LICDA.

INGRIDVELASQUEZ

ANDRAGOGIA
APRENDIZAJE PARA ADULTOS

CONTENIDO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Introduccin
Andragoga y Pedagoga
Quin es el Adulto
Educacin de Adultos
Educacin de Adultos como proceso educativo
Definiciones de Andragoga
Carcter biopsicosocial del adulto
7.1. Bases Biolgicas,
7.2. Bases Psicolgicas
7.3. Bases Sociales
8. Etapas del Adulto
9. Caractersticas de los Adultos
10. Principios que deben orientar la educacin de adultos.
10.1. Teoras sobre aprendizaje del adulto
10.2. Caractersticas y factores del aprendizaje del adulto
10.3. Principios de la Horizontalidad y participacin
10.4. La educacin del adulto y metodologa
10.5. Tcnicas educativas en situaciones de enseanza/ aprendizaje del adulto
10.5.1. Planificacin basada en las Inteligencias Mltiples
10.5.2. . Clasificacin de los Valores Participacin activa
10.5.3. Herramientas para Educ. de Adultos
10.5.4. Educacin por Competencias/ Estrategia Enlazando
10.5.5. Estrategia Expositiva
10.5.6. Estrategias Andraggicas
10.5.7. Seguimiento de Instrucciones/ libro mgico
10.5.8. Circulo Literario ( Lectura)
10.5.9. La UVE Heurstica de GOWIN
10.5.10. 10 Tips para crear presentaciones en Power Point
10.5.11. Toma de Decisiones
10.5.12. .Mesa Redonda
10.5.13. . Ruta de Aprendizaje
11. Lo Andraggico y la Universidad
11.1. Perfil de la Universidad andraggica
11.2. Perfil del docente universitario andraggico
11.3. Desafos de la educacin andraggica universitaria
11.4. Experiencias andraggicas universitarias
12. Contenido Procedimental
12.1. Formula perfiles de la universidad y docentes andraggicos
12.2. Anlisis y sistematizacin de experiencias andraggicas
12.3. Conclusiones
12.4. Aportes
13. Bibliografa
14. Anexos

INTRODUCCION

El carcter andraggico de la institucin, lo cual significa que es una comunidad de gente

adulta, que est efectivamente en capacidad de formular su propio proyecto para alcanzar sus
fines a nivel estudiantil, acadmico y administrativo, dosificando su ritmo de avance en
funcin de sus naturales capacidades y del cuadro coyuntural de su propio mbito, a los
niveles de las diversas responsabilidades que han asumido en la Universidad. La eficiencia
como producto de la auto-responsabilidad es un invalorable principio de nuestra filosofa
universitaria.
El derecho a la educacin no debe ser sometido a ningn lmite de edad y para el adulto este
derecho tiene una significacin especial, pues representa una oportunidad de actualizacin,
participacin social y reafirmacin de sus potencialidades. Para las personas que transitan por
esta etapa de la vida, la educacin puede contribuir al desarrollo de una cultura y elevacin
de la calidad de vida expresada en mayores estndares de salud, felicidad y bienestar.
Se considera la educacin de adultos como profesin universitaria y se deslinda el campo de
la Andragoga que, basndose en estudios desde la perspectiva de la Psicologa, aporta
resultados para concebir prcticas que utilicen principios pedaggicos y andraggicos
dotando a la didctica de instrumentos para afrontar procesos de aprendizaje complejos que
involucren aspectos intelectuales, cognitivos y motores. La andragoga proporciona la
oportunidad para que el adulto que decide aprender, participe activamente en su propio
aprendizaje e intervenga en la planificacin, programacin, realizacin y evaluacin de las
actividades educativas en condiciones de igualdad con sus compaeros participantes y con el
facilitador.
Se destaca la importancia que tiene la situacin de aprendizaje y en ella, al participante y al
facilitador como los entes necesarios para que esa situacin pueda llevarse a cabo.
En ambos principios tienen cabida la autoestima y el autoconcepto del aprendizaje del
adulto.
El educador comprometido en el proceso de aprendizaje del adulto, como nico
responsable de aprender en forma continua junto a otro adulto que tambin aprende de
acuerdo con su propio ritmo, diferencias individuales, expectativas, deseos, intereses,
necesidades, etc.
Este difcil proceso no puede darse en cifras absolutas por este motivo el verdadero
educador no puede medir el aprendizaje del adulto, tampoco puede medir el del nio ni el
del adolescente, solo ver el enriquecimiento de conocimiento del adulto.

Andragoga y Pedagoga
Mdulo 3 :
Fundamentos pedaggicos de la
educacin de personas adultas
La educacin de personas adultas comprende un
amplio abanico de prcticas diversas. Quizs la
definicin que en este momento refleja esta
diversidad y que en el momento actual goza de
una mayor aceptacin es la ofrecida por la
UNESCO en su XIX Asamblea General celebrada
el ao 1976 en Nairobi (Kenia). Dice as:
La expresin educacin de adultos designa la
totalidad de los procesos organizados de
educacin, sea cual sea el contenido, el nivel y el
mtodo, sean formales o no formales, ya sea que
prolonguen o reemplacen la educacin inicial
dispensada en las escuelas y universidades, y en
forma de aprendizaje profesional, gracias a los
cuales, las personas consideradas como adultos
por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan
sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos,
mejoran sus competencias tcnicas o profesionales
o les da una nueva orientacin, y hacen
evolucionar sus actitudes o su comportamiento en
la doble perspectiva de un enriquecimiento
integral del hombre y una participacin en un
desarrollo socioeconmico y cultural equilibrado e
independiente.
Como puede constatarse, adems de ser una
definicin larga, es una definicin que implica
muchas modalidades (formal o no formal),
pretende diferentes objetivos (compensar,
reemplazar o prolongar los aprendizajes
iniciales), se dirige a diferentes dimensiones de
la persona (conocimientos, competencias,
actitudes) y de la realidad social (desarrollo
socioeconmico y cultural).
Si adems de definir tuviramos que describir
cmo se hace habra que tener en cuenta tambin
otros elementos como, por ejemplo, los
diferentes agentes que intervienen (profesores,
animadores,
orientadores)
metodologa

(expansiva, extensiva, descendente, ascendente,

creativa), necesidades o demandas de los
participantes (alfabetizacin, aprendizaje de
idiomas, acceso a estudios superiores, acceso a
un puesto de trabajo, mantenimiento del puesto
de trabajo, participacin social, aprendizaje de
habilidades sociales, control y desarrollo de las
emociones ).
Justificar los fundamentos de todas estas
actividades es el objetivo de esta unidad
didctica.

Justificacin histrica

La especie humana se ha interesado desde el

principio por la educacin de adultos. En las
sociedades primitivas toda la gente aprenda por
inmersin en la vida y en las relaciones sociales.
Slo cuando las comunidades comienzan a
diversificarse y necesitan estructuras de
convivencia ms complejas, aparecen funciones
especficas desempeadas por grupos de
profesionales especializados. As ocurre con
los distintos oficios y tambin con la educacin.
Los primeros educadores y grandes maestros de
la antigedad (Confucio y Lao Tse en China, los
profetas de la Biblia, Scrates en Grecia, Cicern
y Quintiliano en Roma) no diferenciaban entre la
enseanza a los nios y a los adultos. La
experiencia de estos maestros estaba inserta en
una enseanza muy centrada en las inquietudes,
preguntas y problemas de los participantes, la
mayora de ellos adultos.
Muchas de las tcnicas de aprendizaje que ahora
nos parecen recin descubiertas ya las
practicaron estos antiguos maestros: los chinos y
los hebreos inventaron el mtodo del caso que
consista en comenzar con la descripcin de una
situacin; los profetas eran muy partidarios de
explicar mediante parbolas, una manera
alegrica de describir minuciosamente una
situacin problemtica con el fin de buscar una
solucin; los dilogos socrticos fueron
inventados en Grecia y consistan en enlazar una

serie de preguntas con vistas a encontrar alguna

respuesta. En trminos generales, estas
metodologas eran todas ellas muy activas,
estaban ligadas a la vida cotidiana y estaban
orientadas a participar en la construccin de un
determinado saber ms que a la recepcin pasiva
de la enseanza.
En nuestra cultura occidental las escuelas
especficas para nios existan en Grecia y en
Roma. De ah viene la palabra pedagogo. La
persona que acompaaba a los nios al maestro o
a la escuela. En el siglo VII, la enseanza de nios
ya est muy estructurada en las denominadas
escuelas monacales que, en principio, pretendan
formar a los adolescentes para el sacerdocio. Son
escuelas religiosas cuya primera misin era
inculcar a los alumnos, todos ellos nios o
jvenes, las creencias, la fe y los ritos de la
Iglesia y ensearles, adems las habilidades
literarias que seran necesarias para desempear
las tareas monsticas. Este modelo pedaggico
de
enseanza
literaria
se
desarroll
poderosamente en Europa desde el siglo VII al
siglo XII de tal manera que se constituy en
modelo dominante y predominante sobre otros
modelos de enseanza. Era un modelo centrado
en el libro y en la leccin dirigido a jvenes, por
contraste a otros modelos como el gremial o el
caballeresco, modelos centrados en la accin y
dirigidos a personas ms adultas.
Una de las misiones de las escuelas clericales era
inculcar la fe y ensear los ritos de la Iglesia
La educacin activa y participativa de adultos
qued durante largos aos marginada de las
grandes instituciones literarias de enseanza
como eran las escuelas de gramtica o las
universidades. Los adultos slo aprendan en los
entornos de lo que ha venido en denominarse
pequea tradicin o educacin popular que se
desarrollaba mediante la palabra, las imgenes,
representaciones, canciones y espectculos en
las calles, en las fiestas, en las casas, en los
prticos y cuyos agentes no eran profesores ni
maestros especializados sino lderes sociales,
predicadores laicos o religiosos, actores o
cantautores, etc.

A partir del siglo XVII, algunos pedagogos y

polticos comenzaron a justificar la necesidad de
abrir las instituciones de enseanza literaria de la
gran tradicin a los adultos. Comenio, en el
siglo XVII, difunde un sistema de educacin a
todos e imagina en su Pampedia diferentes
modelos de escuelas dirigidas no solamente a las
primeras etapas vitales sino a lo largo de toda la
vida, desde la cuna hasta la muerte. As expresa
Comenio la necesidad de abrir escuelas para
adultos: Deseamos que puedan ser instruidos
plenamente y acceder as a la completa
humanidad , no solamente un hombre, algunos
hombres o muchos hombres, sino todos los
hombres en conjunto y cada unos por s mismo,
jvenes y viejos, ricos y pobres, nobles
trabajadores, hombres y mujeres, s, cada ser
humano. Para que al fin todo el gnero humano
sea instruido, sea cual sea su edad, su estado, su
sexo, su nacionalidad... De la misma manera que
el mundo entero es para todo el gnero humano
una escuela, desde el comienzo hasta el fin de los
tiempos, as tambin la edad de cada hombre es
su escuela desde la cuna hasta la tumba ... Cada
edad est destinada a aprender, y las mismas
fronteras que se imponen al hombre para vivir
son las que se imponen para que aprenda. (Jean
Amos Comenius 1592-1670. Pages choisies. Paris
Unesco 1957. Pg. 103 et 158. (Traduccin
propia).
Condorcet fue un gran promotor de la poltica de
la educacin de adultos en el marco de la
Revolucin Francesa. En su Informe y proyecto
de decreto sobre la organizacin general de la
instruccin pblica, presentado en la Asamblea
Nacional, en nombre del Comit de Instruccin
Pblica, los das 20 y 21 de abril de 1792 se dice
lo siguiente:
Hemos observado, en fin, que la instruccin no
deba abandonar a los individuos en el momento
en el que salen de las escuelas; que debera
extenderse a todas las edades; que no debera
haber nadie a quien no se le brindase la
posibilidad y la utilidad de aprender, y que esta
segunda instruccin es tanto ms necesaria
cuanto la educacin infantil fue ms recortada...
No hemos querido que ni un solo hombre en el
imperio, pueda decir en adelante: la ley me
aseguraba una total igualdad de derechos, pero
me han negado los medios para conocerlos.

Debo depender solamente de la ley, pero mi

ignorancia me hace depender de todo lo que m
rodea. Me han enseado en mi infancia que tengo
necesidad de saber, pero, obligado a trabajar
para vivir, las primeras nociones se borraron, y
no me queda que el dolor de sentir, en mi
ignorancia, no la voluntad de la naturaleza, sino
la injusticia de la sociedad. (Informe y proyecto
de decreto sobre la organizacin general de la
instruccin pblica, presentados en la Asamblea
Nacional, en nombre del Comit de Instruccin
Pblica, por Condorcet, los das 20 y 21 de abril
de 1792)
Otra gran personalidad que la Unin Europea
reconoce
entre
los
predecesores
del
alargamiento de la educacin ms all de la edad
juvenil es la del obispo dans Nicols Federico
Severino Grundtvig (1783-1872).
Un siglo despus que Condorcet, pretendi abrir
a travs de la formacin social de los
trabajadores
un
cauce
permanente
de
participacin social, llevando a la prctica un
servicio
educativo
demandado
por
los
agricultores a quienes se les estaba implicando
cada vez ms en el circuito de produccin
econmica pero a quienes se les refutaba el
acceso a un rol poltico o cultural. Con Grundtvig,
la educacin popular alcanz un amplio
desarrollo en Dinamarca.
Cuando en el siglo XIX se construyen los sistemas
pblicos de enseanza, lo que se hace es
construirlos no a partir del modelo gremial y
adulto, ya en decadencia en aquel siglo, sino
sobre el modelo clerical y letrado, mucho ms
demandado pero centrado tradicionalmente en
las edades infantiles y juveniles. Los sistemas de
enseanza confirman la tendencia de ensear a
los nios y en las primeras etapas de la vida.
Hasta poco despus de la primera guerra
mundial no volvi a aparecer el inters en
Europa y EEUU por la educacin de adultos y
particularmente por abrir a este sector de
poblacin los
sistemas de enseanza. En las ltimas dcadas
este inters aument vertiginosamente y hoy se
plantea con ms fuerza la creacin de sistemas
educativos que contemplen el aprendizaje de
todas las personas a lo largo de toda la vida.

A pesar de que en los pases desarrollados se ha

dado una presencia grande de personas adultas
en procesos de aprendizaje durante casi todo el
siglo XX, los profesores de adultos no han tenido
otro modelo de enseanza de ni disponan de
otros medios de formacin que los del sistema de
enseanza regular, calcados, como hemos dicho,
del modelo infantil medieval que cristaliz en el
sistema escolar. Esto ha conducido a que los
adultos hayan sido enseados como si fueran
nios.
En este contexto, y ante la presencia creciente de
adultos en procesos de enseanza aprendizaje,
desde la segunda mitad del siglo XX se viene
planteando la necesidad de construir un sistema
especfico de enseanza y aprendizaje adultos
que se adecue a sus propias caractersticas y los
estilos de aprendizaje ms cercanos al conjunto
de la poblacin adulta.
Una solucin a esta problemtica es la que se
viene buscando desde diferentes marcos tericoprcticos que vamos a intentar describir y
analizar:
la educacin permanente
la andragoga
la educacin social

La andragoga
Definicin
Etimolgicamente andragoga hace referencia a
antropos (hombre) por contraposicin a la
pedagoga que hace referencia al paidos (nio).
La andragoga adquiri un gran desarrollo hasta
los aos sesenta pero, despus, su excesiva
independencia respecto a las teoras generales
del aprendizaje y sobre todo su contraposicin
sistemtica a la pedagoga la precipitaron en un
aislamiento que la hizo menos fecunda de lo
esperado. Sin embargo, aunque la palabra como
tal haya cado en desuso, las aportaciones de
todo el movimiento andraggico a la educacin
de personas adultas han tenido y siguen teniendo
una gran trascendencia.
La andragoga se defini, en sus orgenes, como
una
pedagoga
invertida.
La
prctica
andraggica era concebida como el reverso de

la prctica pedaggica. Haca referencia

permanente a las caractersticas de la pedagoga,
como teora y prctica educativa infantil, pero
para negarlas en la andragoga como teora y
prctica educativa con personas adultas.
La investigacin sobre el aprendizaje adulto se
dividi en los aos veinte en dos grandes
corrientes: la cientfica y la humanista. .
La corriente cientfica estuvo dirigida por
Thondike, que public en 1928 Adult Learning y
en 1935 Adul Interests. A esta corriente
pertenece tambin Herbert Sorenson, que
public en 1938 Adult Abilities
La
corriente
humanista
ms
utpica,
denominada tambin artstica, estuvo liderada
por Lindeman, quien publica en 1926 The
Meaning of Adult Education, en la que establece
una serie de principios metodolgicos sobre la
educacin de adultos.
Principios
Los adultos se motivan en torno a necesidades
y centros de inters
El modo de aprendizaje adulto est centrado
sobre la realidad por lo que la educacin se ha
de construir no sobre temas sino sobre
situaciones.
La experiencia es el factor ms grande de
aprendizaje, analizar la experiencia y construir
con ella el aprendizaje es fundamental.
Los adultos aspiran a autodeterminarse, por lo
tanto las relaciones a establecer en el proceso
han de ser comunicativas y bidireccionales.
Las diferencias de personalidad se agrandan
con la edad, por consiguiente hay que
diferenciar los estilos, duracin, ritmos de
aprendizaje.
El aprendizaje adulto est centrado sobre la
realidad y la experiencia es un factor clave
Los principios de la andragoga propuestos por
Knowles que se encuentran en su libro El Estudio
Autodirigido (Knowles, 1982) se basan en las
distintas posibilidades y recursos que un nio y
un adulto tienen para dirigir sus aprendizajes.

Caractersticas
Desde la perspectiva de la andragoga son
muchas las caractersticas que diferencian a los
adultos de los jvenes, pero entre las ms
importantes podemos destacar las siguientes:
La necesidad de saber. Los adultos tienen
necesidad y quieren saber por qu han de
aprender una cosa antes de emprender un
proceso de formacin. Un primer paso por lo
tanto es la necesaria toma de conciencia que un
adulto exige sobre la utilidad, pragmtica o
potica, de lo que va a aprender. En este sentido
a un adulto ya no le vale el ir a estudiar porque le
toca por edad. El va libremente y quiere saber
dnde se mete y para qu.
El autoconcepto del adulto es distinto del
adolescente. Los adultos se consideran
responsables de sus propias decisiones en la
vida. Tienen, por lo tanto, una profunda
necesidad psicolgica de ser tratados por los
otros como personas capaces de autodirigirse en
la vida. Las relaciones que se han de establecer
con las otras personas que intervienen en su
aprendizaje han de respetar unas mnimas reglas
democrticas y comunicativas que rompan las
tradicionales dinmicas de dependencia o de
imposicin del maestro.
La compleja intervencin de la experiencia
en el aprendizaje adulto. Aprender de la
experiencia. Los adultos no solamente tienen
ms experiencia de vida que los adolescentes,
sino que tienen tambin una experiencia de vida
diferente. Experiencias como la del trabajo a
tiempo completo, la del matrimonio, la del voto,
la de alguna responsabilidad ciudadana... no se
han tenido de adolescente. Qu hacer con tanta
experiencia de vida y cmo integrarla en la
construccin de nuevos aprendizajes? Los adultos
quieren construir su futuro con su pasado, con su
experiencia y no solamente con el saber
acadmico que obtuvieron antes sino sobre todo
con el saber que les dio la vida. Muchas veces la
primera riqueza de aprendizaje est entre ellos
mismos, que necesitan ponerla en comn,
estructurarla,
completarla,
terminarla
de

comprender. En este sentido, es verdad que el

pasado agiliza y acelera el aprendizaje porque
lo integra en una dinmica de sentido para el
interesado, pero otras veces lo puede frenar
porque suele resistirse al cambio y a la
integracin de nuevas informaciones.
Aprender contra la experiencia o
desaprender.
Para
ciertos
autores
los
conocimientos populares son conocimientos a
desmontar si se quiere tener un conocimiento
cientfico de la realidad. En este sentido, el saber
popular es una rmora y un obstculo y obliga a
que el adulto con saber popular d un salto
epistemolgico. Una ruptura epistemolgica, en
trminos de Bachelard, es la que se tiene que
producir entre el saber popular y el saber
cientfico. Migne, Roqueplo y Lesne, defienden
la teora de que el conocimiento anterior es un
obstculo y establecen la necesidad de una
pedagoga de la refutacin o de la rectificacin.
Hay que aprender contra y no con las
representaciones adquiridas en la experiencia.
Aprender transformando la experiencia. En
los
aos
setenta
comienzan
nuevas
investigaciones que revalorizan la experiencia de
los aprendices. Autores como Giordan y De
Vecchi elaboran una teora intermedia entre la
pedagoga de las representaciones, que
defiende el aprendizaje adulto a partir/y con los
conocimientos adquiridos en la experiencia y la
denominada pedagoga de la refutacin que
defiende lo contrario, el aprendizaje cientfico
contra las representaciones populares. No se
puede refutar directamente un saber anterior,
muy resistente a cualquier argumentacin por
muy elaborada que est, porque ese saber
popular anterior est muy conectado con una
estructura coherente ms amplia, el pensamiento
del adulto, que tiene su lgica y su sistema de
significaciones propias. Solamente a travs de
una confrontacin dialctica entre distintas
visiones, un determinado saber puede ser
rectificado. En esta perspectiva slo puede haber
aprendizaje si se establece una relacin
dialctica con los saberes anteriores y contra los
saberes anteriores. En este caso no se trata de
sustituir los conocimientos populares por
conocimientos cientficos como pretendera la
pedagoga de la refutacin o de legitimar
automticamente los conocimientos populares en
conocimientos cientficos como pretendera la

pedagoga de la representacin, sino de

transformar los conocimientos populares en
conocimientos nuevos.
La voluntad de aprender. Los adultos asimilan
mejor los conocimientos, las competencias, los
valores y las actitudes cuando stas se presentan
en un contexto de aplicacin a situaciones
reales.
La libertad de aprender. Los adultos aprenden
porque quieren, no por obligacin y son mucho
ms sensibles a motivaciones intrnsecas que a
motivaciones extrnsecas
Las personas adultas aprenden porque quieren,
respondiendo a motivaciones intrnsecas
La orientacin del aprendizaje. Al contrario
que los nios y adolescentes, cuyo aprendizaje
est orientado en torno a un tema, los adultos se
orientan en torno a un problema o en torno a una
tarea. Aprenden en situaciones complejas y para
situaciones complejas que implican interaccin
e interdisciplinaridad. Lo complejo es para
ellos lo interesante y lo que realmente se
encuentran en la vida. Lo que no se encuentran
son los temas aislados de laboratorio que se
presentan en la escuela muchas veces
descontextualizados. En este sentido el
aprendizaje adulto no es tan simple como el
escolar, necesita hacer intervenir al mismo
tiempo todas las variables que intervienen en la
escuela.
Los creadores del paradigma andraggico
establecen las siguientes diferencias en los
planteamientos de la pedagoga y de la
andragoga:
Insuficiencias
Una pregunta que se presenta intermitentemente
a lo largo de la historia de la corriente
andraggica es la siguiente: Son las
caractersticas del aprendizaje que los tericos
de la andragoga atribuyen a los adultos
exclusivas de los adultos o tambin pertenecen a
los nios y a los jvenes?
La cuestin que subyace es la de si los
planteamientos diferenciadores que se atribuye
para s la andragoga no son en realidad comunes
a cualquier aprendizaje y propios por lo tanto
para ser estudiados en una teora del aprendizaje
en general.

En contraposicin a lo expresado por Adriana Marquez, en su libro de

"Andragoga no Pedagoga" (1972; 32), Knowles, el padre de la andragoga
enfatiza que:
"La Andragoga es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basndose
en suposiciones acerca de las diferencias entre nios y adultos."
Sin embargo, Castro lleg a la siguiente conclusin: "La Andragoga es una de las
Ciencias de la Educacin que tiene por finalidad facilitar los procesos de
aprendizaje en el adulto a lo largo de toda su vida." (Citado por Dr. Adolfo Alcal
en su libro Andragoga. pg. 26).
Por su parte, Bernard (1985) ve la andragoga como una Disciplina definida,
como ciencia y arte a la vez; una ciencia que trata los aspectos histricos,
filosficos y psicolgicos y organizacionales de la educacin de adultos; un arte
ejercido en una prctica social que se evidencia gracias a todas las actividades
educativas organizadas especialmente para el adulto, desde todos los componentes
humanos, es decir, como un ente psicolgico, biolgico y social

MODELO PEDAGGICO

MODELO ANDRAGGICO

El profesor decide con pleno derecho lo que se aprende,

cuando, cmo y si est o no asimilado por
los alumnos. Los objetivos tambin los fija el profesor.

El adulto decide lo que quiere saber o lo que le

interesa saber y es libre para buscar donde, cmo,
con quien y para qu aprender.

Los alumnos solamente necesitan saber, para triunfar y

progresar acadmicamente, lo que el profesor les ensea.

Los adultos necesitan saber, para triunfar en la

vida, ms cosas de las que el profesor les ensea.

Los alumnos no tienen necesidad y a veces no quieren

saber ms que lo que el profesor les exige o lo que viene en
el manual.

Los adultos quieren aprender ms que lo que el

profesor les ensea.

El profesor exige a los alumnos

Los adultos exigen al profesor.

Su identidad social depende de su actividad como

estudiante.

El adulto es una persona autnoma. Su aprendizaje

depende, adems de la enseanza, de su propia
experiencia, de lo que le comunican sus compaeros,
de las informaciones que recibe fuera del marco
acadmico. Su identidad social no depende slo de su
participacin en procesos de aprendizaje.

La experiencia del alumno es poco til para el

aprendizaje.

La experiencia del adulto es un elemento

fundamental para construir su aprendizaje.

El aprendizaje y la enseanza giran en torno a

respuestas

El aprendizaje y la enseanza giran en torno a

preguntas.

.La enseanza gira en torno a productos

terminados.

La enseanza gira en torno a procesos a

continuar.

El alumno acumula aprendizajes y conocimientos para

aplicarlos posteriormente

El adulto pretende aplicar inmediatamente los

aprendizaje.

El concepto del alumno es de dependiente. Su

aprendizaje depende de la enseanza.

Los alumnos orientan su aprendizaje en torno a un

tema. Se trata de conocer cosas sobre algo concreto,
definido y simplificado. El aprendizaje se organiza
lgicamente en torno a los contenidos.

Ante esta problemtica ya conocida por

Knowles, ste matiza el uso y el significado del
trmino Andragoga cuando dice:
Estas definiciones no implican que haya que
ensear a los nios pedaggica y a los adultos
andraggicamente.
Ambos
trminos
slo
distinguen entre dos conjuntos de supuestos
acerca de los estudiantes; el profesor que adopte
uno de esos grupos de supuestos ensear
pedaggicamente, ya sea que trabaje con nios o
con adultos, y el que adopte el otro grupo lo har
andraggicamente, sean sus alumnos adultos o
nios (Knowles, 1982: 21).
Algunos educadores de adultos no parecen
haber situado las caractersticas propias del
aprendizaje adulto en un marco terico general
del
aprendizaje,
producindose
una
diferenciacin y distancia indebida entre
determinadas caractersticas de aprendizaje
infantil y el aprendizaje de las personas adultas.
A nuestro juicio, y como ya insinuaba Knowles,
muchas de las caractersticas que los andragogos
atribuyen exclusivamente al aprendizaje adulto
son desde el punto de vista terico, tico y
epistemolgico, injustificables. Veamos esto
despacio.
Epistemolgicamente los andragogos llegan a
la conclusin, a partir de la observacin de
procesos de aprendizaje con personas adultas,
de que el aprendizaje adulto se caracteriza por su
participacin activa en el aprendizaje, su
voluntad de aprender, su necesidad de saber,
etc. Pero, nos podemos preguntar, es que estas
mismas caractersticas no se pueden observar en
los procesos de aprendizaje de nios y
adolescentes? Si analizamos las investigaciones
de Piaget, Bruner y Ausubel sobre el
aprendizaje, por citar solamente los ms
conocidos en la psicologa del aprendizaje

Los adultos orientan su aprendizaje en torno a

problemas. Se trata de aprender a resolver
situaciones conflictivas y complejas. El aprendizaje
se organiza en torno a problemas.

infantil, nos daremos cuenta de que la mayor

parte de las caractersticas que el discurso
andraggico reserva a los adultos juegan un rol
fundamental en el aprendizaje de los nios y
adolescentes.

Aportaciones
Aunque es difcil justificar la aplicacin de todos
los principios andraggicos exclusivamente a la
educacin de personas adultas y si tambin es
difcil mantener un antagonismo sistemtico y
exclusivo entre pedagoga y Andragoga, como
ya venimos afirmando, hay que reconocer sin
embargo que todo este movimiento centrado en
el aprendizaje especfico de las personas adultas
ha sido un revulsivo para transformar no slo la
educacin de adultos sino tambin la educacin
infantil.
Se puede decir que muchas de las grandes
reformas educativas vienen siendo demandadas
desde el mbito de las investigaciones en
educacin de personas adultas. Muchas de ellas
no se han llevado a efecto en el mbito exclusivo
de la educacin de adultos precisamente porque
su fuerza renovadora implicaba a corto o medio
plazo la reforma de todo el sistema escolar. Por
eso no se puede decir que los andragogos fueran
todos ellos desconocedores de las teoras
generales del aprendizaje. Muchas veces el
esfuerzo en separarse de la pedagoga no fue una
cuestin de principios, sino una estrategia
encaminada a facilitar la renovacin al menos en
el mbito de las personas adultas, sin por ello
tener que tocar la reforma escolar. Los resultados
han demostrado que la estrategia de la
separacin y el aislamiento de la Andragoga no
ha sido eficaz y que una reforma educativa de la
educacin de personas adultas implica la reforma
de todo el sistema educativo. Pero eso no quiere
decir que los mismos principios andraggicos no
estn siendo utilizados de otra forma y con

estrategias diferentes en la construccin de

modelos y subsistemas educativos de personas
adultas.
En el marco de la evaluacin de la accin de
educacin de adultos del programa Scrates de
la Unin Europea, Ekkehard Nuissl ha editado
un informe sobre la educacin y formacin de los
adultos en Europa en el que basa la educacin de
adultos del futuro sobre tres grandes pilares:
a. una mayor relacin entre la oferta y la
demanda educativa
b. los nuevos servicios de apoyo a la educacin
de adultos
c. la habilitacin y acreditacin de competencias
adquiridas con independencia de cmo, dnde y
cundo se han adquirido.

Desde el Instituto Internacional de planeamiento

de la educacin de la UNESCO, Rosa Mara
Torres; desde la Universidad de las Palmas de
Gran Canaria, Oscar Medina y desde la
Universidad de Barcelona, el Centro de
Investigacin sobre educacin de Personas
adultas (CREA) han analizado, por separado, el
agotamiento del modelo escolar aplicado a los
adultos y han defendido
un modelo cuyo de marco de actuacin tiene
unas coordenadas ms amplias. Todos ellos
coinciden en denominarlo modelo social de
educacin o modelo ampliado. Dicho modelo
recoge y estructura muchos elementos de la
andragoga y de la educacin permanente
referidos
en
el
documento.

Quin es el Adulto?

El Adulto
Trmino que es utilizado en la mayora de
las culturas para referirse a todo individuo
que es mayor de 18 aos. A partir de los 60
aos, puede que encontremos que reciban
el nombre de adultos mayores o ancianos,
aunque estos parmetros son edades
aproximadas y con ello no significa que la
adultez tenga lmites
v
cronolgicos
exactos.
Dentro de la etapa adulta, a su vez,
existe una clasificacin con distintas sub
etapas: entre los 20 y los 40 aos, se
desarrolla la edad adulta temprana; entre
los 40 y 65
aos, la edad adulta
intermedia; y luego de los 65 aos, la
edad adulta tarda.
Aunque de todas formas, para que una
persona sea considerada adulta, debe
contar con ciertas caractersticas que son
distintas a las precedentes o posteriores.
Por ejemplo, un adulto es capaz de

pretender y desarrollar una vida

autnoma, tanto en lo social como en lo
econmico.
A su vez, un adulto puede ser capaz de
elegir sus ciclos de trabajo y de
recreacin,
como
tambin
tomar
decisiones y autodirigirse. Su rol social
conlleva responsabilidades cvicas y
econmicas, formando parte de la
poblacin activa y cumpliendo una
funcin productiva.
El adulto muestra un desarrollo de su
inteligencia que sustituye a lo instintivo y
se preocupa por saber y hacer. Puede
asumir compromisos con asociaciones
concretas y desarrollar una vida tica y
moral. Sus experiencias sociales y sexuales
son sustancialmente distintas a la de los
nios.

En la ltima etapa adulta, la persona es

capaz de ensear o educar como tambin
de continuar aprendiendo. La madurez le

proporciona experiencia, la necesidad de

sentirse til y puede a su vez, mostrar
deseos de guiar a otros.

