficas y que debern ser
analizadas por los miembros del grupo.
Trabajo de caso: individual /grupal

erdadero E

quivocado

sentidos identificados anteriormente, pero sealando

a la vez como stos se vinculan con las conversaciones y experiencias vividas por cada uno de los participantes en el taller. Esta presentacin debe entenderse
como una conversacin con las y los estudiantes, con
la intencin que puedan expresar sus reflexiones y dudas. Es decir, que esta instancia aclare conceptos y
que abra conversaciones. El sentido de esto es clarificar el vnculo de lo terico con lo cotidiano, acercar
los conceptos para un aprendizaje contextualizado y
ms significativo.

Qu haras t si fueras el protagonista del caso?

Cmo actuaras si fueses cercano(a)al protagonista
del caso?, Por qu?
Qu debera hacer el liceo respecto al caso pre-

sentado?
Se finaliza el trabajo con una reflexin de los/las participantes sobre lo aprendido en estas sesiones sobre
sexualidad. Para ello, se puede solicitar a los/las estudiantes que durante la semana, escriban o creen (un
producto audiovisual, un collage, un mapa mental,
etc.) una reflexin sobre el punto y la compartan con
los/las compaeros(as)y el/la docente.
Sesin 3
Cierre y Evaluacin
Antes de esta sesin, el/la docente debe hacer una
lista de los temas planteados y surgidos durante el desarrollo de las actividades de las sesiones 1 y 2 de este
mdulo temtico. Con toda esta informacin debe
preparar una presentacin, de alrededor de 45 minutos donde desarrolle conceptualmente los temas y
30 Ver pgina 146 y siguientes.

Evaluacin
La evaluacin se entiende como una retroalimentacin que nutrir al/la profesor(a) y a los/las estudiantes
respecto del proceso de su grupo curso, de los conocimientos, habilidades y destrezas desarrolladas aquellos.
Para ello, se presenta una instancia de evaluacin respecto de lo trabajado en las sesiones del mdulo. Respecto de la Evaluacin del mdulo temtico, se proponen dos posibilidades a eleccin del/la profesor(a):
un debate o la creacin de un cuento.
Debate
La experiencia demuestra la insuficiente capacidad
que los/las jvenes tienen al momento de elaborar
y explicitar argumentos que sostengan una idea. Es
por esto que proponemos, a manera de evaluacin
del mdulo temtico y como forma de abrir espacios
para que los y las estudiantes ejerciten dicha destreza,
el debate como metodologa preferente para la realizacin de la evaluacin temtica.
Queda en manos de las y los docentes el elegir la me-

100

todologa de debate que, de acuerdo a su criterio, les

parezca ms adecuada. Si no existe ninguna preferencia, ac le se sugiere una mecnica de funcionamiento:
Se divide al grupo curso en 4 equipos (de 8 personas
como mximo) y un grupo ms pequeo de solamente 3 estudiantes, quienes actuaran como jueces. Estos equipos debern escoger a 2 miembros para que
sean los voceros de sus respectivos grupos. El rol de los
voceros ser el realizar la exposicin de las ideas del
equipo, mientras que el de los otros participantes del
grupo ser la de contestar las preguntas que se les hagan luego de la ronda de presentaciones. Como equipo debern construir argumentos que vayan a favor
y en contra de la situacin dada, para luego cerrar la
argumentacin tomando posicin basada en los argumentos anteriormente expuestos.
Los equipos tendrn 10 minutos para preparar las ideas
y 5 minutos para exponer sus argumentos y tomar posicin respecto de lo hablado. Luego que todos los
equipos presenten sus ideas, el/la profesor(a) deber
realizar preguntas dirigidas a los equipos o miembros
de los equipos para aclarar o buscar profundidad en
los argumentos dados. De acuerdo al tiempo, si el/la
profesor(a) desea, puede realizar una segunda o tercera ronda con otras preguntas.
Respecto de la temtica de Sexualidad y Afectividad
Juvenil, las preguntas sugeridas son:
Son todas las opciones sexuales igual de vlidas?
Es vlido manifestar mi opcin sexual al interior del
liceo?
Los Derechos Sexuales son aplicables en todas las

pos de trabajo) y se les solicita que elijan un Derecho

Sexual propuesto por la OMS y elaboren una historia o
cuento, que relate la vulneracin de ste y la necesidad que ellos sean respetados a cabalidad.

TEXTOS PARA TRABAJO DE CASOS

Caso 1: Natalia y su hermana Rossana
Natalia tiene 14 aos y tiene un problema que no quiere contarle a nadie, pero se lo cont a Rossana, su hermana.
Natalia fue a una fiesta hace 2 meses atrs, en ella
conoci a Claudio, un joven 2 aos mayor, muy simptico y al que haba visto algunas veces, pues es primo
de una amiga. Con Claudio conversaron y se rieron
durante mucho rato, mientras tomaban algunos tragos. Luego de un rato los dos se estaban besando en
un rincn de la casa en la que estaban y decidieron ir
a un lugar un poco ms privado. Siguieron bebiendo y
riendo, conversando y besndose. Finalmente Natalia
no tiene muy claro que pas, pero lo que cree recordar es verlo irse de la pieza y ella estar medio desnuda.
Luego de este encuentro, que la complic mucho
porque nunca haba hecho algo as comenzaron los
problemas, pues no menstruo cuando deba y al cabo
de 1 mes Denisse (su mejor amiga) le compr un test
de embarazo, que sali positivo: Natalia est embarazada y tiene 14 aos.
De ah, el mundo de Natalia se vino abajo: se quera
morir, tendra que dejar el colegio para cuidar a su
beb, cmo contarle a su mam, etc. No poda, no
deba seguir con esto...

situaciones y para todas las personas?

El equipo de tres personas deber cumplir las labores
de jurado en esta competencia de debate, donde
debern sealar qu grupo realiz de mejor forma la
defensa de su posicin y utiliz de mejor forma los argumentos.
Elaboracin de cuento
Otra posibilidad que se propone para evaluar lo que
ha aprehendido el grupo curso, es la realizacin de
un cuento colectivo por grupos de trabajo. Para esto
se dividen en grupos de trabajo (se proponen 6 gru-

Con estos pensamientos es que decide contarle a Rossana, su hermana mayor, ella sabra qu decirle, qu
hacer y cmo hacer para que este embarazo no siguiera... ella podra decirle como abortar.

101

Caso 2: Alexis, Roberto y su dilema

Alexis tiene un buen amigo que se llama Roberto. Roberto es un joven de 16 aos que siempre se ha sentido
distinto al resto.
Nunca le ha gustado el ftbol, ni tampoco el resto de
los deportes de contacto, pues afirma que no le agrada que lo golpeen. Es muy bueno en atletismo y pertenece al equipo de Voleibol del colegio, con el que
han ganado ya tres campeonatos de la especialidad.
Siempre ha credo que siente y ve las cosas de forma
distinta que sus compaeros y amigos. Le gusta la fotografa y la poesa, tiene facilidad para el dibujo y a
veces le gusta pintar cuadros que no le muestra a nadie, porque cree que no los van a entender.
La angustia que siente Roberto, se produce porque
se siente atrado por hombres. Ha intentado que no le
gusten, incluso ha pololeado con algunas de las chicas ms bonitas del colegio, pero siempre ha sentido
que no le gustan del todo las mujeres. El punto es que
ya se cans de tener que luchar para que le gusten.
Decidi hacer pblica su orientacin sexual y decirle
al mundo que es gay, pero tiene miedo de lo que su
familia opine y de cmo lo van a tratar en el liceo. Tiene miedo a perder a sus amigos, porque quizs piensen que gusta de ellos y no quiere quedarse solo.
Al nico que le ha contado es a Alexis, porque lo siente
como a un hermano y piensa que no lo va a juzgar,
como s lo podra hacer el resto del mundo.
Caso 3: Ramiro y Constanza,
frente a una gran decisin
Ramiro y Constanza son dos jvenes de un liceo de
Valparaso y son pololos hace 1 ao. l tiene 16 aos
y va en tercero medio, mientras que ella tiene 15 y va
en segundo. Son como cualquier pareja de pololos de
esta edad, en el liceo andan juntos en los recreos y
se juntan con amigos de l como tambin amigas de
ella. En las tardes se visitan en sus casas y aprovechan
de hacer los deberes del liceo cuando estn juntos.
A los padres de Ramiro les encanta Constanza como
polola de su hijo, pero a los paps de ella, no les gusta
mucho l como pololo de su nica hija, dicen que estn muy chicos para pololear tanto tiempo y que de-

beran terminar y conocer a otras personas.

Desde hace un tiempo, cada vez que estn solos, sienten deseos de llevar su pololeo a otro nivel. Ramiro le
dice que ya llevan 1 ao juntos y que lo lgico es que
a estas alturas ya deberan estar teniendo sexo, pero
no le ha dicho que de todas formas tiene miedo a que
lo hagan porque las cosas podran cambiar demasiado y que no sabe cmo la mirar a la cara despus de
hacerlo, pues no quiere perderla por esto.
Constanza, aunque tambin siente ganas de tener relaciones con l y slo con l, cree que ella est muy
chica para iniciar su vida sexual y que no est preparada para ello. No le ha contado a Ramiro que tiene
miedo de quedar embarazada, pues no sabe cmo
reaccionara l si quedara embarazada y que un hijo
le cambiara demasiado la vida tanto a ella como a l.
El otro da volvieron a conversar del tema y quedaron
de pensarlo.
Caso 4: Camila y las fotos
Camila estuvo pololeando durante 1 ao y medio con
Sebastin, durante ese tiempo tuvieron momentos
muy buenos y otros no tanto. A Camila le cost terminar con Sebastin porque iba a tener que seguirlo
viendo todos los das en el liceo, pero finalmente lo
hizo hace 2 meses porque ya no lo quera y deseaba
conocer a otros chicos.
Sebastin, por su parte, estaba muy enamorado de
Camila y ha sufrido mucho por esta ruptura. No pierde las esperanzas de que todo se arregle y vuelvan a
estar juntos otra vez. Sin embargo, hace dos semanas
Sebastin se enter que Camila haba estado dndose besos con otro chico que l no conoca, en una
fiesta del colegio.
Eso le doli profundamente y producto de su enojo public unas fotos en las que Camila apareca desnuda.
Esas fotos se las haban sacado cuando eran pololos,
en una ocasin en que jugaron a fotografiarse desnudos con el celular.
Camila, no saba, ni pens, en que el Seba poda hacer eso,. Cuando se enter de lo ocurrido se encerr
en su casa, no queriendo ver a nadie, ni contestando

102

el telfono, tambin cerr su cuenta en Facebook. As

estuvo una semana.
Cuando volvi al liceo el portero la mir de mala manera al entrar y le dijo que el director del liceo la esperaba en su oficina para hablar con ella. En la oficina el
director le mostr las fotos impresas que tena en una
carpeta con su nombre en la tapa. Cuando el Director empez a hablar ella cada vez se senta peor y no
lograba entender lo que le deca, solo escuchaba algunas palabras sueltas como tu dignidad o mala influencia, u otras no muy agradables. Antes de salir de
la oficina le haban informado que estaba condicional. Al finalizar el da, Camila coment con sus amigas
que no saba si volvera ms al liceo.
Caso 5: Andrs y su nueva polola
Andrs anda en algo raro. Hace tres semanas que
anda extrao, va al liceo y despus se va de inmediato, cosa que antes no haca. Se queda dormido en
clases y tiene ropa y objetos de marcas conocidas,
cuando le preguntan dice que se los regal una amiga. Anda callado y como que oculta algo.
El otro da lo llamaron cuando estaba en clases y pidi
salir al bao, claramente se fue a contestar el celular,
porque antes de salir se lo meti al bolsillo. Ese mismo
da lo vieron entrando en una casa al otro lado de la
ciudad, y cuando le preguntaron, dijo que andaba
visitando a una amiga.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Instituto Nacional de la Juventud. 6o Encuesta Nacional de Juventud. Santiago. 2009.
Ministerio de Salud - Fondo de la Naciones Unidas para
la Infancia. Gua Clnica. Atencin de Nios, Nias y
Adolescentes Menores de 15 aos, Vctimas de Abuso
Sexual. Santiago. 2011.
Ministerio de Salud. Programa Nacional de Adolescencia y Juventud. Gua Prctica de Consejeria para Adolescentes y Jvenes. 2011
Ministerio de Salud - Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia, UNICEF. GUA CLNICA Atencin de
Nios, Nias y Adolescentes Menores de 15 aos, Vctimas de Abuso Sexual. 2011.
Ministerio de educacin. Estudio educacin en sexualidad. 2006.
Money, J. A. Ehrhardt (1972): Desarrollo de la sexualidad humana, diferenciacin y dimorfismo de la identidad de gnero. Madrid: Morata.
Moya, M. Los roles sexuales. En http://es.scribd.com/
doc/18176703/Roles-Sexuales Palma, I (2001). Salud y
derechos sexuales y reproductivos de adolescentes y
jvenes en el contexto de la reforma de salud en Chile.
Santiago.