EDUCACIN DEL ADULTO

1.
Metodologa Andraggica
La metodologa del aprendizaje del adulto,
se puede situar dentro de un campo
especfico referido a la forma de planificar,
administrar y dirigir la prctica educativa
de los adultos, enfatizando en aquellos
aspectos que adems de sustentar el
proceso
orientacin-aprendizaje
coadyuven a enriquecer los conocimientos
generales o profesionales del Participante
adulto mediante el auto-aprendizaje. Lo
analizado induce a asegurar que la
Metodologa Pedaggica y la Metodologa
Andraggica se basan en principios
psicolgicos diferentes. Los mtodos
utilizados para ensear a nios y
adolescentes se fundamentan en los grados
de maduracin que aparecen en los
perodos sucesivos correspondientes a sus
desarrollos. Cuando la persona logra la
adultez, es decir, la edad cronolgica que
le permite tomar decisiones y tener
conciencia de sus deberes, derechos y
responsabilidades,
la
metodologa
apropiada a su proceso de aprendizaje
toma en cuenta su correspondiente estado
de madurez.

en la prctica docente respectiva los

recursos o procedimientos de ayuda al
estudiante para que asimile nuevos
conocimientos
durante
su
proceso
educativo.
2. Las
estrategias
de
enseanza,
conjunto
de
tareas
realizadas
fundamentalmente por el Profesor o
Maestro, son adecuadas para nios y
adolescentes en condicin de estudiantes;
en consecuencia, son propias de la praxis
pedaggica.
3.
Estrategias de Aprendizaje
Se fundamentan en una serie de
actividades y tareas, orientadas por el
Facilitador, con criterios de participacin y
horizontalidad, que capacitan a los
Participantes,
considerando
sus
experiencias en el manejo de informacin
a travs de mtodos, tcnicas y
procedimientos que les permitan aprender
con efectividad nuevos conocimientos de
manera autodirigida. Como las estrategias
mencionadas estn orientadas por el
facilitador y el centro de la actividad
educativa
es
un
participante
con
experiencia, capaz de aprender en forma
autodirigida, con derecho a intervenir
activamente y actuar al mismo nivel del
adulto agente del aprendizaje, la clase de
estrategias en referencia son las ms
adecuadas a la prctica andraggica.

Diferencias en lo que Respecta a las

Estrategias
Estrategias de Enseanza
Consiste en un conjunto de actividades
previas que el Profesor o Maestro puede
realizar en el diseo, programacin,
elaboracin y evaluacin de los contenidos
de las unidades curriculares con la
finalidad de proporcionar posteriormente

4.
Diferencias en lo que Concierne a
la Clase de Educacin
Infancia o Niez: Desde el nacimiento hasta
los siete (7) aos de edad, la educacin
har nfasis en el entrenamiento y
adiestramiento del desarrollo de las
habilidades psquicas y motoras y el
enriquecimiento de los aspectos afectivos y
comunicacionales

responsabilidad familiar).
Desde los siete (7) a los doce (12) aos, el
nfasis estar en el desarrollo de las
funciones mentales a travs de la
observacin y manipulacin de objetos
concretos con el fin de despertar
curiosidad que conduzca a incipientes
investigaciones. El carcter instruccional
que predomina actualmente debe limitarse
exclusivamente a la lectura, escritura y
nociones numricas, siempre que en el
nio exista espontneamente un inters
por
lograr
estas
habilidades
(responsabilidad
familiar-docente:
Institutos de Educacin Bsica).
Adolescencia o Perodo Transitorio: Desde
los doce (12) aos hasta los veinte (20)
aos, el proceso educativo har nfasis en
el aspecto instruccional tomando como
base la aparicin que el adolescente,
previamente entrenado en la etapa
anterior, interprete razonadamente los
fenmenos sociales, matemticos, fsicos,
qumicos, artsticos, literarios, geogrficos,
histricos, naturales; en fin, los desarrollos
cientficos y tecnolgicos relacionados con
el progreso y supervivencia de la especie
(auto-responsabilidad
y
proceso
orientador del docente: Instituciones de
Educacin Media).
Educacin Andraggica: Del trabajo
escrito de Sebastin Daz, (1994), se
pueden extraer algunos aspectos que
podran considerarse en el mbito de una
Educacin Andraggica; ellos son:
1. Desde los veinte (20) a los treinta (30)
aos, el nfasis estar dirigido a la
profesionalizacin,
profundizando
el
aprendizaje cientfico avanzado con el
propsito de perfeccionar o crear nuevos
conocimientos, que aseguren un mejor
bienestar a la estructura social y, en
consecuencia, la supervivencia de la
especie
(auto-direccin
educativa:
Institutos Universitarios y de Educacin
Superior).

2. Desde los treinta y cinco (35) aos en

adelante, el nfasis ser en dar oportunidades
de estudio a quienes por cualquier
circunstancia no se hayan beneficiado del
sistema
regular
o
que
habindose
beneficiado
deseen
perfeccionar
sus
conocimientos, reciclarlos, actualizarlos o
satisfacer sus necesidades intelectuales en
otras reas del conocimiento.
Lo planteado por Sebastin Daz es de mucha
utilidad para elaborar diseos curriculares
fundamentados en estrategias pedaggicas y
andraggicas.
De
igual
manera,
los
contenidos de dicho escrito, constituyen una
va para detectar diferencias entre Pedagoga
y Andragoga.
Enseanza-Aprendizaje
Diferencias en lo que al proceso se refiere: Es
un proceso organizado de estmulos y
situaciones que permiten al estudiante
alcanzar nuevas conductas. Constituye una
doble accin que se cumple de manera
conjunta y que involucra, por un parte un dar
o facilitar, y por otra participar y formarse
(UPEL y UNA, 1989). En el proceso enseanzaaprendizaje, el Maestro o Profesor debe tener
presente que los estudiantes tienen diferentes
velocidades de aprendizaje determinados por
sus desiguales niveles de madurez; en
consecuencia, dos grupos podran aprender
los
mismos
conocimientos,
impartidos
simultneamente, en tiempos diferentes.
En al aprendizaje dirigido por el Profesor o
Maestro se supone que el estudiante participa
en el proceso educativo con un cmulo de
conocimientos basados en las unidades
curriculares; esto determina que las
experiencias
de
aprendizaje
deben
planificarse en funcin de los contenidos de
los programas de estudio.
Orientacin Aprendizaje, Orientacin
en el Adulto
El xito del proceso de orientacin en la
aplicacin de los contenidos programticos

en educacin depende, en gran medida,

de las estrategias comunicacionales
utilizadas por los orientadores. Como
profesionales de ayuda que son, deben
convertirse prioritariamente en guas del
estudiante formulndole lineamientos y
proponindoles alternativas vlidas con las
cuales debe decidir bajo su propia
responsabilidad. Es importante destacar
que algunos programas de orientacin no
han tenido los resultados esperados,
porque los orientadores que estn
acostumbrados
a
interactuar
con
estudiantes de educacin bsica y media,
no hacen los cambios adecuados para
adaptar sus estrategias educativas con el
Participante adulto.
Aprendizaje en el Adulto
En forma general, el aprendizaje en el
estudiante adulto consiste en procesar
informacin variada; para esto, la organiza,
la
clasifica
y
luego
le
realiza
generalizaciones de manera efectiva; es
decir, aprende por comprensin, lo cual
significa que primero entiende y despus
memoriza; en consecuencia, el adulto
aprende en forma opuesta al proceso
correspondiente
en
los
nios
y
adolescentes.
Orientacin-Aprendizaje Es un proceso
de
interaccin,
con
criterios
de
horizontalidad y participacin, entre
personas adultas motivadas por un acto
educativo en el cual uno de ellos orienta a
los que aprenden y les facilita, segn sus
intereses,
informacin
de
utilidad
inmediata o posterior. (Alcal, 2001).
Cuando se tratan temas relacionados con la
prctica educativa del adulto, y en
particular con su aprendizaje, se debe
entender que se trata de un proceso de
orientacin-aprendizaje a diferencia del
que se refiere a la enseanza-aprendizaje;
en l, los Participantes interactan en
relacin con aquello que se intenta
aprender, en consecuencia, facilitadores y

participantes
requieren
poseer
caractersticas comunes de autenticidad,
motivacin, autocrtica, empata, igualdad,
interaccin, tica y respeto mutuo.
Diferencias con Respecto a Algunos
Elementos del Modelo
Si se realiza una comparacin en las praxis
del proceso educativo desde el punto de
vista pedaggico y desde el punto de vista
andraggico se determinarn diferencias
concluyentes que permiten establecer las
caractersticas de ambos modelos; las ms
importantes de dichas diferencias, se
expresan a continuacin.

Modelo Pedaggico El Maestro o Profesor

en la Educacin de Nios y Adolescentes.
La relacin se establece entre un adulto
(maestro, profesor) y otros que no son
adultos
(nios,
adolescentes).
La
mencionada relacin se realiza en forma
vertical puesto que, el Pedagogo dirige las
acciones educativas con la finalidad de
moldear la conducta de los alumnos, en
funcin de las metas y objetivos que
formulan los organismos educativos del
Estado.
nfasis en el contenido programtico.
El
Pedagogo
tiene
como
funcin
fundamental
ensear
conocimientos,
actitudes,
destrezas,
habilidades
y
experiencias que acrecienten y estimulen
el desarrollo fsico, mental y social del
estudiante. Para lograr ese propsito, el
proceso se centra en los contenidos
programticos, los cuales deben ser
desarrollados por el Maestro o Profesor de
lo simple a lo complejo y de lo concreto a
lo abstracto.

Modelo Andraggico
El Facilitador o Andragogos en la Educacin
del Adulto
El hecho educativo entre personas adultas
se caracteriza porque ellos tienen clara
consciencia y suficiente autodeterminacin

en la conformacin del respectivo proceso y

son quienes generan su propia educacin.
El rol del Andragogos entre adultos que se
interesan en aprender debe regirse por el
Principio de la Horizontalidad; esto significa
que es una relacin de tipo educativo que se
realiza entre iguales, entre adultos,
Facilitador y Participantes, todos con
experiencia y en la situacin de tratar de
lograr el autoaprendizaje.

nfasis en el Proceso
El Facilitador en la Educacin de Adultos
en lugar de ser el docente trasmisor de
conocimientos, se desempea cumpliendo la
funcin de orientador de otros adultos en
situacin de aprendizaje.
Para el Andragogo es muy importante
conocer la forma cmo se realiza el
aprendizaje del adulto participante para
orientarlo en el logro de los objetivos
propuestos, en funcin de su propio ritmo,
capacidad y experiencia.
Procesos Mentales en el Aprendizaje del
Adulto.
En el proceso educativo de la persona
adulta, la actividad psquica tiene una
respuesta independiente del nivel de
desarrollo cognitivo, caracterstica que le
permite asimilar los conocimientos de una
manera razonada. El Participante Adulto
tiene la capacidad de analizar lo que aprende
en funcin de una realidad concreta para
concluir de manera creativa con la
elaboracin de una sntesis.
El Participante Adulto puede disear una
escala de valores aplicable a sus situaciones
de aprendizaje tal que le permita establecer
la trascendencia e importancia de ciertos
conocimientos, de suficientes niveles de
significacin y relevancia, que puedan incidir
en el cambio de su comportamiento en el
ambiente donde interacciona.
En el hecho andraggico los contenidos
programticos tienen importancia slo cuando
son tiles para lograr los objetivos en cuya
formulacin interviene el Participante; no los
preestablecidos por el facilitador. El adulto no

memoriza ni aprende los conocimientos no

significativos.
Lo fundamental en el Modelo Andraggico,
consiste en precisar cmo aprender, en
determinar cmo identificar las fuentes de
informacin, en cmo aplicar lo aprendido, en
cmo el nuevo conocimiento incide en la vida
presente del adulto y cmo la experiencia
recin adquirida afectar su conducta posterior.
G. Diferencias en lo que a la Evaluacin se
Refiere
Una forma de conceptualizar la evaluacin
consiste en considerarla como un proceso por
medio del cual es posible precisar y juzgar el
logro de los objetivos considerando las
condiciones en las cuales se realiza el
aprendizaje con el propsito de tomar
decisiones que coadyuven a reorientar, renovar
y asegurar calidad en la praxis educativa. La
evaluacin puede tener diversos objetos: los
procesos de formacin de los estudiantes, el
desempeo de los docentes, la calidad de los
materiales de aprendizaje y los procesos
administrativos, entre otros.
En los diseos curriculares pedaggico y
andraggico se detectan diferencias en lo
que se refiere al proceso de evaluacin; a
continuacin, se enuncian y comentan las
de mayor relevancia.
(a) Evaluacin Pedaggica
Las carencias de una adecuada madurez
y suficiente experiencia observadas en
nios y adolescentes permite inferir sus
incapacidades para evaluar objetivamente
sus
aprendizajes;
esta
funcin
la
desempea el pedagogo, (Profesor o
Maestro) para lograr las metas y objetivos
educativos que proponen el Estado y la
sociedad a las nuevas generaciones en los
diseos curriculares correspondientes.
La actividad de evaluacin del
aprendizaje de los nios y adolescentes se
podra utilizar como autoevaluacin y
evaluacin del docente; este proceso de
tipo unidireccional, se fundamenta en el
rendimiento acadmico y la actitud
conductual. La cuantificacin de los
resultados obtenidos determinarn
las

fortalezas o debilidades de quienes

transmiten los aprendizajes.
Por lo general, la evaluacin de nios y
adolescentes es un instrumento con el cual
el pedagogo puede demostrar a los
organismos de direccin y supervisin la
efectividad de su ejercicio profesional. La
evaluacin correspondiente demostrar si
lo planificado y programado fue til para
lograr una determinada conducta y si la
metodologa empleada fue pertinente para
el
aprendizaje
de
los
contenidos
programticos.
Aunque en Nuestro Pas se han realizado
esfuerzos importantes para dar a nios y
adolescentes mayor participacin en el
proceso educativo al concedrseles la
oportunidad
de
autoevaluarse
y
coevaluarse, este hecho debe interpretarse
como una actividad dirigida a crear ciertas
prcticas de independencia, democracia y
autodireccin de los aprendizajes, previas
a la etapa en que se inicia la adultez. En
resumen, es el Profesor o Maestro quien
determina si se produjo o no aprendizaje.
Aunque con algunas excepciones, la
actividad
evaluativa
de
nios
y
adolescentes contina enmarcada en una
accin de carcter punitivo para amenazar,
castigar y clasificar a los alumnos en
buenos, malos, mediocres y excelentes.
Estas prcticas, con frecuencia han sido
utilizadas como mecanismos de control,
para mantener la supremaca del docente
en el proceso enseanza-aprendizaje.

(b) Evaluacin Andraggica

1. En el transcurso de su proceso educativo,
los adultos pueden intervenir en las
actividades de planificacin, programacin,
administracin y evaluacin de sus
aprendizajes.
El
adulto
normal,
desempendose como aprendiz, est en
capacidad de dirigir su educacin sin
recurrir a la accin supervisora de otro
adulto.

2. Slo el estudiante adulto puede evaluarse

y
establecer
criterios,
estimaciones,
apreciaciones y juicios objetivos y confiables
con respecto a sus aprendizajes. La
evaluacin andraggica se caracteriza por
ser horizontal y participativa.

Aunque la investigacin dio como

resultado un nmero mayor de diferencias
con respecto a las semejanzas entre las dos
ciencias objeto de estudio, esto parece
transitorio en algunos aspectos por cuanto
la praxis de la nueva Pedagoga se nutre
de ciertas estrategias propias de la
Andragoga

elementos
bsicos:
relativismo,
contradiccin y sntesis. El adulto que
alcanza el pensamiento posformal es capaz
de sintetizar pensamientos contradictorios,
emociones y experiencias dentro de un
contexto ms amplio. No necesita

Educacin de Adultos como

proceso educativo
El Adulto Joven
Seminario realizado por Elena Lara M., Cecilia
Martnez F., Ma. Paola Pandolfi P., Karin Penroz
C.,Romina Perfetti M. y Gabriela Pino H.,
estudiantes de Psicologa de la Universidad de
Concepci

DESARROLLO INTELECTUAL EN EL
ADULTO JOVEN
Una forma de pensamiento adulto es el que
algunos
tericos
han
denominado
pensamiento dialctico, en el cual, cada
idea o tesis implica su idea opuesta o
anttesis. El pensamiento dialctico consiste
en la capacidad de considerar puntos de
vista opuestos en forma simultnea,
aceptando la existencia de contradicciones.
Este tipo de pensamiento permite la
integracin
entre
las
creencias
y
experiencias con las inconsistencias y
contradicciones descubiertas, favoreciendo
as la evolucin de nuevos puntos de vista,
los cuales necesitan ser actualizados
constantemente. El pensador dialctico
posee conocimientos y valores, y se
compromete con ellos, pero reconoce que
stos cambiarn, ya que la premisa
unificadora del pensamiento dialctico es
que la nica verdad universal es el cambio
mismo.
Los adultos que alcanzan el pensamiento
dialctico se caracterizan porque son ms
sensibles a las contradicciones, aprecian
ms las opiniones contrarias y que han
aprendido a vivir con ellas. (F. Phillips Rice,
1997, pgs.533-534).
Otros tericos se han referido a este mismo
perodo, como el del pensamiento
posformal, una etapa que va ms all de las
operaciones formales planteadas por Piaget.
Este pensamiento posformal tiene tres

Shaie plantea un modelo de desarrollo

cognitivo donde identifica cinco etapas por las
que pasa la gente para adquirir conocimiento,
luego lo aplica a su vida. Este modelo incluye
las siguientes etapas: etapa de adquisicin (de
la infancia a la adolescencia), etapa de logro
(desde el final de la adolescencia a los 30
aos), etapa de responsabilidad (final de los 30
hasta inicio de los 60), etapa ejecutiva (tambin
tiene lugar durante los 30 a 40 aos), etapa
reintegrativa (vejez). Segn el modelo de Shaie
el adulto joven se encuentra en las etapas de
logro, de responsabilidad y ejecutiva.
1.
necesidad de aplicar el conocimiento
adquirido durante la etapa anterior para
alcanzar metas a largo plazo.
2.
ilidad: el individuo utiliza
sus capacidades cognitivas en el cuidado de su
familia, personas de su trabajo y comunidad.
3.
aplicar el conocimiento complejo en distintos
niveles,
por
ejemplo:
Instituciones
Acadmicas, Iglesia, Gobierno, entre otras. (F.
Phillips Rice,1997, pg.534).
DESARROLLO MORAL EN EL ADULTO
JOVEN
Para Piaget y Kohlberg, el desarrollo moral
depende del desarrollo cognitivo, sera una
especie de superacin del pensamiento
egocntrico una capacidad creciente para
pensar de manera abstracta.
Kohlberg en su teora del desarrollo moral,
plantea que en las etapas quinta y sexta el

desarrollo moral es una esencia una funcin

de la experiencia. Los individuos slo
podran alcanzar estos niveles (si es que los
alcanzan) pasados los 20 aos, ya que para
que las personas reevalen y cambien sus
criterios para juzgar lo que es correcto y
justo requieren de experiencias, sobre todo
aquellas que tienen fuertes contenidos
emocionales que llevan al individuo a volver
a pensar.
Segn Kohlberg, existen dos experiencias
que facilitan el desarrollo moral: confrontar
valores en conflicto (como sucede en la
universidad o el ejrcito) y responder por el
bienestar de otra persona (cuando un
individuo se convierte en padre). (Papalia,
1997, pg. 458).
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA
ADULTEZ JOVEN: 20-40 AOS
I. MODELOS DE CRISIS NORMATIVAS:
"Describen

el desarrollo como una

secuencia definida de cambios sociales y
emocionales con la edad" (Papalia, 1997,
pg. 473).
a. Erik Erikson. Estadio 6: intimidad v/s
aislamiento: Los jvenes adultos deben
lograr
la
intimidad
y
establecer
compromisos con los dems, si no lo logran
permanecern aislados y solos. Para llegar a
ella es necesario encontrar la identidad en
la adolescencia (Papalia, 1997).
b. Georges Vaillant: Adaptacin a la vida:
Logr identificar 4 formas bsicas de
adaptacin: madura, inmadura, psictica y
neurtica. Vaillant distingue tres etapas
dentro de la adultez joven:
1. Edad de establecimiento (20-30
aos): desplazamiento de la dominacin
paterna, bsqueda de esposo(a), crianza de
los hijos y profundizacin de los amigos.
2. Edad de consolidacin (25-35
aos): se hace lo que se debe, consolidacin
de una carrera, fortalecimiento del
matrimonio y logro de metas no inquisitivas.

Esta etapa constituye una adicin a la teora

de Erikson.
3. Edad de transicin (alrededor de
los 40 aos): abandono de la obligacin
compulsiva del aprendizaje ocupacional
para volcarse a su mundo interior (Papalia;
1997, Pg.. 473-474).
c. Levinson: Las eras. La estructura de la
vida: El ciclo vital est formado por una
serie de eras que duran aprox. 25 aos cada
una. Se distinguen subetapas, marcadas por
una transicin, en las cuales se alcanzan los
objetivos ms importantes de la vida, que
comienza -en la juventud- por el abandono
del hogar y el logro de la independencia,
opcin por un trabajo, la familia y las formas
de vida adoptadas. Al culminar la fase de
transicin, el sujeto se siente seguro y
competente. Otro concepto que agrega
Levinson es el de estructura de la vida que se
refiere a un esquema de vida que subyace a
una persona en un momento determinado
(Jodar, Prez, Silvestre y Sol; 1996).

II.
MODELO
DE
LOS
MOMENTOS
ADECUADOS DE LA OCURRENCIA DE LOS
ACONTECIMIENTOS:
Concepcin ms estable del desarrollo
plantea que cambios producidos dependen
ms de
elegir entre alternativas porque es capaz de
integrarlas.(Hoffman, 1996. Pg. 123).
hechos sociales (reloj social) que sirven
para establecer los eventos ms importantes
en el transcurso de la vida, los cuales
marcan el desarrollo (Papalia; 1997).

Eventos normativos v/s eventos

no normativos: Los eventos normativos estn
constituidos
por
el
matrimonio,
la
paternidad, la viudez y la jubilacin en la
edad avanzada. Los eventos no normativos
estn conformados por accidentes que
incapacitan al individuo, prdida de trabajo,

ganar un premio, entre otros. (Papalia;

1997).

Eventos individuales v/s eventos

culturales: Los primeros suceden a una
persona a o familia como el nacimiento de
los hijos. Los segundos ocurren en el
contexto social, en el cual se desarrolla los
individuos, por ejemplo: un terremoto. stas
afectan el desarrollo de
los individuos. Adems, el que un evento
aparezca en un tiempo determinado o no
dependen de la cultura en la cual el sujeto
se desenvuelva (Papalia; 1997).
DESARROLLO
JOVEN

FISICO

EN

LA

ADULTEZ

En la adultez joven la fuerza, la energa y la

resistencia se hallan en su mejor momento.
El mximo desarrollo muscular se alcanza
alrededor de los 25 a 30 aos, luego se
produce una prdida gradual. Los sentidos
alcanzan su mayor desarrollo: la agudeza
visual es mxima a los 20 aos, decayendo
alrededor de los 40 aos por propensin a
la presbicia; la prdida gradual de la
capacidad auditiva empieza antes de los 25
aos; el gusto, el olfato y la sensibilidad al
dolor y al calor comienza a disminuir cerca
de los 45 aos (Rice, 1997). En esta etapa
tambin se produce el nacimiento de los
hijos, ya que tanto hombres como mujeres
se encuentran en su punto mximo de
fertilidad (Papalia, 1997).
Los adultos jvenes se enferman con menos
facilidad que los nios, y si sucede, lo
superan rpidamente. Los motivos de
hospitalizacin son los partos, los accidentes
y
enfermedades
de
los
aparatos
genitourinarios. En esta etapa la causa
principal de muerte son los accidentes,
luego el cncer, enfermedades del corazn,
el suicidio y el Sida.
Existen siete hbitos bsicos importantes
relacionados directamente con la salud:
desayunar, comer a horas regulares, comer
moderadamente, hacer ejercicio, dormir 7 u
8 horas en la noche, no fumar y beber
moderadamente (Rice, 1997).

En esta etapa la dieta es muy importante, ya

que "lo que las personas comen determina
su apariencia fsica, como se sienten y,
probablemente, que enfermedades pueden
sufrir" (Rice, 1997, p.448). La prdida de
peso y el sobrepeso estn relacionados con
muertes por enfermedades coronarias, a su
vez, el colesterol produce estrechamiento
de vasos sanguneos lo que pude producir
un paro cardaco.
La
actividad
fsica
ayuda
en
el
mantenimiento del peso, tonificacin de los
msculos, fortalecimiento del corazn y
pulmones,
protege
contra
ataques
cardacos, cncer y osteoporosis, alivia
ansiedad y depresin. El fumar y el beber
en
exceso
estn
estrechamente
relacionados con problemas de tipo
cardaco, gastrointestinales y cncer. "El
abuso de alcohol es la principal causa de los
accidentes
automovilsticos
fatales"(Rice,1997,p.451).
La salud puede verse influenciada por
diversos factores como son: los factores
socioeconmicos, la educacin y el gnero
(Rice,1997).
CONCEPTUALIZACION
La adultez comienza aproximadamente a los
20 aos. Usualmente se divide en tres
perodos:
Adultez joven o juventud: 20 a 40-45
aos.
Adultez media: 45 a 65 aos.
Adultez mayor: 65 aos en adelante.
La juventud comienza con el trmino de la
adolescencia y su desarrollo depende del
logro de las tareas de la adolescencia.
Constituye el perodo de mayor fuerza,
energa y resistencia fsica. Se producen
menos enfermedades y se superan
rpidamente, en caso que sta se presenten.
Por tal motivo, el ndice de mortalidad es
bajo; dentro de las causas de muerte, en los
varones se encuentran los accidentes y en
las mujeres el cncer. La mantencin del

estado fsico depende de factores como la

dieta adecuada y el ejercicio fsico
(Papalia,1997).
En relacin al desarrollo intelectual, los
adultos son capaces de considerar varios
puntos de vista simultneamente, aceptando
las contradicciones, lo que se conoce como
pensamiento dialctico. Shaie, aborda la
cognicin adulta en etapas (Rice,1997).
Otros tericos se refieren al pensamiento
dialctico como un pensamiento posformal,
mediante el cual los adultos sintetizan
pensamientos contradictorios
emociones y experiencias (Hoffman,1996).
En cuanto a la personalidad, el modelo de
crisis normativas caracteriza el desarrollo
como una serie de cambios sociales y
emocionales. por otro lado, el modelo de los
momentos adecuados, lo visualiza como un
perodo de cambios que dependen del
contexto social, para determinar los sucesos
importantes y su ocurrencia.
En esta etapa lo ideal es elegir una pareja,
establecer una relacin, plantearse la
paternidad, lograr amistades duraderas y un
trabajo estable (Papalia,1997).
PATERNIDAD:
Otro de los hechos que se dan en la edad
adulta temprana, es el nacimiento de los
hijos. Dicho acontecimiento marca un
perodo de transicin en la vida de la pareja,
ya que la llegada de un nuevo miembro a la
familia, altera o impacta en la dinmica de la
pareja.
A pesar del impacto, esta experiencia
permite el desarrollo de los padres como
pareja e individualmente.
El deseo de tener hijos es casi universal, lo
que se explica a partir de diferentes
enfoques psicolgicos:
as mujeres,
por dar a luz y criar hijos.
bsica del desarrollo. Deseo de establecer y
gua a la prxima generacin.

deseo de inmortalidad.
parte de un
proceso natural y universal propio del
mundo animal. Otros estudios, realizados en
parejas con y sin hijos, destaca como
motivacin principal el anhelo de establecer
una relacin estrecha con otro individuo.
En relacin al momento para tener hijos,
generalmente las parejas de hoy tienen
menos hijos y en edades ms avanzadas,
que en el pasado. El predictor ms
importante de la edad en que llega el
primer hijo, es el nivel educativo ya que
generalmente, la mujer con cierto nivel de
instruccin emplea su primer ao de casada
para terminar la educacin o comenzar una
carrera. Esto conlleva a tener hijos sobre los
25 aos. Este hecho presenta ventajas y
desventajas para la madre y el beb. La
principal desventaja est relacionada con
los problemas de salud que se pueden
presentar , para la madre, durante el parto.
Por otra parte, es favorable para los bebs
ya que las mujeres mayores cuentan con
mayor disponibilidad para la maternidad.
Estudios indican que las madres mayores
sienten mucha satisfaccin de ser madres,
dedican ms tiempo para cumplir su rol, se
demostr tambin mayor afectividad y
sensibilidad con los hijos.
Las actitudes de las parejas frente al
embarazo, responden a situaciones de tipo
econmico y personal, ya que se presentan
otras prioridades: formarse, conseguir
trabajo y tener una vivienda. Estos aspectos
influyen en la decisin de las parejas ,cada
vez ms para no tener hijos. Si la pareja
desea tener hijos, la paternidad presenta
etapas relacionadas con las etapas del
desarrollo por la que atraviesan sus hijos.
Estudios realizados en Espaa, desde el
perodo del inicio del embarazo hasta el
final del primer ao del beb, plantearon
cuatro tipos de transicin hacia la
paternidad:

1. Transicin con poca implicacin: Poca

participacin del padre en el nuevo rol de
padres.
2. Transicin satisfactoria: Ambos cnyuges
comparten y participan en sus roles paternos.
Implica alto grado de compromiso y satisfaccin.
3. Transicin a solas: Mujeres solas a cargo del
nuevo rol; sin apoyo por parte del cnyuge.
4. Transicin moderadamente satisfactoria:
Representa un punto intermedio en todos los
aspectos.
En conclusin, lo determinante en el perodo de
transicin es la situacin previa de cada pareja,
sus recursos personales y contextuales.

AMISTAD:

Se da con mayor frecuencia que en otras

etapas de la vida. Implica confianza,
respeto, disfrutar de la compaa del otro,
comprensin, entre otros.
Las buenas amistades son ms estables que los
vnculos con un cnyuge o amante, y son del
mismo sexo. Reportan un importante beneficio
para la salud, ya que el apoyo emocional de otra
persona contribuye a minimizar los efectos del
estrs, adems fomentan el sentimiento de
fijarse un propsito en la vida y mantener la
coherencia.
Los lazos familiares y de amistad, establecidos
durante la adultez joven, perduran a travs de la
vida.
EDUCACIN SUPERIOR Y TRABAJO:

Ante la diversidad de opciones que se

presentan frente a la educacin superior y la
experiencia universitaria es difcil de
generalizar. La
universidad
contiene
estudiantes de diversas clases.
La poca universitaria puede ser una etapa
de bsqueda intelectual y crecimiento
personal, sta ofrece la posibilidad de
moldear una nueva identidad personal. Los

universitarios pueden presentar una crisis

de identidad que originan serios problemas
(abuso de drogas y alcohol, desrdenes
alimenticios, suicidio), pero generalmente
fomenta un desarrollo saludable.
Las diversas reas de estudio que se
presentan ensean diferentes habilidades
para razonar y esto puede ayudar a las
personas a enfrentar de manera distinta la
incertidumbre que se les presenta ante la
vida. Es necesario que la educacin se
enfoque en diversas reas, ya que una
educacin limitada a un rea puede
restringir el desarrollo intelectual potencial
de las personas. Los retos sociales e
intelectuales de la universidad conducen a
un crecimiento moral y cognitivo.
A medida que los estudiantes se enfrentan
con una variedad de ideas, aprenden que
existen diversos puntos de vista que pueden
coexistir. Tambin se dan cuenta que el
conocimiento y los valores son relativos,
reconocen que cada individuo tiene su
propio sistema de valores. Al definir sus
propios sistema de valores logran afirmar su
identidad.
En cuanto a las diferencias de gnero en los
logros acadmicos, en la actualidad es ms
probable que las mujeres accedan a la
educacin superior y alcancen ttulos
importantes. En cuanto al abandono de la
universidad, se puede decir que cerca de la
mitad de las personas que inician una
carrera nunca se gradan, esto se debe a
diversos factores como el matrimonio; los
cambios ocupacionales o insatisfaccin con
la universidad.
Con relacin al trabajo, influye en muchos
aspectos del desarrollo tanto fsicos,
intelectuales, emocionales y sociales. En
general, los sujetos menores de cuarenta
estn pasando por un proceso de
consolidacin de su carrera, se sienten
menos satisfechos con su trabajo que como
lo estarn ms adelantes, se involucran
menos con su trabajo y es ms probable que
cambien de empleo. Los trabajadores

jvenes se preocupan ms por lo

interesante que pueda ser su trabajo y por
las posibilidades de desarrollo que pueda
presentar.
Hoy en da la eleccin de profesin est muy
poco limitada por el gnero y al igual que
los hombres, las mujeres, trabajan para
ganar dinero, lograr reconocimiento y para
satisfacer sus necesidades personales.
Aunque se han visto diferencias entre los
sueldos que tienen los hombres con los de
las mujeres (que son menores) cada da se
hacen ms equitativos. El trabajo puede ser
fuente de stress y satisfaccin. Tambin
influir sobre las relaciones interpersonales
y sobre el desarrollo de la persona.

DESARROLLO
INTERMEDIO

COGNITIVO

ADULTO

El sujeto, a lo largo del ciclo vital, se

pregunta qu es lo que debe conocer, cmo
y para qu; y en la etapa de la vida adulta, le
interesa el conocimiento como forma de
resolver
los
problemas
de
la
responsabilidad que ha adquirido, as el
trabajo y la familia. Podramos decir, que es
el momento de mayor auge de la
inteligencia prctica, y de cmo resuelva y
logre sus objetivos pasar a la edad adulta
intermedia con la posibilidad de adquirir
nuevas
responsabilidades
sociales
y
laborales, as como saber asumir situaciones
complejas
basndose
en
estrategias
adecuadas.
En el funcionamiento cognitivo del adulto no
se producen siempre procesos cognitivos
que se ajusten al pensamiento hipottico
deductivo. Esto es debido a que no siempre
el sujeto adulto es capaz de alcanzar el
desarrollo de las operaciones formales. Es
cierto que, segn la teora de Piaget, sera
as, pero la experiencia ha demostrado que
debido a las caractersticas individuales de
los propios sujetos que inciden en la tarea,
no son capaces de resolver determinados

problemas a alto nivel cognitivo. En otras

ocasiones, dificulta o bien favorece la
resolucin de problemas, la concepcin que
se tiene, errnea o no, sobre ciertos datos.
Tambin los conocimientos previos que
tiene el sujeto, as como la naturaleza de la
tarea, pueden incidir en el rendimiento. Por
otra parte, Piaget considera que cuando la
situacin experimental del sujeto no
coincide con los intereses del mismo, puede
aparecer un razonamiento de estadios
anteriores, es decir, nos podemos encontrar
con las operaciones concretas. Luego, el
tipo de pensamiento utilizado por el adulto
puede
venir
determinado
por
las
expectativas, la experiencia vivida, errores
en las atribuciones, egocentrismo y estado
emocional.
En todos estos casos no ser capaz de
procesar adecuadamente la informacin
recibida.
Por otra parte, autores como Cattell y Horn
consideran que existen diferencias entre la
inteligencia fluida y la cristalizada. Aqulla
sera la capacidad para llegar a
abstracciones
que
dependen
del
funcionamiento neurolgico, y por lo tanto,
no est supeditado ni a la cultura ni al nivel
educativo. Por su parte, la inteligencia
cristalizada supone que el sujeto es capaz de
recordar la informacin recibida a travs de
la experiencia y la educacin. Asimismo,
uno de los modelos para el estudio de los
estadios cognitivos de la edad adulta sera
el auspiciado por K. Warner Schaie. Este
autor, en su escala, utiliza varios estadios,
limitndonos nicamente, en este momento,
a los de las edades que nos interesan.
Adquirir el estadio. Este perodo abarca
desde el final de la adolescencia hasta
los20-30
aos.
Se
adquieren
los
conocimientos
para
conseguir
una
competencia
e
independencia,
y
especialmente para lograr las metas que se
han propuesto.
adio de la responsabilidad. Comprende

desde los 30 a los 60 aos. Est relacionado

con los problemas de la vida prctica y con

los problemas de la vida familiar.

Estadio ejecutivo. Abarca dos etapas: va

desde los 30 a los 40, y desde los 50 a los 60
aos. Se interesan por problemas sociales.
Para el procesamiento de la informacin, la
inteligencia fluida consiste en manejar
situaciones nuevas, y que segn algunos
autores, disminuye en este perodo de la
vida;
mientras
que
la
inteligencia
cristalizada,
habilidad
para
resolver
problemas con material almacenado, se
mantiene e incluso se incrementa, sobre
todo cuando se utilizan las capacidades
intelectuales de forma regular.
Baltes, con su teora del ciclo vital,
considera que la prctica y familiaridad con
las tareas son la base del desarrollo y del
funcionamiento cognitivo adulto. En la
actualidad, las investigaciones no se basan
tanto en el deterioro intelectual de tipo
biolgico, sino que existe una interaccin
cognitivo-contextual n la que influyen
diferentes factores, como son la edad
cronolgica, el momento histrico en que le
ha tocado vivir y la experiencia individual
de cada sujeto.
Hay autores que se interesan por el
desarrollo del sujeto dentro de un contexto
sociocultural, lo que implica una continua
evolucin segn el transcurso de los
cambios histricos. Es importante tener en
cuenta que el desarrollo moral del sujeto se
basa en su desarrollo cognitivo, es decir, el
sujeto pasa de un pensamiento egocntrico
a un pensamiento abstracto, y segn las
investigaciones se ha comprobado que
muchos sujetos de 20 aos no han alcanzado
los estadios ms altos del pensamiento
moral de Kohlberg. Por lo tanto, no
podramos hablar de que han alcanzado
todava la etapa adulta. En la edad adulta
intermedia, los estudios psicomtricos dicen
que los adultos que tienen una capacidad

intelectual alta ya la posean en etapas

anteriores; por otra parte, se observa que
algunas tareas intelectuales se incrementan
en la edad adulta intermedia, como sucede
con la inteligencia cristalizada. Tambin las
habilidades verbales se potencian en esta
etapa, sobre todo, en aquellos sujetos que
de forma continua estimulan su desarrollo
intelectual mediante el trabajo y la lectura.
Otras veces, los malos resultados de los
adultos en tareas de tipo intelectual puede
deberse a la falta de motivacin para
realizar el trabajo que se le ha presentado, o
bien que ste no es apropiado para dicho
sujeto. Erikson considera que el sujeto en la
edad adulta intermedia utiliza su capacidad
intelectual para dirigir a la generacin que
le precede.
1. En apariencia el desarrollo cognitivo no
es uniforme en la edad adulta madura, ya
que implica prdidas y ganancias en
diferentes habilidades y en diferentes
pocas.
2. En la mitad del camino de la edad adulta
intermedia se produce el desempeo
mximo en 4 habilidades intelectuales:

Razonamiento inductivo Relaciones

espaciales /Vocabulario
Memoria verbal

INTELIGENCIA FLUIDA
Es la facultad
de aplicar la capacidad mental a problemas
nuevos que requieren poco o ningn
conocimiento previo e implica la relacin
entre percepciones, formacin de conceptos
e inferencia. Alcanza su mximo desempeo
en esta etapa e incluso tiende a declinar con
la edad
INTELIGENCIA CRISTALIZADA
Es la
capacidad para recordar y emplear
informacin adquirida durante toda la vida y
que son habilidades que dependen de la
educacin y la experiencia cultural. Esta se
mantiene e incluso mejoran con la edad.
Caractersticas distintivas de la Cognicin
Adulta

la capacidad de desarrollar el conocimiento

especializado
por lo menos hasta la edad adulta
intermedia
y
son
relativamente
independientes
de
las
capacidades
generales de la inteligencia y de algn
desgates en la capacidad de la memoria.

habilidades fluidas se encapsulan o se

dedican
a
tipos
especficos
de
conocimiento, lo que permite acceder,
aumentar y emplear dicho conocimiento con
ms facilidad.
ensamiento experto se hace en esta
etapa ms intuitivo y automtico. Este tipo
de pensamiento intuitivo basado en la
experiencia es caracterstico de lo que se ha
llamado pensamiento posformal.
por ser subjetivo y relativista
ante del
pensamiento posformal es su naturaleza
integradora
lgica con la intuicin y la emocin as como
tambin
integran
hechos
e
ideas
contradictorias
tiva, que implica utilizar
la perspicacia de tres maneras, esto es:
Recoger informacin pertinente al problema
Ver relaciones entre partes en apariencia
aisladas Ver analogas entre uno nuevo y
otro ya solucionado
las
habilidades cognitivas, por ejemplo un
arquitecto va a desarrollar la capacidad de
visualizar relaciones espaciales mucho ms
que alguien que se desarrolle en otro campo
laboral.
sustantivamente complejo, que exija criterio
y pensamiento independiente, tienden a ser

cognitivamente ms flexibles de esta

manera el acumular experiencia y el
conocimiento que se deriva de l, a medida
que las personas comprometidas con su
trabajo envejecen tienden a mostrar un
mayor desempeo cognitivo en relacin a
sus pares. Utilizar la creatividad y las
elecciones morales revelan que el cerebro
contina en desarrollo durante la edad
adulta, vinculando tambin el aspecto
cognitivo del desarrollo y sus aspectos
tanto
sociales
como
emocionales.

DEFINICIONES DE ANDRAGOGA

La Andragoga es la disciplina que se

ocupa de la educacin y el aprendizaje
del adulto. Etimolgicamente la palabra
adulto, proviene de la voz latina
adultus, que puede interpretarse como
"ha crecido" luego de la etapa de la
adolescencia. El crecimiento biolgico
del ser humano llega en un momento
determinado al alcanzar su mximo
desarrollo en sus aspectos fisiolgicos,
morfolgicos y orgnicos; sin embargo
desde el punto de vista psico-social, el
crecimiento del ser humano, a
diferencia de otras especies, se
manifiesta de manera ininterrumpida y
permanente.
"Andragoga es la ciencia y el arte que,
siendo parte de la Antropologa y
estando inmersa en la educacin
permanente, se desarrolla a travs de
una praxis fundamentada en los
principios
de
Participacin
y
Horizontalidad; cuyo proceso, al ser
orientado con caractersticas sinrgicas
por el Facilitador del aprendizaje,
permite incrementar el pensamiento, la
autogestin, la calidad de vida y la
creatividad del participante adulto, con
el propsito de proporcionarle una
oportunidad para que logre su autorealizacin"
Adolfo
Alcal."La
praxis
andraggica en los adultos de edad
avanzada"
Ernesto Yturralde expresa: "Andragoga es
al adulto, como Pedagoga al Nio". El nio
se somete al sistema, el adulto busca el
conocimiento para su aplicacin inmediata
que le permita redituar en el menor tiempo,
existiendo la clara conciencia de buscar ser

ms competitivo en la actividad que el

individuo realice, ms an si el proceso de
aprendizaje es patrocinado por una
organizacin que espera mejorar su posicin
competitiva, mejorando sus competencias
laborales, entendiendo como competencias al
conjunto de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes orientadas a un
desempeo superior en su entorno laboral,
que
incluyen
tareas,
actividades
y
responsabilidades, que contribuyen al logro
de los objetivos clave buscados.
Adolfo Alcal, venezolano, en su obra
"La praxis andraggica en los adultos de
edad avanzada", se refiere a la
Andragoga "como la ciencia y el arte
que, siendo parte de la Antropologa y
estando inmersa en la Educacin
Permanente, se desarrolla a travs de
una praxis fundamentada en los
principios
de
Participacin
y
Horizontalidad; cuyo proceso, al ser
orientado con caractersticas sinrgicas
por el Facilitador del aprendizaje,
permite incrementar el pensamiento, la
autogestin, la calidad de vida y la
creatividad del participante adulto, con
el propsito de proporcionarle una
oportunidad para que logre su
autorrealizacin".
Malcolm S. Knowles, (1913-1997) es
considerado como el padre de
Educacin de Adultos. Introdujo la
Teora de Andragoga como el arte y la
ciencia de ayudar a adultos a aprender.
Consideraba que los adultos necesitan
ser participantes activos en su propio
aprendizaje.
En "Andragoga no Pedagoga"
(1972), Malcolm Knowles, enfatiza: "La
Andragoga es el arte y ciencia de

ayudar a aprender a los adultos,

basndose en suposiciones acerca de las
diferencias entre nios y adultos."
A diferencia del nio, el adulto como
individuo maduro, manifiesta las
siguientes caractersticas:
1. Tiene un Auto-concepto
2. Tiene Experiencia
3. Prisa en Aprender.
4. Orientacin para Aprendizaje
5. Motivacin para Aprender
El profesor, catedrtico o docente desde
una ptica convencional o tradicional se
ubica
como
quien
posee
los
conocimientos y es el responsable de
impartirlos, mientras que en el modelo
andraggico el Andragogo es un
Facilitador competente en el proceso de
transferencia
de
conocimientos
y
transferencia de experiencias, que el
participante puede aportar.
El Andragogo dej de ser el instructor,
pues debe desempear varios roles:
Facilitador, transmisor de informaciones,
agente de sensibilizacin, agente del
cambio, agente de relacin, tutor, coach,
mentor. El Facilitador promueve la
participacin activa fundamentada en
actitudes positivas de los participantes
adultos. El Andragogo planifica y organiza
la actividad educativa, cuyo actor
principal es el participante, facilita las
interacciones interpersonales. "Se puede
contar con el Andragogo como personarecurso
en
muchas
situaciones,
considerndolo igualmente, como un
participante en el proceso continuo de
aprendizaje."
Para que se d la Andragoga en la
persona adulta, hay que tomar en cuenta si
sta es analfabeta o no, por cuanto en
Andragoga al hablar de adulto se lo
entiende como un universitario, un
profesional, alguien con cierto grado de
instruccin.

El adulto sujeto de la Andragoga puede

ser:
1. Una persona que vive y acta en la
sociedad sin la tutela de otros, es decir, vive
bajo su propia responsabilidad.
.Un ser racional que adems ha alcanzado su
madurez, al cual se puede educar mientras
tenga un mnimo de facultades cerebrales
superiores.
Se considera a la Andragoga como la
disciplina que se ocupa de la educacin y el
aprendizaje del adulto, a diferencia de la
Pedagoga que se aplica a la educacin del
nio. El Andragogo es el gua, el facilitador
que planifica, administra y dirige. Como
estrategias
metodolgicas
utiliza
la
enseanza,
el
aprendizaje
y
el
autoaprendizaje. Al ser, tanto el facilitador y
como el participante, personas adultas
comparten experiencias.
La
principal
caracterstica
es
la
horizontalidad, es decir que el facilitador y el
participante tienen las mismas condiciones,
los dos tienen conocimientos; capacidad de
ser crticos y de anlisis de los contenidos
otorgados
y
comprenderlos;
pueden
participar
sin
complicaciones;
tienen
conciencia de sus deberes, derechos y
responsabilidades; pueden llegar a realizar
un debate con la utilizacin de un criterio
formado ya que cada uno de los participantes
tiene la madurez necesaria.
Llanos de la Hoz, Silvio. (1986; 11).
El modelo andraggico plantea que el adulto
pueda ser auto-gestor de su propio proceso
de aprendizaje y si este va a durar toda la
vida, se hace necesario que el saber
enciclopdico (muchas veces de tipo
memorstico) que se pretende ofrecer a los
niveles bsico y medio del sistema
educativo, se utilice para una formacin ms
funcional cuyo primer objetivo sea que el
nio y el adolescente slo adquieran los
conocimientos
que
se
consideren
fundamentales, pero que sientan el amor por

el aprendizaje, y un deseo manifiesto por un

continuo perfeccionamiento, en busca de
mejor calidad y del dominio ms cabal de los
mtodos (tcnicas y procedimientos) que
posteriormente le permitan como adultos,
ser gestores de su propio aprendizaje y

adquirir con ms facilidad e inters los

conocimientos que requieran para atender
las exigencias de una vida cada vez ms
compleja y de un ambiente social en
continuo cambio.

LA PRAXIS ANDRAGOGICA

La prctica andraggica es la metodologa

y estrategias que se utilizan en el proceso
de orientacin y aprendizaje que debe
darse en la educacin de adultos. La
Andragoga como la ciencia y arte de la
educacin de adultos posee su propia
metodologa de aprendizaje que es
diferente a la metodologa pedaggica,
que se utiliza en los nios. La razn es que,
el adulto que desee continuar son su
aprendizaje, ya sea por decisin propia o
porque se vea obligado a ello por
exigencias laborales o profesionales, es
una
persona
que
se
sostiene
econmicamente, que probablemente
tenga la responsabilidad de una familia,
que posee un cmulo de experiencias
personales y laborales por lo que ya tiene
claros sus objetivos en la vida y por ello
busca estudiar lo que le va a ser til. Para
que este aprendizaje culmine con xito, la
metodologa
a
emplearse
es
la
andraggica.
En la prctica andraggica intervienen
dos personajes, como son el facilitador o
andragogos y el adulto aprendiz, cada
uno tiene definido su rol en este proceso.
El primero, facilitador o andragogos, es

la persona que orienta en este proceso

de aprendizaje, por lo tanto debe ser un
profesional calificado y capacitado para
llegar a alcanzar las metas que se han
trazado en el curso. El segundo, el adulto
aprendiz, como ya se dijo tiene un
espacio y funciones en la sociedad y
debido a su experiencia le es posible
seleccionar objetivos de aprendizaje que
le den beneficios y es dinmico,
responsable de sus actos aporta
soluciones adecuadas y oportunas,
adems de ser observador, crtico y
acucioso, pero debe aprender a
investigar y producir los trabajos
escritos.
En
la prctica andraggica no debe
enfocarse nicamente al adulto aprendiz
sino que debe de introducirse en los
estudiantes a nivel medio, es decir a los
adolescentes que ya van entrando a la
adultez y que se estn preparando para ir
a la Universidad. En este caso las clases
magistrales deben combinarse y el
maestro convertirse en un facilitador y los
alumnos trabajar en conjunto. Considero
que el estudiante de nivel medio que sea
orientado y no enseado, tendr una
mejor oportunidad de culminar sus

estudios universitarios y enfrentarse a un

mundo que evoluciona continuamente en
todos los campos, cientfico, tecnolgico,
educacional, econmico, jurdico y cultural.

Porque la metodologa andraggica con sus

principios de horizontalidad y participacin
como ejes fundamentales del proceso
orientacin y aprendizaje facilitan el
desarrollo de la persona tanto en la
educacin como en su personalidad. En
todos los aos que tengo de ser estudiante
considero que esta metodologa de
orientacin y aprendizaje es mucho ms
enriquecedora que simple clase magistral.
Esta metodologa es un reto tanto para el
estudiante como para el facilitador porque se
puede llegar a consensos que facilitan el
aprendizaje y tambin las relaciones

La Andragoga se caracteriza como la

ciencia que se encarga y se ocupa de la
educacin y el aprendizaje del adulto. Se
encarga
de
instruir
y
educar
permanentemente al hombre en cualquier
periodo de su desarrollo, su aprendizaje
se estructura en la auto- responsabilidad
del participante, la misin orientada y en
la coordinacin del facilitador o el
docente.
La filosofa Andraggica
concibe
participante como lo que es un adulto, por

Los componentes:

El Participante Adulto
El Andragogo
El Grupo
El Medio Ambiente

interpersonales entre el grupo, porque no

hay imposiciones sino acuerdos.
Sin embargo, y a pesar de que soy partidaria de
la metodologa andraggica para estudiante que
se estn preparando la ir a la universidad y
tambin para el adulto que continua con sus
estudios, tambin me he dado cuenta que
existen estudiantes jvenes y adultos que
necesitan que se ejerza una presin sobre ellos
para salir adelante en los estudios que han
emprendido y considero que en este sentido el
facilitador o andragogos juega un papel
importantsimo como es el de establecer en su
grupo de estudiantes que personas necesitaran
una gua ms personal y ejercer un control ms
estricto sobre estas personas para que culminen
con xito sus estudios, es decir que se apliquen
los principios de horizontalidad y participacin
pero con un especial control sobre este tipo de
persona
lo tanto, desarrolla su accin educativa
basada en los principios que dan sentido
real y verdadero a la formacin de una
conducta honesta, responsable y solidaria
con el fin de posibilitar en el hombre el
auto-aprendizaje y el auto-proyectarse. En
la Andragoga la educacin le permite al
participante valorar los grados de libertad
y creatividad que se va generando en su
conducta y en sus relaciones con los
dems.

CARCTER BIOPSICOSOCIAL DEL ADULTO

a. Bases Biolgicas,
b. Bases Psicolgicas
c. Bases Sociales

Teora de la Personalidad de Erik Erickson

Biografa

Naci 15 de junio de 1902 en

Francfort del Meno Alemania.

Falleci e 12 de mayo 1994, a la

edad de 91 aos .En Harwich,
Cabo Cod. Massachusetts
Estados Unidos.

Heterodoxia o
Disconformidad

Discpulo
de
Freud,
discrep
(diferenciar) de l, no obstante, en
dos aspectos bsicos:

Que las personas son seres activos

buscando adaptarse a su ambiente,
ms que pasivos esclavos de impulsos

En otorgar mayor importancia que

Freud a las influencias culturales

Psicoanalista Alemn destacado

por sus contribuciones a la
Psicologa del Desarrollo

Teora Psicosocial
Elabor una Teora del desarrollo de la
personalidad a la que denomin "Teora
psicosocial". En ella describe ocho etapas
del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis
o conflictos en el desarrollo de la vida, a las
cuales han de enfrentarse las personas).

Confianza Bsica vs.

Desconfianza. (desde el
nacimiento hasta

aproximadamente los 18
meses).
Es la sensacin fsica de confianza. El
bebe recibe el calor del cuerpo de la
madre y sus cuidados amorosos. Se
desarrolla el vnculo que ser la base de
sus futuras relaciones con otras personas
importantes; es receptivo a los estmulos
ambientales es por ello sensible y
vulnerable, a las experiencias de
frustracin

Beb durmiendo

son las experiencias ms tempranas

que proveen aceptacin, seguridad, y
satisfaccin emocional y estn en la
base de nuestro desarrollo de
individualidad.

. Depende entonces del sentimiento

de confianza que tengan los padres en
s mismos y en los dems, el que lo
puedan reflejar en sus hijos.

Autonoma vs. Vergenza y

Duda (desde los 18 meses hasta
los 3 aos )

Esta etapa est ligada al desarrollo

muscular y de control de las
eliminaciones del cuerpo. Este
desarrollo es lento y progresivo y no
siempre es consistente y estable por

ello el bebe pasa por momentos de

vergenza y duda.
Avisa para ir al sanitario

El nio empieza a experimentar su

propia
voluntad
autnoma
experimentando fuerzas impulsivas
que se establecen en diversas formas
en la conducta del nio, y se dan
oscilando entre la cooperacin y la
terquedad, las actitudes de los padres
y su propio sentimiento de autonoma
son fundamentales en el desarrollo de
la autonoma del nio. Este establece
su primera emancipacin de forma tal
que en posteriores etapas repetir
esta
emancipacin
de
muchas
maneras.

Iniciativa vs. Culpa (desde los 3

hasta los 5 aos
aproximadamente)

La tercera etapa de la Iniciativa se da

en la edad del juego, el nio
desarrolla actividad, imaginacin y es
ms enrgico y locuaz, aprende a
moverse ms libre y violentamente, su
conocimiento
del
lenguaje
se
perfecciona, comprende mejor y hace
preguntas constantemente; lo que le
permite expandir su imaginacin.

Nias y nios jugando

Llega a sentirse insatisfecho y

descontento con la sensacin de no
ser capaz de hacer cosas y de
hacerlas bien y an perfectas;

Sentimiento de laboriosidad

Descubre lo que puede hacer junto

con lo que es capaz de hacer.

1. Se introduce en el espacio mediante

una locomocin vigorosa,
2. Se introduce en lo desconocido por
medio de una curiosidad grande,

3. Se introduce en el campo perceptual

de los dems,
4. Fantasas sexuales, (Los juegos en
esta edad tienen especiales
connotaciones simblicas sobre
aspectos sexuales). Respecto de esto
ltimo, el nio posee una genitalidad
rudimentaria y tiene muchas veces
sentimientos de culpa y temores
asociados a ello.

Laboriosidad vs. Inferioridad

(desde los 5 hasta los 13 aos
aproximadamente)

Es la etapa en la que el nio comienza

su instruccin preescolar y escolar.
Posee una manera infantil de dominar
la experiencia social experimentando,
planificando, compartiendo.

El sentimiento de inferioridad, le
hacen
sentirse
inferior
psicolgicamente, ya sea por su
situacin econmica- social, por su
condicin "racial" o debido a una
deficiente estimulacin escolar, pues
es precisamente la institucin escolar
la
que
debe
velar
por
el
establecimiento del sentimiento de
laboriosidad.

Bsqueda de Identidad vs.

Difusin de Identidad (desde los
13 hasta los 21 aos
aproximadamente).

Se experimenta bsqueda de
identidad y una crisis de identidad,
que reavivar los conflictos en cada
una de las etapas anteriores;

La Experimentacin con el Rol,

nfasis en la accin

como presentan muchos adolescentes

el joven adulto ya no tiene que
probarse a s mismo

Son caractersticas de
identidad del adolescente:
1. La Perspectiva Temporal, orientacin
en el tiempo y en el espacio
2. La Seguridad en S Mismo
3. La Experimentacin con el Rol,
nfasis en la accin
4. El Aprendizaje inters por el contacto
con el medio ambiente y una
estrategia del aprendizaje vital.
5. Polarizacin Sexual: Adecuado grado
de desarrollo del propio inters
sexual.
6. Liderazgo y Adhesin: Adecuada
integracin al grupo de "pares".
7.
El Compromiso Ideolgico,
orientacin valorativa y participacin en el
ambiente

Intimidad frente a aislamiento

(desde los 21 hasta los 40 aos
aproximadamente).

La intimidad supone la posibilidad de

estar cerca de otros ya que posees un
sentimiento de saber quin eres, no
tienes miedo a perderte a ti mismo,

A esta dificultad se aade que nuestra

sociedad tampoco ha hecho mucho
por los adultos jvenes la tendencia
mala Adaptativa que Erikson llama
promiscuidad,
se
refiere
particularmente a volverse demasiado
abierto, muy fcilmente, sin apenas
esfuerzo y sin ninguna profundidad o
respeto por tu intimidad. Esta
tendencia se puede dar tanto con tu
amante, como con tus amigos,
compaeros y vecinos.

Adultos Jvenes

Generatividad frente a
estancamiento (desde los 40
hasta los 60 aos
aproximadamente).

Periodo dedicado a la crianza de los

nios.

. La productividad es una extensin

del amor hacia el futuro;

El estancamiento, por otro lado, es la

auto-absorcin; cuidar de nadie
personas tratan de ser tan productivas
que llega un momento en que no se
pueden permitir Al final, estas
personas tampoco logran contribuir
algo a la sociedad.

Esta es la etapa de la crisis de la

mediana edad se pregunta Qu
estoy haciendo aqu?.

Nada de tiempo para s mismos, para

relajarse y descansar.

Integridad frente a
desesperacin (desde
aproximadamente los 60
aos hasta la muerte). Esta
es la ltima etapa.

Primero ocurre un distanciamiento

social, desde un sentimiento de
inutilidad existe un sentido de
inutilidad biolgica, debido a que el
cuerpo ya no responde como antes;
junto a las enfermedades, aparecen
las preocupaciones relativas a la
muerte. Los amigos mueren; los
familiares tambin y ello contribuye a
la aparicin de un sentimiento de
desesperanza.

La integridad yoica significa llegar a

los trminos de tu vida, y por tanto,
llegar a los trminos del final de tu
vida.

ETAPAS DEL ADULTO

ETAPAS DE DESARROLLO DEL ADULTO
Para describir las etapas de desarrollo de
un adulto, se parte de describir quin es
un adulto o a quin se le considera adulto,
inicia a considerarse a una persona adulta
a aquella que es mayor de 18 aos, cabe
resaltar que se considera a las personas
mayores de 60 aos adultos mayores
(personas de la tercera edad) que
continan siendo adultos, basando que la
conducta humana la etapa adulta no
estrictamente inicia ni termina en esos
lmites de edades.

* Edad Adulta Temprana (entre los 18 y

40
aos)
* Edad Adulta Intermedia (de los 40 a los
65
aos)
* Edad Adulta Tarda (despus de los 65
aos
de
edad)
Las edades adultas incluyen muchas
caractersticas que diferencian las etapas
anteriores
y
posteriores.
Desarrollo

de

la

edad

adulta

Edad adulta temprana o Adulto Joven (18

a 40 aos): Inicio de la mayora de edad.
Fase en la cual legalmente a los 18 aos se
es adulto, extendindose hasta la etapa en
donde el adulto desarrolla un empelo,
obteniendo roles y responsabilidades

familiares, establece una familia, tiene y

cria
hijos,
entre
otros.
Caractersticas:
En lo biolgico, las funciones
biolgicas estn en su mximo desarrollo,
son estables, produciendo: seguridad,
poder y dominio, alta energa y resistencia
fsica. Un funcionamiento intelectual
solidificado.
Psicolgico, la mentalidad de
autonoma, control de emociones y
encuentra
intimidad.
Social, relevancia en el afianzamiento
de la identidad, inicio y promocin de una
visin de vida o proyecto de vida,
evolucin en el acoplamiento en la vida
social.
En la etapa de edad adulta temprana, se
adquieren, crecen y cambian aspectos
humanos, en esta etapa las decisiones
tomadas se reflejaran en el resto de la
vida. con respecto a la salud, felicidad y el
xito del individuo. Es la etapa de
sobresalientes cambios que se resumiran
en la apropiacin de aquellos roles
requeridos para la ejecucin de una serie
de
tareas.

Adulto Temprano o Joven

Cursa desde que se inicia la independencia
econmica y emocional de los padres. Se
orienta principalmente hacia los siguientes
aspectos:

Desempeo laboral y/o profesional.

Solvencia econmica.
Eleccin de vocacin y misin.
Autosuficiencia,
autonoma,
autodeterminacin, y autoestima.
Identidad.
Eleccin de pareja estable: matrimonio.
Procreacin. Construccin de una familia y
un hogar propio.
En general, en este perodo existe
fundamentalmente una bsqueda de
estabilidad emocional y afectiva, laboral y
social como base para formar una familia.
En contraparte la confusin del rol, la
inestabilidad afectivo emocional, la
incapacidad de establecer relaciones de
pareja estables, y la dependencia del hogar
paterno, pueden retrasar indefinidamente.

Adulto Intermedio o Adulto

Maduro o de la Mediana Edad
Generalmente se inicia cuando la
capacidad de procreacin se detiene y
comienzan a aparecer los cambios
hormonales especficos de esta edad, tanto
en mujeres como en hombres, y que
disparan el perodo involutivo. A pesar de
la
resistencia
para
admitirlo,
la
menopausia es un fenmeno ms
conocido, aunque no por eso mayormente
comprendido, aceptado y bien tratado. Los
malestares comunes tales como bochornos,
mareos, irritabilidad, labilidad emocional
etc, se ven agravadas por los cambios
evidentes en la imagen corporal, aparicin
de arrugas en el rostro, canas en el pelo,

tendencia a la flacidez muscular y al

aumento de peso debido a los cambios
metablicos, entre otros. Como seala Gail
Sheehy
sigue siendo
un
perodo
vergonzante y poco entendido.
En los varones, no slo en nuestra cultura,
sino a escala internacional, existe la
tendencia a negar este perodo involutivo.

Adulto Avanzado o Mayor

Este perodo de la vida, se caracteriza por
un resurgimiento de la estabilidad, de la
creatividad y la productividad encaminada
a brindar la propia experiencia y vivencias
al servicio de los dems. Es lo que Erik H.
Erikson denomin Generatividad vs.
Parlisis y la virtud a alcanzar durante este
perodo de la vida es la de Procurar o
Cuidar.(2). Gail Sheehy(3), por su parte,
menciona que esta etapa constituye una
segunda oportunidad en donde los
hombres se permiten ser ms sensibles y
afectuosos, y las mujeres se permiten ser
ms productivas y agresivas.
Este perodo de la vida es lo que
comnmente
llamamos
La
Edad
Dorada, y que muchos describen como
Los Mejores Aos de mi Vida. Existe la
satisfaccin de la Misin Cumplida con
los hijos, con los propios padres y
ancestros, y con el trabajo o profesin,
acompandose de la sensacin de
plenitud.

Adulto Senecto o Anciano

Aqu ya se instal el invierno de la vida y
las limitantes del deterioro gradual o
sbito del equipo biolgico, bajo los
efectos de la enfermedad o simplemente
del desgaste fsico-orgnico natural. Aqu
observamos que hay personas que
envejecen con mentes claras y afectos
clidos, y otras, a quienes las tinieblas de la

noche van nublando gradualmente su

entendimiento, entrando en un estado de
somnolencia y desapego.
Empleando una semejanza, podramos
decir que las personas de esta edad se
encuentran en el aeropuerto con los
boletos en la mano para emprender el
viaje eterno, y otras que se resisten y an
no tienen listas las maletas

CARACTERISTICAS DEL ADULTO

El aprendizaje del alumno adulto

Objetivos especficos:
del adulto
en el adulto
s caractersticas
del formador de adultos

4. Ejercicio intelectual: permite mantener

niveles aceptables en las aptitudes.
Las principales motivaciones que llevan a un
alumno adulto a participar en un programa
educativo son:
Poseer un nivel de informacin ptimo.

formacin de adultos.

El alumno adulto
Las caractersticas anteriores pueden hacer
pensar que el alumno adulto es menos
capaz, tiene ms dificultades. Pero al
mismo tiempo existen unos mecanismos
que compensan esos dficits.
1. Amplitud del saber: en personas con un
nivel cultural e intelectual elevado no
existen tanta disminucin de las aptitudes
cognitivas.
2. Amplitud de experiencias: a mayor
nmero
de
experiencias,
mayor
flexibilidad intelectual, de pensamiento y
mayor adaptacin a situaciones diferentes.
3. Adaptacin de mtodos pedaggicos: si
se disean actividades adecuadas se
pueden superar los dficits.

as
tareas.

las distintas instituciones de las que forma

parte.

personalidad y sus
relaciones interpersonales.

Principios del aprendizaje de los adultos

APRENDIZAJE DE ADULTOS
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

DEFINICIN

Principio del reforzamiento

Todo ser humano aprende las

conductas que son recompensadas
o aquellas que reportan
consecuencias agradables.

Principio de la intencionalidad

Las actividades que se realizan

intencionalmente se aprenden
mejor que las actividades no
intencionales

Principio de la organizacin por

configuraciones globales

El aprendizaje se facilita cuando la

persona organiza los elementos de
una informacin, adecundolos a
su propia estructura mental; en
esta organizacin el contexto es el
elemento que da a la informacin
gran parte de su significado.

Principio de la retroalimentacin

El conocimiento de los resultados

de la propia actividad favorece el
aprendizaje.

El formador de adultos
El formador de adultos no se puede
considerar simplemente un transmisor de
conocimientos; es necesario considerarlo
como un mediador en el aprendizaje, un
coordinador
ya
que
su
funcin
fundamental es ayudar a que el alumno
adquiera las destrezas y conocimientos
que solucione sus problemas y al mismo
tiempo que le motive para ello.
Por lo tanto son dos tareas fundamentales
a desempear:
1. Facilitar el aprendizaje de contenidos,
destrezas, procedimientos.
2. Dinamizar, motivar, coordinar al grupo.

Son dos tareas complementarias y que

implican el desarrollo por parte del
formador, de habilidades y estrategias
diferentes. En el desarrollo de una accin
formativa concreta ambas tareas se
intercalan dependiendo de lo que en cada
momento queremos conseguir con los
alumnos (que entiendan conocimientos
nuevos o conceptos, que reflexionen
sobre su experiencia, que desarrollen
nuevos procedimientos, etc.
De ah que no pensemos que sean
excluyentes sino que estn en continua

alternancia; lo que hay que saber es cual

debe predominar en cada momento.