Ayer no aguant ms y le cont a Oscar, su mejor

amigo, que estaba pololeando con una mujer de 31
aos (pensando que l tiene 17). Ella se llama Sandra
y est casada, tiene 2 hijos. Cada vez que la va a ver,
l tiene que adaptarse al horario en que el marido no
est y los hijos estn en el colegio.
Lo que complica a Andrs son varias cosas: ya no se
est concentrando en el liceo, porque pasa todo el
da pensando en ella y eso le puede acarrear problemas con las notas; por otro lado cuando ella lo llama,
es slo para tener sexo y a l le gustara hablar de otras
cosas tambin; le incomoda que ella le haga tantos
regalos, siente como si le pagara; y adems tiene
que mantener en secreto su relacin, porque ella no
quiere dejar a su marido.

103

104

TEMTICA 5
CIUDADANAS JUVENILES

CIUDADANAS JUVENILES

FICHA SINTTICA MDULO: CIUDADANAS JUVENILES

Resumen de temtica

Objetivo / Propsito

Conceptos Claves

Se presenta un debate sobre las nociones y tipos de

ciudadanas que son parte del legado poltico y cultural de occidente. Se constata la insuficiencia de
ellas, a propsito de los nuevos contextos, actores y
necesidades que se incorporan al debate sobre la ciudadana, y la conveniencia de ampliar el marco conceptual que incorpore al sujeto joven como actor y
sujeto de nuevas perspectivas ciudadanas. Se toman
en cuenta aspectos que no fueron considerados en
las perspectivas clsicas o formales. Se ilustra esta reflexin con informacin diagnstica sobre comportamiento electoral (inscripcin en registros electorales),
opiniones de estudiantes de liceos municipales, recogidas en el instrumento Test de Competencias Ciudadanas abordando diversos tpicos relacionados: opinin sobre participacin poltica, sobre estado de la
democracia, organizaciones sociales ,entre otras.

Comprender la nocin de ciudadana como un proceso histrico y que su aplicacin en el mbito juvenil/
estudiantil es un proceso abierto, que requiere formulaciones particulares y provisionales.

Ciudadana, ciudadana juvenil y ciudadana cultural.

105

Sesiones

Materiales

Se proponen dos sesiones de trabajo en modalidad de

taller con estudiantes, con una duracin promedio de
90 minutos cada sesin, que implican trabajos individuales, grupales y plenarios. La primera sesin busca
leer la realidad segn las perspectivas de actores distintos: adultos y jvenes. La segunda sesin pretende
mirar el interior del liceo y reflexionar desde la ptica
de la ciudadana.
Se considera una sesin de Cierre y Evaluacin del
mdulo, de 90 minutos, donde se proponen dos actividades evaluativas distintas, puestas a consideracin
del/la docente y segn los intereses y necesidades del
mdulo.

En general se requieren materiales y soportes, tales

como:
- Computador
- Data Show
- Sonido (subwoofer para sala)
- Diario o revista por grupos
- Papelgrafo
- Fungibles para portada diario (pegamento, tijeras,
plumn, etc.)
- Presentacin temtica
- Ficha de Trabajo Individual
- Ficha de Trabajo Grupal

106

MAPA TEMTICO
CIUDADANAS JUVENILES

Conceptualizacin
Clsica (T. Marshall)

Ciudadana Civil
Ciudadana Social

R. Reguillo

Ciudadanas
Juveniles

Sandoval

Ciudadana

Categora clave en la relacin

sujetos y EStado y como
proteccin frente al mismo
Estado
Ciudadana Cultural
persona como miembro de una
sociedad

Formar en ciudadana
Ejercitar la ciudadana

107

1. DESCRIPCIN
a) Las nociones y tipos de ciudadana
La discusin sobre ciudadana tiene innumerables aristas y enfoques. No obstante existe un consenso, ms
o menos generalizado, en reconocer la caracterizacin efectuada en la dcada de 1950 por el socilogo ingls Thomas Humphrey Marshall31, quien define la
existencia de tres grandes momentos genricos para
definir la ciudadana.
Un primer momento corresponde a la llamada ciudadana civil, cuyo nfasis radica en el surgimiento y
reconocimiento de derechos legales bsicos para la
libertad individual, el acceso a la justicia y tribunales
como espacio de reconocimiento objetivo de esos
derechos. Este momento opera desde la Revolucin
Francesa y durante gran parte del siglo XIX.
En un segundo momento, surge la llamada ciudadana poltica, establecida principalmente en el transcurso del siglo XIX. Esta profundiza en derechos relativos a la participacin en el poder poltico, ya sea a
travs del voto (que ha experimentado su propio proceso de universalizacin) o del acceso a cargos pblicos, como el parlamento.
El tercer momento corresponde a una ciudadana social, que centra su atencin en los derechos de seguridad econmica y social. sta se habra consolidado
durante el siglo XX, especialmente bajo la forma de
Estado Benefactor o de Bienestar. ste ltimo favorece las bases materiales de soporte, que permitiran a
los/las ciudadanos(as) ejercitar sus derechos, favoreciendo una mejor participacin en la comunidad de
la cual forman parte. El surgimiento e instalacin relativa y parcial de la llamada ciudadana social,
no implica el fin del camino en la bsqueda y consolidacin de espacios de participacin y decisin en el
entramado sociopoltico y econmico de las sociedades de este tercer milenio.

decenios, en particular con la instalacin de sistemas

democrticos de gobierno en la mayora de los pases
del mundo y del continente latinoamericano, millones
de seres humanos siguen sin gozar del estatus de ciudadano, viviendo bajo diversas condiciones de opresin y arbitrariedad. Por tanto, la tarea ciudadana no
est ni completa ni acabada.
Diversos y candentes problemas y situaciones se instalan en la cotidianeidad de los seres humanos, con
lo cual se generan nuevas demandas y procesos sociales que los acompaan. Estas nuevas necesidades
y requerimientos se ubican ms all o quiz en los
mrgenes de las fases definidas por Marshall, demandando, entonces, nuevas conceptualizaciones,
perspectivas y respuestas.
Rossana Reguillo seala que la ciudadana es una categora clave que se levanta precisamente como una
mediacin que por un lado, define a los sujetos frente al Estado nacin y por el otro, protege a los sujetos
frente a los poderes del Estado. Se trata pues de un
complicado y delicado mecanismo (histrico y situado) de derechos y obligaciones, que sirve en primer
trmino para pautar las reglas del juego social, cuyo
sentido ltimo es el de mantener el equilibrio entre la
libertad y la seguridad32.
Sandoval plantea que desde una perspectiva general, podemos sealar que el estatus de la ciudadana
tiene que ver con el reconocimiento formal de la integracin de un individuo en el sistema de derechos
y deberes compartidos por una comunidad poltica
determinada.33 Aporta tambin una definicin: la
ciudadana es aquel conjunto de prcticas que definen a una persona como miembro de pleno derecho
dentro de una sociedad. La ciudadana formal implica
la posesin de un pasaporte conferido por el Estado,
mientras que la substantiva define el conjunto de derechos y obligaciones que tienen los miembros de una
comunidad poltica.34

Ninguna de las nociones de ciudadana constituye

una realidad completa en todos los lugares, ni es una
conquista irrevocable a nivel mundial. No obstante los
avances registrados en estas materias en los ltimos

32 ROSSANA. R. (2003): Ciudadanas juveniles en Amrica

Latina. ltima Dcada No19. Ediciones CIDPA. Valparaso.

31 MARSHALL. T. (1998): Ciudadana y clase social. Madrid:

Alianza.

34 GINER. S. y otros (1998) (editores): Diccionario de sociologa. Alianza Editorial. Madrid.

33 SANDOVAL. J. (2003): Ciudadana y juventud: el dilema

entre la integracin social y la diversidad cultural. ltima Dcada No19. Ediciones CIDPA. Valparaso.

108

La evidencia demuestra que en los/las jvenes se ha

ido ampliando y diversificando el estereotipo formal
de ciudadana. Reguillo seala que a las tres dimensiones clsicas de la ciudadana, habra que aadir las
ciudadanas culturales, cuya virtud (y fortaleza) es
que coloca en el debate aspectos que no fueron considerados en las otras dimensiones: la cultura como
plataforma para la ciudadana o en otras palabras, la
consideracin de las pertenencias y adscripciones de
carcter cultural como componentes indisociables en
la definicin de la ciudadana. A la vez que plantea
dos interrogantes centrales, a ser abordadas por los
propios sujetos jvenes: Quines son los ciudadanos
hoy? y cmo pensar la relacin entre jvenes y ciudadana en este contexto?
b) La ciudadana en los y las jvenes
Por tales razones sigue siendo pertinente y necesario
acercar las diferentes facetas de la ciudadana hacia los mundos juveniles, intentando incorporar lo juvenil en este camino ciudadano. Uno de estos acercamientos se ha relacionado con una reduccin de la
ciudadana, enfatizndola en la ciudadana poltica,
e incluso de modo ms restrictiva, al ejercicio del voto,
con resultados demasiado discretos entre la poblacin juvenil.
A lo largo de las ltimas dos dcadas, la dimensin de
la poltica y las juventudes ha estado en permanente
tensin, pudiendo afirmarse que esta tensin parece
ser una de las caractersticas del actual perodo. El eje
de la discusin se ha puesto en la desafeccin poltica
de los/las jvenes. Este ha sido uno de los fenmenos
quiz ms relevantes en la agenda vinculada a las temticas juveniles.
Numerosos esfuerzos se han dedicado a su anlisis e
interpretacin. Todos parten de una misma constatacin: la baja en los niveles de participacin en las
instituciones polticas formales. Cuando se comparan
los niveles de participacin electoral de la dcada de
1990 y 2000 con los de dcadas inmediatamente anteriores, la evidencia es categrica.
c) Ciudadana, jvenes y relaciones generacionales
Existe una necesidad de aproximarse a las relaciones
que se establecen entre los sujetos que intervienen en
las dinmicas polticas. De un lado los/las jvenes y del

otro, quienes tienen la responsabilidad y deber de colaborar con el desarrollo e integracin de aquellos en
la vida social, poltica y cultural. De modo que adquiere relevancia el mbito de las relaciones de interaccin intergeneracional.
En diferentes momentos y procesos, los/las jvenes deben vrselas con las personas adultas, sean stas sus
maestros(as)en el liceo, sus padres y madres y adultos
significativos. Es precisamente en estas relaciones donde se avizora el mayor nivel de tensin por parte de
los/las jvenes. No obstante, son estos espacios y estos sujetos, los ms propicios y relevantes para influenciar significativa y positivamente a los/las jvenes. Esa
doble faz (tensiones e influencias significativas), puede constituirse en un espacio de trabajo y relacionamiento entre sujetos. Es tambin el momento propicio
junto al de sus grupos de pares donde es posible
avanzar en procesos de interlocucin, participacin y
negociacin entre jvenes y el mundo adulto, en la
perspectiva de avanzar en el ejercicio y prctica de la
ciudadana juvenil.
Una de las interrogantes importantes en este contexto
es: cmo el mundo juvenil hace or su voz, expresa
sus opiniones, manifiesta sus intereses y explicita sus expectativas en los espacios y con los sujetos del mundo
adulto? Una de las demandas y/o inquietudes de los/
las jvenes, que aflora de manera permanente, es la
baja capacidad que tienen para influir sobre sus entornos, sean stos mediatos (por excelencia la familia), intermedios (la escuela y liceo) y los ms lejanos
(la sociedad en su conjunto y las instituciones sociales).
Bajo esa premisa se est hablando de los bajos grados
de inclusin discursivos y fcticos de los mundos
de vida juvenil en relacin con sus entornos.35
Es plausible suponer que los/las jvenes no se sienten
representados, ni que sus voces, actuaciones y formas
de participacin logran impactar ni incidir en el mundo adulto y sus instituciones. Lo que podra llevarlos
a pensar (en el mejor de los casos) en que ms bien
se les insta a una participacin de tipo decorativa,
sin impactos objetivos ni subjetivos en sus realidades y
condiciones juveniles en la esfera de lo pblico.
35 PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO (2010): Yo tengo derechos: dilogos juveniles 2009.
Santiago: PNUD.

109

El romper con esas desconfianzas hacia el mundo de

los adultos, debe partir en actos de confianza hacia los
sujetos y las instituciones. Es un contexto donde cada
vez hay mayor falta de confianza hacia aqullas, no
slo desde los/las jvenes, sino que la poblacin en
general. Por tal motivo, el abordar la ciudadana de
las personas jvenes, debe sugerir y asumir a la participacin como un pilar de la ciudadana y la convivencia democrtica, entendiendo que la ciudadana, o
las prcticas ciudadanas, se ensean y se ejercitan,
siendo que las habilidades de la prctica democrtica no se adquieren al nacer, sino que se aprenden,
donde la escuela en particular est llamada a fortalecer la capacidad de ciudadana.36
Es as que se vislumbra como altamente recomendable
generar iniciativas que propicien la formacin ciudadana y el dilogo intergeneracional entre los actores
involucrados. Es decir, si existe la voluntad de avanzar
en polticas, orientaciones y lineamientos que se encaminen en esa direccin, es preciso tambin trabajar con las personas adultas que, de manera cotidiana, tienen una relacin con el mundo juvenil, tanto en
su expresin individual como colectiva, sin descuidar
el principio de la formacin ciudadana y su ejercicio
y prctica ciudadana participativa. Especialmente en
el mbito de la escuela, pues ste se constituye en un
espacio privilegiado para el despliegue de acciones
y procesos orientados a la enseanza y ejercicio de la
participacin ciudadana. Tambin lo es la familia, no
obstante su carcter ms privado que pblico en sus
relaciones.
Iniciativas en esa direccin pueden ser diversas, modernas o clsicas, como la instauracin (o reinstauracin) de la educacin cvica en los currculos obligatorios en la enseanza bsica y secundaria, con una
respectiva actualizacin en clave de formacin ciudadana. Es decir, fomentar y potenciar las competencias ciudadanas de estos sujetos.
La idea y principio sobre el cual pudiesen operar determinadas iniciativas de

36 DURSTON. J. (1996): Limitantes de ciudadana entre la juventud latinoamericana. Revista Iberoamericana de Juventud No1. Madrid: OIJ.

participacin y formacin ciudadana, no debiesen

abordar slo el plano de los discursos, sino que tambin el de las prcticas sociales colectivas que posean
la capacidad de influir sobre los procesos y los resultados de aqullas. Por ejemplo, el espacio escolar debiera abordar procesos sistemticos y curriculares de
formacin ciudadana y tambin la discusin y construccin democrtica de las normas y lmites por parte de la comunidad escolar. Es decir, que haya una
concordancia entre discursos y prcticas. En otras palabras, que no haya slo un reconocimiento, formal y
limitado desde la institucionalidad escolar, hacia los/
las jvenes y la titularidad de derechos sujetos de
derechos, poniendo como condicionante que stos
se subordinen a la lgica de los deberes, como prerrequisito al ejercicio de los derechos37. Esta ltima
cuestin tensiona el debate y la reflexin con docentes cada vez que aparecen temas relacionados con
ciudadana.
d) Los desafos formativos en ciudadana
Debido a la importancia en el proceso formativo de
los/las jvenes en la actualidad, el sistema educacional por la va de sus planes, programas y los OFT
ha ido incorporando el tratamiento de las nociones de
ciudadana como componente y propsito vinculado
con el ejercicio de una ciudadana activa por parte
de los y las estudiantes, que propenda a la valoracin
de la vida social y habilite a las personas para el ejercicio de los derechos y deberes en el sistema democrtico. Aquello ha quedado plasmado en el contexto
de la educacin en el mbito de la persona y su entorno, donde se seala como objetivo el Conocer y
apreciar los fundamentos de la vida democrtica y sus
instituciones, los derechos humanos y valorar la participacin ciudadana activa, solidaria y responsable, con
conciencia de sus deberes y derechos, y respeto por
la diversidad de ideas, formas de vida e intereses.38

37 Dice relacin con una visin estereotipada del segmento adulto (docentes, padres y opinin pblica) que ve con
preocupacin que en este debate los deberes no son una
preocupacin, lo que tambin demuestra los grados de
confusin que generan ciertas materias de la poltica pblica, especialmente sobre el llamado enfoque de derechos.
38 Ministerio de Educacin de Chile (2009). Ley general de
educacin. Santiago.

110

2. DIAGNSTICO
En este apartado se han seleccionado algunos datos
e informacin estadstica que permiten comprender y
fundar algunas de las miradas expuestas en el paso 1
de la descripcin.

GRFICO 1: PORCENTAJE DE JVENES INSCRITOS EN

LOS REGISTROS ELECTORALES POR AO DE ENCUESTA
(18 A 29 AOS)
80%

69%

70%

a) Inscripcin en los registros electorales

Las ENJ (INJUV) han explorado algunos aspectos de
la relacin entre jvenes y sistema poltico. Su punto
inicial ha sido siempre la pregunta por la inscripcin
electoral39, que es el indicador en que se sustenta la
tesis sobre la apata poltica juvenil. Los datos parecen
corroborarla.

69%

55%

60%
50%

79%

73%

45%

40%

31%

30%

27%

31%
21%

20%
10%
0%

S
No

1997
45%
55%

2000
31%
69%

2003
27%
73%

2006
31%
69%

2009
21%
79%

Fuente: elaboracin propia sobre la base de las encuestas

Como se observa en el grfico 1, la mayora de los/las

jvenes permanece voluntariamente fuera del sistema
electoral. Ningn ao los/las inscritos(as) llegan a superar a los no inscritos(as), lo que es ms importante an,
la distancia se va a haciendo cada vez ms amplia, al
punto que en la medicin del ao 2009, ao de elecciones, slo 2 de cada 10 jvenes formaba parte del
padrn electoral.

39 En Chile la inscripcin en los registros electorales, a partir

de los 18 aos, tena el carcter de voluntario; pero para
quienes se inscriben, el voto es obligatorio. Esa situacin
cambia a partir del 23 de enero de 2012, fecha en que se firm la ley que aprob el cambio de la legislacin al respecto,
para hacer la inscripcin electoral automtica a la mayora
de edad y el voto voluntario. El 31 de enero de 2012, se public en el Diario Oficial la ley N20.568 denominada legalmente Ley que regula la inscripcin automtica, modifica el
servicio electoral y moderniza el sistema de votaciones. Esta
ley entr en vigencia el mismo da de su publicacin, lo que
significa que para las elecciones municipales de octubre de
2012, habr alrededor de 4 millones de electores nuevos.

nacionales de juventud 1997-2009.

La edad es un indicador que establece diferencias en

el comportamiento de los/las sujetos jvenes. En todas
las encuestas se produce una diferencia en los porcentajes de inscritos entre los tramos de mayor y menor edad. Inicialmente, esto sugiere que la integracin
al sistema poltico electoral es un proceso que se va
produciendo con el paso de los aos y las biografas.
No obstante, del potencial universo de no inscritos, los
que parecen dar ese paso finalmente son minora. En
todas las encuestas tambin se puede observar que
hay una mayor proporcin de inscritos en los estratos
socioeconmicos ms altos y con mayor escolaridad
respecto al porcentaje en los estratos medio-bajo y
bajo.
En la actualidad, el peso de ambos factores se relativiza. Esto se evidencia al comparar el porcentaje de inscritos que presenta el tramo de mayor edad en las distintas encuestas: de llegar a casi 8 de cada 10 jvenes
el ao 1997, ha pasado a poco menos de 3 de cada
10 el 2009 (ver grfico 2). Tal reduccin puede tener
razones histricas. Es muy probable que la alta proporcin de jvenes mayores de 25 aos que estaban inscritos el ao 1997 fuera deudora de la efervescencia
poltica vivida en los primeros procesos eleccionarios
posdictatoriales, que registraron una alta participacin juvenil, pero su alcance se ha venido reduciendo
al punto que las posteriores generaciones se han mantenido mayoritariamente fuera del sistema a pesar que
han crecido en edad.

111

GRFICO 2: PORCENTAJE DE JVENES INSCRITOS EN

LOS REGISTROS ELECTORALES SEGN TRAMO ETARIO
POR AO DE ENCUESTA
77%

80%
70%
60%

59%

52%

50%

46%

40%

30%

30%

0%

18-19 aos
20-24 aos
25-29 aos

26%

18%

20%
10%

45%

6%

5%
1997
6%
52%3
77%5

4%
2000
5%
0%
9%

28%

8%

1%
2003
4%
18%2
46%4

20%

2006
1%
6%
5%

hay cerca de un tercio de respuestas de indiferencia

(ni acuerdo no desacuerdo). Cabe sealar que en el
liceo donde el grado de acuerdo alcanza su mximo
valor (69%), corresponde a un liceo slo de jvenes
mujeres (grfico 3).
GRFICO 3: LA PARTICIPACIN POLTICA DE LOS Y LAS
JVENES ES NECESARIA PARA INCLUIR SUS INTERESES41
69%

70%

60%

60%

2009
8%
20%
28%

Fuente: elaboracin propia sobre la base de las encuestas

nacionales de juventud 1997-2009.

Los antecedentes presentados sobre la llamada desafeccin poltica del mundo juvenil, ponen de relieve
la relacin de tensin entre ambas dimensiones: la poltica en su expresin electoral y lo juvenil.
La apertura de un nuevo escenario en materia del
ejercicio ciudadano por la va electoral, con la automaticidad de la inscripcin de todos los ciudadanos
mayores de 18 aos en los registros electorales, el ejercicio efectivo del voto pasa a ser voluntario, se abre
un conjunto de interrogantes y dudas sobre los efectos
prcticos de estos cambios. Lo que obliga a la pregunta por la calidad de la democracia representativa por
la va electoral. Precisamente, los/las jvenes estudiantes de enseanza media sern los llamados a formar
parte como nuevos(as) ciudadanos(as) potenciales y
voluntarios(as) del sistema poltico, siempre y cuando,
acepten esta invitacin del mismo sistema poltico. Se
constituye entonces, en un tema a ser debatido con
los mismos jvenes desde sus propias experiencias,
creencias y valoraciones sobre la materia.

49%

50%

40%

40%

30%

30%
20%

12%

19%

12%

10%
0%

En desacuerdoN

Arturo Alessandri

i acuerdo ni desacuerdo

Federico Heise

De acuerdo

Repblica Colombia

Santiago Escuti

En cuanto a la importancia (o no) que le asignan los/

las jvenes a su participacin e intervencin en los temas pblicos y su vnculo con el sistema democrtico,
se puede apreciar que, con una mayora relativa los/
las jvenes consideran que su participacin es importante.
GRFICO 4: SI LOS Y LAS JVENES NO INTERVIENEN EN
LOS TEMAS IMPORTANTES QUE DEBATE EL PAS, EL SISTEMA DEMOCRTICO NO SE VE AFECTADO
49%

50%

44%

45%
40%

39%

39%
34%

35%

29%

30%

25%

b) Jvenes y participacin poltica

A continuacin se presentan antecedentes surgidos
de la aplicacin de una encuesta, en el contexto de
la aplicacin del programa piloto Escuela de integracin ciudadana en democracia para jvenes40.
La vinculacin entre participacin poltica de los/las jvenes como una forma necesaria de incluir sus intereses en el debate y agenda pblica, tiene valoraciones
dismiles, pero en general se aprecia una tendencia
a estar de acuerdo con la afirmacin. No obstante,

28%

22%

21%

39%

26%

28%2

31%
25%

8% 27%

20%
15%

10%
5%
0%

En desacuerdoN

Arturo Alessandri

i acuerdo ni desacuerdoD

Federico Heise

Repblica Colombia

e acuerdo

Santiago Escuti

40 Ver ms antecedentes en la Introduccin de este documento. 41 Estudio Ciudadana y Derechos en enseanza media. Ver nota 4.

112

c) Jvenes y participacin electoral

En cuanto a la participacin electoral y el considerar
los intereses juveniles, los resultados arrojan una suerte de empate en tres tercios. Las opiniones se dividen
por iguales, sin surgir una preferencia predominante.
Llama la atencin que un tercio de los/las jvenes se
manifieste indiferente hacia lo consultado.
GRFICO 5: SI LOS INTERESES DE LOS Y LAS JVENES NO
SON TOMADOS EN CUENTA, ES PORQUE ELLOS Y ELLAS
NO PARTICIPAN EN LAS ELECCIONES

38%
34%

33%3

33%
28%

30%

34%

3%

34%

34%

28%
24%

25%
20%
15%
10%

5%
0%

40%
35%
30%

En desacuerdo

Arturo Alessandri

Ni acuerdo ni desacuerdo

Federico Heise

41%

35%

35%

31%

25%

Repblica Colombia

En acuerdo

Santiago Escuti

34%

32%

GRFICO 6: EL DESINTERS DE LOS Y LAS JVENES POR

LA POLTICA, ES PORQUE NO LES PREOCUPA EL TIPO DE
DEMOCRACIA QUE TIENE NUESTRO PAS

34%

37%

20%
15%
10%
5%
0%

Ni acuerdo ni desacuerdo

En desacuerdo

Federico Heise

En acuerdo

Repblica Colombia

Santiago Escuti

Acerca de la escuela como principal institucin encargada de formar ciudadanos y ciudadanas, los/las
jvenes se manifiestan mayoritariamente de acuerdo
con la premisa (sobre el 50%). Si se afirma que la ciudadana se ensea, se aprende y se ejercita, sin duda
que el espacio escolar es uno privilegiado para llevar
adelante estas tareas formativas. Pero no es el nico,
ni la nica institucin social llamada a cumplir ese rol.
GRFICO 7: LA ESCUELA ES LA PRINCIPAL ENCARGADA
DE FORMAR CIUDADANOS Y CIUDADANAS
60%

d) Jvenes y democracia
La cuestin del desinters de los/las jvenes por la poltica y la preocupacin por el tipo de democracia en
nuestro pas, entrega unos resultados dismiles. ste ha
sido uno de los discursos esgrimidos hacia los/las jvenes: que no les interesa la poltica ni los asuntos pblicos de la democracia poltica. Al ver los resultados, se
muestra nuevamente una distribucin de tres tercios,
uno para el desacuerdo, otro para la indiferencia y el
tercero para el acuerdo.