Formador de adulto como

facilitador del aprendizaje.
Esta primera tarea requiere por parte del
formador:
que queremos que los alumnos adquieran
durante el proceso formativo. El punto de
partida es el conocimiento de las
caractersticas de los alumnos y sus
experiencias previas de aprendizaje, junto
con sus expectativas e intereses concretos
Seleccionar los contenidos: seleccionados a
partir del nivel que poseen y directamente

relacionados con los objetivos a conseguir. Si

se trata de formacin laboral deberemos
considerar aquellos que faciliten el
desarrollo de competencias para el puesto
de trabajo.
caractersticas de los adultos y con
actividades adecuadas al objetivo a cumplir
(tanto adquisicin de conceptos como
intercambio de experiencias o desarrollo de
procedimientos).
os:
seleccionados para facilitar la consecucin
de los objetivos y adecuados al tipo de
formacin y caractersticas de los alumnos.
informacin tanto del proceso como de los
resultados

Formador de adulto como

coordinador / dinamizador
Esta tarea se relaciona ms directamente
con
aspectos
ms
directamente
comunicativos,
motivadores,
de
interaccin y de desarrollo de actitudes de
los alumnos.
La coordinacin de grupos implica el
desarrollo de una amplia serie de tareas
relacionadas no slo con la intervencin
tcnica sino tambin con la intervencin
personal. Ambos parmetros (el tcnico y
el personal) requieren, cada uno en su
estilo, un importante esfuerzo previo de
estudio y formacin si no se quiere que,
dejando el xito a la improvisacin, se
pueda caer en el fracaso o, al menos, en la
ineficacia

Qu hace el coordinador?
1. Se hace responsable del funcionamiento
general, encargado de mantener el
entusiasmo de los primeros momentos.
2. Ayuda y gua al resto de los integrantes del
grupo.
3. Expone las ideas bsicas, pero sin
aduerselas porque deben ser entendidas y
aceptadas por todos.
4. Ofrece puntos de vista pero sin la
pretensin de imponerlos, porque debe ser
el grupo quien deba reflexionar y tener un
pensamiento propio.
5. Prepara y gua cada sesin.
6. Mantiene un clima positivo y refuerza las
relaciones e interacciones entre los
miembros
del
grupo

Procedimientos didcticos

DENOMINACIN

DIFERENCIAS DE
ENFOQUE

APLICACIN
PRIORITARIA

DEDUCTIVOS

Se parte de una regla

general abstracta y se
explica la realidad
concreta a partir de ella.

Contrastacin,
demostracin,
comprobacin.

INDUCTIVOS

Se parte de la realidad
concreta y se construyen
leyes generales a partir
de ella.

Descubrimiento,
observacin,
abstraccin.

LGICOS

La enseanza se
estructura en funcin de
los requerimientos del
tema.

Exposicin de la
estructura de los temas.

PSICOLGICOS

La enseanza se
estructura de acuerdo a
los requerimientos del
grupo de aprendizaje.

Presentacin de los
contenidos del tema

ACTIVOS

Papel activo de los

participantes

Aprendizaje por
descubrimiento,
conversacin interactiva,
trabajo con proyectos.

PASIVOS

Papel pasivo de los

participantes

Exposiciones
informativas de carcter
general.

POR GLOBALIZACIN

Persigue objetivos
globales

Aprendizaje
interdisciplinar.

POR ESPECIALIZACIN

Persigue objetivos
especficos

Aprendizaje puntual

DOGMTICOS

La veracidad de la
informacin es
incuestionable

Aprendizaje memorstico

HEURSTICOS

La veracidad de la
informacin se somete a
examen

Aprendizaje
comprensivo y
descubridor.

Como trabajar con los alumnos

adultos en sesiones formativas
El trato con los alumnos es un aspecto
fundamental para alcanzar el xito en las
sesiones formativas. Como elemento
directamente
relacionado
con
la
motivacin, el trato se convierte en un
arma de doble filo: un buen trato ayuda a
mantener un alto grado de motivacin;
pero si se brinda un buen trato a los
participantes puede que una sesin
fracase.
Aqu dispone de unos consejos prcticos
para tratar a los alumnos:
alumnos como personas que tienen una
necesidad de aprendizaje.
adultos: son autnomos, con una
experiencia
acumulada
que
probablemente querrn compartir, se
orientarn a los objetivos y buscaran
aplicabilidad en aquello que aprendan en
la sesin.

lgicamente los contenidos; de esta manera

ser ms fcil comprenderlos.
exposiciones con prcticas: los
adultos aprenden practicando.
permitir incrementar la retencin de puntos
clave.

espera de ellos; ellos se lo agradecern y

podrn dar lo que se les pide.
transferencia al puesto de trabajo e impulse
la elaboracin de planes de accin.
los diferentes estilos de aprendizaje en un
aula.
n sin descartar
la
posibilidad
de
encontrarse
ante
participantes difciles. Todos podemos ser
participantes difciles en potencia y tenemos
derecho a ser bien tratados sin que el ritmo
de la clase se resientan.

sacar conclusiones y reforzar aquellos

mensajes que tengan relacin con el
programa que ha preparado.
ideolgicas, respete los valores
creencias de los participantes.

Consecuencias formativas de las

caractersticas de los adultos
A la hora de abordar un proceso formativo
con adultos es necesario tener en cuenta
algunas cuestiones que condicionan la
metodologa y planificacin del proceso de
enseanza-aprendizaje:

CARACTERSTICAS DEL ADULTO

CONSECUENCIAS
METODOLGICAS

EVITAR

POTENCIAR

Estudia porque quiere:

Tiene otras obligaciones
laborales y personales
Experiencia de estudio
(a veces con frustracin)

Concepto de s mismo:
persona autnoma y
responsable de sus
actos. Exige de los
dems respeto y
comprensin de su
capacidad. Competente
para dirigir su propia
vida.

Tarea establecida
fuera de tiempo

Actividades en el
periodo formativo

Tareas con excesiva

dificultad

Actividades que
conduzcan al xito

un nio.

trabajo mutuo

capacidad de decisin
e
forma continua
(mandar callar por
ejemplo)

potencien su
capacidad de anlisis
y participacin activa.

Experiencia vital:
valores, actitudes,
conocimientos,
supere la llamada clase
creencias desarrolladas: magistral
toma de decisiones,
razonamiento o
tradicionales
bsqueda de recursos.

profesor.

ocer la
experiencia y ligarla
a los aprendizajes
contenidos:
experiencias de los
alumnos.
aprendizaje en grupo,
discusin,
razonamiento.

Ejemplos: estudio de
casos, mtodo de
proyectos, trabajo en
equipo.
Desempea varios roles. Motivaciones para el aprendizaje:

El aprendizaje del alumno adulto

Patronato Pedro de Ibarra para la Formacin y el Desarrollo Local.
Plan Agrupado de Formacin 2002

Principios que deben orientar

la educacin de adultos.
TEORIAS SOBRE EL APRENDIZAJE DEL ADULTO
En el proceso del intercambio de ideas,
creencias y experiencias cada individuo va
ajustando e incorporando nuevos matices a
lo que pensaba y senta sobre determinada
cuestin a partir de lo que los otros han
dicho, afirmando o negando posibilidades,
como tambin del contraste de las propias ideas y
las de los dems. Tambin las personas adultas
en la universidad aprenden de manera
similar. Mediante el debate, la confrontacin
de las distintas ideas,
experiencias y
creencias. El grupo y la interrelacin, la
interaccin entre quienes lo integran, acta
como espacio acumulador de experiencias
que al
hacerse pblicas nos permiten
reaccionar y asimilar lo que nos parezca
conveniente. Tambin es bueno observar,
como en la medida en que no hay
oportunidad para confrontar y constatar las
ideas con las explicaciones del profesor ni
con los aportes de los compaeros, los
sentimientos de inseguridad, la repeticin y
la tendencia a depender de los textos que se
han utilizado es muy alta. A partir de estas
teoras observamos cmo llegan los
estudiantes
a
la
educacin
formal

universitaria con una gama de saberes,

destrezas, creencias y conceptos previos
que influyen significativamente en lo que
perciben acerca del ambiente y en cmo lo
organizan e interpretan. Esto, a la vez,
incide en sus habilidades para recordar,
razonar, resolver problemas y adquirir
conocimiento nuevo.
No se parte de la nada, eso no quita que
existan puntos dbiles y puntos fuertes
en cuanto a sus saberes y experiencias
previas. Y aqu es donde empieza el
aprendizaje en la universidad. Retomar
lo que poseen los estudiantes y hacer
frente a lo
que les hace falta,
continuando as sus procesos formativos
en un nuevo entorno de expectativas y
de compromisos. Con esta idea se han
construido los sistemas de aprendizaje
ms innovadores.
Como se ha
comentado anteriormente, el estudiante
es el protagonista de su aprendizaje en
cuanto que selecciona los estmulos, los
organiza y procesa y al final opera a

partir de los contenidos y habilidades

asimiladas.
Si el aprendizaje es un proceso
complejo y mediado, el estudiante es el
principal
interventor
con
su
participacin tradica y relacional entre
lo cognitivo, lo emocional-afectivo y lo
operativo. A su vez, la mediacin
afectiva estriba en el estado de nimo
del
estudiante,
las
relaciones
interpersonales con los otros y la
comunicacin con los compaeros, el
profesor y los otros medios de
informacin.
Las
estrategias
de
aprendizaje ,por ms efectivas que
sean, no pueden sustituir el papel
protagnico del estudiante en su propio
aprender.

2. PLANTEAMIENTOS COGNITIVISTAS
En los planteamientos cognitivistas se
fundamentan muchas de las actuales
didcticas. Segn Weinstein y Mayer
(1986), el aprendizaje es un proceso
activo que ocurre internamente en el
ser, en el hacer y en el pensar del
estudiante. No es un imprimir pasivo de
informacin de lo que dice el profesor,
sino que lo que l dice, tambin es
modificado e influenciado por
el
estudiante. Los resultados de aprendizaje no
solo dependen de lo que el profesor dice,
sino
que
tambin
influye
el
procesamiento de la informacin del
estudiante.
En consecuencia, se establecen dos
tipos de actividades que condicionan el
proceso de aprender: por un lado las
estrategias de enseanza que presenta
el profesor y las estrategias de
aprendizaje del estudiante para recibir,
procesar y producir resultados de
cambio en sus
formas de pensar,
relacionarse con los otros y actuar para

transformar
el contexto en el que
est inmerso.
Por lo tanto, las
modernas tendencias didcticas buscan
en el aprender a aprender la autonoma
o auto conduccin
del estudiante
mediante una proporcionalidad entre
ensear y aprender.
La orientacin cognitiva pretende
identificar, representar y justificarla
cadena de procesos o sucesos mentales
que parten de la motivacin y
percepcin de la informacin y terminan
con el feed-back correspondiente. Tiene
sus races en la posicin platnica que subraya
la creatividad de lamente humana en cuanto
que los conocimientos ms aprendidos
son descubiertos, y solo se descubre lo que
est ya almacenado en la mente (Di Vesta,
1987 citado en Beltrn 1993, p. 18). Lo
cognitivo no se reduce nicamente a lo
subjetivo y personal, sino que incluye
de manera significativa el marco de las
interacciones en las que el aprendizaje
se
realiza. La mayor parte de los
autores modernos estn de acuerdo en
el enfoque del procesamiento de la
informacin y muchos de ellos han
destacado algn aspecto del perfil que
presenta hoy el aprendizaje cognitivo. En
general, las diversas teoras cognitivas
segn Aramendi (2003, p.71)
coinciden en una serie de aspectos
comunes como, por ejemplo, la
consideracin de la conducta como una
totalidad, la importancia de
la
aprendizaje
significativo,
la
reorganizacin interna de los procesos
mentales.
Knowles (1970) define la Andragoga
como el arte y la ciencia de ayudar a los
adultos a aprender y la fundamenta en los
siguientes principios:
a) el autoconcepto del adulto evoluciona
de la heteronoma a la autonoma;

b) la experiencia es fuente de
aprendizaje en el adulto;
c) la evolucin de las tareas que
representan su rol social las aprende
con ms facilidad;
d) los
adultos aprenden ms
fcilmente a partir de situaciones
problmicas que de contenidos.
Por otra parte, Jervis (1995) nos dice que
no toda experiencia termina
en
aprendizaje y seala nueve vas de
resultados de una experiencia en
donde las tres primeras conducen a
experiencias de no aprendizaje, las tres
siguientes a un aprendizaje memorstico
y las tres ltimas a un aprendizaje
significativo. Las nueve vas son:
1. Presuncin: el adulto piensa que ya lo
sabe.
2. No consideracin: no hay la
posibilidad de respuesta.
3. Rechazo: no hay oportunidad de
aprender.
4.
Preconsciente:
de
forma
inconsciente se interioriza algo.
5. Prctica: sin aprender se
puede
practicar.
6. Memorizacin: adquisicin y
almacenamiento de informacin.
7. Contemplacin: pensar en lo que
se aprende aunque no haya
resultado visible de conducta.
8. Prctica reflexiva: tiene que ver
con la resolucin de problemas.
9, Aprendizaje experimental: cuando
se experimenta en el ambiente.

Por otro lado Cross (1982), teniendo en

cuenta las diferencias entre nios y adultos
sugiere una teora del aprendizaje adulto
que se fundamenta
en las siguientes
variables: una la fsica, psicolgica y
sociocultural y la otra en la participacin del
estudiante. Este autor aporta un marco sobre
qu y cmo aprenden los adultos .Mezirow
(1991), basndose en la teora de la accin
comunicativa de Habermas, propone tres
mbitos distintos del aprendizaje pero
interrelacionados: el tcnico, el prctico y el
emancipatorio. En este caso el aprender no
es aadir algo a lo que ya sabemos, sino que
los nuevos aprendizajes transforman los
conocimientos que se tienen en una nueva
perspectiva y as formar estudiantes
autnomos, autoconducidos y emancipados.
El proceso emancipatorio nos debe llevar a
conocer de manera crtica los roles y
relaciones de dependencia y las razones
para superarlas. Aprender implica siempre
explicar, elaborar y contextualizar.
Teoras sobre autoeficacia
La teora social cognitiva de Bandura
(1986) seala que cada individuo tiene
la
capacidad
de
controlar
sus
pensamientos, sentimientos y acciones
e
igualmente
puede
desarrollar
mecanismos de referencia y grupos de
subfunciones para percibir, regular y
evaluar
el
comportamiento.
Este
comportamiento resulta de la interaccin entre el
organismo y las fuentes ambientales de
influencia y esto es lo que sirve como
funcin.

TEORAS
Los estudios sobre las teoras del
aprendizaje no han seguido en su
desarrollo una evolucin paralela a los del
aprendizaje. Tanto el trmino aprendizaje
como el de teora resultan difciles de
definir, de ah que no coincidan los

autores en las definiciones de aprendizaje

(formulabas segn el enfoque psicolgico
en que se apoyen) ni en las teoras
(tambin con diferentes formulaciones
segn la concepcin que le sirva de base).

As cuando se habla de teora del

aprendizaje en la prctica ha sido un
intento de integrar en formulaciones
sistemticas la amplia gama de
interpretaciones del aprendizaje sin una
preocupacin rigurosa de someterse a
las exigencias cientficas que el trmino
teora comporta, como indica el hecho
de que en la bibliografa al respecto
aparezcan indistintamente los vocablos
teora, sistema y modelos.
Inicialmente no exista preocupacin por
elaborar teoras sobre el aprendizaje.
Sirve de muestra el hecho de que desde
el primer laboratorio de psicologa
experimental en Leipzig (1879) hasta el
final de la Primera Guerra Mundial las
investigaciones
se
centraban
en
conseguir un control lo ms exacto
posible del aprendizaje mediante la
recogida de datos experimentales, sin
preocupacin terica alguna, como lo
muestran los trabajos de H. Ebbinghaus
(1885) sobre los procesos mentales de
memoria y retencin; los de Bryan y
Harter (1897) sobre la adquisicin de
destreza en telegrafa, o los de E.
Thorndike (1898) sobre el aprendizaje
de los animales.
Hacia 1940 surge una preocupacin
terica caracterizada por el esfuerzo en
construir aplicaciones sistemticas que
dieran unidad a los fenmenos del
aprendizaje, y as empezaron a aparecer
sistemas y teoras del aprendizaje, aunque
el trmino teora fue empleado con poco
rigor. En el libro de E.Hilgard Theories of
Learning (1948) aparece un examen de las
posiciones sistemticas ms importantes
de esta etapa.
En los primeros aos de la dcada 19501960 surge un cambio en los estudios
sobre las teoras del aprendizaje, ante el
hecho de que gran parte de los sistemas
de la etapa anterior no cumplan una de

las funciones importantes de toda teora,

cono es la de totalizar y concluir leyes, o
ante la dificultad de someter a verificacin
emprica los principios tericos de las
mismas.
Con el fin de ofrecer una base emprica
slida los estudios actuales sobre el
aprendizaje se centran , ms que en
elaborar teoras, en lograr descripciones
detalladas de la conducta en situaciones
concretas
cuyo
diseo
ha
sido
cuidadosamente
preparado
(teoras
matemticas), en formar micromodelos de
comportamiento en un campo o rea muy
concretos y especficos (teoras centradas
en los fenmenos) o en aplicar la prctica
de los procesos de aprendizaje a terapias
y tcnicas de modificacin de la conducta.
Sin intencin de exhaustividad, ya que la
actividad investigadora en este campo es
muy fecunda actualmente, y haciendo la
salvedad de que las divisiones que se
presentan no constituyen algo definitivo ni
son compartimientos estancos, sino que
existen invasiones mutuas de terreno
entre unas y otras, pueden intentarse el
siguiente esquema de la situacin actual
de las teoras del aprendizaje.
Teoras asociativas, asociacionistas o
del condicionamiento. Estn basadas en
el
esquema
estmulo-respuesta
y
refuerzo-contigidad.
Teoras cognitivas. Renunciando a lo
fisiolgico y centrndose en lo mental,
intentan
la
elaboracin
de
una
concepcin holstica.
Teoras funcionalistas. Conciben el
aprendizaje como el proceso adaptativo
del organismo al medio mediante una
serie de actividades psquicas o
funciones dinmicas.

Teoras estructuralistas. Explican el

aprendizaje como una cadena de
procesos interrelacionados dirigidos a la
formacin de estructuras mentales.
Teoras psicoanalticas. Basadas en la
psicologa freudiana, han influido en las
teoras del aprendizaje elaboradas por
algunos conductistas, como la teora de
las presiones innatas.
Teoras conductistas o behavioristas.
Interpretan la conducta humana en base
a la psicologa animal.

Teoras matemticas, estocsticas. Se

basan fundamentalmente en la utilizacin
de la estadstica para el anlisis de los
diferentes
estmulos
(principalmente
sociales)
que
intervienen
en
el
aprendizaje. Son muy numerosos los
estudios en este campo.
Teoras centradas en los fenmenos o
en reas y clases particulares de
comportamiento, tales como curiosidad,
refuerzo, castigo,
procesos verbales,
etc. Esta tendencia junto con la
matemtica, ha adquirido un gran impulso
en la actualidad.

Teoras no directivas. Centran el

aprendizaje en el propio yo y en las
experiencias que el individuo posee.

Las formas de aprendizaje son importantes el tomar en

cuenta la habilidad, el conocimiento, el dominio de ciertas
tcnicas, las expectativas en los resultados y la percepcin
del valor del aprendizaje. Tambin los procesos mentales de
seleccin integracin, interpretacin y recuerdo de
informacin influyen en los juicios del aprendizaje. Pajares
(1996) hace referencia a las fuentes de informacin que
desarrollan las creencias sobre autoeficacia del conocimiento.
Entre estas esta Dominio de la experiencia: los resultados
que se interpretan como xitos y aumentan la autoeficacia.

CARACTERISTICAS Y FACTORES DEL APRENDIZAJE

DEL ADULTO
Caractersticas que presenta la sociedad actual
en la que se desarrolla la vida del adulto
La sociedad de hoy se caracteriza por
el cambio.
Concepto de aprendizaje
Un proceso interno que no puede ser
aprehendido empricamente.
Se desarrolla en general a partir de la
confrontacin de la persona con
informaciones o situaciones de su
medio.
El educando y especialmente el
adulto, aporta a esta confrontacin sus
experiencias acumuladas hasta ese
momento, actitudes y representaciones.
Todo esto determina entonces su
percepcin y elaboracin de la
situacin ambiental que lo desafa a una
reaccin constructiva.
Desarrollo tecnolgico y cientfico sin
lmites.
Las comunicaciones aumentan.
Trnsito de la sociedad industrial a la
postindustrial.
Los adultos deben ajustarse a este
permanente cambio y tomar decisiones
para poder sobrevivir manteniendo una
calidad de vida adecuada.
Factores intrapersonales que pueden
incidir en el desarrollo del proceso de
aprendizaje
Estilos cognitivos del sujeto. Sus
propias estrategias de aprendizaje y
trabajo intelectual autnomo.
Personalidad (ansiedad, expectativas
de control y concepto de s mismo).
Motivacin del alumno.
Factores
socio-ambientales
e
interpersonales
Escenarios educativos.

Comportamiento del profesor, sus

estilos de enseanza y sus expectativas
hacia el alumno.
La interaccin profesor-alumno y alumnoalumnos
Vigotsky
Dos momentos de los procesos de
enseanza y aprendizaje que se dan
asociados:
El proceso de mediacin instrumental
interpersonal entre dos o ms personas es
fundamental y en ste, el lenguaje tiene una
importancia capital.
Zona de desarrollo prximo.
Proceso de asimilacin Intrapersonal del
nuevo contenido del aprendizaje
El aprendizaje es personal
Cada sujeto se enfrenta con la realidad y
asimila la informacin proporcionada por
sta de forma propia y original.
El alumno construye su propio
conocimiento, pero ste proceso no lo
hace en soledad, sino en un ambiente de
eficaces relaciones interpersonales.
MOTIVACIN:

Los
conceptos
de
motivacin
inteligencia
y
aprendizaje
son
definidos como variables intermediarias.
No observamos nunca la motivacin, sino
el comportamiento motivado.
Condiciones antecedentes MOTIVACIN
Comportamiento consecuente
Para tener en cuenta
En la educacin de adultos se deben

evitar los comportamientos de aprendizaje

fijados autoritariamente.
Es aconsejable fomentar procesos
de aprendizaje y educacin organizados
autnomamente.
Algunos participantes tienen necesidad
de orientacin y conduccin.
El problema metodolgico
Los mtodos de profundizacin no
necesariamente son ms adecuados y
efectivos para el perfeccionamiento
que
Los mtodos expositivos.

La idoneidad de los mtodos

No se puede establecer nunca de
manera absoluta.
No hay mtodos buenos o malos en s
mismos
Lo son con respecto a un determinado
objetivo de aprendizaje y teniendo en
cuenta los supuestos concretos de los
participantes y de la situacin concreta
de un curso.
Condiciones a tener en cuenta en el
aprendizaje de los adultos
Los adultos necesitan sentirse
cmodos en el marco del aprendizaje y
Modelo pedaggico centrado en
la enseanza
El Profesor
Explica los temas de
clase
Expone conocimientos
Encarga tareas
Elabora exmenes
Califica
Modelo pedaggico centrado en
el aprendizaje
El Profesor
Disea actividades de
aprendizaje
Ensea a aprender

esto se logra si existe un entorno

favorable.
Las restricciones externas (transporte,
cuidado de nios), inciden
en sus aprendizajes.
Necesitan reconocer que lo que estn
aprendiendo es accesible y
vale la pena.
Necesitan saber que lo que ya saben se
valora y se tiene en cuenta.
Los mtodos pedaggicos deben tomar en
cuenta la personalidad,
expectativas y motivaciones de los adultos.
Ms condiciones a tener en cuenta
Una buena relacin e interaccin entre
aprendices favorece sus logros.
Un modelo de organizacin curricular
flexible
(del tipo de la modular), con posibilidades
de
certificacin en curso, estimula a alumnos.
Si la evaluacin es regular y comprende a
sus
diversos
componentes
(programas,
alumnos y
profesores),
los
resultados
son
probablemente
ms firmes

EL ALUMNO
Atiende las explicaciones
Adquiere conocimientos
Realiza tareas
Prepara exmenes
Aprueba o reprueba

Evala
El Alumno
Realiza actividades
Construye su propio

aprendizaje

Aprendizaje Significativo
Ausubel
Los nuevos conocimientos se incorporan
en forma sustantiva en la estructura
cognitiva del alumno.
Esto se logra gracias a un esfuerzo
deliberado del alumno por relacionar los
nuevos conocimientos con sus
conocimientos previos.
Todo lo anterior es producto de una
implicacin afectiva del alumno, es decir,
el alumno quiere aprender aquello que
se le presenta porque lo considera
valioso.
Requisitos para lograr aprendizajes
significativos.
1. Significatividad lgica del material.
El material presentado
debe tener una estructura interna
organizada, que sea susceptible

Los factores que

aprendizaje
de
principalmente:

inciden en el
adultos
son

1) Factores relativos al adulto que

aprende.
Existen una serie de factores asociados al
adulto que aprende, entre estos estn los
siguientes:
i) Variables biolgicas, mantener una
inteligencia cristalizada y fluida y
aprovechar nuestra experiencia, sern
elementos fundamentales para compensar
la prdida de agudeza producida por los
aos. Mantener un ptimo estado de salud,
ser tambin condicin primordial para un
mejor
aprendizaje.

de dar lugar a la construccin de

significados. (Coll, ).
2. Significatividad psicolgica del
material. El alumno debe poder conectar
el conocimiento presentado con los
conocimientos previos, ya incluidos en su
estructura cognitiva. Los contenidos
entonces son comprensibles para el
alumno.
3. Actitud favorable del alumno. El
alumno debe querer aprender y tambin
es necesario que pueda aprender
(significacin lgica y psicolgica del
material). El aprendizaje no puede darse
si el alumno no quiere aprender. Este es
un componente de
disposiciones emocionales y aptitudinales,
en el que el maestro slo puede influir a
travs de la motivacin.

ii) Variables socioafectivas, autoconcepto

y autoestima, vale decir, la percepcin de
nosotros
mismos,
sern
tambin
elementos
fundamentales.
iii) Variables cognitivas, la experiencia
deber compensar la prdida de memoria
ligada al deterioro de los receptores.
iv) Etapa del ciclo, influir muchsimo la
etapa del ciclo vital en que se encuentre el
adulto, sobre sus variables fisiolgicas
socioafectivas
y
cognitivas.
2)

Factores

relativos

al

medio.

Influyen el ambiente social y cultural,

como elementos propios del contexto

social y fsico en el que se desarrolla el

aprendizaje.
3) Factores relativos a la situacin de
aprendizaje.
Influyen todo el conjunto de elementos
externos al sujeto que aprende, y
determinan el contexto del aprendizaje.
Algunos de estos factores son la persona
que ensea, el grupo en el cual se
desenvuelven
sus
actividades,
etc.

A modo personal, creo que los factores

ms importantes, por lo menos en mi caso,
son los relativos a m mismo, es decir,
factores asociados al alumno que
aprende., ya que mantenindome sano,
descansado y con mi mente limpia,
manteniendo una automotivacin y niveles
de autoestima altos para hacer frente a
este desafo, y aprovechando al mximo
mi experiencia, creo que ser capaz de
sobrellevar este nuevo reto.

Principios de la Horizontalidad
y participacin

LA HORIZONTALIDAD Y LA
PARTICIPACIN EN LA ANDRAGOGA
Resumen
This work deals with two principles of andragogy: horizontality and participation. In both principles the self-esteem and
self-image of the adult
learner is an important element.
The importance of the learning situation is stressed, as are the roles of participant and facilitator so that learning may
take place.
The message is directed to the educator seriously engaged in adult education as an adult in an ongoing learning
situation with other adults
who also learn at their own speed, with their individual differences, expectations, desires, interests, needs, etc
This difficult process cannot be expressed in absolute figures: for that reason the true educator cannot measure adult
learning, any more thanthat of a child or an adolescent.

Artculos

undamentacin

MARA TORRES, YVONNE FERMN, CARLOS

ARROYO Y MARA PIERO
NCLEO RAFAEL RANGEL - TRUJILLO -

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

Los principios de horizontalidad

y de participacin tienen su
fundamentacin en varias teoras
empricas o cientficas y en varias
teoras axiolgicas o filosficas, es
decir, en cmo actan y aprenden los
seres humanos y cmo deberan
proceder y aprender. Podra decirse que
en general, existen teoras sobre cmo y
qu aprenden los adultos, entre ellas,

tres parecen destacarse en relacin a la

diversidad de orientaciones que pueden
tener la facilitacin y el aprendizaje cuando
se
institucionalizan
y
operacionalizan
(Brundage y Mackcramer, 1980).
La operacionalizacin o praxis andraggica
en este trabajo se refiere a la validez y al
efecto de los principios de horizontalidad y
participacin en la situacin de aprendizaje.
La orientacin ms ampliamente sostenida se
basa en la filosofa liberal y en un enfoque
sistmico pluralstico para la facilitacin y el
aprendizaje. Esta teora supone que cada
individuo, como respuesta a su experiencia
vital, desarrolla un modelo de la realidad que
representa los conceptos y los valores que l
Ha aplicado a esa experiencia, y las
destrezas, estrategias y habilidades que l ha
adquirido a travs del tiempo.

alterar o reducir necesariamente esas

presiones (Mc Clusky, 1970).

Principios
de la praxis andraggica
Si la parte esencial de la Andragoga est
enfocada al estudio del hombre-adulto en lo
concerniente al aprendizaje, ste el
hombre debe basarse en la necesidad que
tiene de ser tratado en esa dimensin. Slo
as puede autodirigirse, es decir, ser l
mismo el promotor de su autocontrol con la
seguridad que le brindan su madurez y su
experiencia.

Horizontalidad
Este modelo es a la vez similar y diferente
a los modelos desarrollados por los otros.
Puesto que cada aprendiente trae a la
situacin de aprendizaje un modelo nico
de la realidad, tambin trae necesidades y
metas nicas.
La referida orientacin reconoce tambin
que cada individuo en su contacto con el
mundo, se encuentra y relaciona con otras
personas y forma grupos sociales para la
supervivencia y seguridad mutuas. Estas
interacciones sociales requieren que cada
individuo sea capaz de comunicar su
modelo de la realidad a los otros;
que sea capaz de comprenderlos y
valorarlos y de desarrollar aspectos
compartidos del modelo definido
por el grupo, que luego ser integrado a
su propio modelo de la realidad.
Esta orientacin conduce a modelos
individualizados de comportamiento que
funcionan dentro de lmites definidos por
el grupo. Tiende a valorar ms los medios
o procesos a ser utilizados en el
aprendizaje, que las metas o resultados a
lograr. Asume
que los individuos adultos son capaces de
adaptarse a las presiones grupales sin

Cuando el adulto descubre que es capaz de

manejar su aprendizaje como lo hace con
otras actividades, se siente motivado para
continuar en el proceso. Es all donde tiene
cabida el principio de horizontalidad, donde
el adulto aprende lo que quiere y cuando lo
quiere hacer. Se pone en juego el concepto
de s mismo, al ser capaz de autodirigirse y
autocontrolarse
porque
su
madurez
psicolgica y su experiencia estn a la par de
la madurez y la experiencia del facilitador
del proceso de aprendizaje.
Si el adulto toma conciencia de lo que es en
tanto que es producto del devenir histrico,
entonces su
experiencia pasada y su situacin presente le
ayudarn a percibir la dimensin de sus
posibilidades y de sus limitaciones.
La Andragoga en la bsqueda de
alternativas para la educacin del adulto,
tambin aporta conceptos renovadores y
prcticos en esa misma modalidad del
sistema educativo. Con los aportes de corte
metodolgico toma en cuenta la madurez
psicolgica y la experiencia del aprendiente
en una relacin horizontal, donde ambos
quien orienta el proceso y a quien se
dirige el aprendizaje estn inmersos en
ese proceso porque en igual proporcin
escogen, seleccionan y definen lo que

desean aprender y cundo desean

hacerlo, sin ms obstculos que los
producidos por las propias limitaciones
del aprendizaje puesto que cada uno
posee caractersticas
nicas que lo hacen diferente del resto.

Caractersticas
El principio de horizontalidad presenta
caractersticas
relevantes
para
el
aprendizaje. Adam, 1987, establece dos
clases de caractersticas: cualitativas y
cuantitativas.
En
las
cualitativas
se
refiere
fundamentalmente al hecho de poseer
tanto el facilitador como el participante,
adultez y experiencia
Adultez: El concepto de adultez puede
entenderse como etapa de integracin
biolgica,
psicolgica,
social
y
ergolgica. Es el momento de alcanzar la
plenitud vital, puesto que en ella se tiene
la capacidad de procrear, de participar en
el trabajo productivo y de asumir
responsabilidades inherentes a la vida
social que lleva a la actuacin
independiente y de tomar decisiones con
entera libertad (Adam, 1987).
La madurez fsica completa, parece ser
alcanzada por el adulto hacia los veinte
aos y slo hasta pasados los cuarenta l
no experimentar otros cambios mayores
que los ocurridos por accidentes,
enfermedad, tensin emocional y aquellos
inducidos por su estilo de vida.
Experiencia: La experiencia alcanzada
por el adulto a travs de las vivencias
adquiridas en la vida, lo que l ha vivido y
que ha dejado huella en su estructura
psquica, constituye un valor que exhibe y
que en la mayora de los casos, es
referencia bsica para la adopcin de
sabias decisiones (Adam, 1987).
En las cuantitativas se refiere a las mermas
o disminuciones que sufre el adulto en su
constitucin fsica.