34%

23%

22%

Arturo Alessandri

45%
40%

43%

45%

48%

50%

35%

50%

52%

55%

55%

50%

29%

30%
20%

41%

40%

40%

19%

20%

23%

25%

19%

22%

10%
0%

En desacuerdoN

Arturo Alessandri

i acuerdo ni desacuerdoD

Federico Heise

Repblica Colombia

e acuerdo

Santiago Escuti

Sera un ejercicio interesante explorar y problematizar

con los/las jvenes sobre los diferentes espacios
e instituciones sociales que tambin debiesen colaborar con esta tarea formativa, tales como la familia,
los medios de comunicacin, centros de estudiantes y
dems organizaciones e instancias propias de los/las
estudiantes, entre otras.

113

3. TRABAJO DE TALLER EN CIUDADANA JUVENIL

Para el trabajo de taller que se realizar a continuacin se recomiendan algunos criterios metodolgicos
que facilitarn el hacer vivo el sentido ciudadano.
CRITERIOS METODOLGICOS
Del silencio al habla en el aula
El/la joven habla y piensa/piensa y habla
desde su mundo de jvenes.
El/la joven es el protagonista del proceso
aprendizaje/enseanza.
El/la joven es el sujeto central del proceso
educativo.
Del ser individual al compaerismo
Potenciar trabajo colectivo, asociativo y
compartido.
Potenciar proyectos de vida escolar. Potenciar aprendizajes con sentido: personal, social y cultural.
Potenciar la organizacin juvenil en el aula
y liceo.
De experiencias obligatorias a experiencias
definitorias
Surgidas de inters del estudiante.
Nacidas del mundo propio, su contexto, su
identidad y su cultura.
Interpretadas a partir de los diversos lenguajes que le rodean: el arte, la cultura, la msica, el deporte y la poltica.
De la disciplina a la autodisciplina
Potenciar capacidades para la autonoma,
la tolerancia, la diversidad y la expresin a
travs del aprender a aprender. Para el mayor protagonismo de los/las jvenes en el espacio escolar.
Del aprender focalizado al aprendizaje multiplicado
Incrementar las oportunidades e instancias
de ejercitar la participacin con diferentes
agentes del proceso aprendizaje/enseanza; no slo entre pares.
Potenciar diferentes roles de los/las estudiantes.
De aspiraciones menores a expectativas
mayores
Hacia el mximo de expectativas posibles
sobre las capacidades de los/las jvenes

para actuar y decidir.

Hacia el mejor esfuerzo posible en el aporte del/la mediador(a) del aprendizaje para
creer y depositar confianza en sus estudiantes.
De las buenas experiencias a las muy buenas
experiencias de participacin escolar.
De explicar a vivenciar
Prcticas democrticas.
Ejercicio de derechos.
Dilogos sustantivos.
Aprender con el otro.
Del mtodo pasivo a la metodologa activa
De explicar a actuar.
De formar a saber hacer.
De participar a poder participar.
De respuestas nicas a posibilidades mltiples.
De formas dadas a espacios creados.
Sesin 1
Ciudadana: el encuentro de dos mundos
Un aspecto fundamental del ser ciudadano(a) es el
encuentro con otro(a). Otro(a) a quien reconozco
como diferente y distinto de m. Desde el mundo juvenil, el encuentro ms comn, no por ello menos conflictivo, es el que se realiza con el mundo adulto, formado
por figuras cercanas (los padres, la familia, los/las docentes) y lejanos (el mundo de las instituciones). De tal
modo que la imagen de s mismos(as) y la imagen que
el/la otro(a) tiene de m (o que creo tiene de mi) son
elementos fundamentales respecto de la construccin
e interpretacin de esa realidad.
Trabajo Grupal
Los/las jvenes desde el mundo adulto
Se propone reflexionar acerca de la imagen que los
adultos proyectan de los/las jvenes y valorar los espacios sociales de participacin e integracin de
stos(as). Para lo anterior, el curso se divide en grupos
de trabajo (se proponen 6 grupos de trabajo o grupos
de no ms de 8 integrantes) y se entrega a cada grupo un peridico (no es necesario que sea del da, pero
s relativamente actual).

114

En primer lugar, los grupos debern hacerse una idea

general, a partir del material escrito entregado, de
cul es la visin que la prensa tiene de los/las jvenes.
Para esto los/las estudiantes debern observar en qu
noticias o comentarios aparecen jvenes, cules son
los temas de esas noticias y cul es la imagen general
(positiva o negativa) que proyecta esa noticia respecto de lo que es la juventud.
Luego, el grupo recibe un papelgrafo, el cual deben
dividir en dos. En uno de sus lados, deben hacer un
collage que refleje la visin que tiene el mundo adulto acerca de los/las jvenes (prensa, mundo poltico,
mundo econmico). En la otra mitad, un collage que
muestre cmo quieren los/las jvenes ser vistos por la
sociedad. Ambos collages deben llevar un ttulo en
comn.
Trabajo de Plenario
El grupo presenta y explica su collage. Se intercambian
puntos de vista acerca de coincidencia o diferencias
en lo que se percibe, la distancia que existe entre ambas posturas y qu acciones concretas se pueden realizar para acercar ambas posiciones.
Sesin 2
Ciudadana y Liceo
El/la profesor(a) debiese introducir la nocin de ciudadana, a travs de una pequea presentacin respecto del tema. Para ello, puede utilizar el material que
aparece en este manual y antecede a estas sesiones.
La idea de esta intervencin, es presentar la nocin de
ciudadana en trminos ms tericos para as, invitar a
sus estudiantes a reflexionar y debatir en torno al concepto y sus relaciones en el establecimiento.
Reflexin individual
El/la docente solicita que cada estudiante reflexione
sobre las ideas, perspectivas, situaciones que le provocan las interrogantes y/o problematizaciones. Para
ello, se pueden presentar todas las preguntas o seleccionar algunas para la sesin42. El docente distribuye
una Ficha de Trabajo Individual, entre los/las estudian-

42 Tanto la Ficha de Trabajo Individual como la Ficha de Trabajo Grupal se puede encontrar en las pginas siguientes.

tes para que registren sus reflexiones, dudas y/o anotaciones. Para esta actividad es importante dar un tiempo acotado, con el objetivo de mantener la atencin
en la tarea encomendada.
Trabajo de grupos
Luego se conforman grupos de trabajo de 5 a 8 estudiantes, en los cuales se comparten las reflexiones que
de manera individual se elaboraron y registraron en las
Fichas de Trabajo Individual. La idea es que cada estudiante presente sus reflexiones individuales al grupo.
Una vez revisadas, deben responder a las preguntas
de la Ficha de Trabajo Grupal.
Con estas respuestas, cada grupo debe elaborar
la portada de un diario ficticio, en donde aparezca
como noticia central una accin que su liceo emprendi para potenciar la ciudadana juvenil y el respeto a
los derechos de los/las jvenes. Es importante que los
grupos siten temporalmente esta portada, es decir,
que le pongan fecha, ya que esto mostrar la cercana o lejana que los/las estudiantes sienten del liceo
respecto de estos temas.
Trabajo de Plenario
En el plenario se presentan, explican y debaten las
portadas de diario elaboradas. El/la docente, puede
guardar estos materiales o pedir a sus estudiantes que
lo hagan, con el fin que pueden colaborar en la evaluacin final de la Escuela de Formacin Ciudadana
para estudiantes de enseanza media.

Sesin 3
Cierre y Evaluacin
Antes de esta sesin, el/la docente debe hacer una
lista de los temas planteados y surgidos durante el desarrollo de las actividades de las sesiones 1 y 2 de este
mdulo temtico. Con toda esta informacin debe
preparar una presentacin de alrededor de 45 minutos, donde desarrolle conceptualmente los temas y
sentidos identificados anteriormente, pero sealando
a la vez como stos se vinculan con las conversaciones y experiencias vividas por cada uno de los participantes en el taller. Esta presentacin debe entenderse
como una conversacin con las y los estudiantes, con
la intencin que puedan expresar sus reflexiones y dudas. Es decir, que esta instancia aclare conceptos y
que abra conversaciones. El sentido de esto es clarifi-

115

car el vnculo de lo terico con lo cotidiano, acercar

los conceptos para un aprendizaje contextualizado y
ms significativo.
Evaluacin
La evaluacin se entiende como una retroalimentacin que nutrir al/la profesor(a) y a los/las estudiantes
respecto del proceso de su grupo curso, de los conocimientos, habilidades y destrezas desarrolladas por
aquellos.
Para ello se presenta una instancia de evaluacin, respecto de lo trabajado en las sesiones del mdulo. Respecto de la Evaluacin del mdulo temtico, se plantea dos posibilidades a eleccin del/la profesor(a): un
debate o la construccin de un ensayo grupal.
Debate
La experiencia demuestra la insuficiente capacidad
que los/las jvenes tienen al momento de elaborar y
explicitar argumentos que sostengan una idea. Es por
esto que se propone, a manera de evaluacin del
mdulo temtico
y como forma de abrir espacios
para que los y las estudiantes ejerciten dicha destreza,
el debate como metodologa preferente para la realizacin de la evaluacin temtica.
Queda en manos de las y los docentes el elegir la metodologa de debate que, de acuerdo a su criterio, les
parezca ms adecuada. Si no existe ninguna preferencia, ac se sugiere una mecnica de funcionamiento:
Se divide al grupo curso en 4 equipos (de 8 personas
como mximo) y un grupo ms pequeo de solamente 3 estudiantes, quienes actuaran como jueces. Estos equipos debern escoger a 2 miembros para que
sean los voceros de sus respectivos grupos. El rol de los
voceros ser el realizar la exposicin de las ideas del
equipo, mientras que el de los otros participantes del
grupo ser la de contestar las preguntas que se les hagan luego de la ronda de presentaciones. Como equipo, debern construir argumentos que vayan a favor
y en contra de la situacin dada, para luego cerrar la
argumentacin tomando posicin basada en los argumentos anteriormente expuestos.
Los equipos tendrn 10 minutos para preparar las ideas
y 5 minutos para exponer sus argumentos y tomar posicin respecto de lo hablado. Luego que todos los

equipos presenten sus ideas, el/la profesor(a) deber

realizar preguntas dirigidas a los equipos o miembros
de los equipos para aclarar o buscar profundidad en
los argumentos dados. De acuerdo al tiempo, si el/la
profesor(a) desea, puede realizar una segunda o tercera ronda con otras preguntas.
Respecto de la temtica de Ciudadanas Juveniles, las
preguntas sugeridas son:
Es importante la participacin poltica de los jve-

nes?
Cules son las posibilidades de participacin ciuda-

dana que los y las jvenes tienen en el Chile de hoy?

(al interior del liceo y fuera de los muros de ste)
Qu nuevas formas de participacin ciudadana se
pueden generar al interior
del liceo?

Ensayo grupal
Otra posibilidad que se propone para evaluar lo realizado en el mdulo temtico, es la elaboracin de un
ensayo grupal. Para esto se dividen en grupos de trabajo (se proponen 6 grupos de trabajo) y se les solicita
que realicen un ensayo en conjunto (un por grupo).
Este ensayo deber ser realizado respondiendo a la
pregunta:
Es necesaria la participacin de los/las jvenes en la
vida poltica?
Argumente considerando el nivel MICROSOCIAL (liceo: centro estudiantil, iniciativas de participacin en
el entorno cercano como scout del liceo, equipo de
debate o matemticas, etc.); MESOSOCIAL (comunaregin: concejales y alcaldes, participacin en iniciativas a nivel de la ciudad como festivales de msica
juvenil, olimpiadas deportivas, etc.) y MACROSOCIAL
(pas: presidente, senadores y diputados, iniciativas de
participacin de nivel nacional como movimiento estudiantil, furiosos ciclistas, Greenpeace, etc.).

116

FICHA DE TRABAJO INDIVIDUAL

1. Cules son las formas que los/las jvenes tienen para manifestar sus intereses al
interior del liceo?
2. Cmo se vive el ser ciudadano o ciudadana al interior del liceo?
3. Para los/las jvenes, Qu es lo ms importante de ser ciudadano o ciudadana?

.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................

117

FICHA DE TRABAJO GRUPAL

1. En qu mbitos y a travs de qu m ecanismos sera posible el ejercicio de l a
ciudadana en el liceo?
2. Cules son los temas que l os j venes d esean conversar respecto d e la
ciudadana juvenil al interior del liceo?
3. Cules son las posibilidades r eales de poder ejercer la c iudadana j uvenil a l
interior del liceo?

.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................

118

4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Durston. J. (1996): Limitantes de ciudadana entre la
juventud latinoamericana. Revista Iberoamericana
de Juventud No1. Madrid: OIJ.
Giner. S. y otros (editores) (1998): Diccionario de sociologa. Madrid: Alianza Editorial.
Marshall. T. (1998): Ciudadana y clase social. Madrid:
Alianza Editorial.
Ministerio de Educacin de Chile (2009). Ley general
de educacin. Santiago: Mineduc.
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
(2010): Yo tengo derechos: dilogos juveniles 2009.
Santiago: PNUD.
Rossana. R. (2003): Ciudadanas juveniles en Amrica
Latina. ltima Dcada No19. Valparaso:
Ediciones CIDPA.
Sandoval. J. (2003): Ciudadana y juventud: el dilema
entre la integracin social y la diversidad cultural. ltima Dcada No19. Valparaso: Ediciones CIDPA.

119

120

TEMTICA 6
CONVIVENCIA DEMOCRTICA

CONVIVENCIA DEMOCRTICA

FICHA SINTTICA MDULO: CONVIVENCIA DEMOCRTICA

Resumen de temtica

Objetivo / Propsito

Conceptos Claves

En la escuela, favorecer la convivencia entre distintos actores que la conforman requiere de importantes esfuerzos prcticos y conceptuales. Se presenta
una breve contextualizacin y recorrido por enfoques
complementarios: convivencia democrtica, tolerancia y educacin para la paz. Se reflexiona vinculando
la ciudadana juvenil y la convivencia democrtica
como oportunidad de aprendizaje experiencial necesaria para el desarrollo escolar y la vida social. Complementariamente, se presentan antecedentes relacionados con valoracin de la democracia, conflictos
estudiantiles y convivencia.

Comprender la nocin de convivencia democrtica

y su relacin dinmica y conceptual con ciudadana
juvenil, tolerancia y educacin para la paz, como elementos constitutivos de un enfoque consistente con
exigencias plurales hacia la convivencia escolar.

Convivencia democrtica, tolerancia, educacin

para la paz y convivencia escolar.

121

Sesiones

Materiales

Se proponen dos sesiones de trabajo en modalidad de

taller, con una duracin promedio de 90 minutos cada
sesin, con actividades de trabajo individual y colectivo. Se presenta el instrumento Cuestionario: me respetan en la escuela y elaboracin de Proyecto de
Convivencia Escolar.
Se considera una sesin de Cierre y Evaluacin del
mdulo, de 90 minutos, donde se proponen dos actividades evaluativas distintas, puestas a consideracin
del docente y segn los intereses y necesidades del
mdulo.

En general se requieren materiales y soportes, tales

como:
- Computador
- Data Show
- Sonido (subwoofer para sala)
- Cuestionario individual Nos respetamos?
- Presentacin con resultado previos
- Gua para Trabajo Colectivo
- Materiales para consulta escolar (opcional)
- Listado con pelculas temticas

122

MAPA TEMTICO
CONVIVENCIA DEMOCRTICA

Concepto:

Una cultura de paz requiere una

enseanza planicada y
orientada por valores como la
paz, la tolerencia, el respeto por
los DD.HH. y la democracia

Convivencia

Educar para la
Convivencia

para la convivencia

Formar ciudadanos como

Educar para la Paz

Educar para la
Tolerancia

opiniones diferentes y hacia

quienes las manifstan

Intolerancia

Discriminacin Social

123

1. DESCRIPCIN
En el liceo, la convivencia entre muchos, iguales o distintos, es algo cotidiano, que en ocasiones se torna
conflictiva y compleja. Por definicin, el mundo escolar es un espacio donde no tan solo interactan nios,
nias y jvenes, sino que tambin lo hacen adultos, docentes, directivos, profesionales de apoyo y externos,
personal administrativo y de servicios, adems de una
numerosa poblacin de apoderados. En el espacio
escolar, la multiplicidad de interacciones y perspectivas de cmo abordarlas es, prcticamente, infinita.
Por tanto, el xito de las interacciones depender de
las habilidades y actitudes de cada uno de los involucrados, pero tambin de las normativas y definiciones
establecidas a priori en reglamentos, directrices, manuales de convivencia, etc. A continuacin se presentan algunos elementos relevantes para acceder a una
comprensin amplia del fenmeno de la convivencia
democrtica y algunos de sus elementos asociados.
a) Convivencia democrtica
Son numerosas las definiciones, aproximaciones y reflexiones, especialmente en el mbito de los organismos internacionales, que la convivencia democrtica
suscita. Varias centradas en los efectos nocivos que la
ausencia de convivencia genera en las sociedades,
especialmente en aquellos pases denominados en
vas de desarrollo.
Telleria sostiene que la convivencia democrtica es
aquella capacidad de una sociedad o grupo humano de compartir un mismo hbitat donde se privilegie
y practique los principios democrticos, tales como la
tolerancia, participacin y respeto mutuo.43
La anterior, pero sencilla definicin, cuyo eje se ubica
en el respeto por principios democrticos de amplia
repercusin, nos permite situar la discusin y reflexin
en el mbito educativo, pues en la escuela estos principios son parte de la formacin escolar, y del contexto en que, en teora, debieran darse las relaciones
sociales, personales y educativas.

43 L. TELLERIA (2011): Gobernabilidad, entre el ser y el deber ser, el debate en Amrica Latina. En: Apuntes para una
teora sobre la Gobernabilidad y Convivencia Democrtica.
Rojas. F; Guzmn J. Coordinadores. Flacso. Costa Rica.

b) Educar para la convivencia democrtica

El Informe Delors (Unesco, 1997) estableci que uno
de los cuatro pilares bsicos sobre los que la educacin debe estructurarse, es el aprender a vivir juntos,
circunstancia que debera permitir a las personas participar y cooperar con los dems, en todas las actividades humanas en las que stas se involucran.
De este modo el desafo al que invita la Unesco, de
aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems,
tambin constituye una demanda educativa. Supone
pues, una doble tarea: ensear y comprender la diversidad de la especie humana y contribuir, al mismo
tiempo, a una toma de conciencia de las semejanzas,
las diferencias y la interdependencia entre todos los
seres humanos (Delors, 1997:104).
En este sentido el sistema educativo, tiene la misin de
preparar a sus estudiantes para ejercer roles actuales y
futuros como ciudadano(a). Por tanto, hay que formar
a cada persona para esa participacin, ensendole
sus derechos y sus deberes, pero tambin desarrollando sus competencias sociales y fomentando el trabajo
en equipo en la escuela (Delors, 1997:60).
Formar ciudadanos(as) crticos(as) se convierte en el
objetivo fundamental de la educacin para la convivencia democrtica: ciudadanos(as) sensibles a
los problemas sociales existentes dentro y fuera de la
comunidad en la que viven y que puedan colaborar,
segn sus posibilidades, en la resolucin de los mismos. En este sentido, la formacin ciudadana tiene
que ver mucho con la formacin en la responsabilidad social. Un(a) ciudadano(a) responsable es un(a)
ciudadano(a) activo(a) y comprometido(a) con su
entorno social.
c) Educar para la tolerancia
La tolerancia es otro de los pisos sobre los que edificar la convivencia democrtica, proviene del latn tolerare que significa soportar, sufrir, sostener, llevar.
Es un concepto que ha evolucionado a lo largo de la
historia. Incluye tanto la perspectiva de soportar con
resignacin una situacin, como el sentido de estar
dispuesto a no perseguir a otros por sus convicciones,
especialmente las religiosas. En la actualidad se le
comprende como una suerte de actitud de respeto
hacia las opiniones diferentes de las propias y hacia

124

los grupos que las mantienen. Es decir un espacio de

armona con lo diverso (Prez, 1997).
Por el contrario, la intolerancia se puede considerar
como una actitud o disposicin individual, social (de
grupos religiosos, polticos, econmicos) o cultural de
rechazo hacia otros(as) distintos(as) bajo cualquiera de las formas que adopte ese(a) otro(a) diverso(a).
Por tanto, se la concibe como una actitud que favorece el control, la restriccin o supervisin de la autonoma de las otras personas en sus expresiones de vida
(pensamiento, adscripcin a determinados valores,
opciones de vida, etc.).

- La tolerancia consiste en el respeto, la aceptacin y el aprecio de la rica diversidad de las culturas de nuestro mundo, de nuestras formas de
expresin y medios de ser humanos. La fomentan
el conocimiento, la actitud de apertura, la comunicacin y la libertad de pensamiento, de conciencia y de religin. La tolerancia consiste en la
armona en la diferencia. No slo es un deber moral, sino adems una exigencia poltica y jurdica.
La tolerancia, la virtud que hace posible la paz,
contribuye a sustituir la cultura de guerra por la
cultura de paz.

Como resultado de la aplicacin o muestra de la intolerancia en sujetos y/o colectivos, surge la discriminacin social. sta se concibe como aquella disposicin
cultural a reconocer o establecer desiguales derechos
a las personas. Su base radica en criterios externos al
propio mbito de responsabilidad de los individuos,
como pueden ser etnia, edad, grupo socioeconmico
de pertenencia, adscripcin religiosa o poltica, entre
otros (Canales, 1997). Desde una perspectiva reflexiva,
tanto intolerancia como discriminacin social, son dos
elementos que contradicen el discurso de las sociedades actuales, modernas y democrticas. La actitud y
el discurso intolerante y discriminatorio es el reverso de
una sociedad amplia y pluralista, pues contradice los
valores de las sociedades democrticas: la igualdad
de las personas y la libertad de eleccin (Canales,
1997).

- Tolerancia no es lo mismo que concesin, condescendencia o indulgencia. Ante todo, la tolerancia es una actitud activa de reconocimiento
de los derechos humanos universales y las libertades fundamentales de los dems. En ningn caso
puede utilizarse para justificar el quebrantamiento de estos valores fundamentales. La tolerancia
han de practicarla los individuos, los grupos y los
Estados (cursivas nuestras).

La existencia de la intolerancia y permanencia de estas actitudes que buscan limitar y menoscabar el ejercicio de las libertades personales, incurriendo para ello
en diversas muestras de autoritarismo, violencia simblica y de facto, represnetan desafos sobre los cuales
se requiere avanzar en la direccin de la tolerancia y
la aceptacin de la diversidad.

- Conforme al respeto de los derechos humanos,

practicar la tolerancia no significa tolerar la injusticia social ni renunciar a las convicciones personales o atemperarlas. Significa que toda persona
es libre de adherirse a sus propias convicciones
y acepta que los dems se adhieran a las suyas.
Significa aceptar el hecho de que los seres humanos, naturalmente caracterizados por la diversidad de su aspecto, su situacin, su forma de expresarse, su comportamiento y sus valores, tienen
derecho a vivir en paz y a ser como son. Tambin
significa que uno no ha de imponer sus opiniones
a los dems.

Al respecto, la Unesco decret el ao 1995 como el

Ao de las Naciones Unidas para la Tolerancia. Junto
con esta iniciativa de difusin y promocin de la misma, tambin redact una Declaracin Internacional
de la Tolerancia, que entre otras referencias afirma
que:

- La tolerancia es la responsabilidad que sustenta

los derechos humanos, el pluralismo (comprendido el pluralismo cultural), la democracia y el
Estado de derecho. Supone el rechazo del dogmatismo y del absolutismo y afirma las normas
establecidas por los instrumentos internacionales
relativos a los derechos humanos.

Declaracin de Principios sobre la Tolerancia Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura, 16 de noviembre de 1995.