Despus de los cuarenta aos hay que estar

alerta en cuanto a esos cambios.
1.- La vista y el odo pueden declinar en
agudeza.
En la mayora de los casos esta declinacin
puede ser corregida. En otros casos el
individuo puede no estar consciente de esta
prdida, porque ellas se suceden
durante un largo perodo. Estos cambios
afectan el aprendizaje, puesto que reducen la
captacin de estmulos para el proceso de
aprendizaje. Sin embargo, el individuo
puede desarrollar tcnicas inconscientes
para afrontar el cambio tal como lo indica
Kidd (1973).
2.- Declinacin de la velocidad de las
respuestas del sistema nervioso central. Esta
disminucin es en gran parte el resultado de
una baja de la energa total, pero tambin
es causada por el grado en el cual los
impulsos nerviosos son transmitidos del nivel
sensorial con el fin de motorizar el resultado.
Los adultos requieren generalmente de ms
tiempo para aprender algo, porque su
experiencia y su eficiencia, lo compensan de
alguna manera.
Cuando el adulto debe responder bajo
presin de tiempo, la declinacin puede
agravarse por la ansiedad (Verner y
Davidson, 1971). Los adultos aprenden mejor
cuando estn sanos, bien descansados y no
estn bajo tensin: su visin y su audicin se
encuentren en las
mejores condiciones posibles y cuando el
ambiente de aprendizaje pueda compensar
cualquier prdida de la agudeza sensorial.
Una salud temporalmente quebrantada,
una enfermedad crnica, una fatiga y una
tensin fsica o emocional podrn agravar en
el futuro el efecto de ambos tipos de
declinacin.
Es bueno anotar que mientras la agudeza
sensorial y la velocidad de la respuesta
declinan
no
existe
declinacin
correspondiente en la habilidad para
aprender en el poder o conexin de la
respuesta de aprendizaje (Mc Clusky, 1970).

Adems de las caractersticas sealadas

por Adam, existen otras que otras tambin
influyen en la horizontalidad y en la
participacin, como son:

El autoconcepto
y la autoestima

Cuando una persona se ve a s misma en

forma favorable, positiva, tiende a aprobar
todo lo que percibe de ella. Esto hace
inferir que el concepto de s mismo es una
estructura cognitiva producida por la
experiencia que se tiene acerca de s
mismo que incluye elementos que le
permiten valorarse, tales como la
autoaceptacin y la
Autoestima. Autoaceptacin es adaptarse
tal como es la persona, con sus virtudes y
sus defectos. Autoestima es tanto el
respeto que se siente por uno mismo como
el gusto
que produce en uno mismo ser as. Tiene
un valor interno dado por la afinidad que
existe entre un valor social externo y la
propia persona, es decir, la opinin que
otras
personas
significativas
importantes
tienen de uno.

La autoaceptacin
conduce a la autoestima

De esta manera se canaliza la autoestima,

que es la forma cmo l siente de s mismo
al compararse con los otros o con algn
ideal. El elemento emocional es la
autoestima. Convington y sus colegas han
intentado especificar las conexiones entre
las atribuciones que hacemos, nuestra
necesidad de logro y autoestima (...)
Sugieren que existen tres tipos de
estudiantes: orientados al dominio, que
evitan al fracaso y que aceptan el fracaso
(Woolfolk, 1990: 337).
La autoestima ha sido definida de
diferentes
formas
por
algunos
investigadores: segn Rosenberg

(1965-1979) autoestima es la evaluacin que

hace y mantiene el individuo respecto a s
mismo y la cual supone una actitud de
aprobacin
y
desaprobacin;
para
Coopersmith (1967) es el juicio personal de
valores que el individuo sostiene hacia as
mismo expresndose mediante una actitud
de aprobacin o reprobacin segn se crea
capaz, significativo, afortunado y digno. Para
Mead (1956, en Shiffer (...) se trata de la
autovaloracin determinada por la conducta
y experiencia individual...
(Salom de Bustamante y Prieto Belisario,
1988: 1).
La autoestima es a su vez, la autoevaluacin
que el individuo se hace acerca de su
competencia, de su habilidad para realizar
algunas tareas, de la actividad que
puede ser capaz de desarrollar y de su
propia personalidad.
La autoestima involucra sentimientos de
confianza en s mismo y la valoracin
optimista de las aptitudes personales, las
cuales conducen al xito.
La autoestima es la evaluacin que el
individuo hace y mantiene en relacin con l
mismo, la cual expresa una actitud de
aprobacin o de desaprobacin,
es un juicio personal de mrito que el
individuo se hace para proyectarse a los
dems. Esta proyeccin la hace a
travs de sus propias conductas de accin y
de sus expresiones verbales.
La autoestima se convierte en el factor que
decide el xito o el fracaso.
Los sentimientos negativos al aceptrseles
como tales, pierden su valor destructivo. Al
tomarlos de esta
manera el individuo
encuentra alivio emocional y su contacto con
el mundo interno y externo es ms autntico.
La persona no pierde su propio valor. Toda
persona
encierra dentro de s un alto
potencial para adecuarse, resurgir y crecer.
Sobre esa base dirige sus orientaciones el
facilitador, para encauzar los esfuerzos
del participante con el fin de lograr
afianzar en l, seguridad, aceptacin tal

cual es, con sus logros y limitaciones,

autoestima, autocontrol, rompiendo la
dependencia de corte tradicional, respeto
por l y por el grupo, confianza en s
mismo, sentimientos de fuerza para
realizar
la
tarea,
autoexpresin,
autorrealizacin, afecto, calor, amor por el
prjimo y por su trabajo, responsabilidad,
empleo coherente de sus aptitudes sin
subestimarse ni engrandecerse frente al
dbil, todo esto para lograr el mximo
crecimiento
intelectual,
material
y
espiritual del individuo.
El adulto aprende mejor cuando est sano
fsica y emocionalmente cuando la
visin y la audicin estn en perfectas
condiciones con ayuda de aparatos,
cuando est bien descansado, sin
presiones de ningn tipo, cuando el
ambiente de aprendizaje le propicia y le
compensa cualquier prdida o desgaste
de la agudeza sensorial; por
ejemplo, que el facilitador rena las
caractersticas indispensables que lo
conviertan en el impulsor del proceso no
en su obstculo que el material impreso
sea claro, legible, que se entienda el
mensaje, que la iluminacin sea adecuada,
sin reflejos que molesten, que la acstica
del lugar est regulada, que el grupo no
est recargado de participantes y que sea
coherente en expectativas, intereses,
necesidades, gustos, etc.

La experiencia pasada

Los adultos poseen una experiencia

basada en las realidades de la vida. Han
desarrollado por eso muchos patrones y
formas de percibir y entender esa
experiencia y tienen una bien organizada
serie de conocimientos y significados,
valores, estrategias y destrezas que al
mismo tiempo definen, crean y restringen
su modelo representativo de la realidad.
La experiencia pasada es un componente
esencial del aprendizaje adulto como base

para un nuevo aprendizaje o como

obstculo inevitable para el mismo.
Como base, la experiencia pasada estructura
las formas en las cuales el adulto encarna la
nueva experiencia, selecciona la informacin
para atencin posterior y cmo ser
interpretada. Determina qu significados,
valores,
estrategias
y
destrezas
se
emplearan primero. Si prueban ser
adecuadas, el nuevo aprendizaje ser
eficiente y productivo.
Cuando ese aprendizaje es enteramente
nuevo, el adulto se focaliza en modificar,
transformar
y
reintegrar
significados,
valores, estrategias y destrezas.
Ahora bien, como obstculo, la experiencia
pasada presenta un problema al relacionarla
con el aprendizaje actual. Muchos adultos no
perciben las conexiones entre
la experiencia pasada y los problemas
actuales slo algunos aspectos del pasado
son relevantes, y si estos aspectos son
separados y denominados de acuerdo con
el contexto especfico el aprendiente
necesitar ayuda para
que l pueda
reinterpretar los datos originales de la
experiencia en nuevas conexiones. Para ello,
metforas, analogas, simulaciones, estudio
de casos y otros pueden ser tiles para que
el aprendizaje pasado pueda ser ms
productivo.

Participacin

Una vez que el aprendiente adulto se

involucre en su proceso de aprendizaje, la
efectividad que alcance desde esta
perspectiva,
de
los
resultados
la
participacin tender a ser mayor es decir,
una vez que decide participar activamente en
su proceso de aprendizaje, acta motivado
intrnsecamente
por
una
necesidad
especfica que regula y controla sus impulsos
hasta lograr su propsito
o meta previamente establecidos.

Dado que la participacin como principio

de la praxis andraggica, encierra
caractersticas tales como actividad
crtica, intervencin activa, interaccin,
flujo y reflujo de la informacin,
confrontacin de experiencias y dilogo
(Adam, 1987:18), al adulto en situacin de
aprendizaje debe permitrsele que las
experimente y las ponga en prctica cada
vez que le sea posible con el fin que se
despoje de ese cmulo de frustraciones,
tensiones, fracasos que hasta el momento
pueda tener acumulados.
En ese mismo orden de ideas, la
dimensin andraggica abre al adulto un
abanico
de
oportunidades
de
participacin que representa una fuente
de productividad y eficiencia tanto para l
como para el contexto social donde vive y
acta, los cuales se constituyen tambin en
el progreso del entorno social.
Se considera trabajo grupal aquel donde
intervienen todos y cada uno de los
integrantes, con aportes ms o menos
significativos. Cuando la tarea se realiza
en estas condiciones queda la satisfaccin
de haberla compartido y el xito que
llegue a alcanzar se considera como el
producto del esfuerzo comn.
La participacin incluye riesgos. Riesgos
que al ser compartidos por todos los
miembros del grupo se empequeecen,
es decir, se pierden su magnitud, al
distribuirse entre todos para buscar
alternativas de solucin.
Esta forma de abordar los problemas en el
trabajo grupal, permite involucrarse en
tareas de ms peso.
Aunque la participacin, se considera
como un principio muy relevante en la
praxis andraggica, es necesario citar
otros aspectos de no-participacin (Lowe,
1978: 55).

Factores personales,
Domsticos, externos

Entre los factores personales, se pueden

mencionar:
-Temor a lo no familiar, a lo extrao, a lo
ajeno al grupo familiar.
-Miedo a hacer el ridculo y a quedar como
tal.
-Inseguridad afectiva, por exceso de
proteccin o por indiferencia de los padres
y/o representantes, en la etapa de la niez.
-Sentimiento de inferioridad social.
-Falta de gusto por la institucin escolar.
-Actitudes negativas con relacin al estudio.
-Falta de dinero.
-Preocupaciones.
-Incertidumbre en cuanto al posible
provecho, del cual pueda disfrutar como
adulto.
-Impedimentos fsicos y mentales.

Entre los factores domsticos, cabe

destacar:
-Dificultad para dejar el hogar.
-Oposicin de algn(os) integrante(s) del
ncleo familiar.
-Existencia de condiciones no favorables
para el estudio, como son el ruido, el
exceso de personas en el ambiente
familiar, la falta de colaboracin de esas
personas.
Entre los factores externos, vale la pena
citar:
-Trabajo de grupo, con cambio de horario,
que lo interrumpa.
-Cansancio por el trabajo realizado
durante el da (o la noche).
-Carencia de medios de transporte que
permitan la movilizacin a tiempo para
cumplir con el trabajo y/o los
compromisos de estudio.
Es de hacer notar que unido a estos
factores se encuentra el sentimiento de
amargura y de desaliento que ha dejado la
institucin educativa en los jvenes y en
los mismos adultos, la carencia de locales
con
mobiliarios
apropiados
para
permanecer cmodos en el proceso de
aprendizaje, por largo tiempo, la falta de
iluminacin
requerida por la edad o por cualquier otro
problema (Kidd, 1979: 19, 43).
Las personas se informan acerca de dnde
conseguir formas de distraccin para
mantener las relaciones sociales pero casi
nunca encuentran informacin relacionada
con estudios que llenen sus expectativas
con un abanico de cursos, seminarios,
talleres, para escoger, en cuanto al
aprendizaje en s, la ubicacin cercana al
domicilio, el horario, etc., salvo en las
grandes ciudades donde generalmente
estn bien atendidas tanto las personas
como las instituciones.
Por ese motivo en las clases presenciales
la
asistencia
es
directamente
proporcional a la amplitud del programa
ofrecido y a la oferta de oportunidades de

estudio. La participacin potencial en la

educacin de adultos, se actualiza cuando
no se escatiman recursos y medios para
ofrecerlas al pblico (Lowe, 1978).
En programas de este tipo los adultos
seleccionan por s mismos qu, cundo y
cmo aprender. Ellos deciden si estudian o
no.
Desde este punto de vista Havighurst, 1967,
citado por Lowe, 1978: 63, agrega que la
motivacin de los adultos para aprender y
para elegir los temas ms interesantes para
estudiar, est ceida a dos factores,
1)la etapa del ciclo vital y 2) los roles que el
sujeto est obligado a cumplir.
Esto implica que los educadores de adultos
deben interesarse por conocer acerca de
cmo influye el envejecimiento sobre la
personalidad adulta para saber cmo
aprenden los adultos y qu condiciones son
las ms favorables en el proceso de
aprendizaje de esa etapa vital porque se ha
tratado de encauzar este aprendizaje bajo
las mismas condiciones y con la misma
rapidez que para los jvenes.
Este hecho produce falta de confianza en un
trabajo en el cual le resulta difcil competir.
Por el contrario, si al adulto se le deja
progresar a su propio ritmo, aprende
con ms rapidez.
Al respecto, Huberman, 1974, citado por
Lowe, 1978: 64, observa que la decadencia
de la maduracin se cubre con los aportes
del medio. La disminucin en razonamiento,
rapidez y percepcin se compensa con la
experiencia, el conocimiento y la sabidura,
siempre y
cuando la estimulacin
permanezca constante.
De all que las motivaciones jueguen un
papel importante; por ese motivo, los adultos
continuarn
aprendiendo
si
pueden
concentrar su aprendizaje en aquellos temas
o tpicos que sean afines a su experiencia
y a su inters personal.
La constatacin de estos cambios en las
aptitudes a causa de la edad, interesa al

educador de adultos porque hay cierta

tendencia a disminuir su participacin en
las actividades educativas entre el
intervalo 40-50, porque cree que el
estudio activo est por encima de sus
posibilidades. Aunque la personalidad del
adulto no se consolida en la madurez sino
que contina cambiando durante toda la
vida, sta la personalidad puede
considerarse como un proceso cclico
donde se ponen en juego un complejo de
factores que son causa fundamental de la
motivacin y de la accin. Factores que
Havighurst, 1967, citado por Lowe, 1978:
66, llama los intereses dominantes.
Algunos de los motivos que conducen a
participar en experiencias educativas
organizadas son:
-Estar mejor informado con el fin de
prepararse para ejercer un nuevo oficio
y/u obtener una formacin en el trabajo.
-Llenar agradable y provechosamente el
tiempo libre con actividades relacionadas
con sus necesidades e intereses.
-Encontrar gente nueva e interesante para
intercambiar ideas.
-Ser capaz de desempear determinadas
tareas y obligaciones en la casa o en otra
parte, con ayuda de ese aprendizaje.
-Escapar de la rutina, pues las nuevas
obligaciones que contrae le obligan a
variar de actividad.
-Comprender mejor y desempear ms
perfectamente el propio papel en el
trabajo, en la casa y con la familia, gracias
a los nuevos conocimientos adquiridos.
-Mejorar sus aptitudes, al poner en
prctica lo aprendido o descartarlo para
innovar.
-Aumentar sus conocimientos generales.
-Aumentar sus ingresos.
-Desarrollar su personalidad y sus
relaciones
interpersonales
por
el
intercambio de ideas con el grupo.
-Desarrollar alguno(s) atributo(s) fsico(s),
el(los) cual(es) est(n) muy relacionado(s)

con el tipo de aprendizaje en el cual

incursiona.
Estas motivaciones se engloban en tres:
-Profesin.
-Desarrollo personal.
-Relaciones sociales.
Las motivaciones profesionales se ubican
entre los 18 y los 40 aos, porque si se quiere
disfrutar de la vida, debe prepararse en esta
etapa.

La situacin de aprendizaje

La situacin de aprendizaje implica un clima

social en el cual los factores emocionales
afectan de una u otra
forma los resultados del aprendizaje. En este
sentido, la relacin entre los diferentes
elementos involucrados en dicha situacin
necesita mantener un equilibrio armnico y
dinmico que propicie el xito de ese
aprendizaje.
Desde el punto de vista andraggico, la
garanta de bienestar y de satisfaccin del
aprendizaje est dada por la relacin
horizontalidad entre participantes, la cual
tome en cuenta, en igualdad de condiciones,
la madurez, la experiencia, las necesidades e
intereses de los adultos involucrados en el
proceso se incluye aqu al educador
y es sobre esta base que se puede establecer
una participacin efectiva en los trminos de
compartir, dar y recibir en beneficio de un
objetivo comn.
Bajo ese mismo punto de vista, tambin el
ambiente debe propiciar una atmsfera
afectiva, lejos de competencias absurdas y
mezquinas que desvirtan el verdadero
propsito de la educacin del nio, del joven
y del adulto, en situacin de aprendizaje.
Es as que, en la situacin de aprendizaje
andraggica, los participantes interactan en
relacin con aquello que se ha de aprender,
por lo tanto ambos
requieren poseer
caractersticas comunes de autenticidad,
autocrtica y crtica constructiva, respeto
mutuo, tica y
empata.

Dicha
intencin
en
trminos
de
horizontalidad y participacin, permite
entonces que tanto el facilitador como los
participantes
intervengan
y
sean
corresponsables en todas las etapas del
proceso de aprendizaje.

El participante
El participante adulto es un estudiante que
cumple funciones especficas en la
sociedad,
con
capacidad
para
autogobernarse
y
con
una
gran
experiencia que lo conduce a su
autosuperacin, es responsable y lo
manifiesta en todas las actividades que
realiza, tiene plena conciencia de lo que
se propone alcanzar y busca la
autorrealizacin y la autotranscendencia.
En lo relativo a la calidad del proceso ms
que a la cantidad, por una razn
inapelable, la masa de trabajo la conforma
ese adulto -estudiante- ubicado en la
pirmide social con los mismos derechos
de acceso en la movilidad social que el
resto de la poblacin en este caso
venezolana, ese adulto al cual se hace
referencia, es capaz de tomar sus propias
decisiones y de asumir responsablemente
su trabajo.
La oportunidad que no tuvo por las
diferentes razones, est consagrada en la
Constitucin Nacional y las dems leyes
que pautan el proceso de aprendizaje.
Como ese adulto, posee caractersticas
que le signan sus diferencias individuales,
es factible encontrar unos que realizan las
tareas con una habilidad extraordinaria,
otros que no se alejan ni se acercan a los
anteriores, los medios los normales y
otros ms lentos, con un nivel de
rendimiento ms bajo que el resto.
En el proceso de aprendizaje, esos rasgos
que comprenden las aptitudes, las
competencias,
los
intereses
las
expectativas del nio, del joven y del
adulto ejercen de una forma o de otra,

influencia en el quehacer educativo, por

tal motivo, el adulto puede escoger
libremente la profesin que ms le agrade
con la cual tenga mayor afinidad y donde
las caractersticas que le son propias, se lo
permitan.
De all que ese participanteaprendiente
requiera:
- Asumir la responsabilidad de su propio
aprendizaje.
- Tener al facilitador como su gua, su
compaero de aprendizaje, su amigo.
- Autogestionar su propio aprendizaje.
- Trabajar con sus propios problemas y
desarrollar sus soluciones, ms que cuando
trabaja con problemas hipotticos aceptando
las soluciones que le brindan los docentes,
muchas veces sin saber de dnde provienen
las mismas. Mayor seguridad le ofrecen esas
soluciones cuando ellas pueden ser
evaluadas en un contexto seguro o aplicadas
a la vida real.
- Aplicar a la vida real los conocimientos, las
habilidades y destrezas adquiridos durante
el aprendizaje. Slo as tiene un para qu
concreto ese aprendizaje, antes no.
- Estar consciente de las limitaciones de su
comportamiento y de las alternativas
posibles
presentes
para
un
nuevo
comportamiento.
- Respetar y ser respetado, respetarse l
mismo, para lo que sea ahora y lo que es
para sus pasadas experiencias y cmo las ha
interpretado.
- Tener algunos conocimientos de s mismo y
ser capaz para enfocar sobre su significado
valores a travs de la autorreflexin.
- Ser actor, no espectador.
- Ser capaz de autoconducirse.
- Ser crtico, productivo, activo.
- Formular planes y fijarse metas.
- Tomar la responsabilidad de su propio
aprendizaje, no esperar que se lo impongan.
- Autogestionar su aprendizaje y ste
contribuye con la autogestin de su
aprendizaje y con la del grupo y del

conocimiento del medio social donde

participe.
- Facilitar el logro de metas personales y
grupales, creando metas comunes y
trabajando para el logro de la actividad
planificada.
- Estar abierto hacia los procesos de
cambio e innovacin.
- Usar la autoevaluacin en toda tarea que
desempee.
- Reconocer el crecimiento individual
como va para afianzar logros personales.
- Aceptar la coevaluacin como un
proceso de realimentacin permanente y
altamente participativo.
- Ser capaz de desarrollar y utilizar el
pensamiento crtico.
- Ser capaz de adecuar sus conocimientos
a la realidad.
- Tener independencia y autonoma en la
toma de decisiones.
- Ser capaz de extrapolar su aprendizaje.
- Ser ms exigente en materia de
comprensin y de manejar informacin
actualizada, para profundizar en ambas.
- Saber trabajar cooperativamente.
- Ser responsable de sus actos, de
controlar sus impulsos, de tomar
decisiones y de actuar en forma autnoma
y realista.
Es
all
donde
una
metodologa
andraggica aplicada a la idea que el
adulto tiene de s mismo y de cmo es
visto por los dems, tiene cabida.

El facilitador

Es de alguna manera, el gua, el

despertador de conciencias que ayuda a
los participantes a descubrirse
como seres libres y responsables, quien
colabora con ellos en la bsqueda de
sentido, en el inquirir sobre el valor de
lo que constituye la propia existencia.
Ser facilitador de un grupo le hace
responder a situaciones muy concretas.
Por eso es menester que quien asume ese
compromiso, requiere:

-Tener virtudes indispensables: verdad,

humildad y amor; slo con estos aspectos
puede llegar a facilitar el crecimiento y el
desarrollo constructivo de los dems.
-Crear y mantener un ambiente propicio
donde el aprendiente se haga ms crtico,
ms
creativo,
ms
persuasivo,
ms
investigador y ms transformador de la
realidad.
-Despojarse del liderazgo que lo envuelve
para poder llegar a transformar el medio
para lograr la renovacin.
-Inculcar en el aprendiente el para qu
adquirir conocimientos y no llenarlo como si
fuese un recipiente.
-Ayudar al estudiante para que se cuestione
su aprendizaje y cuestione a la sociedad, es
decir, para que conozca hacia dnde dirigir
sus acciones.
-Estimular las potencialidades de cada uno
con el fin de generar la creatividad y la
libertad, entendidas como la capacidad de
tomar decisiones cnsonas con la situacin.
-Crear corrientes de empata, vivir las
situaciones que viven los alumnos en su casa,
en su trabajo y/o en su entorno general.
-Establecer relaciones de persona a persona.
-Ser real, ser l mismo y no un personaje
Preestablecido, lleno de malas intenciones.
-Conocer que el grupo tiene intereses,
expectativas,
necesidades y objetivos tanto individuales
como colectivos.
-Buscar
que
las
normas
salgan
espontneamente del grupo.
-Promover la bsqueda de s mismo,
descubrir sus centros de inters, la
valoracin del trabajo individual y
grupal y reconocer su derecho como
miembro de ese medio en el cual participa y
acta.
-Buscar estrategias que respondan a las
necesidades del grupo y a la esencia del
contenido tratado.
-Buscar mtodos, tcnicas y procedimientos
actualizados para responder a los intereses
individuales y colectivos.

-Consolidarse
como
un
asesor
permanente.
-Elevar la autoestima en justa medida.
-Eliminar el castigo, y la recompensa sin
mritos.
-Respetar el valor y la dignidad de cada
uno de los aprendientes, aceptndolos tal
como son.
-Estar dispuesto a aceptar nuevas ideas.
-Disfrutar el aprendizaje con el grupo.
-Estar comprometido con su aprendizaje
permanente y disfrutarlo a plenitud.
-Vivir su trabajo como vive y aprecia su
vida.

-Sentirse orgulloso y feliz de sus habilidades.

-Amar su trabajo.
Con estos requerimientos el educador es
capaz de integrar todas sus experiencias,
percepciones e ideas, en un sistema
estructural de s mismo que comprende
elementos cognitivos y emocionales, los
cuales permiten que el adulto sea capaz de
orientar sus intereses por la
va de la autorrealizacin, de afianzar una
conducta autnoma e independiente y de
asumir las responsabilidades inherentes a los
roles sociales que cumple.

En la prctica andraggica se rigen dos principios

sumamente importantes, la horizontalidad y la
participacin. La horizontalidad se refiere a una relacin
amplia entre iguales, porque el facilitador no ensea sino
orienta y el aprendiz no es un sujeto pasivo en el que se
depositan los conocimientos del facilitador, sino una
persona que participa activamente en el proceso
orientacin aprendizaje, de all el principio de
participacin, pero adems de esa participacin activa
esta debe ser en conjunto con los otros adultos aprendices.

La educacin del adulto y metodologa

EDUCACIN DEL ADULTO
Metodologa Andraggica
La metodologa del aprendizaje del
adulto, se puede situar dentro de un
campo especfico referido a la forma de
planificar, administrar y dirigir la prctica
educativa de los adultos, enfatizando en
aquellos aspectos que adems de
sustentar
el
proceso
orientacinaprendizaje coadyuven a enriquecer los
conocimientos generales o profesionales
del Participante adulto mediante el autoaprendizaje. Lo analizado induce a
asegurar que la Metodologa Pedaggica
y la Metodologa Andraggica se basan en
principios psicolgicos diferentes. Los
mtodos utilizados para ensear a nios y
adolescentes se fundamentan en los
grados de maduracin que aparecen en
los perodos sucesivos correspondientes a
sus desarrollos. Cuando la persona logra
la adultez, es decir, la edad cronolgica
que le permite tomar decisiones y tener
conciencia de sus deberes, derechos y
responsabilidades,
la
metodologa
apropiada a su proceso de aprendizaje
toma en cuenta su correspondiente estado
de madurez.
Diferencias en lo que Respecta a las
Estrategias
Estrategias de Enseanza
Consiste en un conjunto de actividades
previas que el Profesor o Maestro puede
realizar en el diseo, programacin,
elaboracin
y
evaluacin
de
los
contenidos de las unidades curriculares
con la finalidad de proporcionar
posteriormente en la prctica docente
respectiva los recursos o procedimientos
de ayuda al estudiante para que asimile

nuevos conocimientos durante su proceso

educativo.
Las estrategias de enseanza, conjunto de
tareas realizadas fundamentalmente por el
Profesor o Maestro, son adecuadas para
nios y adolescentes en condicin de
estudiantes; en consecuencia, son propias de
la praxis pedaggica.

Estrategias de Aprendizaje
Se fundamentan en una serie de actividades y
tareas, orientadas por el Facilitador, con
criterios de participacin y horizontalidad,
que
capacitan
a
los
Participantes,
considerando sus experiencias en el manejo
de informacin a travs de mtodos, tcnicas
y procedimientos que les permitan aprender
con efectividad nuevos conocimientos de
manera autodirigida. Como las estrategias
mencionadas estn orientadas por el
facilitador y el centro de la actividad
educativa es un participante con experiencia,
capaz de aprender en forma autodirigida,
con derecho a intervenir activamente y
actuar al mismo nivel del adulto agente del
aprendizaje, la clase de estrategias en
referencia son las ms adecuadas a la
prctica andraggica.
Diferencias en lo que Concierne a la Clase
de Educacin
Infancia o Niez: Desde el nacimiento hasta los
siete (7) aos de edad, la educacin har nfasis
en el entrenamiento y adiestramiento del
desarrollo de las habilidades psquicas y
motoras y el enriquecimiento de los aspectos
afectivos y comunicacionales (responsabilidad
familiar)

Desde los siete (7) a los doce (12) aos, el

nfasis estar en el desarrollo de las funciones
mentales a travs de la observacin y

manipulacin de objetos concretos con el fin de

despertar curiosidad que conduzca a
incipientes investigaciones. El carcter
instruccional que predomina actualmente
debe limitarse exclusivamente a la lectura,
escritura y nociones numricas, siempre que
en el nio exista espontneamente un inters
por lograr estas habilidades (responsabilidad
familiar-docente: Institutos de Educacin
Bsica).
Adolescencia o Perodo Transitorio: Desde
los doce (12) aos hasta los veinte (20)
aos, el proceso educativo har nfasis en
el aspecto instruccional tomando como
base la aparicin que el adolescente,
previamente entrenado en la etapa
anterior, interprete razonadamente los
fenmenos sociales, matemticos, fsicos,
qumicos,
artsticos,
literarios,
geogrficos, histricos, naturales; en fin,
los desarrollos cientficos y tecnolgicos
relacionados
con
el
progreso
y
supervivencia de la especie (autoresponsabilidad y proceso orientador del
docente: Instituciones de Educacin
Media).

Educacin Andraggica: Del trabajo

escrito de Sebastin Daz, (1994), se
pueden extraer algunos aspectos que
podran considerarse en el mbito de una
Educacin Andraggica; ellos son:
1. Desde los veinte (20) a los treinta (30)
aos, el nfasis estar dirigido a la
profesionalizacin,
profundizando
el
aprendizaje cientfico avanzado con el
propsito de perfeccionar o crear nuevos
conocimientos, que aseguren un mejor
bienestar a la estructura social y, en
consecuencia, la supervivencia de la
especie
(auto-direccin
educativa:
Institutos Universitarios y de Educacin
Superior).
2. Desde los treinta y cinco (35) aos en
adelante, el nfasis ser en dar
oportunidades de estudio a quienes por
cualquier circunstancia no se hayan
beneficiado del sistema regular o que

habindose
beneficiado
deseen
perfeccionar
sus
conocimientos,
reciclarlos, actualizarlos o satisfacer sus
necesidades intelectuales en otras reas
del conocimiento.
Lo planteado por Sebastin Daz es de mucha
utilidad para elaborar diseos curriculares
fundamentados en estrategias pedaggicas y
andraggicas. De igual manera, los
contenidos de dicho escrito, constituyen una
va
para
detectar
diferencias
entre
Pedagoga y Andragoga.
Enseanza-Aprendizaje
Diferencias en lo que al proceso se refiere:
Es un proceso organizado de estmulos y
situaciones que permiten al estudiante
alcanzar nuevas conductas. Constituye una
doble accin que se cumple de manera
conjunta y que involucra, por un parte un dar
o facilitar, y por otra participar y formarse
(UPEL y UNA, 1989). En el proceso
enseanza-aprendizaje, el Maestro o Profesor
debe tener presente que los estudiantes
tienen diferentes velocidades de aprendizaje
determinados por sus desiguales niveles de
madurez; en consecuencia, dos grupos
podran aprender los mismos conocimientos,
impartidos simultneamente, en tiempos
diferentes.
En al aprendizaje dirigido por el Profesor o
Maestro se supone que el estudiante
participa en el proceso educativo con un
cmulo de conocimientos basados en las
unidades curriculares; esto determina que las
experiencias
de
aprendizaje
deben
planificarse en funcin de los contenidos de
los programas de estudio.
Orientacin Aprendizaje, Orientacin en el
Adulto
El xito del proceso de orientacin en la
aplicacin de los contenidos programticos
en educacin depende, en gran medida, de
las estrategias comunicacionales utilizadas

por los orientadores. Como profesionales

de ayuda que son, deben convertirse
prioritariamente en guas del estudiante
formulndole
lineamientos
y
proponindoles alternativas vlidas con las
cuales debe decidir bajo su propia
responsabilidad. Es importante destacar
que algunos programas de orientacin no
han tenido los resultados esperados,
porque los orientadores que estn
acostumbrados
a
interactuar
con
estudiantes de educacin bsica y media,
no hacen los cambios adecuados para
adaptar sus estrategias educativas con el
Participante adulto.
Aprendizaje en el Adulto
En forma general, el aprendizaje en el
estudiante adulto consiste en procesar
informacin variada; para esto, la
organiza, la clasifica y luego le realiza
generalizaciones de manera efectiva; es
decir, aprende por comprensin, lo cual
significa que primero entiende y despus
memoriza; en consecuencia, el adulto
aprende en forma opuesta al proceso
correspondiente
en
los
nios
y
adolescentes.
Orientacin-Aprendizaje Es un proceso de
interaccin, con criterios de horizontalidad
y participacin, entre personas adultas
motivadas por un acto educativo en el cual
uno de ellos orienta a los que aprenden y
les facilita, segn sus intereses, informacin
de utilidad inmediata o posterior. (Alcal,
2001). Cuando se tratan temas relacionados
con la prctica educativa del adulto, y en
particular con su aprendizaje, se debe
entender que se trata de un proceso de
orientacin-aprendizaje a diferencia del
que se refiere a la enseanza-aprendizaje;
en l, los Participantes interactan en
relacin con aquello que se intenta
aprender, en consecuencia, facilitadores y
participantes
requieren
poseer
caractersticas comunes de autenticidad,

motivacin, autocrtica, empata, igualdad,

interaccin, tica y respeto mutuo.
Diferencias con Respecto a Algunos
Elementos del Modelo
Si se realiza una comparacin en las praxis
del proceso educativo desde el punto de
vista pedaggico y desde el punto de vista
andraggico se determinarn diferencias
concluyentes que permiten establecer las
caractersticas de ambos modelos; las ms
importantes de dichas diferencias, se
expresan a continuacin.
Modelo Pedaggico El Maestro o Profesor en
la Educacin de Nios y Adolescentes.
La relacin se establece entre un adulto
(maestro, profesor) y otros que no son adultos
(nios, adolescentes). La mencionada relacin
se realiza en forma vertical puesto que, el
Pedagogo dirige las acciones educativas con la
finalidad de moldear la conducta de los
alumnos, en funcin de las metas y objetivos
que formulan los organismos educativos del
Estado.
nfasis en el contenido programtico.
El Pedagogo tiene como funcin fundamental
ensear conocimientos, actitudes, destrezas,
habilidades y experiencias que acrecienten y
estimulen el desarrollo fsico, mental y social
del estudiante. Para lograr ese propsito, el
proceso se centra en los contenidos
programticos

los cuales deben ser desarrollados por el

Maestro o Profesor de lo simple a lo
complejo y de lo concreto a lo abstracto.
Modelo Andraggico
El Facilitador o Andragogo en la Educacin
del Adulto
El hecho educativo entre personas
adultas se caracteriza porque ellos
tienen clara consciencia y suficiente
autodeterminacin en la conformacin

del respectivo proceso y son quienes

generan su propia educacin.
El rol del Andragogo entre adultos que
se interesan en aprender debe regirse
por el Principio de la Horizontalidad;
esto significa que es una relacin de tipo
educativo que se realiza entre iguales,
entre
adultos,
Facilitador
y
Participantes, todos con experiencia y
en la situacin de tratar de lograr el
autoaprendizaje.
nfasis en el Proceso
El Facilitador en la Educacin de
Adultos en lugar de ser el docente
trasmisor de conocimientos, se
desempea cumpliendo la funcin de
orientador de otros adultos en
situacin de aprendizaje.
Para el Andragogo es muy importante
conocer la forma cmo se realiza el
aprendizaje del adulto participante
para orientarlo en el logro de los
objetivos propuestos, en funcin de
su propio ritmo, capacidad y
experiencia.
Procesos Mentales en el Aprendizaje del
Adulto.
En el proceso educativo de la
persona adulta, la actividad psquica
tiene una respuesta independiente
del nivel de desarrollo cognitivo,
caracterstica que le permite asimilar
los conocimientos de una manera
razonada. El Participante Adulto tiene
la capacidad de analizar lo que
aprende en funcin de una realidad
concreta para concluir de manera
creativa con la elaboracin de una
sntesis.
El Participante Adulto puede disear
una escala de valores aplicable a sus
situaciones de aprendizaje tal que le
permita establecer la trascendencia e
importancia de ciertos conocimientos,
de suficientes niveles de significacin

y relevancia, que puedan incidir en el

cambio de su comportamiento en el
ambiente donde interacciona.
En el hecho
andraggico
los
contenidos
programticos
tienen
importancia slo cuando son tiles
para lograr los objetivos en cuya
formulacin interviene el Participante;
no los preestablecidos por el
facilitador. El adulto no memoriza ni
aprende
los
conocimientos
no
significativos.
Lo fundamental en el Modelo
Andraggico, consiste en precisar
cmo aprender, en determinar cmo
identificar las fuentes de informacin,
en cmo aplicar lo aprendido, en cmo
el nuevo conocimiento incide en la
vida presente del adulto y cmo la
experiencia recin adquirida afectar
su conducta posterior.
G. Diferencias en lo que a la Evaluacin se
Refiere
Una forma de conceptualizar la evaluacin
consiste en considerarla como un proceso por
medio del cual es posible precisar y juzgar el
logro de los objetivos considerando las
condiciones en las cuales se realiza el
aprendizaje con el propsito de tomar
decisiones que coadyuven a reorientar,
renovar y asegurar calidad en la praxis
educativa. La evaluacin puede tener diversos
objetos: los procesos de formacin de los
estudiantes
el desempeo de los docentes, la calidad de
los materiales de aprendizaje y los procesos
administrativos, entre otros.
En los diseos curriculares pedaggico y
andraggico se detectan diferencias en lo que
se refiere al proceso de evaluacin; a
continuacin, se enuncian y comentan las de
mayor relevancia.

(a) Evaluacin Pedaggica

Las carencias de una adecuada madurez
y suficiente experiencia observadas en
nios y adolescentes permite inferir sus
incapacidades para evaluar objetivamente
sus aprendizajes; esta funcin la
desempea el pedagogo, (Profesor o
Maestro) para lograr las metas y objetivos
educativos que proponen el Estado y la
sociedad a las nuevas generaciones en los
diseos curriculares correspondientes.
La actividad de evaluacin del
aprendizaje de los nios y adolescentes se
podra utilizar como autoevaluacin y
evaluacin del docente; este proceso de
tipo unidireccional, se fundamenta en el
rendimiento acadmico y la actitud
conductual. La cuantificacin de los
resultados obtenidos determinarn las
fortalezas o debilidades de quienes
transmiten los aprendizajes.
Por lo general, la evaluacin de nios y
adolescentes es un instrumento con el cual
el pedagogo puede demostrar a los
organismos de direccin y supervisin la
efectividad de su ejercicio profesional. La
evaluacin correspondiente demostrar si
lo planificado y programado fue til para
lograr una determinada conducta y si la
metodologa empleada fue pertinente
para el aprendizaje de los contenidos
programticos.
Aunque en Nuestro Pas se han realizado
esfuerzos importantes para dar a nios y
adolescentes mayor participacin en el
proceso educativo al concedrseles la
oportunidad
de
autoevaluarse
y
coevaluarse,
este
hecho
debe
interpretarse como una actividad dirigida
a
crear
ciertas
prcticas
de
independencia,
democracia
y
autodireccin de los aprendizajes, previas
a la etapa en que se inicia la adultez. En
resumen, es el Profesor o Maestro quien
determina si se produjo o no aprendizaje.

Aunque con algunas excepciones, la

actividad
evaluativa
de
nios
y
adolescentes contina enmarcada en una
accin de carcter punitivo para
amenazar, castigar y clasificar a los
alumnos en buenos, malos, mediocres y
excelentes. Estas prcticas, con frecuencia
han sido utilizadas como mecanismos de
control, para mantener la supremaca del
docente en el proceso enseanzaaprendizaje.

(b) Evaluacin Andraggica

1. En el transcurso de su proceso educativo,
los adultos pueden intervenir en las
actividades de planificacin, programacin,
administracin y
evaluacin de sus
aprendizajes.
El
adulto
normal,
desempendose como aprendiz, est en
capacidad de dirigir su educacin sin
recurrir a la accin supervisora de otro
adulto.
2. Slo el estudiante adulto puede evaluarse
y
establecer
criterios,
estimaciones,
apreciaciones y juicios objetivos y confiables
con respecto a sus aprendizajes. La
evaluacin andraggica se caracteriza por
ser horizontal y participativa.
5. Conclusiones
El acto andraggico es la expresin ms
amplia y completa del concepto de
aprendizaje
voluntario,
puesto
que
interactuar con suficiente autonoma, sin
presiones y disponer de facilidades para
adquirir
conocimientos,
actitudes,
competencias, aptitudes, habilidades y
destrezas con el fin de lograr objetivos y
metas ampliamente discutidos, planificados
programados
conjuntamente
entre
el
facilitador y el participante, de manera
pertinente y oportuna, est libre de toda
condicin obligatoria, lo cual constituye un
proceso muy diferente al acto pedaggico.
Dado que el docente universitario al
desempearse como pedagogo, por lo

general, pasa por alto la condicin adulta

de sus estudiantes y como el proceso
educativo universitario est inmerso en el
contexto de la educacin de adultos, es
necesario que en las universidades se
utilice el modelo andraggico que es el
ms adecuado para guiar el aprendizaje
de los adultos.

Aunque la investigacin dio como

resultado un nmero mayor de diferencias
con respecto a las semejanzas entre las
dos ciencias objeto de estudio, esto
parece transitorio en algunos aspectos por
cuanto la praxis de la nueva Pedagoga se
nutre de ciertas estrategias propias de la
Andragoga.
COMPETENCIAS

Desarrolle el vnculo con la realidad a

travs de lo socialmente significativo
de sta en el proceso educativo,
dando sentido a la formacin socio
humanista.

Tcnicas
educativas
en
situaciones
de
enseanza/
aprendizaje del adulto

Desarrolle la capacidad valorativa en

el individuo y permite reflejarse
adecuadamente en la sociedad

Desarrolle
la
capacidad
transformadora y participativa con
significacin
positiva
hacia
la
sociedad

1. Planificacin basada en las

Inteligencias Mltiples

Escribe con efectividad todas las

ramas de los valores y plasmar en su
contexto todo lo relacionado con los
mismos

Identifique
las
caractersticas
principales que marcan la diferencia
de los valores

Educacin en Valores

DATOS GENERALES

Fecha: 10 noviembre 2012

Lugar: Saln 7, Seccin B Maestra en

Educacin,
Universidad
Mariano
Glvez

Curso: Andragoga

Tiempo: 1 hora

Responsables:
Sandra
Sajquim Barrios de Lpez
Lucrecia Vicente Franco
Tema: Educacin en Valores

Maricela
y Mara

Comparta e interacte en las

relaciones personales e
interpersonales demostrando
actitudes que van de acorde con su
jerarqua de valores

Relacione el modelo de valores,

comparando y contrastando lo terico
con lo prctico

Propone nuevas competencias para

desarrollar valores

Practique los valores en todas

situacin familiar, acadmica, social,
laboral, religiosa demostrando una
conducta adecuada efectiva

Demuestre actitudes morales y ticas,

respeto y tolerancia hacia los dems
como profesional universitario

EDUCACIN EN VALORES

Qu son los valores?

Qu es la valoracin

Qu relacin existe entre la

educacin en valores y el proyecto
educativo?

Es tarea de la Universidad formar

valores?

Cmo podr la universidad medir la

formacin y el desarrollo de valores
profesionales?

PLANIFICACIN BASADA EN LAS

INTELIGENCIAS MULTIPLES

PLANIFICACIN BASADA EN LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

7. L. Realizar
una exposicin
oral sobre las
ventajas y
desventadas de
la aplicacin de
valores

6. INTRP:
Compartir una
experiencia
personal en el
cual se aplica
algn valor

1. LM: Dx
sobre
conocimien
tos previos
sobre
EV

Educacin
en Valores
5. INTERP:
Realizacin
de un
sociodrama
que
represente
los valores en
un
determinado
caso

INDICADORES DE LOGRO BASADAS

EN LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

2. E: Video
Educacin
en Valores ,
luego
anlisis del
mismo.
3. M:
Escuchar
una
cancin
sobre
valores.
Anlisis
y
4. FC:
reflexin.
Elaborar
una figura
que
representa
un valor.
Plasticina

Lgico Matemtico: Determina por

conocimientos previos sobre
Educacin en Valores

Fsico y Cinstesico: Elabora una

figura que representa una valor.
Mapa conceptual sobre valores

Espacial: Presentacin de video

Educacin en Valores, luego anlisis
del mismo

Interpersonal: Realiza un
sociodrama que represente los
valores en un determinado caso

Musical: Escucha la letra de una

cancin sobre valores. Anlisis y
reflexin

Intrapersonal: Comparte una

experiencia personal en el cual se
aplica valores

Lingstico: Presenta una

exposicin oral sobre las ventajas y
desventajas de la aplicacin de los
valores en sociedad

Humano

Facilitadoras

Maestrandos y Maestrandas

Docente responsable del Curso

Equipo Computacional

Equipo audiovisual( Caonera,

laptop, computadora de escritorio)

Material Audiovisual

Material y tiles de oficina

Cartulina

Papelgrafo

Marcadores

CDS

Plastilina

Reproduccin de material

Hojas de papel bond tamao carta

EVALUACIN

Manejo del tema: Proporciona

informacin sobre la pirmide de
valores

Participa activamente dentro del

proceso enseanza-aprendizaje

Capacidad de propuesta: Propone

como profesional universitario solucin

a planteamientos relacionados en mbito
laboral, social, acadmico, familiar y
otros

Demuestra con sus actitudes y

conducta, respeto, tolerancia ante los
dems

Redacta ensayo sobre la Educacin

en Valores

LA
APLICACIN
DE
LA
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Para tener una mayor comprensin de la
aplicacin de la inteligencia emocional
por parte de los tutores o facilitadores en
el proceso de aprendizaje del adulto,
veamos primero que es la Inteligencia
Emocional ste trmino fue utilizado por

primera vez en 1990 por Peter Salovey y

John Mayer, quienes definen a la I. E.
como: "la capacidad de controlar y
regular las emociones de uno mismo para
resolver los problemas de manera
pacfica, obteniendo un bienestar para s
mismo y para los dems"; es tambin gua
del pensamiento y de la accin.
La inteligencia emocional es la capacidad
para reconocer sentimientos propios y
ajenos, y la habilidad para manejarlos. El
trmino fue popularizado por Daniel
Goleman, con su clebre libro: Emotional
Intelligence, publicado el 20 de enero de
1995. Goleman estima que la inteligencia
emocional se puede organizar en cinco
capacidades: conocer las emociones y

HERRAMIENTAS PARA
EDUCACION DE ADULTOS
PLAN DE CLASE
Tema: Herramientas de trabajo para la
ejercitacin de la memoria del adulto
mayor
Competencias

Utilizan los elementos del lenguaje

que le permiten expresar sus ideas,
sentimientos y emociones en la
difusin de conocimientos nuevos
acerca de cualquier tema de estudio.

Contenido: Herramientas de trabajo

para la ejercitacin de la memoria del
adulto mayor, Trastornos que se pueden
interferir con el funcionamiento de la
memoria, importancia de la prctica

sentimientos
propios,
manejarlos,
reconocerlos, crear la propia motivacin,
y
gestionar
las
relaciones.
La inteligencia emocional determina la
manera en que nos relacionamos y
entendemos el mundo; tiene en cuenta las
actitudes, los sentimientos y engloba
habilidades como: el control de los
impulsos,
la
autoconciencia,
la
automotivacin,
la
confianza,
el
entusiasmo, la empata, y sobre todo es el
recurso necesario para ofrecer nuestras
mayores
prestaciones
profesionales.
(Nota del Profesor Jorge Raul Olguinhttp://grupoelron.org/autoconocimientoy
salud/inteligenciaemocional.htm)
sistemtica de actividad fsica, mtodos y
procedimientos,
requisitos
metodolgicos y organizativos a tener en
cuenta para realizar las actividades con
el adulto mayor

ACTIVIDAD
EL SIMPOSIO

El simposio es una actividad oral que

tiene como finalidad la difusin de
conocimientos acerca de un tema
especfico.

1. Para llevar a cabo el simposio, los

organizadores deben convocar de
antemano a los posibles participantes.
2. Los interesados deben enviar su
ponencia a los organizadores y estos
eligen los trabajos que sern
presentados el da del simposio.

3. Las
intervenciones
de
los
participantes deben ser breves y
concisas. Por ello, cada intervencin
puede enfocar el tema desde diversos
puntos de vista.

5. Generalmente, en un simposio no hay

polmica, porque su finalidad es dar a
conocer los nuevos aportes o el
estado actual de un tema.

4. Cada participante expone sus ideas

por medio de la lectura de una
ponencia, que previamente ha sido
escrita
y
aprobada
por
los
organizadores del evento. Las ideas o
datos que expone el participante
deben estar avalados, por datos
cientficos o por conocidos expertos
en la materia.

PREPARACIN DEL EVENTO

Se evidenci la investigacin y preparacin del
simposio
Se acondicion el lugar de manera adecuada
Se cont con el equipo necesario
El moderador condujo la actividad de forma puntual
CLARIDAD DE LOS EXPOSITORES
Se present el tema con claridad
Se expuso los argumentos de manera coherente
Se organiz la presentacin con los elementos de la
estructura adecuada (introduccin, contenido,
conclusin)

SI

NO

FACTORES DE ATENCIN
Se motiv al auditorio a favor del tema
Se utilizaron ejemplos, ancdotas y otros recursos para
atrapar la atencin del pblico
Se incit a una futura investigacin sobre el
tema

Evaluacin

Plan de clase

Tema : La Revolucin del 20 de

Octubre y Contrarrevolucin

Competencia: Los estudiantes utilizan

la tecnologa para analizar causas,
procesos y consecuencias de hechos
histricos.

Actividad

Los estudiantes, organizados en

parejas, investigan y analizan el tema
propuesto.

Elaboran una revista virtual utilizando

como herramienta la pgina web
calameo.com
luego
de
haber
investigado. Crean una publicacin
con imgenes en Portable Document
Format (.pdf) antes de subirla.

Materiales y recursos: Material

bibliogrfico
histrico,
objetivo,
internet y recursos audiovisuales.

Se presenta a la clase lo investigado.

Caractersticas: Esta herramienta

permite el uso de las inteligencias
mltiples, el estudiante analiza la
informacin, la procesa, y aprende de
una manera significativa. Se adapta a
cualquier carrera universitaria.

Ejemplo de herramienta:
http://tiny.cc/calameo

Contenido:

Proceso de la Revolucin del 20 de

octubre.
Gobiernos de la Revolucin,
Junta Revolucionaria
Gobierno del Dr. Juan Jos Arvalo
Gobierno del Coronel Jacobo rbenz
Proceso de contrarrevolucin e inicio del
conflicto armado

Evaluacin

Observaciones:

Ejemplo de evaluacin por medio de Lista

de cotejo:

(aspectos evaluados)
1. Presentacin: adecuada, distribucin de
texto e imgenes.
/02
2. Informacin presentada: redaccin
original, parfrasis o citas textuales
/06
3. Aportes creativos
/02
4. Hoja de Cotejo

LO QUE ES
(LO
IDEAL)
Ideas
principales

LO QUE LA
REALIDAD
MUESTRA
(LO QUE
SUCEDE EN
LA
REALIDAD
EN NUESTRO
PAS )

LO QUE
PROPONGO
(PARA
ACERCAR LA
REALIDAD AL
IDEAL)

4. ESTRATEGIA ENLAZANDO
Se proporciona un tema de anlisis de
forma escrita, oral o visual.
Se solicita que identifiquen las ideas
principales del texto.
Se realiza un anlisis comparativo de la
realidad.
Por ltimo se llena la siguiente matriz de
la siguiente manera:

Primera columna: lo ideal (las ideas

principales) que sugiere el texto
Segunda columna: la realidad vivida
Tercera columna: Propuestas para acercar
la realidad con lo ideal

10/10 Excelente trabajo. Tiene las

caractersticas solicitadas, solamente
la imagen de los campesinos no estoy
segura si corresponde a Guatemala.
Fuente :

-Licda. Miriam de Glvez - Universidad

del Valle de Guatemala

Se cierra con una puesta en comn si el

grupo es pequeo. Si el grupo es mayor se
hace la puesta en comn en grupos
pequeos y luego en general con un relator
por grupo.
1. INSTRUMENTO DE
APLICACIN DE
CONOCIMIENTOS

5..ESTRATEGIAS
ANDRAGGICAS

QU TANTO CONOCEN
DEL TEMA?

En un pedacito de papel

Frase (8 palabras)

De qu forma un adulto aprende

ms fcil?

PLAN DE CLASE
Tema: Estrategias Andraggica.
Tiempo: 10 minutos.

Lugar: Aula #7 Posgrado en

Educacin.
Encargadas:
Beatriz Menndez
Mayra Silva
Estrategias: Exposicin por parte del
Facilitador, uso de la tecnologa de
informacin y comunicacin y
produccin escrita.

REVISIN
BIBLIOGRFICA
Incentivar a los participantes a
buscar informacin.
Escrito o virtual.
Temas especficos o de inters.
Reunin con compaeros de clase.
Discusin de temas investigados.
Pueden incluirse ensayos y
reflexiones sobre la investigacin

EXPOSICIN DEL
FACILITADOR
Nuevo tema: enseado y
preparado por el facilitador.
Exposicin directa del tema.
Material didctico en diversos
medios: facilita la comprensin y
estimula la participacin de
bsqueda activa.
Trminos y lenguaje apropiados.
Espacio para resolucin de dudas.

TRABAJO GRUPAL

Genera interdependencia positiva

entre los participantes.
Promocin del trabajo en equipo.
Responsabilidad, compromiso de
enseanza y aprendizaje los unos
de los otros.
Retroalimentacin de los
conocimientos del resto del grupo.

COMUNICACIN
EDUCATIVA
Ruptura de vnculos autoritarios y
unidireccionales.
Contacto personalizado del
docente con el estudiante.
El estudiante expresa sus
conocimientos, deseos, intereses y
necesidades.

TALLER
Aplicacin de conocimientos
tericos a la prctica.
Diversos medios de aplicacin
(computadora, herramientas, entre
otras).
Desarrollo de destrezas y
habilidades (anlisis y
motricidad).

AUTOGESTIN
Reconoce, acepta y emprende
acciones y decisiones con
respecto al proceso de
aprendizaje.
Estudiante: identifica por s mismo
las necesidades y objetivos para
su propio aprendizaje.
Autoevaluacin, bsqueda y
construccin de medios y recursos
del propio aprendizaje.

 Estimula creatividad del

estudiante.
Propicia la investigacin.
Se refuerza la ortografa y la
redaccin.
Libre expresin del estudiante con
respecto a la temtica a tratar.
Exposicin de ideas y
conocimientos

USO DE TECNOLOGA
VISITAS TCNICAS

Estudiante: es capaz de darse

cuenta que la teora aprendida
tiene una aplicacin en la vida real
y cotidiana.

Diversos medios de aplicacin de

los conocimientos tericos.

PRODUCCIN ESCRITA

Estudiante en contacto directo con

medios de comunicacin y
tecnologa de uso moderno.
Refuerza y aplica conocimientos
aprendidos en dicha temtica.
Uso de medios de comunicacin y
tecnologa es de suma importancia
y facilita el aprendizaje y la
educacin.

El que deja de aprender,

deja de crecer

ESTRATEGIA PARTICIPATIVA Y EXPOSITIVA

La palabra estrategia deriva del latn
stratega, que a su vez procede de dos
trminos griegos: stratos (ejrcito) y agein
(conductor, gua). Por lo tanto, el
significado primario de estrategia es el arte
de dirigir las operaciones militares.
El concepto tambin se utiliza para referirse
al plan ideado para dirigir un asunto y para
designar al conjunto de reglas que aseguran
una decisin ptima en cada momento. En
otras palabras, una estrategia es el proceso
seleccionado a travs del cual se prev
alcanzar un cierto estado futuro.

La estrategia militar es una de las

dimensiones del arte de la guerra, junto a la
tctica (la correcta ejecucin de los planes
militares y las maniobras en la batalla) y la
logstica (que asegura la disponibilidad del
ejrcito y su capacidad combativa). La
estrategia se encarga del planeamiento y de
la direccin de las campaas blicas.
Tambin se ocupa del movimiento y de la
disposicin estratgica de las fuerzas
armadas.

ESTRATEGIA EXPOSITIVA
La presentacin expositiva o estrategia
expositiva es donde el maestro o docente
presenta a los estudiantes reglas y
proporciona ejemplos que las ilustran. El
docente controla la presentacin de la clase
el material y dirige a los estudiantes a travs
de la leccin. Una regla se presenta con un
ejemplo y entonces se proporciona prctica
para que no se vuelva una clase tradicional.
El maestro enfoca la atencin del estudiante
sobre los puntos clave de la materia y puede
utilizar grficas, diagramas u otras
representaciones como paquetera de Office
para trabajar sobre la materia. Los maestros
pueden presentar relaciones visuales,
aplicacin
de
reglas,
contexto
va
informacin histrica e informacin de
prerrequisitos.
Los
ejemplos
se
proporcionan
para
dar
elaboracin
contextual y ayudar a los estudiantes a ver la
materia desde diferentes perspectivas.
Estrategia Expositiva
particulares.

sus

mtodos

Naturaleza
En los mtodos propios de esta estrategia el
rol del docente es predominante: es el
depositario del saber que entrega
magistralmente, dirigiendo todo el proceso.
El rol del estudiante es el de receptor y
asimilador del saber entregado por el
docente.
Objetivos Pedaggicos de la Estrategia
Expositiva.

Dos tipos
expositiva:

centrales

de

la

estrategia

La estrategia puede ser dogmtico-magistral

o abierta-mixta. En la primera el docente da
ctedra magistral; en la segunda se fomenta
la participacin del estudiante; pero en
ambos casos el docente es el fiel de la
balanza, el que tiene la ltima palabra, el
depositario efectivo del saber, el bien y la
esttica.
La evaluacin del aprendizaje propia de
esta estrategia.
En la modalidad magistral dogmtica o
cerrada la evaluacin es memorstica,
repetitiva de la instruccin, centrada en el
texto y en el docente. Promueve el
pensamiento convergente. En la modalidad
mixta se valoran los aportes del estudiante y
su poder explicativo. En cierta manera se
incita al pensamiento divergente.
Premisas para un uso efectivo de la
estrategia.
El manejo agradable, til, efectivo de la
estrategia expositiva, en sus diversos
mtodos particulares, exige del docente:
- Dominio amplio del saber que ensea,
- Experiencia profunda, terica y prctica,
para resolver eficazmente los casos y
preguntas planteados por los estudiantes,
- Capacidad recursiva para mantener la
atencin,
- Apoyo en medios complementarios.

Los meta objetivos de esta estrategia son la

exhaustividad, la organicidad y la lgica en Mtodos particulares
expositiva
la presentacin de los contenidos.

de

la

estrategia

Entre stos cabe resaltar, entre otros:

Ellos siguen siendo opciones tiles en casos de

audiencias grandes, de lograr eficiencia,
temporal, y de tratamiento de temas difciles.

- La conferencia
- El interrogatorio

La actividad para esta estrategia es poner el

material de alguna materia o asignatura que
se va a dar.

- La demostracin
- La discusin global

1. El profesor(a) dar un tema a tratar

- El panel, el simposio y an la mesa

redonda.
Fases Herbaritanas
expositiva

de

la

estrategia

Johan F. Herbart, importante pedagogo

alemn, a quien se conoce como exponente
del mtodo magistral, recomienda cinco
fases consecutivas para lograr una clase
ideal. Estas fases son:
- Motivacin
- Desarrollo lgico por subtemas
- Ejercitacin
- Resumen
- Conclusiones
Los mtodos expositivos no pueden hacerse
totalmente a un lado, no obstante la
importancia y utilidad de los esquemas
alternativos
procedentes
del
cognoscitivismo y en particular del
constructivismo.

2. El profesor(a) expondr el tema utilizando

material didctico como el uso de proyector
uso de computadoras y de internet
3. El alumnado podr investigar en internet
el material antes dado por el profesor
4. El alumnado complementara en material
que se haba dado antes
5. El profesor(a) dar un complemento y
nombrara personas para poder sacar
conclusiones
6. El alumnado podr dar sus conclusiones
del tema
7. El profesor(a) concluir el tema con los
comentarios de los alumnos y sacaran una
conclusin
8. Habr una pgina que crearn para poder
ir organizando sus temas y poder
consultarlos en internet para tener un
material en comn ya sea un blog un foro o
un wiki. Etc.

ESTRATEGIA ELABORANDO UN LIBRO MGICO

MATERIALES:
Una hoja de papel bond de 80 gramos de
cualquier tamao.
Media hoja de papel de color.
Tijera.
ELABORACIN
Doble la hoja de papel bond en dos
velando porque las esquinas queden
unidas y marcando bien el quiebre de la
hoja.
Luego haga otro dobles en el mismo
sentido marcando bien los quiebres.
Doble en tres partes iguales y tambin
marque los quiebres.

Doble de igual manera la hoja de color y

corte en dos partes.
Haga dos cortes en la hoja blanca siguiendo
el quiebre horizontal en la parte del lomo.
Haga una especie de tapetito con las dos
hojas en la parte de en medio.
Doble nuevamente en cuatro y abra la parte
del lomo. En esos seis espacios debe
escribir las ideas principales del tema
enseado.
En esta actividad deber tomarse muy en
cuenta el seguimiento de instrucciones y la
creatividad.

CON ENFOQUE DE INTELIGENCIAS MULTIPLES

Y TRABAJO EN GRUPO
CIRCULO LITERARIO

LUMINARIA LITERARIA
Su trabajo consiste en localizar algunas
secciones especiales de la lectura que su
grupo quisiera escuchar en voz alta. La idea
es recordar a otros algo interesante, juicio de
valor, alguna critica, aspecto social o de
denuncia. Ustedes deciden cual pasaje o
prrafo tiene valor para ser escuchados una
vez ms.

trado a su mente, una idea o sentimiento

que le produjo. Escriba una oracin que
explique su trabajo.

CONEXIN LITERARIA
Su trabajo consiste en encontrar conexiones
entre la lectura del cuento y la realidad que
vivimos en Guatemala. Por favor, explquelas
para que quede muy claro.

ILUSTRADOR
DIRECTOR DE DISCUCIN
Su trabajo consiste en dibujar una imagen
relacionada con la lectura. Puede ser una
caricatura o escena. Puede dibujar una
imagen de algo que refleje el cuento en
nuestra sociedad; algo que la lectura haya

Su trabajo consiste en hacer una lista de

preguntas indiferenciables que su grupo
pueda discutir sobre la lectura. Su trabajo es
ayudar a las personas a hablar sobre las ideas

importantes en la lectura y comentar sus

reacciones. Recuerde que la inferencia es ir
ms all del texto. Los tpicos se pueden
derivar de: poltica, pueblo, necesidad,
poder, campesino, trabajo.

RECOPILADOR
Su trabajo consiste en preparar un pequeo
resumen de la lectura. Recuerde incluir puntos
clave, los elementos principales y la esencia de
lo que se ley.

LA UVE HEURSTICA DE GOWIN

GOWIN Y LA UVE EPISTEMOLGICA
Los estudios epistemolgicos
de Gowin y su preocupacin
por problemas
pedaggicos le
llevaron a inventar la Uve epistemolgica.
As, nace, al igual que
los mapas
conceptuales, como un instrumento para la
mejora de los procesos de enseanzaaprendizaje; basados ambos en
ayudar a aprender cmo aprender
significativamente.
La
Uve
epistemolgica
es
un
recurso
instruccional
que involucra once
elementos en el proceso de construccin
de conocimientos. Incluye, junto con las
fases
del
mtodo
cientfico,
conocimientos
especficos
de
los
conceptos, principios, teoras y filosofas
que guan la investigacin que se lleva a
cabo en el aula.
La Uve constituye u n m t o d o p a r a
ayudar
a
estudiantes
y
educadores a
profundizar en la
estructura
y
el
significado
del
conocimiento. Adems, posibilita la
incorporacin
de
nuevos
conocimientos
a
la
estructura
terico-conceptual que
posee el
alumno. Es tambin un recurso heurstico,
pues sirve para ayudar a resolver un
problema o entender un procedimiento. La
forma de V no es casual, sino que

est
pensada
para
mostrar
grficamente
que ambos lados, el
conceptual/terico
y
el
metodolgico/prctico, se refieren a los
objetos y acontecimientos, en el proceso
de
construccin
del
conocimiento.
Combinando ambos aspectos, es como se
alcanzan los juicios de conocimiento:
1. El lado izquierdo, el conceptual ,
recoge
la
filosofa,
teora,
princip ios y
conceptos que se
refieren a la cuestin. Para los alumnos,
resulta ms fcil identificar este lado
como el del pensar
2. . Incluye:
a. Cosmovisin: La creencia general y el
sistema de conocimientos que motivan
y orientan la investigacin.
b. Filosofa: Las creencias sobre la
naturaleza del conocimiento y del
saber que guan la investigacin (en
nuestro caso, constructivista).
c. Teora: Los principios generales que
guan la investigacin y que explican
por qu los hechos u objetos se
muestran como se observa. Son
sustituidas por teoras con elementos
conceptuales ms ricos cuando ya no
son capaces de predecir y da
respuestas.

d. P r i n c i p i o s :
Enunciados
de
relaciones entre conceptos
que
exp lican
cmo
se
espera que los hechos u
objetos
se
muestren
o
comporten.
En
un
mapa
conceptual, se corresponderan con
las proposiciones.
e. Conceptos:
Regularidades
percibidas en los hechos u objetos (o
registros derechos u objetos) que se
designan mediante una etiqueta. El
mecanismo para descubrir nuevos
significados de los conceptos
consiste en establecer nuevas
relaciones con otros conceptos.
3. El lado derecho, el metodolgico,
recoge lo que ha sido observado,
recogido
y
manipulado
en
el
laboratorio. Estos registros y datos
acumulados sirven para justificar el juicio
de conocimiento.
4.
Sera el lado del hacer en l
encontramos:
a. :Registros: Las observaciones
realizadas y registradas de los
hechos y objetos estudiados.
b. Transformaciones:
Tablas,
grficos, mapas conceptuales,
estadsticas u otras
formas de
organizar los registros.
c. Juicios de conocimiento: Son las
respuestas
encontradas
a
las
preguntas centrales f o r m u l a d a s a l
comienz o de la investig acin.
Adems,
pueden
sug erir
nuevas
preguntas que den lugar a
nuevas investigaciones.
Juicios de
valor: Es la interpretacin del
valor
de
los
resultados
o
conclusiones
obtenidas en la
investigacin.
5. El nexo de unin est representado
por los objetos y acontecimientos, que
ocupan la punta de la Uve. Describe el
acontecimiento (o acontecimientos)y e l

objeto (u objetos) estudiados

para
responder
a
las
c u e s t i o n e s centrales.
6. Por ltimo, las cuestiones centrales son
preguntas que sirven para centrar la
investigacin en los hechos u objetos
estudiados, y que estn basadas en la
cosmovisin. Los diagramas Uve son
muy tiles como instrumentos de preenseanza, p a r a analizar los guiones de
una prctica antes de llevarla a cabo con
los alumnos; lo que permite al profesor
detectar qu conceptos deben conocer los
alumnos antes
de comenzar el
experimento para que ste tenga sentido.
De la misma forma, los
propios
alumnos pueden utilizarla en
el
diseo
individual
de
p r c t i c a s d e laboratorio.
Como Instrumento de enseanza, propicia
la discusin de laboratorio, al confrontar
lo que el alumno ya sabe con lo que ha de
hacer y los resultados de dicha prctica.
Asimismo, sirve como gua de un experimento, al
presentar los pasos a seguir.