125

d) Educar para la paz

En otro de los vrtices de esta ecuacin, se debe reconocer la estrecha relacin que existe entre educacin para la Tolerancia y educacin para la paz.
Ambas arrancan desde premisas similares, pues lo que
se busca y requiere, implica un cambio importante de
perspectiva, de abrirse a una forma novedosa de leer
lo que acontece cotidianamente en la realidad local
y nacional.
As, educar en el ms amplio sentido del trmino, no
es otra cosa que organizar y planificar los valores culturales compartidos por una sociedad. Por ende, una
cultura de paz necesita una enseanza planificada
y orientada por los valores de la paz, de los derechos
humanos y de la democracia y, en lo ms ntimo, de
la tolerancia (Unesco, 1995). De ah la importancia de
desenmascarar lo que parece normal y fructfero, pero
que evidentemente contribuye al alejamiento de la
formacin que nuestros (as) jvenes requieren. Rojas
Marcos pone en evidencia la relacin entre violencia
y glorificacin de la competitividad, a estas alturas
una premisa casi bsica del modelo poltico-ideolgico que circunscribe nuestras posibilidades como sociedad.
En nuestra cultura afirma Rojas se exalta la rivalidad y se admira el triunfo conseguido en situaciones
de enfrentamiento, que siempre requieren un vencedor y un vencido. La creencia de que el antagonismo
y la pugna son elementos necesarios y deseables en
todas las actividades de la vida diaria est profundamente imbuida en la sociedad occidental. El argumento de que vivimos en una lucha continua en la que
los fuertes sobreviven mientras los dbiles perecen en
el intento, es promulgado sin cesar por los medios de
comunicacin... en los tratados de historia, en el cine,
en el teatro y en la letra de las canciones modernas.44
Desde la perspectiva de la educacin para la paz y
la tolerancia, la convivencia democrtica adquiere
caractersticas que la dotan de nuevos y complementarios significados. As, promover una educacin tolerante y respetuosa no implica que sea un mbito del
cual se encuentran excluidos los conflictos, lo que es

44 VV.AA. (2003): La convivencia democrtica y la disciplina escolar. Proyecto Atlntida. Canarias, p. 10.

altamente improbable. Lo importante es que stos se

resuelven bajo una lgica distinta a la violenta. Esta
es una posibilidad y un mtodo de fortalecer la convivencia democrtica, concebida como un proceso
creativo y respetuoso con todos, de resolver conflictos,
ya sea previniendo su aparicin o evitando su escalada cuando estos se instalan en el espacio educativo.
Lo anterior adquiere relevancia y significancia particular en el liceo, pues la convivencia escolar ente los
mltiples actores que en ella coexisten, tambin se ve
tensionada por focos de conflicto de mayor o menor
extensin y profundidad. En la mayora de las ocasiones implica diferencias en los modos preferentemente
utilizados en la resolucin de los mismos, segn sean los
actores involucrados en ellos. As, es posible observar
que, entre los adultos se utilizar el dilogo y la aplicacin de reglamentos definidos previamente, entre
estudiantes, algunos(as) prefieren el uso de la fuerza,
en tanto otros(as), optan por el dilogo y habr quienes recurren a las discusiones (a veces a gritos) para
intentar solucionar sus diferencias.
Parte de las situaciones vivenciadas, tanto al interior
de los establecimientos, como fuera de ellos, se caracterizan por las conductas de intolerancia y discriminacin, propios de las estructuras y prototipos un tanto
rgidos que caracterizan la psicologa adolescente. En
este contexto, una situacin conflictiva cotidiana puede escalar rpidamente hacia situaciones y conductas muy agresivas que, en la mayora de los casos, desaparecen tan rpido como se iniciaron. Sin embargo,
este tipo de situaciones no siempre se resuelven del
modo ms adecuado y son numerosas y frecuentes las
informaciones que ilustran este punto.
Coincidentemente con la perspectiva que se ha expresado, se afirma que la tolerancia y el derecho irrenunciable a vivir la vida que cada cual desea para s,
son la base de postulados de una Convivencia Democrtica tal y como se ha planteado a lo largo de este
Manual de Ciudadana.
No se debe olvidar que nuestros(as) jvenes son tambin hijos(as) de nuestra sociedad, esa que los adulto
hemos construido, ya sea por presencia o por ausencia,
que es la matriz que nutre y alimenta el ser (individual
y colectivo) que somos actualmente, la cual muchas
veces tiende a resolver sus dificultades y problemas

126

recurriendo al ejercicio y justificacin del autoritarismo que se caracteriza por su tendencia irrefrenable al
dogmatismo, la intransigencia e intolerancia, que los
hace portadores de la verdad nica e irrenunciable y
tambin al uso y ejercicio de la violencia. En este sentido, la escuela tiene una gran tarea por abordar, tanto
en la formacin de los/las jvenes que transitan por sus
aulas, como al interior de s misma, en cuanto estructura que perpeta distinciones al decir de Bourdieu
y estigmas. Por lo tanto, requiere reflexionar sobre sus
procesos y perspectivas formativas. Aunque no sea la
nica fuente de aprendizaje, la intolerancia al distinto,
al otro se aprende y se practica en las escuelas, sin
importar su nivel ni financiamiento.
Por lo anterior, es imprescindible que para el bien del
ejercicio del/la ciudadano(a) joven, las estructuras escolares asuman parte de la responsabilidad que les
cabe. Para esto, se debe otorgar a sus estudiantes
mltiples y diferentes oportunidades de aprendizajes
contextualizados y situados, con una clara orientacin
hacia la aceptacin de la diversidad y el ejercicio de
la tolerancia y con una convivencia escolar y civil signada por la tolerancia, la convivencia pacfica y la resolucin no violenta de conflictos.
2. DIAGNSTICO
En este apartado se han seleccionado algunos datos
e informacin estadstica que permiten comprender y
fundar algunas de las miradas expuestas en el paso 1
de la descripcin.
a) Jvenes y valoracin de la democracia
Menos de la mitad de los/las jvenes consultados en
la 6o ENJ, considera preferible la democracia a cualquier otra forma de gobierno. En esta percepcin se
dan diferencias entre el nivel socioeconmico, educativo y lugar de residencia. Los jvenes que habitan en
sectores rurales, con baja escolaridad y de menores
recursos son quienes menor valoracin otorgan a la
democracia como forma de gobierno. Esta valoracin
descendi 14,1 puntos porcentuales entre la 5o y 6o
ENJ (2005 y 2009 respectivamente).
Lo anterior representa un aumento en la desafeccin
de los jvenes por la democracia como forma principal de gobierno. Lo que desde la perspectiva de
convivencia democrtica, tiene consecuencias pro-

blemticas, ya que si la democracia, como modelo

de gobierno, pierde su condicin de mecanismo legitimador y cauce para demandas y procesos sociales/
reivindicativos, su desvalorizacin afecta e impacta
tambin en mbitos que se legitiman y fortalecen de
ella, como es la convivencia.
GRFICO 1: VALORACIN DE LA DEMOCRACIA
Democracia es preferible a cualquier otra forma de gobierno
A la gente como uno, le da lo mismo un rgimen democrtico que uno no democrtico
Ninguna
En algunas circunstancias, un gobierno autoritario es preferible a uno democrtico

70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%

43.0%
28.8%
14.5%

9.8%

0%

Fuente: Sexta Encuesta Nacional de Juventud, Injuv 2009.

En la misma encuesta, se consult por la presencia de

conflictos en establecimientos de educacin media.
Al respecto, se constata que efectivamente existe un
importante nivel de conflictividad y que se expresa en
una amplia gama de conductas y situaciones. De las
descritas por la encuesta, algunas de ellas constituyen
no slo faltas a la convivencia, sino que son causales
explcitas de denuncias a tribunales.
Estos elementos revisten importancia, por cuanto son
indicadores que sealan y permiten situar una problemtica que se ha instalado en la dinmica de convivencia de establecimientos educativos y que afecta
tambin el normal desempeo de la actividad escolar. Adems de constituir una situacin que, probablemente, ha irrumpido en la escena educativa y que requerir de importantes esfuerzos para superarla.

127

GRFICO 2: CONFLICTOS EN ESTABLECIMIENTOS DE

EDUCACIN MEDIA (Slo cursan educacin media.
Totales por categora)
100%
71.3% 70.3%

50%

60.7%

55.9%
44.6%
21.8%2 1.8%
8.1% 7.7% 5.6%
3.6% 2.9% 1.6%

0%

Burlas o descalificaciones entre compaeros

Personas que han sido vctimas de robos
Violencia fsica entre alumnos/as
Problemas graves de disciplina alumnos/as
Consumo de alcohol o drogas en alumnos/as
Medidas injustas de las autoridades o profesores/as hacia alumnos/as
Discriminacin de profesores/as hacia alumnos/as
Acoso sexual entre alumnos/as
Violencia fsica entre profesores y alumnos/as
Acosos sexuales de parte de profesores/as

Consumo de alcohol/drogas entre profesores/as

Abuso sexual entre alumnos/as
Abuso sexual de profesores/as hacia alumnos/as

Fuente: Sexta Encuesta Nacional de Juventud, Injuv 2009.

Por otra parte, los estudiantes secundarios hombres reconocen en mayor porcentaje que sus compaeras
mujeres, la existencia de violencia fsica entre los/las
estudiantes (65,7% y 55,4%, respectivamente), cuestin
a considerar en el contexto de la propuesta de convivencia desarrollada en estas lneas.
A continuacin se presentan datos del Estudio de
Opinin sobre Gobernabilidad y Convivencia Democrtica en Amrica Latina 2009-20010 (2010) de IPSOS- FLACSO, donde se abordan aspectos de cultura
poltica, apoyo al sistema poltico, participacin social
y mtodos de resolucin de conflictos. En l es posible
apreciar que, para el caso de Chile, la valoracin de
la comunidad, como fuente de colaboracin y proteccin social, existe cierta disposicin a valorarla positivamente, aunque con reservas.

128

TABLA 1: CONSIDERACIONES SOBRE LA COMUNIDAD

Aspecto de la comunidad
En general, se puede confiar en la gente 7
Si u no t iene u n problema h ay a lguien
dispuesto a ayudar
Las personas e n mi c omunidad t ienen
valores similares a los mos
Se siente seguro
Las persona extranjeras se integran
A nadie se le discrimina por ser distinto

Nunca
.0

Casi Nunca C
29.6

asi Siempre
54.0

Siempre
9.4

4.8

27.6

45.2

22.4

4.6

27.6

55.2

12.6

11.4
7.2
18.0 3

18.0
26.2
8.8 3

47.4
42.8
3

23.2
23.8
10.2

Fuente: IPSOS-FLACSO. Estudio de Opinin sobre Gobernabilidad y Convivencia Democrtica en Amrica Latina 20092010.

En el estudio, desarrollado en ao 2008, sobre poblacin de estudiantes de la comuna de La Florida,

por el Ncleo de Educacin del Departamento de
Sociologa de la Universidad de Chile, se recoge importante evidencia e informacin sobre convivencia escolar, tolerancia y metodologa de resolucin
de conflictos, empleada por los diversos actores que
conforman el escenario educativo. Al respecto, sobre
el tema del tipo de situaciones y/o conflictos, los/las
entrevistados(as) evidencian que predomina un tipo
de conflictividad de tipo sicolgica, por sobre hechos
de violencia fsica, que se expresa en sobrenombres y
burlas, luego cahuines/pelambres. Cierran el listado las
agresiones fsicas y la intimidacin con armas.
GRFICO 3: QU CONFLICTOS HAS TENIDO ESTE AO
CON LOS ACTORES ESCOLARES?
Agresiones Fsicas

Agresiones Verbales

Cahuines y/o Pelambres

Robos

Sobrenombres y/o Burlas

Intimidacin con Armas

Otro

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

60.0%

75.1%

64.5%
50.5%

28.0%
5.9%

1.6%

Fuente: Ncleo de Educacin. Encuesta a Estudiantes sobre

Convivencia Escolar 2008. (n= 4388)

En cuanto al sujeto/objeto de las agresiones, stas se

producen mayoritariamente entre estudiantes. Lo anterior cuestiona aspectos como el tipo y la calidad de
la convivencia que se produce en los establecimientos

129

educativos, as como la pregunta por el tipo y eficacia

del mtodo de resolucin de conflictos utilizados.
TABLA 2: ENTRE QUE ACTORES SE PRODUCEN AGRESIONES

Entre qu actores se producen Agresiones

Entre estudiantes
De estudiantes a profesores/as 4
De profesores/as a estudiantes 2
Entre otros actores 2
Total

Porcentaje
89,9
,9
,7
,5
100,0

Fuente: Ncleo de Educacin. Encuesta a Estudiantes sobre

Convivencia Escolar 2008.

Sobre la frecuencia con la que se producen peleas a

golpes en los establecimientos observados, las principales opciones son Algunas semanas y Casi Nunca, a pesar de la imagen estereotipada que pudiera
existir. Lo que significa en los establecimientos escolares predomina la baja frecuencia de golpes.
GRFICO 4: CADA CUNTO TIEMPO HAY UNA PELEA
Todos los das

Todas las semanas

Algunas semanas

Casi Nunca

70%
60%
50%

41.5%

40%

33.0%

30%
20%

13.1%

10%

12.0%

0%

Fuente: Ncleo de Educacin. Encuesta a Estudiantes sobre

Convivencia Escolar 2008.

Sobre el modo cmo los estudiantes resuelven sus diferencias, los datos sealan que no parece haber demasiadas diferencias entre la metodologas utilizadas por
los/las estudiantes, aunque existe un leve predominio
de la conversacin, por sobre las otras alternativas.
GRFICO 5: CMO SE SOLUCIONAN LOS CONFLICTOS
ENTRE COMPAEROS
Gritos, Amenazas

Conversando

Peleando

Estos datos, obtenidos con estudiantes de La Florida en

la Regin Metropolitana, tienen resultados concordantes con los recogidos por la Sexta ENJ en todo el pas.
Frente a situaciones de conflictos se indaga sobre las
disposiciones y los modos en que reaccionan jvenes
hombres y mujeres. El tipo de reaccin (fsica, verbal o
retirada) depender del nivel de cercana en la que
se produce la situacin. Mientras ms lejana la relacin, ms disposicin a la violencia. Por el contrario, a
ms cercana relacional, la reaccin verbal o retirarse
del lugar gana mayor adhesin. Sin embargo, los ms
dispuestos a reacciones fsicas son los varones, de menor edad, con menor nivel educacional y del grupo
socioeconmico ms pobre.
GRFICO 6: DISPOSICIN A REACCIONAR FRENTE A SITUACIONES DE CONFLICTOS
Responde fisicamente
61.9%

60.6%

58.0%

34.9%

Responde verbalmente

Me retiro del lugar

60.0%

53.2%

35.3%

35.0%

36.4%

29.9%

39.1%
36.3% 37.1%
21.1%
20.8%

1.3%

2.7%

3.0%

3.2%

5.6%

41.5%

14.4%

7.2%

Otro

50%
40%
30%

34.5%
28.8%

Fuente: 6 Encuesta Nacional de Juventud. Injuv 2009.

29.0%

20%
10%

7.7%

0%

Fuente: Ncleo de Educacin. Encuesta a Estudiantes sobre

Convivencia Escolar 2008.

130

3. TRABAJO DE TALLER EN CONVIVENCIA DEMOCRTICA Y ESCOLAR

Para el trabajo de taller que se realizar a continuacin se recomiendan algunos criterios metodolgicos
que facilitarn el hacer vivo el sentido ciudadano.
CRITERIOS METODOLGICOS
Del silencio al habla en el aula.
El/la joven habla y piensa/piensa y habla desde su mundo de jvenes.
El/la joven es el protagonista del proceso
aprendizaje/enseanza.
El/la joven es el sujeto central del proceso
educativo.
Del ser individual al compaerismo
Potenciar trabajo colectivo, asociativo y compartido.
Potenciar proyectos de vida escolar.
Potenciar aprendizajes con sentido: personal,
social y cultural.
Potenciar la organizacin juvenil en el aula y
liceo.
De experiencias obligatorias a experiencias
definitorias
Surgidas de inters del/la estudiante.
Nacidas del mundo propio, su contexto, su
identidad y su cultura.
Interpretadas a partir de los diversos lenguajes
que le rodean: el arte, la cultura, la msica, el
deporte y la poltica.
De la disciplina a la autodisciplina
Potenciar capacidades para la autonoma, la
tolerancia, la diversidad, la expresin a travs
del aprender a aprender.
Para el mayor protagonismo de los/las jvenes
en el espacio escolar.
Del aprender focalizado al aprendizaje multiplicado
Incrementar las oportunidades e instancias de
ejercitar la participacin con diferentes agentes del proceso aprendizaje/enseanza; no
slo entre pares.
Potenciar diferentes roles de los/las estudiantes.
De aspiraciones menores a expectativas mayores
Hacia el mximo de expectativas posibles so-

bre las capacidades de los/las jvenes para

actuar y decidir. Hacia el mejor esfuerzo posible
en el aporte del mediador del aprendizaje para
creer y depositar confianza en sus estudiantes.
De las buenas experiencias a las muy buenas
experiencias de participacin escolar.
De explicar a vivenciar
Prcticas democrticas.
Ejercicio de derechos.
Dilogos sustantivos.
Aprender con el otro.
Del mtodo pasivo a la metodologa activa
De explicar a actuar.
De formar a saber hacer.
De participar a poder participar.
De respuestas nicas a posibilidades mltiples.
De formas dadas a espacios creados.

131

Sesin 1
Cuestionario me respetan en la escuela

Cul es la situacin de las descritas que a ustedes

ms les molesta?
Cul es el lugar donde ms se presentan situacio-

Se sugiere la realizacin de un cuestionario en el rea

de la convivencia, como una manera de contrastar
los elementos planteados en la etapa de Diagnstico,
con informacin y evidencia ms especfica y local y
como gua para la indagacin con los/las propios(as)
estudiantes. El instrumento sugerido, tiene su origen en
el Proyecto Atlntida 45 , desarrollado e implementado en algunas comunidades escolares espaolas. De
l se ha tomado el Cuestionario Nos respetamos?:
violencia y agresividad escolar. Si el establecimiento
cuenta con un propio instrumento o dispone de otros,
tambin pueden ser utilizados. La finalidad de la propuesta es conocer y promover la reflexin informada y
actualizada.
El cuestionario Nos respetamos?: violencia y agresividad escolar, es uno de aplicacin personal, que describe situaciones de abuso y agresividad entre actores
escolares. Puede ser contestado por sus estudiantes
durante la clase y luego ser analizado en conjunto a
travs de tareas grupales de tabulacin, anlisis, discusin y elaboracin de conclusiones.

nes como las descritas? Qu tipo de actos agresivos/

violentos les suceden o han visto que ocurren en esos
lugare?
Qu caractersticas facilitan que, a ustedes o a

otros estudiantes, los molesten/ agredan?

Es importante dejar la palabra a los/las estudiantes y
slo intervenir como moderador(a) de la conversacin, solucionar algn conflicto y reconducir hacia el
tema central, tomar nota de lo que sus estudiantes sealan y facilitar la conversacin respecto de los motivos de aquello que les molesta. Tomar todas las opiniones surgidas como vlidas, incluso aquellas que usted
pudiera considerar que no son ciertas, no invalidar ni
dejar que invaliden respuestas de los/las estudiantes.
Al finalizar esta primera sesin, se debe establecer un
Cronograma de sistematizacin de los resultados, con
los tiempos ms o menos especficos que se utilizarn
en abordarlos. Tambin se puede generar un grupo
de trabajo que colabore con esta tarea de ordenar y
analizar la informacin producida con el Cuestionario
violencia y agresividad.

Tambin, se puede aplicar a estudiantes de otros cursos, para tener una visibilidad mayor del tema. Como
ejemplo, cada estudiante aplica el cuestionario a 3 jvenes de otros cursos, sin repetirlos y luego se comparan los resultados con los del curso.
ADVERTENCIA: Dados los elementos que contempla y
siendo probablemente una primera aproximacin en
el establecimiento a estas temticas, este cuestionario, debe ser ANNIMO. As debe quedar claramente
expresado antes de ser contestado por los estudiantes.
Con la aplicacin del Cuestionario, se busca promover el dilogo con el grupo curso. La idea de este
dilogo es lograr la comprensin del fenmeno de la
violencia/agresividad como un comportamiento que
todos(as) posibilitamos y no como responsabilidad de
una o dos personas en especfico.
Para facilitar la conversacin con el grupo curso, se
pueden sugerir preguntas tales como:
45 Snchez Prez, P y Luengo, F. Editores (2003). Proyecto
Atlntida. Convivencia democrtica y la disciplina escolar.
Madrid. Anexo No 8. pginas: 111-112.

132

Sesin 2
Proyecto en Convivencia Escolar
En esta segunda sesin, cuando ya se dispone de los
resultados y/o se presentan algunos elementos (provisionales) surgidos de la sistematizacin del cuestionario, se propone facilitar la conversacin con algunas
preguntas como las siguientes:
Cul resultado ms les llam la atencin?
Cul resultado no les llam la atencin?
Qu podemos hacer para disminuir la conflictividad
en el curso/liceo?

Nota: en el caso que el/la docente, por motivos fundamentados, considere que el curso no podr desarrollar
la propuesta siguiente de Proyecto en convivencia escolar, se sugiere ahondar con mayor dedicacin este
punto de anlisis de la informacin producida con el
instrumento Cuestionario Nos respetamos?: violencia
y agresividad escolar.
Para ello se puede considerar que el cronograma de
sistematizacin propuesto en la sesin anterior, sea el
que permita generar un proceso de debate y reflexin
a partir de la produccin y anlisis de datos y significados de stos para el curso y el establecimiento.
Finalizada la tarea de anlisis se pasa a la sesin de
cierre y evaluacin.

Trabajo colectivo
Se sugiere la realizacin de un Proyecto en convivencia escolar, que constituye una oportunidad para
implementar un quehacer de mediano plazo con el
grupo escolar. A continuacin, se proponen algunas
fases generales para su concrecin.
Un Proyecto en Convivencia Escolar tiene por finalidad
desarrollar intervencin (es) en el mbito de la Convivencia Escolar surgidas del propio grupo escolar. Para
ello, es central determinar si efectivamente el rea de
Convivencia es una necesidad y una prioridad en el
establecimiento o entre los estudiantes de un curso determinado, a fin que sea un requerimiento que surge
desde los/las estudiantes y no slo por una idea personal del/la docente o del equipo de profesores(as) o
directivos(as).

Resuelta la disyuntiva sobre la necesidad de una accin en el rea, queda por definir algunas cuestiones
operativas sobre el proyecto de intervencin. La primera es establecer un espacio temporal para la propuesta. Un mes o mes y medio puede ser un tiempo
razonable para establecer un proyecto de accin con
todas las fases, incluida la aplicacin del mismo.
Fase de planificacin
La primera fase de planificacin se desarrolla en un
modo de trabajo grupal y se divide en tres momentos:
Primer momento: Cada grupo de trabajo define cul
es el problema de convivencia que trabajar y lo
identifica de la manera ms concreta posible. La informacin y debate generado a partir del trabajo
del cuestionario puede resultar de mucha utilidad. Es
completamente necesario que el problema que se
desea abordar tenga una posibilidad de solucin o de
mejorar con el trabajo del curso. De lo contario, es mejor cambiar de perspectiva, a una que si pueda trabajarse con los recursos que cuenta el curso.
Segundo momento: Todos los grupos de trabajo pasan
su ficha con el problema descrito, de la manera ms
especfica posible, a otro grupo y recibe una ficha al
mismo tiempo. La dinmica ms sencilla para hacer
esto es que pasen su ficha hacia la derecha o izquierda, segn se defina. Con la ficha recibida, el grupo
debe proponer una solucin factible a la problemtica, solucin que involucre a todo el grupo curso. sta
debe constar de objetivos que se busca alcanzar y acciones concretas que ellos, como curso, deben desarrollar, adems de definir quien ms debiese participar
en esta iniciativa.
Tercer momento: Implica pasar la ficha nuevamente,
con la solucin/proyecto planteado al siguiente grupo
y recibir una nueva ficha con un problema y una solucin. Con este material, el grupo deber definir una
propuesta de accin a emprender en un tiempo y con
recursos definidos previamente.
El proceso descrito, puede llegar hasta enunciar el
proyecto o, si se desea, llevarlo a cabo, de acuerdo a
las pretensiones del/la profesor(a) y del grupo curso. Si
se desea concretarlo, se procede con la fase de aplicacin.

133

Fase de aplicacin
La fase de aplicacin se refiere a la posibilidad que el/
la docente y el curso, decidan dar continuidad al proceso iniciado en la etapa anterior o Fase de Planificacin. Implica desarrollar una o varias de las acciones y
actividades que se han debatido anteriormente y que
fueron parte de la planificacin desarrollada
Para llevar adelante la aplicacin se debe considerar,
al menos, dos momentos de trabajo:
Primer momento: Revisar los elementos y contenidos
del proceso anterior. Aqu es importante hacer una
lectura crtica de lo propuesto, los elementos y justificaciones consideradas por los diversos grupos y momentos de la actividad. Esto, ya que es posible que surjan
algunas incoherencias entre el objetivo de la actividad
anterior y las posibilidades reales de aplicar el proyecto de convivencia escolar, as como una revisin de las
actividades y acciones que se han sugerido, pues no
necesariamente las respuestas de los estudiantes son
pertinentes a lo que se puede o quiera alcanzar con
esta fase. Es necesario tambin considerar algn tipo
de cronograma que d una imagen temporal de la
realizacin, junto con contemplar los recursos necesarios para su ejecucin.
Segundo momento: Implementar las actividades diseadas del proyecto de Convivencia Escolar. Se refiere
al momento en que se realizan las actividades y acciones consideradas por los estudiantes. Finalmente, considerando la posibilidad que slo se pueda ejecutar
una iniciativa de todas las pensadas inicialmente, el
grupo/curso debera realizar una discusin y posterior
votacin respecto de cul es la iniciativa ms atractiva y ms interesante segn los criterios que pueden
haberse definido con anterioridad.
Ideas, para amplificar el impacto de la iniciativa
Si el/la profesor(a)/orientador(a) decide que este es
un tema importante y desea llevarlo a cabo como una
intervencin hacia el establecimiento en su conjunto,
se debe pensar en amplificar el proceso, pero siempre
considerando al grupo curso como el equipo de trabajo directo.
La consulta. Junto al grupo/curso y al consejo de profesores, coordinar la aplicacin de este cuestionario

a la totalidad del establecimiento. Cada estudiante

(o equipo de estudiantes) tendr a cargo un curso
y ser(n) el/la(los/las) encargado/a(s/as) de realizar
le encuesta y la creacin de las planillas con los resultados de ese curso en especfico. Adems, los/las
estudiantes le presentarn los resultados globales al
consejo de profesores, al comit de convivencia y/o
al consejo escolar.
La votacin. Si se desea que el proyecto a desarrollar
involucre a todo el colegio, la votacin se puede realizar a modo de una consulta estudiantil, donde cada
estudiante del liceo es un voto y decide cul es el mejor proyecto para llevar a cabo como establecimiento. Para esto, los distintos equipos de trabajo presentan
las propuestas de proyecto en cada curso o elaboran
una estrategia de comunicacin de los objetivos y actividades que impacten en el conjunto de la comunidad escolar.
Sesin 3
Cierre y Evaluacin
Antes de esta sesin, el/la docente debe hacer una
lista de los temas planteados y surgidos durante el desarrollo de las actividades de las sesiones 1 y 2 de este
mdulo temtico. Con toda esta informacin debe
preparar una presentacin de alrededor de 45 minutos, donde desarrolle conceptualmente los temas y
sentidos identificados anteriormente, pero sealando
a la vez como stos se vinculan con las conversaciones y experiencias vividas por cada uno de los participantes en el taller. Esta presentacin debe entenderse
como una conversacin con las y los estudiantes, con
la intencin que puedan expresar sus reflexiones y dudas. Es decir, que esta instancia aclare conceptos y
que abra conversaciones. El sentido de esto es clarificar el vnculo de lo terico con lo cotidiano, acercar
los conceptos para un aprendizaje contextualizado y
ms significativo.
Evaluacin
La evaluacin se entiende como una retroalimentacin que nutrir al/la profesor(a) y a los/las estudiantes
respecto del proceso de su grupo curso, de los conocimientos, habilidades y destrezas desarrolladas por
aquellos.
Para ello, se presenta una instancia de evaluacin