Por ltimo, tienen valor como una tcnica

de resumen del experimento realizado, o
para que los alumnos realicen su informe
de laboratorio. La Uve como instrumento
de aprendizaje tiene valor, principalmente:
Como medio de anlisis, identifica los
principales conceptos y principios, y
permite a los alumnos identificar qu
conceptos ya conocen y cmo se
relacionan entre s, dando lugar a nuevos
conocimientos y conceptos. Al ensear la
Uve los alumnos, adems de realizar un
aprendizaje significativo de conceptos,
aprenden significativamente cmo se hace
el conocimiento. Al utilizar la Uve
epistemolgica
en
el
aula,
debemos p rocurar exponer a los

alumnos los trminos en su contexto, para

que no resulten abstractos, y dejarles un
periodo de familiarizacin con los
mismos. Una vez que los manejen
bien,
introduciremos la estructura, y
comenzaremos a realizar las Uves, bien en
grupo o de forma individual. Es una
buena idea colocarlas en las paredes del
aula, como fuentes de referencia.
2.INVESTIGACIN DIDCTICA Y LOS
PROCESOS DE REFLEXIN EN EL
AULA
Autora: Rosa Amaro de Chacn Editorial:
El
modelo
de
Investig acin
didctica, se fund amenta en los
p o s t u l a d o s d e l Paradigma Crtico y
particularmente en la Investigacinaccin. Siendo coherente
con el
parad igma de investigacin en el
cual se sustenta, en este trab ajo
se concibe a la educacin com o
un proceso socio -ind ividual d e
configuracin y
construccin que
capacita al individuo para el cambio, para
la creacin y para las innovaciones. La
estrategia
de
UVE
de
Gowin
propuesta por D. Bob Gowin(1981) es
de gran
utilidad en el proceso de
investigacin didctica sus componentes
claves son: las preguntas focales o
claves;
los
eventos,
objetos
y
acontecimientos;
los
elementos
relacionados
con
el
dominio conceptual y por
ltimo
los
componentes
correspondientes
al
dominio
metodolgico.
La investig acin
didctica
representa
una
posib ilidad en la construccin
d e conocimientos en el campo de la
didctica y de la pedagoga; y por el
otro, se evidencia que la investigacin
realizada permite demostrar que la
estrategia UVE c o m o p r o c e d i m i e n t o
heurstico facilita conceptual y

metodolgicamente
investigacin didctica.
4shunak333@hotmail.com
www.pamparomas.da.ru
ESCOBEDO
APESTEGUI
MACDONALD

la
//
FRANKLIN

3.LA
UVE
HEURSTICA
DE
GOWIN Y
EL
MAPA CONCEPTUAL
C O M O ESTRATEGIAS QUE FAVORECEN EL
APRENDIZAJE
EXPERIMENTAL
SANSN
ORTEGA, CARMEN; GONZLEZ MURADS,
ROSA M.; MONTAGUTBOSQUE, PILAR Y
NAVARRO LEN, FRANCIS
Facultad de Qumica, Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (UNAM).Facultad de
Qumica, Universidad Nacional Autnoma de
Mxico (UNAM).Colegio de Ciencias y
Humanidades, Plantel Sur, UNAM.Colegio de
Ciencias y Humanidades, Plantel Sur,
UNAM.Fecha de Investigacin:Fecha de
Investigacin:1/11/2007 1/11/2007
Es una herramienta que gua a los
estudiantes a pensar y aprender
durante
la
realizacin de los
experimentos en el laboratorio. Fue
desarrollada en los 70s para ayudar a
profesores y estudiantes a entender el
propsito del trabajo cientfico en el
laboratorio y permite a los alumnos
entender el proceso de construir su propio
conocimiento
durante
las
experiencias de laboratorio
(Roehrig, 2001). La
estructura
general de la UVE que se muestra en la
Figura 1 es una simplificacin del diseo
original de Novak y Gowin que
adaptamos a nuestra propuesta de
trabajo.

FIGURA 1
Las seis reas que se incluyen en este
mapa: pregunta central, palabras clave,
procedimiento, observaciones, resultados
y conclusiones se interrelacionan y
representan
la
produccin
del
conocimiento. La pregunta central
est en el centro del diagrama y
gua el experimento. La
pregunta
central
debe estar claramente
establecida, guiada hacia un concepto y
requiere de la recoleccin d e d a t o s .
Depend iendo
del
tipo
de
experim ento de laboratorio, se
da al
estudiante o se deja que l la
establezca. Una vez identificada la
pregunta, los estudiantes crean una
lista de palabras clave r e l a c i o n a d a s

con la pregunta. Se prop icia que

t r a b a j e n j u n t o s p a r a identificar las
palabras, aunque algunas veces hay que
ayudarlos con ideas. Desee listado, el
profesor puede inferir el nivel de
conocimientos que tiene el alumno
acerca del tema y ver si posee el
conocimiento para llevar a cabo el
experimento. Debajo de esa lista, los
estudiantes construyen el
mapa
conceptual
utilizando
los trminos
mencionados. Al hacerlo, empiezan a
entender la relacin entre l o s t r m i n o s
y la p regunta central. Conform e
los estudiantes proceden a
5shunak333@hotmail.com //
www.pamparomas.da.ru

10 TIPS PARA CREAR PRESENTACIONES EN POWER POINT

Estrategia: Participacin activa.
TIP 1: Haz presentaciones sencillas.
TIP 2: No te excedas de vietas y texto.

TIP 7: Utiliza los colores que puedan

hacer contraste entre ellos, evita los
colores chillones.

TIP 3: No exageres con las animaciones

y transiciones.

TIP 8: Escoge fuentes legibles y de

buen tamao.

TIP 4: Utiliza imgenes de alta calidad

TIP 9: Utiliza audio y video, el

contenido multimedia es bueno,
siempre y cuando no exageres.

TIP 5: Siempre es bueno utilizar las

plantillas de powerpoint.

TIP 10: Tmate el tiempo para ordenar

las diapositivas.

TIP 6: Utiliza las grficas adecuadas

para presentar tus datos.

Estrategia: Participacin activa.

COMPET CONTENIDO
ENCIA
S
Hace uso Uso de:
de

Fuentes
herramie Tamao
ntas
Imge
dinmica
nes y
s para
modifica
crear
ciones
presentac Plantillas
iones en
Animacio
power
nes
point
para la
enseanz
a
andragg
ica.

ACTIVIDADES

RECURSOS/
MATERIAL

Presentar
las
diferentes
fuentes e
indicar
tamaos.
Insertar
imgenes y
editarlas.
Insertar
plantillas.
Colocar
animacione
s a un
objeto.
Mostrar la
presentaci
n creada.

Computadora
Recursos de
internet.

EVALUAC
IN
Se utiliza
una lista
de cotejo
que ser
completad
a por los
compaer
os.
(coevalua
cin)

TOMA DE DECISIONES
Resumen

Necesitas

En el presente se presenta una tcnica que

se utiliza en la toma de decisiones para
aumentar el grado de aciertos. Lleva a la
persona a conocerse y descubrir su
potencial, dndole seguridad y serenidad en
situaciones a resolver. Es algo que se tiene
que integrar a la propia persona y a la forma
de tomar decisiones, es una forma de toma
de decisiones no convencional pero
asombra por los resultados logrados.

En situaciones importantes es necesario que

busques un lugar tranquilo donde no tengas
interrupciones, en lo posible trata de lograr
un total silencio, sin msica, sin ruidos de
ningn tipo.

Pasos
1.

2.

3.

Considerar todas las alternativas

posibles.
En un lugar tranquilo, tratar de
relajarse, (hay tcnicas para
ello).
En un estado de relajacin
pensar la primera alternativa y
REGISTRAR como te sientes, que
sientes principalmente en la zona
del corazn. Lo que registres solo
clasifcalo de dos maneras: BIEN
o MAL, as simplemente. Repetir
con cada alternativa y anotar el
registro.

4.

Descartar toda alternativa cuyo

registro sea negativo (MAL)

5.

Integrar este dato al mtodo

racional hecho previamente.

6.

Finalmente: Definir y elegir

Importante

Se debe realizar en primer lugar un

anlisis utilizando un mtodo
racional, luego integrar la intuicin.
Integrar ambas: RAZON E
INTUICION, esto es lo que dar
mayores aciertos y mejores
resultados

BRAINSTORMING O TORMENTA DE IDEAS

En muchas situaciones, se espera que los
equipos produzcan soluciones creativas o
imaginativas a los problemas de las
organizaciones. En tales casos, el
brainstorming a menudo incrementa la
produccin creativa del grupo. La
tormenta de ideas incluye una serie de
reglas estrictas para promover su
generacin al tiempo que intenta la
eliminacin de las inhibiciones
individuales inherentes a los grupos de
discusin y trabajo cara a cara. Las reglas
bsicas son las siguientes:
1. Ninguna idea es demasiado ridcula. Se
anima a los miembros del grupo a
expresar ideas extremas o
descabelladas.
2. Cada idea presentada pertenece al
grupo, no a la persona que la expone. De
esta manera, los miembros del grupo
pueden emplearlas y construir sobre las
ideas de los dems.

3. Ninguna idea puede ser criticada. El

propsito de la reunin es generar, no
evaluar las ideas.
El brainstorming es ampliamente utilizado
en el sector publicitario, donde
aparentemente resulta bastante eficaz. En
otros campos, ha tenido menos xito. Los
grupos de tormenta de ideas normalmente
producen un menor nmero de estas que un
grupo equivalente de personas trabajando
por s mismos individualmente, adems no
hay una evaluacin o clasificacin de las
ideas generadas. Por lo tanto, el grupo
nunca llega realmente a la conclusin del
proceso de resolucin de problemas.
EL PROCESO DELPHI
Esta tcnica consiste en solicitar y comparar
juicios annimos sobre el tema de inters a
travs de una serie de cuestionarios
secuenciales intercalados con informacin
resumida y retroalimentada de las opiniones
emitidas en las respuestas anteriores.

El proceso Delphi conserva la ventaja de

obtener variados juicios, opiniones y
enfoques al tiempo que suprime los
sesgos que pueden y suelen producirse
durante la interaccin cara a cara. El
enfoque bsico es recoger las opiniones y
sugerencias annimas mediante un
cuestionario por correo. Por ejemplo, los
miembros del grupo generan sus ideas
de manera independiente para responder
al primer cuestionario y devolverlo. Los
miembros del staff organizativo resumen
tanto las respuestas como los consensos
del grupo envindolos junto con un
segundo
cuestionario
para
su

reevaluacin.
Basados
en
esta
informacin
retroalimenta,
los
encuestados pueden evaluar de forma
independiente sus respuestas anteriores.
La creencia subyacente es que el
consenso alcanza mejores resultados cara
a una decisin lo ms ptima posible
despus de varias rondas de opiniones y
juicios annimos en el grupo. Sin
embargo,
aunque
contine
el
procedimiento durante varias rondas,
varios estudios han demostrado que en
esencia no se producen cambios
significativos despus de la segunda
ronda de estimaciones.

TCNICA DEL GRUPO NOMINAL

La tcnica de grupo nominal ha ido
ganando
progresivamente
reconocimiento en sectores como el
sanitario, los servicios sociales, la
educacin, la industria, y organizaciones
gubernamentales. El trmino de tcnica
de grupo nominal fue adoptado por los
primeros investigadores para referirse a
los procesos que renen a las personas
pero
sin
permitirles
comunicarse
verbalmente. As, el conjunto de personas
es un grupo nominalmente (slo de
nombre).
Bsicamente, la tcnica de grupo nominal
consiste en una reunin de grupo
estructurado en el que de siete a diez
personas se sientan alrededor de una
mesa sin hablar el uno al otro. Cada
persona escribe las ideas en una libreta
de papel. Despus de cinco minutos, un
intercambio estructurado de ideas se
lleva a cabo. Cada persona presenta una
idea. Una persona designada como
secretario escribe las ideas en un
Papelgrafo o pizarra a la vista de todo el
grupo. Esto contina hasta que todos los
participantes indican que no tienen ms
ideas para compartir. Todava no hay
discusin.

El resultado de la primera fase es una lista

de ideas (por lo general entre 18 y 25). La
siguiente fase consiste en el debate
estructurado en el cual cada idea recibe
atencin y discusin antes de ser votada.
Esto se logra pidiendo aclaraciones o
indicando el grado de apoyo a cada idea
que aparece en el Papelgrafo. La ltima
etapa consiste en la votacin independiente
en la que cada participante, en privado,
selecciona las prioridades de la clasificacin
o la votacin. La decisin del grupo es el
resultado matemticamente ordenado de los
votos individuales.
Tanto el procedimiento Delphi como la
tcnica de grupos nominales se han
mostrado
ms
eficientes
que
el
brainstorming. Las diferencias bsicas entre
el procedimiento Delphi y la tcnica de
grupo nominal son:
1. Los participantes en un proceso Delphi
suelen ser annimos entre s, mientras que
los participantes en un grupo nominal se
conocen o pueden hacerlo.
2. Los participantes de un grupo nominal
se encuentran cara a cara en torno a una
mesa, mientras que los participantes de

un proceso Delphi estn fsicamente

distantes y nunca se encuentran.
3. En el proceso Delphi, todas las
comunicaciones entre los participantes
son a travs de cuestionarios escritos y
comentarios por parte del personal de
supervisin. En el grupo nominal, los
participantes se comunican directamente.

Las consideraciones prcticas, por supuesto,

a menudo influyen en la tcnica que se
utiliza. Por ejemplo, factores tales como el
nmero de horas de trabajo disponibles, los
costes y la proximidad fsica de los
participantes influyen en la seleccin de una
tcnica u otra.

LA FELICIDAD.

MESA REDONDA/
TRABAJO COOPERATIVO
Recordatorios
La atencin juega un papel crucial en el
proceso de aprendizaje.
Utilizar y estimular los sentidos.
La actividad mental se estimula a travs
de los 5 sentidos.

Mesa redonda

Mientras ms sentidos se estimulan, mayor

es el xito en el aprendizaje.
La investigacin sugiere
porcentajes
de
cmo
contribuyen al aprendizaje

El olvido ocurre cuando no se practica o

recuerda lo aprendido.

los siguientes
los
sentidos

10%
De lo que leemos
20%
De lo que escuchamos
30%
De lo que vemos
40%
De lo que vemos y escuchamos
50%
De lo que discutimos
70%
De lo que experimentamos
90% De lo que enseamos

Grupo de discusin en torno a un tema

relevante.
El moderador abre la sesin, le da la
palabra
alternativamente
a
los
oponentes, formulan preguntas, controla
el tiempo de participacin, cierra la
sesin con una sntesis y un comentario
personal.
Desarrollo y preparacin de una mesa
redonda
Elegir un tema de inters

 Tener claros los objetivos de la reunin

Seleccionar a los participantes con el
cuidado de que tengan puntos de vistas
divergentes sobre el tema
Elegir un moderador imparcial
Dar un tiempo de diez minutos en una
primera ronda
Cerrar la mesa con un resumen de las
ideas principales y la enumeracin de
conclusiones por parte del moderador.
El trabajo cooperativo
Es la utilizacin instruccional de
pequeos grupos de manera que los
participantes trabajen juntos para
maximizar su propio aprendizaje y el del
resto.
Se dividen en pequeos grupos despus
de recibir las instrucciones del
facilitador, luego ellos trabajan a travs
de las asignaciones hasta que todos los
miembros del grupo, entiendan los
procedimientos para realizar la actividad
PRESENTACIN DE POWERPOINT
MAYOR FELICIDAD EN HARVARD

Mesa Redonda: desarrollo y preparacin de una

mesa redonda:
Elegir un tema de inters
Tener claros los objetivos de la reunin
Seleccionar a los participantes con el cuidado
de que tengan puntos de vistas divergentes
sobre el tema
Elegir un moderador imparcial
Dar un tiempo de diez minutos en una primera
ronda
Cerrar la mesa con un resumen de las ideas
principales y la enumeracin de conclusiones
por parte del moderador.
Trabajo Cooperativo
Es la utilizacin instruccional de pequeos
grupos de manera que los participantes trabajen
juntos para maximizar su propio aprendizaje y
el del resto.
Se dividen en pequeos grupos despus de
recibir las instrucciones del facilitador, luego
ellos trabajan a travs de las asignaciones hasta
que todos los miembros del grupo, entiendan
los procedimientos para realizar la actividad.

ESTRATEGIA CON TCNICADE MICROENSEANZA

LANZAMIENTO
RUTAS DE APRENDIZAJE

EVALUACIN

CONOCIMIENTOS PREVIOS

DESAFO

COMUNICACIN

CREACIN DE IDEAS
APLICACIN
PROCESO
CONCLUSIONES
ACTIVIDADES

REVISIN DE ACTITUDES

LA RUTA DE APRENDIZAJE
A PASO
ETAPA

DESCRIPCIN

PASO

FUNDAMENTO PEDAGGICO

LANZAMIENTO

Es una o varias actividades El

principio
de
la
que despierten la curiosidad
organizacin motivacional
o inters de los alumnos en el
del aprendizaje: despertar
tema. Es importante que:
inters y la curiosidad.
Genere expectativas
La teora de la mediacin
Llame su atencin
pedaggica
resalta
la
Presente el tema de forma
necesidad de hacer sentir
amena e interesante
para generar procesos de
aprendizaje.

CONOCIMIENTOS
PREVIOS

Explorar lo que el estudiante La teora de Ausubel sobre

conoce acerca del tema. Se
el aprendizaje significativo
hacen preguntas para que:
expone la importancia de
Relacione el tema con sus
partir de los conocimientos
conocimientos
previos como condicin del
Conecte
con
sus
aprendizaje significativo.
experiencias
Vincule con su vida
cotidiana

DESAFO

Consiste en presentar varias El conflicto cognitivo es un

situaciones en forma de reto
requisito de aprendizaje
para ser superado por el
segn Piaget y Vygotsky.
alumno. Debe ser:
Interesante
Posible
Generador
Exija
investigar,
experimentar, desarrollar
habilidades que no saben
que tiene.

CREACIN DE
IDEAS

PROCESO

ACTIVIDADES

Para
que
formulen
hiptesis. Debe promover
la
bsqueda
de
informacin.
Invitar a los estudiantes a
que den explicaciones.
Dar
como
resultado
varios caminos para el
siguiente paso de la ruta.
El educador evala el tipo
de apoyo que debe
brindar al grupo.
Necesitan elaborar un
mapa del camino, en forma
grfica, para resolver el
desafo.
El educador explica que
para superar el desafo
deben
leer,
hacer
entrevistas, experimentos,
hojas de trabajo, etc.

Piaget insisti en la
importancia
de
hacer
pensar a los alumnos.
Vygotsky explicaba que
para
construir
conocimientos y adquirir
habilidades, el educando
necesita una serie de
andamios.

Feuerstein
plante
la
estrategia
de
los
organizadores previos que
permiten una visin inicial
de lo que van a aprender y
hacer.
Que el alumno comprenda
el por qu y para qu est
haciendo el trabajo facilita
el aprendizaje.
Permite
desarrollar
la
capacidad de aprender a
aprender.

Los alumnos para resolver el La

teora
de
las
desafo, deben:
inteligencias mltiples de
Hacer observaciones
Gardner indica que se
Encontrar
informacin,
deben
presentar
analizarla y resumirla.
actividades variadas.
Experimentar
Erikson indica que la
Confrontar ideas
necesidad del participante
Realizar ejercicios
de desarrollar autonoma
Formar grupos, parejas,
en
el
proceso
de
toda la clase
aprendizaje.
Trabajo individual
En el aprendizaje hay que
Relacionarse
con
el
vincular la vida cotidiana.
contexto
Llevar un registro de las
actividades y resultados
en
carpetas,
textos
paralelos,
diario,

cuadernos, etc.
El docente:
Elabora guas sobre lo
que deben hacer.
Permitir
trabajar
a
diferente ritmo

REVISIN DE
ACTITUDES

Se promueve a travs de Permite

trabajar
la
ejercicios o preguntas
inteligencia
emociona,
directas.
interpersonal
e
Analizar qu actitudes
intrapersonal, los valores y
asumir ante el tema o
las actitudes.
experiencia.
Es una cuestin de tica.

CONCLUSIN

Resumir la experiencia
La teora constructivista
Sintetizar lo aprendido.
establece un espacio para
Retomar el desafo y
que el educando se d
resolverlo.
cuenta de lo que ha
Culminar el reto.
construido, determinar los
Toman conciencia de lo
hallazgos
por
la
que han aprendido y cmo
experiencia.
lo han hecho.
Facilita la capacidad de
aprender a aprender.
Los educandos aplican lo La mediacin pedaggica y
que han aprendido en
la teora sociocultural de
otros contextos.
Vygostsky dan importancia
Demanda conocimientos y
al
hacer
social
y
habilidades
en
cosas
productivo del aprendizaje.
reales.

APLICACIN

COMUNICACIN

Compartir los resultados Responde a la pedagoga

con los compaeros, la
de la comunicacin que
comunidad, otros centros
explica que lo que se
educativos, etc.
comunica es lo
que
verdaderamente
se
ha
aprendido.

EVALUACIN

Se evala cada paso del La mayora de teoras

proceso.
educativas insisten en que
Las
actividades
de
la evaluacin sea un
evaluacin deben motivar
proceso
continuo
el seguir aprendiendo.
destinado
a
ofrecer
Revisin crtica de los
informacin para disear
conocimientos, actitudes y
actividades y mejorar las
procedimientos.
estrategias de aprendizaje.
Evaluar
sujetos,
actividades,
productos,
procesos.
Deber ser participativa,
creativa,
alentadora,
integral.

RECURSOS PARA UNA RUTA DE APRENDIZAJE

Materiales necesarias para el lanzamiento.

Fuentes de informacin: textos, documentales, revistas, lminas, mapas, poemas, canciones,
pelculas, internet, fuentes de informacin del contexto social del estudiante por la
sabidura popular, etc.
Guas para realizar las distintas actividades que expliquen con claridad y paso a paso
lo que deben hacer los educandos.
Materiales para experimentos y comprobaciones prcticas.
Hojas de trabajo para organizar la reflexin y sistematizar los conocimientos
adquiridos.

COMO DISEAR RUTAS DE APRENDIZAJE

La propuesta de Bernie Dodge (1999 y 2001) est compuesta por los pasos:
1. Definir el tema de aprendizaje
2. Delinear el desafo
3. Determinar la organizacin de los educandos
4. Estructurar las actividades del proceso
5. Disear el lanzamiento
6. Preparar los materiales de apoyo
7. Revisar y afinar detalles
8. Estructurar las actividades del proceso
9. Establecer aprendizajes concretos y su progresin
10. Definir las actividades finales de la ruta (revisin de actitudes, conclusin, aplicacin,
comunicacin y evaluacin
Elaborar un mapa de proceso

EJEMPLO DE MAPA DE PROCESO

Elaborar un cuadro informativo
sobre aspectos sociales, culturales,
costumbres, tradiciones, traje tpico,
comidas, regin geogrfica, etc. De
los garfunas.
Investigar formas y medios de
publicidad que se pueden utilizar
para realizar la campaa turstica.
Planificar, disear y ejecutar la
campaa publicitaria relacionada
con la etnia garfuna.
Revisar las actitudes
manifestadas en los diferentes
aspectos del proceso de la ruta de
aprendizaje
Planificar la presentacin de la
campaa turstica.

Elaborar una rbrica para que el

facilitador evale el trabajo
terminado. Evaluar cada paso del
proceso para tomar decisiones.

Lo Andraggico y la Universidad
A.

Perfil de la Universidad andraggica

La Universidad Andraggica tiene una

visin sobre la institucin global, abierta
a los cambios, flexible, innovadora,
andraggica y de excelencia, hacer que
esta promueva y realice la libertad de
pensamiento y accin, que continu en la
bsqueda constante del desarrollo
sostenido y armonioso de la sociedad y
el individuo, que este profundamente
comprometido con el desarrollo de la
comunidad. Cuenta tambin con una
fundamental y nica misin basada en la
bsqueda, generacin, aplicacin y
difusin del conocimiento de los valores
trascendentales del hombre y la
sociedad.

La limitacin principal de la Universidad,

es basada en el hecho de que el xito del
aprendizaje solo se dar dependiendo
de la continuidad y congruencia, tanto
del ser como del hacer del participante.
La educacin Superior de la Universidad,
se ha logrado mediante la realizacin de
convenios estratgicos que promueven
el crecimiento y la calidad de sus
miembros.
Nuevas
posiciones
doctrinarias
determinan el tener que incorporar a la
Educacin Universitaria una nueva rea

conceptual,
fundamentada
en
los
principios tericos de la ciencia
andraggica, y por lo tanto la obligante
necesidad de las universidades de
incluir en sus diseos curriculares la
formacin de educadores de adultos en
los niveles de pre y post-grado, ya la
adopcin y desarrollo de nuevas
funciones, ajustadas a los cambios
acelerados de la cultura, de la ciencia,
tecnologa, estimuladoras de una vida
social y econmica, que exige polticas
masivas
de
culturizacin
y
profesionalizacin de la poblacin en
general y, en particular, de los sectores
marginales de ciudades y campos.

Por eso nuestra metodologa de aprendizaje

centra todo este proceso en el participante,
no en el profesor, por cuanto como adulto
debe afianzar su personalidad, su tica
individual que significa una evaluacin
vivencial
de
sus
potencialidades
aptitudinales y de su capacidad de alcanzar
objetivos y metas no predeterminadas por
el sistema educativo sino que surgen de un
anlisis de sus aspiraciones formuladas con
finalidades personales y sociales

B. Perfil del docente universitario andraggico

El perfil prospectivo, se puede definir
como el conjunto de aspectos descritos
sobre las dimensiones del ser, conocer
(las reas de conocimientos por
consolidar), hacer (las habilidades y
destrezas) y convivir (los valores y
actitudes), que son los estndares de las
Naciones Unidas y que deben tener o
contener las caractersticas de todo
Educador.
Este perfil prospectivo constituye el
puesto de partida para consolidar y
fortalecer aquellas reas de
conocimientos y de aprendizaje que
como participante pretendo obtener
para cumplir con los mnimos
curriculares, en el Centro de
Experimentacin para el Aprendizaje
Permanente, y el grupo de
sistematizacin Universitaria.
La elaboracin y esbozo del presente
perfil prospectivo estn fundamentados
en los tres componentes de formacin
profesional como lo son: General,
Pedaggico y Especializado,
lineamientos de la poltica Educativa de
la Nacin establecidos en la Constitucin
Poltica, Ley Orgnica de Educacin,
Reglamento del Ejercicio de la Profesin
Docente, entre otros, que describen las
caractersticas que de modo general se
mencionan en el contenido de dicho
perfil.

a. Desafos de la educacin
andraggica universitaria
.

El desafo de la
universidad es
comprometerse
a
experimentar,
desarrollar y difundir, en el ejercicio de
sus funciones bsicas de docencia
investigacin, extensin y produccin de
bienes y servicios en beneficio de la
comunidad,
nuevas
y
eficientes
tecnologas
dirigidas
hacia
el
mejoramiento continuo de la calidad de
vida y productividad y hacia la
consolidacin de una sociedad libre,
abierta,
democrtica,
pluralista
y
plenamente desarrollada.

b. Experiencias andraggicas
universitarias
Como lo fue en las jornadas de
discusiones grupales de los Encuentros de
Talleres Curriculares y de todas aquellas
gamas de reflexiones que obtuvimos en
las convivencias. No obstante, este
aprendizaje significativo modific mi
esquema para construir otros nuevos ya
que lo que se aprende debe ser til.
Es decir, que las nuevas adquisiciones de
experiencias de aprendizajes las relaciono
con lo que yo ya se o conozco, siguiendo
una lgica con sentido y no
arbitrariamente, por ejemplo la
elaboracin y diseo del perfil
prospectivo, los componentes formativos
(socio-cognitivos, andro-pedaggica y
profesional), el ordenamiento cronolgico
de todo lo que deseo aprender
(contenidos referenciales), los proyectos
que deseo realizar (ejes temticos), con
sus respectivas habilidades y destrezas y
el rol profesional central que deseo
obtener

CONCLUSIONES
El proceso andraggico es la expresin ms amplia y completa del concepto de
aprendizaje
La Andragoga encierra todo estas palabras voluntario, el interactuar con
suficiente autonoma, sin presiones y disponer de facilidades para adquirir
conocimientos, actitudes, competencias, aptitudes, habilidades y destrezas con el
fin de lograr objetivos y metas ampliamente discutidos, planificados programados
conjuntamente entre el facilitador y el participante, de manera pertinente y
oportuna, est libre de toda condicin obligatoria, lo cual constituye un proceso
muy diferente al acto pedaggico.
El docente universitario al desempearse como pedagogo, por lo general, pasa
por alto la condicin adulta de sus estudiantes y como el proceso educativo
universitario est inmerso en el contexto de la educacin de adultos, es necesario
que en las universidades se utilice el modelo andraggico que es el ms adecuado
para guiar el aprendizaje de los adultos.

En la teora de Piaget, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con el

desarrollo biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y tambin
esencialmente cualitativo: la evolucin de la inteligencia supone la aparicin progresiva
de diferentes etapas que se diferencia entre s por la construccin de esquemas
cualitativamente diferentes.

. La Andragoga es la ciencia y el arte de ensear a los adultos.

En la praxis andraggica se utilizan todas aquellas estrategias que faciliten que el adulto
aprendiz se pueda incorporar a un proceso educativo.

APORTES
La interaccin social y diversos procesos asociados a ella, se convierten en el motor del
desarrollo. El nio adquiere, mediante procesos de aprendizaje en interaccin con otras
personas y de acuerdo con su propio nivel de desarrollo, instrumentos de carcter intelectual
que le permiten adaptarse a un determinado medio fsico y socio- cultural.

Finalmente, los enfoques que adoptan la metfora computacional para los que el sujeto es un
procesador activo de informacin. El aprendizaje tiene un papel importante cuando se han de
explicar las diferencias entre nios y adultos o, incluso, entre los nios de diferentes edades,
ya que a travs de l se adquieren conocimientos declarativos o procedimentales que
posibilitan el adecuado rendimiento de los sujetos en las tareas.

Se deberan introducir segn el Modelo de Brown cuatro dimensiones las cuales son:
las caractersticas del que aprende
las actividades de aprendizaje
la naturaleza de los materiales
la dimensiones especficas propias de la tarea.
Y llegar a tener mejores resultados del aprendiz.

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http://www.readperiodicals.com/201101/2369232241.html#ixzz2CynNu4eo
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petencias.pdf

http://www.oei.es/salactsi/ispajae.htm Documento de base consulta: Cmo planificar clases basadas en

las inteligencias mltiples

.http://www.google.com.pe/search?hl=es&q=la+uve+de+gowin+construccionhttp://www.goo
gle.com.pe/search?hl=es&q=la+uve+de+gowin+construccion&meta&meta==Fecha de
Investigacin: Fecha de Investigacin:1/11/2007 1/11/2007
http://www.monografias.com
http://www.monografias.com/trabajos48/perfil-prospectivo/perfil-prospectivo.shtml Imprenta
Universitaria (UCV), 2000.Editorial: Imprenta Universitaria (UCV), 2000.Caracas, Venezuela,
http://www.revele.com.ve/pdf/docencia/volii-n2/pag101.pdfVenezuela
http://www.revele.com.ve/pdf/docencia/volii-n2/pag101.pdf..
Fecha. de Investigacin:1/11/2007

Anexos
Informa individual de Andragoga
Trabajos en Clase
Glosario

UNIVERSIDAD MARIANO GLVEZ DE GUATEMALA

FACULTAD DE HUMANIDADES
DIRECCIN DE POSGRADO EN EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
ESPECIALIDAD EN DOCENCIA SUPERIOR
ANDRAGOGA
LICDA. LAURA PATRICIA GONZLEZ MNDEZ

INFORME INDIVIDUAL DE ANDRAGOGIA

Nombre INGRID LORENA VELASQUEZ Fecha NOV. 2012

Instrucciones: En base en la presentacin de cada Tema expuesto, anote los aspectos
relevantes que se le solicitan.
Nombre del
tema y Nombre
de la estrategia:

Exponga algunos
de los aspectos
relevantes del
tema presentado
y su estrategia

Comente el
impacto que
produjo esta
estrategia
Andraggica
en usted

Como
profesional de
la educacin
considera que
esta estrategia
se puede
aplicar con
estudiantes de
Maestra o
Licenciatura

Planificacin
basada en las
Inteligencias
Mltiples.
Educacin en
Valores

Me llam la
atencin el
desarrollo de
cmo se debe
llegar a la
finalidad de
competencias en
el curso
basndose en las
inteligencias
mltiples.
Las otras
estrategias que
utilizaron oral,
expositiva, visual,
anlisis,
tecnologa,
comparacin.

Me aclar el
proceso de
cmo
alcanzar las
competencias.

Considero que
si se pueden
aplicar estas
estrategias,
para que el
estudiante
pueda tener u
mejor
aprendizaje.

Muy
Interesante
su
exposicin.

Clasificacin
de los Valores

Es
indispensable

Me impact
como se

Es una
excelente

Muy bonita e
interesante

Exposito res

1.

Sandra
Barrios

2. Mara
Vicente

Nancy
Gmez

Observa
ciones

.
Vicky
Estrategia
Ambrocio Participativa
Activa

Beatriz De
Len
Alejandra
Corzo

Educacin
por
Competencias.
Estrategia
Enlazando

Mayra
Silva

Estrategias
Andraggicas

Beatriz
Mndez

Silvia
Mayen
Hernn Jol
Sosa
Ana
Lorena
Barrios de
Guzman

Valores
ticos del
Maestro y su
Influencia en
la Educacin.
Estrategia
Seguimiento
de
Instrucciones
y Libro
Mgico

que se apliquen
los valores a
nivel
profesional,
personal y en
grupo.
Las otras
estrategias que
utilizaron
Anlisis,
Tecnologa,
expositiva, oral,
visual.

puede utilizar
la tecnologa
dentro del
aula
aplicando la
participacin
de todos los
estudiantes y
luego exponer
sobre el tema.

estrategia
andraggica
para que el
estudiante
pueda aplicar
dentro del
aula y mejorar
su
aprendizaje.

su
exposicin
de
Microclase.

Es importante
saber enlazar
los contenidos
con las
actividades
usando
discusiones y
aportes y luego
dar un resumen
de lo trabajado
en clase.
Interesante la
aplicacin de
las estrategias
de Andragoga
en el Adulto. El
facilitador
induce al
estudiante en
los contenidos y
procesos que se
puedan aplicar
en el curso.
Es importante
que cada
docente tenga
una tica
profesional al
trabajar y en la
forma que se
comporta con
los estudiantes.