134

respecto de lo trabajado en las sesiones del mdulo. Se plantean dos posibilidades a eleccin del/la
profesor(a): un debate o el anlisis de una pelcula.
Debate
La experiencia demuestra la insuficiente capacidad
que los/las jvenes tienen al momento de elaborar y
explicitar argumentos que sostengan una idea. Es por
esto que se propone, a manera de evaluacin del mdulo temtico y como forma de abrir espacios para
que los/las estudiantes ejerciten dicha destreza, el
debate como metodologa preferente para la realizacin de la evaluacin temtica.
Queda en manos de los/las docentes el elegir la metodologa de debate que, de acuerdo a su criterio, les
parezca ms adecuada. Si no existe ninguna preferencia, ac se sugiere una mecnica de funcionamiento:
Se divide al grupo curso en 4 equipos (de 8 personas
como mximo) y un grupo ms pequeo de solamente 3 estudiantes, quienes actuaran como jueces. Estos equipos debern escoger a 2 miembros para que
sean los voceros de sus respectivos grupos. El rol de los
voceros ser el realizar la exposicin de las ideas del
equipo, mientras que el de los otros participantes del
grupo ser la de contestar las preguntas que se les hagan luego de la ronda de presentaciones. Como equipo debern construir argumentos que vayan a favor
y en contra de la situacin dada, para luego cerrar la
argumentacin tomando posicin basada en los argumentos anteriormente expuestos.

los compaeros? Cul es el lmite de las bromas?

Qu se puede hacer para poder convertir a este

liceo en uno sin violencia?

El equipo de 3 personas deber cumplir las labores
de jurado en esta competencia de debate, donde
debern sealar que grupo realiz de mejor forma la
defensa de su posicin y utiliz de mejor forma los argumentos.
Anlisis de cine
Otra posibilidad que se propone para evaluar lo que
ha aprehendido el grupo curso es la realizacin del
anlisis de una pelcula. Para esto se dividen en grupos
de trabajo (se proponen 6 grupos de trabajo) y se les
solicita que vean una pelcula. Para este trabajo existen 2 posibilidades de ejecucin. La primera es el exhibir la pelcula en el horario de clase. Con esta modalidad se asegurara que todos los estudiantes accedan
al material. La segunda posibilidad, es que cada uno
de los grupos elija la pelcula a ver desde un listado
provisto por el/la docente y sta sea vista en horario
no escolar. Con esto se asegura la multiplicidad de historias.
Los criterios para elegir la o las pelculas a exhibir ser
que la trama indague respecto de la violencia simblica y/o explcita y que sta ocurra en espacios escolares o sociales. Los/las estudiantes debern desarrollar
un ensayo que responda a las siguientes preguntas:
En cules situaciones o escenas, podemos identifi-

car situaciones de violencia?

Los equipos tendrn 10 minutos para preparar las
ideas y 5 minutos para exponer sus argumentos y tomar posicin respecto de lo hablado. Luego que todos los equipos presenten sus argumentaciones, el/la
profesor(a) deber realizar preguntas dirigidas a los
equipos o miembros de los equipos para aclarar o buscar profundidad en los argumentos dados. De acuerdo al tiempo, si el/la profesor(a) desea, puede realizar
una segunda o tercera ronda con otras preguntas.

En la pelcula Cules son las situaciones o factores

que vuelven al fenmeno de la violencia una situacin

permanente?
Cules son los factores que en nuestro liceo favore-

cen que hayan conductas de violencia?

Respecto de la temtica de Convivencia Democrtica, las preguntas sugeridas son:

Se puede construir un liceo sin violencia?
Las bromas pesadas son formas de maltrato hacia

135

CUESTIONARIO NOS RESPETAMOS?: VIOLENCIA Y

AGRESIVIDAD ESCOLAR
Muchas veces en la comunidad escolar se dan ciertas
formas de agresividad, violencia y maltrato entre los
propios compaeros que deterioran la convivencia.
Para conocer el estado actual de estos temas y para
tratar de eliminar estas situaciones, responde con total
sinceridad a las siguientes preguntas:
Sexo: ( ) Hombre
( ) Mujer

Edad: _________________
Curso: _________________

A. si tuvieras que calificarte de alguna manera, con

respecto a los problemas de convivencia, abuso y
de falta de respeto entre compaeros que se dan en
nuestro establecimiento, diras que eres ms bien:
( ) Vctima: suelo recibir los golpes, las burlas.
( ) Matn: suelo pasarme con los compaeros.
( ) Espectador: casi nunca me afectan las cosas ni me
suelo pasar con la gente.
B. En lo que va del ao, en el establecimiento, cuntas
veces te han ocurrido cosas como stas: (marque con
una cruz donde corresponda)

Situaciones

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

Te han empujado a propsito.

Te han pegado (golpes, patadas, puetazos,
zancadillas, etc.).
Te han amenazado.
Han difundido mentiras y comentarios sobre ti.
Se han metido contigo.
Te han ridiculizado, se han burlado o redo de ti
Te han insultado, te dicen sobrenombres que no te
gustan.
Te han quitado/robado algn objeto personal
Te han roto o estropeado algn objeto personal
(mochila, cuadernos, libros, ropa, etc.).
Han jugado con tus cosas (escondido, tirado, etc.).
Te han dejado solo, te han ignorado para hacerte
dao.
Te has sentido rechazado (t no juegas, t no
vienes, etc.).
Has tenido agresiones sexuales (tocamientos, gestos,
o insultos obscenos, acoso sexual).
Has tenido alguna pelea con algn compaero.

Aade tus otras situaciones violentas, agresiones o de

deterioro de la convivencia que te han sucedido en el
establecimiento y que te han hecho sentir mal.

No me ha
ocurrido

Una
vez

Varias
veces

Muchas
veces

136

A. Seala el lugar donde sueles tener ms problemas

como los sealados en la lista de arriba.

(
(
(
(

)
)
)
)

E n la entrada / Salida del Liceo

E n los pasillos
E n los baos
Otro: .

( )
( )
( )

En el recreo
En la clase
En la calle

(
(
(
(

)
)
)
)

Una compaera del liceo

Un compaero del liceo
Varios compaeros del liceo
Varias compaeras del curso

(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)

Que te den patadas

Que se metan con tu familia
Que te toquen
Que te traten como tonto/a
Que te aslen de tu grupo de amigos/as
Que te ignoren

B. Quin te agredi o se meti contigo?

(
(
(
(

)
)
)
)

Una compaera del curso

Un compaero del curso
Varios compaeros del curso
Varias compaeras del curso

C. Seale las tres agresiones que ms te molestan

(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)

Que te peguen
Que te insulten
Que te amenacen
Que te escondan las cosas
Que hablen mal de ti
Que se ran de ti
Otro: .
Otro: .

D. Cmo te sientes t ante las situaciones de agresin

o cuando no te respetan? Por qu crees que se meten contigo o te agreden? Qu sueles hacer?

E. Qu crees que habra que hacer con los que dificultan la convivencia y son agresivos o violentos? Cmo
crees que podran evitarse estas situaciones?

137

PROPUESTA DE PELCULAS
Nombre Pelcula

Ao

Pas

Director

Elefante (Elephant)

2003

USA

Gus Van Sant

Machuca

2004

Chile

Andres Wood

Los Coristas (Les Choristes)

2004

Francia

Christophe Barratier

Entre Muros (Entre les murs)

2008

Francia

Laurent Cantet

Historia Americana X
(American History X)

1998

USA

Tony Kaye

Voces Inocentes

2004

Mxico

Luis Mandoki

Amores Perros

2000

Mxico

Alejandro Gonzlez

Biutiful

2010

Espaa

Alejandro Gonzlez

El Polaquito

2003

Argentina

Juan Carlos Desanzo

El viento que agita la cebada

(The wind that shakes the barley)

2006

Irlanda
UK
Alemania

Ken Loach

2006

UK

Kevin MacDonald

2002

USA

Guy Ferland

Los Lunes al Sol

2002

Espaa
Francia
Italia

Fernando Len de
Aranoa

La noche de los lpices

1986

Argentina

Hctor Olivera

Munich (Munich)

2005

USA

Steven Spielberg

El ltimo Rey de Escocia

(The Last King of Scotland)
Bang, Bang, Ests Muerto
(Bang Bang,Youre Dead)

Elenco
John Robinson
Alex Frost
Eric Deulen
Elias McConnell
Matas Quer
Ariel Mateluna
Manuela Martelli
Grard Jugnot
Francois Berland
Jean-Baptiste Maunier
Kad Merad
Franois Bgaudeau,
Agame Malembo-Emene
Anglica Sancio
Edward Norton
Edward Furlong
Carlos Padilla
Leonor Varela
Gael Garca Bernal
Vanessa Bauche
Jorge Salinas
Rodrigo Murray
Javier Bardem
Abel Ayala
Marina Glezer
Cillian Murphy
Pdraic Delaney
Liam Cunningham
Orla Fitzgerald
Forest Whitaker
James McAvoy
Tom Cavanagh
Ben Foster
Javier Barden
Luis Tosar
Jos ngel Egido
Nieve de Medina
Alejo Garca Pintos
Vita Escard
Pablo Navarro
Leonardo Sbaraglia
Eric Bana
Daniel Craig

138

4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Canales, M. Intolerancia y discriminacin. Primera Encuesta intolerancia y discriminacin. Informe y anlisis.
Fundacin Ideas. Santiago, 1997.

una teora sobre la Gobernabilidad y Convivencia Democrtica. Rojas. F; Guzmn J. Coordinadores. Flacso.
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Muoz Quezada, M; E, Saavedra; M. Villalta (2007);
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Snchez Prez, P y Luengo, F. Editores (2003). Proyecto
Atlntida. Convivencia democrtica y la disciplina escolar. Madrid.
Telleria, L. (2011) Gobernabilidad, entre el ser y el deber ser, el debate en Amrica Latina. En Apuntes para

139

140

141

EVALUACIN FINAL
ESCUELA DE FORMACIN CIUDADANA PARA
ESTUDIANTES DE ENSEANZA MEDIA

141

Evaluacin final
Escuela de Formacin Ciudadana para estudiantes
de enseanza media
La evaluacin final de la Escuela de Formacin Ciudadana para estudiantes de enseanza media se
realiza una vez que se hayan desarrollado todos y
cada uno de los mdulos temticos de este manual.
Es decir, se debe realizar este manual en su totalidad
para efectuar la actividad propuesta.
El grupo curso se debe dividir en 6 equipos de trabajo.
Cada uno de estos equipos de trabajo deber asumir
una temtica de este manual y realizar una profundizacin bibliogrfica de algn aspecto de dicha temtica y luego presentarlo al grupo curso en la modalidad de una disertacin. A modo de ejemplo:
1. Temtica de Derechos Humanos: ahondar en los hechos que han marcado la necesidad tica de la Declaracin Universal de Derechos Humanos.
2. Temtica de Participacin Social: investigar sobre
las diversas formas de expresin que tiene la participacin social en distintas esferas sociales.
3. Temtica de Diversidades e Identidad Juvenil: indagar sobre el valor de la individualidad, la diversidad y
cmo stas se relacionan.
4. Temtica de Sexualidad y Afectividad Juvenil: profundizar respecto de los mtodos de anticoncepcin y
control de enfermedades de transmisin sexual.
5. Temtica de Ciudadanas Juveniles: presentar eventos histricos en los cules los/las jvenes han sido actores relevantes de cambios sociales.
6. Temtica de Convivencia Democrtica: con ejemplos exitosos de sociedades con convivencia democrtica, mostrar los beneficios sociales que ella ofrece.
La presentacin de la profundizacin bibliogrfica deber durar unos 25 minutos. De esta manera, se lograr abarcar a todas las temticas y desarrollar todas las
presentaciones de profundizacin en 2 sesiones posteriores a la ejecucin de todas las temticas, por parte
del grupo/curso.

142