Esta
estrategia es
muy
participativa
activa porque
se trabaja
individual y
todos
trabajan.

Claro que se
puede aplicar
esta estrategia
en la
Universidad.

Despus de
trabajar se
debe hacer
un resumen
de los
enlaces de
contenidos
con las
actividades.

El aplicar las
diferentes
estrategias de
aprendizaje
en todos los
cursos.
Porque el
adulto es el
que lleva su
tcnica de
aprendizaje.

Es importante
la aplicacin
de diferentes
tcnicas de
aprendizaje, y
el adulto debe
tener el
compromiso
de aprender
de acuerdo su
capacidad.

Interesante
su
exposicin y
cada uno
aplica de
acuerdo a
su forma de
aprender los
temas.

A muchas
personas les
cuesta
trabajar bajo
instrucciones
pero es por la
falta de
atencin y
captacin.

Claro que si
se aplicar en
la Universidad
en el trabajo
de tareas,
dentro del
aula.

Muy bonito e
interesante
la
Microclase.

UNIVERSIDAD MARIANO GALVEZ DE GUATEMALA

MAESTRA EN EDUCACIN
CURSO: ANDRAGOGA
DOCENTE : LAURA PATRICIA GONZLEZ MNDEZ
CDIGO DEL CURSO : 819
GUATEMALA , 29 DE SEPTIEMBRE 2,0012

INGRID LORENA VELASQUEZ ABULARACH

CARN 1075-01-384
Gua de Lectura No. 2
Para responder a la presente gua, debe leer la lectura asignada en clase y buscar informacin
adicional.

Actividades
1. Defina el pensamiento reflexivo en la edad adulta y escriba un ejemplo .
Consiste en la capacidad de considerar puntos de vista opuestos en forma simultnea,
aceptando la existencia de contradicciones.
Este tipo de pensamiento permite la
integracin entre las creencias y experiencias con las inconsistencias y contradicciones
descubiertas, favoreciendo as la evolucin de nuevos puntos de vista, los cuales necesitan
ser actualizados constantemente

EJEMPLO:

Esta la creencia que el hombre viene del mono. Hay mucha controversia, ya que en la
biblia hace mencin que el hombre fue hecho por Dios. Por tal razn han realizado varias
investigaciones, y debatiendo la procedencia del hombre.
2. Defina el pensamiento posformal.
Es una etapa que va ms all de las operaciones formales planteadas por Piaget.
Tiene tres elementos bsicos: relativismo, contradiccin y sntesis. El adulto que alcanza el
pensamiento posformal es capaz de sintetizar pensamientos contradictorios, emociones y
experiencias dentro de un contexto ms amplio. No necesita elegir entre alternativas porque
es capaz de integrarlas .(Hoffman, 1996. Pg. 123).
3. Investigue sobre las 7 etapas del desarrollo cognoscitivo propuesto por K. Warner Shaie y
describa cada una en no ms de 3 lneas.

1.

Etapa de adquisicin (de la infancia a la adolescencia), Los nios y los adolescentes

adquieren informacin y habilidades.

2. Etapa de logro (desde el final de la adolescencia a los 30 aos), el individuo reconoce

la necesidad de aplicar el conocimiento adquirido durante la etapa anterior para
alcanzar metas a largo plazo .
3. Etapa de responsabilidad (final de los 30 hasta inicio de los 60), el individuo utiliza sus

capacidades cognitivas en el cuidado de su familia, personas de su trabajo y

comunidad.

4. Etapa ejecutiva (tambin tiene lugar durante los 30 a 40 aos), desarrollan la habilidad

de aplicar el conocimiento complejo en distintos niveles, por ejemplo: Instituciones

Acadmicas, Iglesia, Gobierno, entre otras. (F. Phillips Rice,1997, pg.534).

5. Etapa reintegrativa (vejez) La perdida de la energa, inician los dolores, y se expresa

en base a su experiencia. Con sus satisfacciones e insatisfacciones a travs de la vida.

La gente mayor puede dar instrucciones para la disposicin de sus posesiones ms
preciadas, hacer arreglos para su funeral, proporcionar historias orales o escribir la
historia de su vida como un legado para los seres queridos.
6. Etapa de logro: el individuo reconoce la necesidad de aplicar el conocimiento adquirido

durante la etapa anterior para alcanzar metas a largo plazo.

7. Etapa de responsabilidad : el individuo utiliza sus capacidades cognitivas en el cuidado
de su familia, personas de su trabajo y comunidad.
4. Identifique en que etapa de las anteriores se encuentra usted y explique su respuesta.

Etapa de responsabilidad: En esta etapa me considero porque he tenido que tener ms

responsabilidad tanto en mi casa como en el trabajo.
5. Cules son 3 caractersticas distintivas de la adultez media? (45-60 aos)
Una forma de inteligencia cristalizada es la capacidad de desarrollar el conocimiento
especializado
Los progresos en la experiencia continan por lo menos hasta la edad adulta intermedia
y son relativamente independientes de las capacidades generales de la inteligencia y de
algn desgates en la capacidad de la memoria.

 El pensamiento experto se hace en esta etapa ms intuitiva y automtica. Este tipo de

pensamiento intuitivo basado en la experiencia es caracterstico de lo que se ha llamado
pensamiento posformal
6. Los adultos maduros piensan diferente de los adultos mayores? (65 aos en adelante)
Por qu?
Si. Los adultos maduros piensan que por la condicin fsica que tienen pueden
realizar todo tipo de actividad sin dificultad y competente. Mientras que el adulto mayor
habla con base a la experiencia obtenida, y teniendo la seguridad y la certeza para
trabajar.

8. Explique por qu los adultos maduros regresan a las clases.

Es una etapa de bsqueda intelectual y crecimiento personal, sta ofrece la posibilidad

de moldear una nueva identidad personal. Los retos sociales e intelectuales de la
universidad conducen a un crecimiento moral y cognitivo.
Usted por qu est estudiando?
En mi caso, retome nuevamente la maestra por terminar lo que ya haba empezado.
Adems por superacin personal.
8. Elaborar un glosario de 5 palabras del documento o de las definiciones trabajadas en clase.

1. Relativismo: Se refiere a las vertientes ms paradjicas de esta actitud intelectual que

conocemos con el nombre de relativismo, toda vez que suele mostrarse como un signo
de modestia intelectual, y tambin de madurez y circunspeccin, al menos mientras no
se ven las cosas con un poco de calma. sta tiene un origen filosfico. Casi es como
un reflejo social condicionado.
2. Psictica : Enfermedad se desconoce. Un antecedente familiar de depresin o de una
enfermedad psictica hace que uno sea ms propenso a presentar esta afeccin. n
psictica tienen sntomas de depresin y psicosis. psicosis es una prdida del contacto
con la realidad y generalmente incluye:

Delirios: falsas creencias acerca de lo que est sucediendo o de lo que uno es.
Alucinaciones: ver o escuchar cosas que no existen.

3. Pensamiento intuitivo: evidente, por lo que es una consecuencia directa de la

intervencin del subconsciente en la solucin de conflictos netamente racionales que se
presentan en la cotidianidad. se refiere a la evocacin mental de ideas o imgenes.
Cuando unimos pensamiento a intuicin. es aquel proceso cognitivo que no est sujeto
a un previo anlisis o deduccin lgica, sino que nace de una intuicin o percepcin
sensorial evidente. Por lo general, las evocaciones mentales del pensamiento intuitivo
no son controlables, pero si nos sirven como base para establecer patrones de
conductas concretos.
4. Pensamiento posformal: Piaget describi la etapa de las operaciones formales como
el pinculo del logro cognoscitivo, algunos cientficos del desarrollo sostienen que los
cambios en la cognicin se extienden ms all de esa etapa. El pensamiento posformal
es relativista, permite a los adultos trascender en un sistema lgico y reconcilia o elige
entre ideas o exigencias conflictivas.

5. Analogas: del griego (ana -reiteracin o comparacin- y logos), significa

comparacin o relacin entre varias razones o conceptos; comparar o relacionar dos o
ms seres u objetos, a travs de la razn, sealando caractersticas generales y
particulares, generando razonamientos basados en la existencia de semejanzas entre
estos, aplicando a uno de ellos una relacin o una propiedad que est claramente
establecida
en
el
otro.
La analoga designa una forma inductiva de argumentar que asevera que si dos o ms
entidades son semejantes en uno o ms aspectos, entonces lo ms probable es que
tambin existan entre ellos ms semejanzas en otras facetas de la vida.

Universidad Mariano Glvez de Guatemala

Facultad de Humanidades
Direccin de Posgrado en Educacin
Maestra en Educacin
Especialidad en Docencia Superior
ANDRAGOGIA
LICDA. Patricia

LA HORIZONTALIDAD Y LA PARTICIPACION
EN LA ANDRAGOGIA
CUESTIONARIO

1.

Segn Brundage y Mackcramer, qu dice sobre los principios de Horizontalidad y de la

participacin?
Tienen su fundamentacin en varias
teoras empricas o cientficas o en varias
Teoras axiolgicas o filosficas, es decir, en cmo actan y aprenden los seres
humanos y cmo deberan proceder y aprender.

2. Cul es la orientacin ms ampliamente sostenida y tiene un enfoque sistmico pluralstico par

facilitacin y el aprendizaje?
Filosofa Liberal

3. La parte esencial de la Andragoga esta enfocada al estudio del hombre-adulto, concerniente

al aprendizaje, y se basa en la necesidad que tiene de ser tratado en esa dimensin de

autodirigirse y ser l mismo promotor de su autocontrol, se le llama?
Principios de la praxis andraggica

4. Cmo se le llama cuando el adulto descubre que s capaz de manejar su aprendizaje como lo

hace con otras actividades, se siente motivado para continuar en el proceso?

Horizontalidad
5. Cmo se llama la rama el proceso y a quien dirige el aprendizaje, y estn inmersos en ese

proceso porque en igual proporcin escogen, seleccionan, y definen definen lo que desean

aprender y cundo desean hacerlo?

La Andragoga

6. Los principios de horizontalidad presenta caractersticas relevantes para el aprendizaje,

establece dos clases de caracterstica las cuales son:

a)

cualitativas

b) cuantitativa

7. Se refiere fundamentalmente al hecho de poseer tanto el facilitador como el participante adultez

y experiencia, se llama ?
Cualitativa

8. A que se llama, a la etapa de integracin biolgica, psicolgica, social y ergolgica?

Adultez

9. Que adquiere el adulto a travs de las vivencias a de la vida, lo que l ha vivido y que ha

dejado huella en su estructura psquica, constituye un valor que exhibe y que en la mayora de
los casos, es referencia bsica para la adopcin de sabias decisiones?
La Experiencia

10. Mencione los cambios despus de los cuarenta aos:

a. La vista y el odo pueden declinar en agudeza y reduce la captacin de estmulos

y aprendizaje.
b. Declinacin de la velocidad de las respuestas del sistema nervioso central.
c. Cuando el adulto debe responder bajo presin de tiempo, la declinacin puede
agravarse por la ansiedad.

11. Cual es la diferencia entre Autoaceptacin y Autoestima?

Autoaceptacin es adaptarse tal como es la persona, con sus virtudes y sus

defectos.
Autoestima es tanto
el respeto que se siente por uno mismo cono el gusto que produce en uno mismo
ser as.

12. Segn Woolfolk sugiere que existen tres tipos de estudiantes, los cuales son:
a. Orientados al dominio
b. Los que evitan al fracaso
c. Que aceptan el fracaso.

13. Cules son las caracterstica de la participacin como principio praxis andraggica?
a.
b.
c.
d.
e.
f.

Actividad crtica,
Intervencin activa,
Interaccin, Flujo y
Reflujo de la informacin,
Confrontacin de experiencias
Dialogo

14. Cual es el trabajo Grupal?

Es donde todos intervienen y cada uno de los integrantes, con aportes ms o menos
significativos, queda satisfaccin de haber compartido y el xito que llegue a alcanzar se
considera como el producto del esfuerzo comn.

15. Clasifique los factores personales, domsticos o externos:

Factores Personales:
Temor a lo no familiar, a lo extrao, a lo ajeno al grupo familiar.
Miedo a hacer el ridculo y a quedar como tal.
Inseguridad afectiva, por exceso de proteccin o por indiferencia de los padres
y/o representantes, en la etapa de la niez
Sentimiento de inferioridad social.
Falta de gusto por la institucin escolar.
Actitudes Negativas con relacin al estudio
Preocupaciones
Incertidumbre en cuanto al posible provecho, del cual pueda disfrutar como
adulto.
Impedimentos fsicos y mentales
Factores Domesticos:
Dificultad para dejar el hogar.
Oposicin de algn(os) integrantes(s) del ncleo familiar.
Existencia de condiciones no favorables para el estudio, como son el ruido, el
exceso de personas en el ambiente familia, la falta de colaboracin de esas
personas.
Factores Externos:
Trabajo de grupo, con cambio de horario, que lo interrumpa.
Cansancio por el trabajo realizado durante el da (o la noche).
Carencia de medios de transporte que permitan la movilizacin a tiempo para
cumplir con el trabajo y/o los compromisos de estudio.
16. Desde el punto de vista de Havighurst menciona eu l motivacin de los adultos para aptender y
para elegir los temas mas interesantes para estudiar, est ceida a dos factores :
a. La etapa del ciclo vital
b. Los roles que el sujeto est obligado a cumplir.

17. Mencione algunos de los motivos que conducen a participar en experiencias educativas
organizadas como?

Llenar agradable y provechosamente el tiempo libre con actividades

relacionadas con sus necesidades e intereses.
Encontrar gente nueva e interesante pare intercambiar ideas.
Ser capaz de desempear determinadas tareas y obligaciones, -en la casa o en
otra parte- con ayuda de ese aprendizaje.
Escapar de la rutina, pues las nuevas obligaciones que contrae le obligan a
variar de actividad.
Aumentar sus conocimientos generales, o sus ingresos.

18.

En estas motivaciones se engloban en tres:

a. Profesin
b. Desarrollo personal
c. Relaciones sociales.

19. .
Desde el punto de vista andraggica, la garanta de bienestar y de . . satisfaccin del
aprendizaje, Est dada por la relacin horizontalidad entre participantes, se debe tomar en
cuenta:

En igualdad de condiciones,
La madurez
La experiencia
Las necesidades
Intereses de los adultos
Establecer participacin efectiva en los trminos de compartir, dar y recibir en
beneficio de un objetivo comn.

20. A quien se refiere que es el gua , el despertador de conciencias, que ayuda a los participantes

a descubrirse como sere libres y responsables, quien colabora con ellos en la bsqueda de
sentido, en el inquirir sobre el valor de lo que constituye la propia existencia.
El Facilitador

UNIVERSIDAD MARIANO GALVEZ DE GUATEMALA

MAESTRA EN EDUCACIN
CURSO: ANDRAGOGA CODIGO 819
M.A.LICDA. LAURA PATRICIA GONZALEZ M.
Lugar y fecha: Guatemala 3 de noviembre de 2012

Gua de Trabajo No. 5

Ingrid Lorena Velsquez Abularach Carn 1075 -01 - 384
Sonia Magali del Carmen Soto
Carn 1075- 01- 3369
Para responder a la presente gua, debe leer la lectura asignada en clase.
ACTIVIDADES:
Para elaborar el siguiente diagrama usted deber hacer conexiones con el texto.
Hay tres tipos de conexiones que se trabajan en este organizador.
a. Texto y yo; es cuando lo que usted est leyendo lo conecta con algo en lo que ha estado
involucrado. Ejemplo, Lo que le me recuerda cuando yo
b. Texto y Texto; es cuando usted conecta lo que est leyendo con algo que ha ledo en otro
libro y realiza comparaciones o juicios o valoraciones argumentadas. Ejemplo; Es lo mismo
que dice en , Esto es diferente a lo que le en
c. Texto y el mundo; Es cuando usted lee y conecta lo que dice el texto con su mundo, con el
ambiente que le rodea, es decir que lo que lee lo compara con la vida real. Ejemplo; Lo que
dice se parece a lo que vi en , Lo que dice aqu tambin sucede en

HACIENDO CONEXIONES
TTULO EDUCACIN

Tipo de
conexin
Texto y yo

DEL ADULTO

AUTOR:

Frase o evento del texto

Las estrategias de enseanza

son actividades realizadas por
el maestro.

Con qu lo conecto?

Cuando expliqu a mis alumnos como

realizar un Limerick, que es un
poema de origen ingls, formado por
5 versos que riman el 1, 4 y 5 y luego,
el 2 y 3. Estos poemas son graciosos,
su contenido es absurdo.

Texto y texto

Texto y el
mundo

En el proceso de orientacinaprendizaje los participantes

interactan en relacin con lo
que quieren aprender.
Facilitadores y participantes
requieren poseen
caractersticas comunes:
autenticidad, motivacin,
autocrtica, igualdad, empata,
interaccin , tica, respeto.
Evaluacin andraggica: Slo
el estudiante puede intervenir
en las actividades de
planificacin, programacin,
administracin y evaluacin de
sus aprendizajes.

TTULO EL

APRENDIZAJE DEL
ALUMNO ADULTO
Tipo de
conexin

En la educacin de adultos se dan

dos principios fundamentales: la
participacin, donde los sujetos
inmersos en el proceso comunican y
comparten sus conocimientos y
experiencias. La horizontalidad
donde el facilitador y los
participantes se encuentran en el
mismo nivel por las experiencias
vividas por cada uno de ellos.
El adulto debe satisfacer necesidades
fsicas, familiares, sociales, laborales
y l es el mximo responsable de
cumplir todas estas exigencias con
compromiso tico, por lo tanto, es el
mejor evaluador de su propio
desarrollo.

AUTOR: Patronato

Pedro de Ibarra
para la formacin y el desarrollo
local

Frase o evento del texto

Con qu lo conecto?

Texto y yo

Las principales motivaciones

que llevan a un adulto a
educarse: nivel ptimo de
informacin, ejercer un nuevo
trabajo, ocupar el tiempo libre,
conocer gente, desarrollar
determinadas tareas, romper la
rutina, mejorar aptitudes, etc.

Mi principal motivacin es lograr ser

una catedrtica universitaria, o una
andragoga plenamente calificada y
capacitada,
siendo eficaz y
eficiente, es decir, haciendo un
trabajo de calidad.

Texto y texto

El formador de adultos es un
mediador del aprendizaje, un
coordinador.

El andragogo: gua, facilitador

competente, facilitador de acciones
interpersonales, transmisor, tutor,
mentor, agente de sensibilizacin, de
cambio y de relacin. Planifica y
organiza el proceso educativo,
orienta el aprendizaje vinculando
las necesidades, conocimientos y

recursos de forma oportuna, efectiva

y afectiva.
Texto y el
mundo

Principio de la organizacin de
las configuraciones globales: El
aprendizaje se facilita cuando se
organiza la informacin
adecundola a la estructura
mental. El contexto da a la
informacin su significado.

La organizacin de informacin es
muy importante en la vida cotidiana
para extraer de ella conocimientos y
experiencias que ayudan a vivir de
forma ms acertada con respecto a
las exigencias de la sociedad.

Recuerde que puede aadir tantas celdas como sea necesario.

1.

Hacer 5 conclusiones de la lectura de los dos documentos .

1.

Estrategia de enseanza: Consiste en un conjunto de actividades que el profesor puede

realizar en el diseo, elaboracin y evaluacin de los contenidos de las unidades
curriculares con el fin de ponerlas en prctica para la adquisicin de nuevos
conocimientos.
2. Estrategias de aprendizaje: Es una serie de actividades y tareas, orientadas por el

facilitador para lograr la participacin y horizontalidad que capacita a los participantes,

considerando su experiencia en el manejo de informacin por medio de tcnicas, mtodos y
procedimientos que faciliten el aprendizaje.
3. La funcin principal del pedagogo es ensear conocimientos, actitudes, destrezas,
habilidades y experiencias que aumenten y estimulen el desarrollo fsico, mental, social del
estudiante.
4. Principio de reforzamiento: Todas las personas aprenden conductas que son
recompensadas o las que atraen consecuencias positivas.
5. Principio de intencionalidad: Las actividades que se hacen intencionalmente se

aprenden mejor.
3. Elaborar un glosario de 10 palabras del documento.

Competencia: En las capacidades de poner en operacin los diferentes conocimientos,

habilidades, pensamiento, carcter y valores de manera integral en las diferentes

interacciones que tienen los seres humanos para la vida en el mbito personal, social y
laboral.

Configuracin: configuraciones. f. 1 Conjunto de rasgos que configuran o dan a una

cosa el aspecto o la estructura que la caracterizan y la hacen como es: la configuracin
geogrfica de una provincia. conformacin. 2 Conjunto de caractersticas que tiene un
ordenador, programa, perifrico, etc. con respecto al sistema en el que funciona y a los
gustos y necesidades del usuario: la configuracin de mi ratn es para zurdos. 3 Accin
de configurar. conformacin. Diccionario Manual de la Lengua Espaola Vox. 2007
Larousse Editorial, S.L.

Estrategia: s. f. 1 Arte de proyectar y dirigir las operaciones militares en la guerra.

tctica. 2 Modo o sistema de dirigir un asunto para lograr un fin: la nueva estrategia
seguida ha supuesto un notable aumento de las ventas. tctica. Diccionario Manual de
la Lengua Espaola Vox. 2007 Larousse Editorial, S.L.

Experiencia: s. f. 1 Conocimiento de algo o habilidad para ello que se adquiere al haberlo

realizado, sentido o vivido una o ms veces: se necesita mecnico con experiencia; s
por experiencia que es difcil de conseguir. inexperiencia. 2 Conocimiento adquirido a lo
largo de la vida o en un periodo determinado de esta: hacer caso de la experiencia de
los ancianos. 3 Suceso, situacin o circunstancia en la que se adquiere ese
conocimiento: dormir en el desierto es una experiencia nica; nunca haba suspendido y
no le ha gustado la experiencia. 4 Experimento de carcter cientfico. Diccionario
Manual de la Lengua Espaola Vox. 2007 Larousse Editorial, S.L.

Intencionalidad:s. f. Premeditacin o carcter intencionado o deliberado con los que se

realiza una cosa: la planificacin del delito es una prueba de su intencionalidad.
Diccionario Manual de la Lengua Espaola Vox. 2007 Larousse Editorial, S.L.

Madurez: s. f. 1 Estado de un fruto que ha alcanzado un desarrollo completo: las uvas se

cogen en verano, cuando llegan a su madurez. 2 Culminacin del proceso de desarrollo
de una persona en relacin con sus condicionantes hereditarios, el contexto social en el
que vive y sus circunstancias personales. 3 Edad adulta, entre la juventud y la vejez: la
madurez trajo serenidad y experiencia a su vida. 4 Cualidad de la persona que ha
alcanzado la plenitud vital sin ser vieja: esta chica trabaja bastante bien, pero le falta un
poco de madurez. inmadurez. Diccionario Manual de la Lengua Espaola Vox. 2007
Larousse Editorial, S. L.

Principio:

s. m. 1 Primer momento o primera parte de la existencia de una cosa:

principio de un libro; principio de la vida. comienzo, inicio. fin, final. 2 Origen o causa de
una cosa: aquel encuentro fue el principio de una larga amistad. base, fundamento. 3
Idea en la que se apoya un razonamiento o una doctrina: principios de aritmtica;
principio de Arqumedes. base. 4 Idea o norma que orienta la manera de pensar o de

obrar de una persona: vivir sin principios. NOTA Normalmente en plural. 5 Elemento
que entra con otro en la composicin de un cuerpo o una sustancia. a principios En los
primeros das de un periodo de tiempo: a principios de mes. al principio Al comienzo o
al inicio. final. dar principio Comenzar o empezar una cosa: dar principio a la reunin.
en principio De modo inicial o sin analizar en detalle: en principio nos vemos
maana.Diccionario Manual de la Lengua Espaola Vox. 2007 Larousse Editorial, S.L.

Procedimiento: m. Accin de proceder. Mtodo de ejecutar algunas cosas. DER. Modo de

proceder en justicia, o formas y trmites solemnes con que se proponen, discuten y
resuelven las pretensiones de los litigantes ante los tribunales o ante las autoridades
administrativas. Esencialmente estos procedimientos son cuatro: el civil, el laboral, el
penal y el administrativo, que se subdivide a su vez en gubernativo y contencioso-

administrativo. INFORM. En programacin estructurada, subprograma o parte de un

programa principal. Definicin, paso a paso, del mtodo de resolucin de un problema.
Diccionario Enciclopdico Vox 1. 2009 Larousse Editorial, S.L.

Reforzamiento: s. m. Accin de aumentar la fuerza o la cantidad de algo: los ltimos

atentados han provocado un reforzamiento de las tesis del gobierno hacia la represin
del terrorismo. Diccionario Manual de la Lengua Espaola Vox. 2007 Larousse
Editorial, S.L.

Retroalimentacin: s. f. 1 Transmisin de corriente o tensin desde la salida de un

circuito o dispositivo a su entrada de reacciones metablicas. retroaccin. 2 Proceso
de un sistema que es mantenido por uno de sus productos finales: las hormonas son

controladas por un mecanismo de retroalimentacin: cuando una glndula produce ms

hormona de la que necesita el cuerpo, el sistema de control hormonal la desconecta.
feedback. Diccionario Manual de la Lengua Espaola Vox. 2007 Larousse Editorial,
S.L.

Universidad Mariano Glvez De Guatemala

Maestra en Educacin
Curso: Andragoga
Docente: Laura Patricia Gonzlez Mndez
Cdigo del Curso: 819
Guatemala, 06 de octubre 2,012

Nombre: __Ingrid Lorena Velsquez ______Carn:__1075-01-384______

Gua de Lectura No. 3
1.

Deben organizarse en grupos de 4 integrantes luego leer el documento entregado en clase.

2. Despus de leerlo debe elaborar un organizador grfico de interpretacin de la

lectura. (Ejemplo de organizador).
Ttulo:Estilo Activo - Reflexivo
Autor:Honey y Momford
Integrantes: Mayra Silva
.
Beatriz del Len.
Magaly Prez
Ruth Jurez
Alejandra Corzo

El texto dice
ACTIVO
El
estilo
activo, retiene y comprende
mejor la informacin despus de aplicarla
y experimentarla.

Lo relaciono con

Interpreto qu

Experiencias Vividas.
Investigaciones
cientficas.
Teoras y principios.

La experiencia es
fundamental
para
relacionar
el
conocimiento con el
conocimiento previo.

REFLEXIVO
Retiene
mejor
la informacin despus
de que toma un
tiempo
para
procesarla.

Un anlisis crtico.
Anlisis Sociales y
polticos.

B
e
a
t
r
i
z
Menndez

Toma de decisiones
polticas

Ttulo: Estilo SensorialIntuitivo

Autor: Honey y Momford
Integrantes: Sonia Magali del Carmen Soto
Jos Mario Prez Reyes
Ingrid Velsquez
Nancy Gmez
Vicky Ambrosio
Dairin Cataln
El texto dice
SENSORIAL:
Prefieren los hechos y
datos
especficos
y
concretos. Son buenos
para
memorizar
y
resuelven los problemas
con mtodos estndar.

Lo relaciono con

Matemticos
Historiadores
Arquitectos
Proyectistas

Amplan conocimientos
siguen instrucciones y
son analistas

Interpreto qu

Racionales
Pensantes
Analticos
Siguen procesos
Lgicos
Experimentan
Concretos
Impacientes
Juiciosos
Evaluativos
Interrogativos

INTUITIVO:
Prefieren la innovacin y
las teoras, son hbiles
para captar conceptos
nuevos e ideas amplias
no presentan problemas
con el uso de smbolos y
abstracciones
relacionndolos
con
conocimientos
y
experiencias previas

Poetas
Cantautores
Escritores
Pintores
Escultores

Apasionados
Observador
Abstracto
Receptivo
Tentativo
Escuchan
Son sensibles
Cambiantes
Pragmticos
Activos

El texto dice

Lo relaciono con

Interpreto qu

VISUAL:
Que se recuerda mejor lo
que
ve;
imgenes,
esquemas,
diagramas,
pelculas,
demostraciones. Tienden
a olvidar con facilidad
las palabras e ideas que
solo se manifiestan en
forma
verbal.
Ellos
aprenden ms fcilmente
las claves visuales que
no incluyen palabras.

Con el sentido de la
vista, diferentes formas,
colores
movimientos,
texturas. Imgenes.

El facilitador debe utilizar

suficientes
imgenes,
estmulos visuales para
fortalecer este estilo de
aprendizaje en las y los
estudiantes.
Los
arquitectos,
ingenieros,
diseadores
grficos lo poseen ms
desarrollado.

VERBAL:
Recuerdan en gran parte
lo que escuchan. Se
benefician
de
la
discusin y el anlisis y
aprenden con facilidad
al explicar los conceptos
a otras personas.
Aprenden con eficiencia

Se relaciona o combina
con lo Auditivo ya que
recuerda ms lo que
escucha. Esta capacidad
est ms desarrollada en
persona no vidente.
Se relaciona con la
tradicin oral de rasgos
culturales.

El facilitador debe utilizar

medios auditivos, prctica
de puestas en comn,
debates,
Exposiciones orales para
fortalecer
estas
capacidades.
Este tipo de inteligencia se
encuentra fuertemente en

mediante la lectura.

docentes,
ejecutivos
dirigentes
religiosos.

polticos,
de
ventas,
de
grupos

Ttulo:
Estilo
VisualVerbal
Autor:

Honey y Momford
Integrantes: Lucrecia Vicente
Lorena Barrios
Sandra de Lpez
Ligia Cruz de Valle

Ttulo: Estilo Secuencial-Global

Autor: Honey y Momford
Integrantes: Marilyn Rodrguez Gmez
Ana Rosario Soto Campos
Nivea Gmez Martnez
Alejandro Grande

El texto dice

Lo relaciono con

Interpreto qu

SECUENCIAL
Aprendizaje
de
las Metdicos
Aprender de manera ciencias y esquemas
lgica y ordenada

GLOBAL
Aprende
general

Comentario

en

Proyectos
forma Mercadologa

Las personas deductivas

aplican este estilo de
aprendizaje

Considero que soy una persona activa, reflexiva y visual. Porque en el estilo
activo, retiene y comprende mejor la informacin despus de aplicarla y
experimentarla y no me gusta experimentar un poco de acuerdo al tema est
viendo. Reflexivo porque retengo mejor la informacin despus de que toma
un tiempo para procesarla y poder tomar las mejores decisiones. Y visual
porque cuando veo las imgenes, esquemas, diagramas, pelculas, comprendo
mejor las cosas.
Adems de tengo que estructurar los temas para ir mejorando mi
comprensin cognitivo.

Universidad Mariano Glvez de Guatemala

Facultad de Humanidades
Direccin de Posgrado en Educacin
Maestra en Educacin
Especialidad en Docencia Superior
ANDRAGOGIA
LICDA. Patricia
Ingrid Velsquez
No. Carn 1075-01-384

LA CARRETA
COMENTARIO

Considero que si tenemos un buen equipo para trabajar, donde todos dan su mejor
esfuerzo, y trabajan con excelencia las cosas salen bien.
Siempre se va encontrar a personas que sean de tropiezo en las empresas, porque no les
interesa las metas de la empresa, sino solo el salario que pueda obtener sin ningn.
Para la gloria de Nuestro Dios nosotros no somos como esa carretera, ya que Dios ha
llenado cualquier vacio de nuestras almas!
La palabra de DIOS dice que el necio cuando se calla se es contado como sabio y la
abundancia del corazn habla la boca

Universidad Mariano Glvez De Guatemala

Maestra en Educacin
Curso: Androloga
Docente: Laura Patricia Gonzlez Mndez
Cdigo del Curso: 819
Guatemala, 06 de octubre 2,012

Nombre: __Ingrid Lorena Velsquez ______Carn:__1075-01-384______

PERFIL DE ESTILO DE APRENDIZAJE

Instrucciones
Abajo hay nueve conjuntos de cuatro palabras. Ordene cada conjunto, asignando un 4 a la palabra
que mejor caracteriza su estilo de aprendizaje, un 3 a la palabra que le sigue en orden de
acierto, un 2 a la siguiente y un 1 a la menos caracterstica. Ponga especial cuidado en asignar un
nmero distinto a cada una de las palabras del conjunto. No se aceptan empates.
Para obtener el puntaje, solamente sume por cada columna lo correspondiente al nmero de rengln
sealado bajo la lnea ponteada.

1 1 Discriminador

2 tentativo

3 comprometido

4 prctico

2.4 Receptivo

1 pertinente

2 analtico

3 imparcial

3. 1 Sensitivo

4 observador

2 juicioso

3 emprendedor

4 1Receptivo

4 arriesgado

3 evaluativo

2 consciente

5. 4 Intuitivo

3 productivo

1 lgico

2 interrogativo

61 .Abstracto

4 observador

3 concreto

2 activo

73. Orientado al presente 2 reflexivo

1 orientado al futuro 4 .pragmtico

84. Experiencia

2 observacin

1 conceptualizacin

9 1 . Apasionado

4 reservado

EC17

OR18

3 racional
CA11

3 experimentacin
2.responsable
EA17

234578

136789

234589

136789

OR EA

OR - EC
Me identifico con este mediante el uso prctico de los procesos de aprendizaje.
Principalmente cuando son prcticos y amenos.

Porque segn el diagrama de Kolb se

llama Divergente. Estas son personas que resaltan por sus destrezas para contemplar los
escenarios desde diferentes puntos de vista y organizar muchas relaciones en un todo
caracterstico. Se les llama divergentes porque actan bien en los contextos que exigen
nuevas ideas. Tienen preferencia en aprender por la experiencia concreta y observacin
reflexiva. Son creativos, productores de alternativas, distinguen los problemas y entienden a
las personas.
Por una enorme polarizacin las variadas alternativas pueden frenar la toma de
decisiones en las personas que adoptan ese estilo de aprendizaje, parecen ms idneos
para las organizaciones de servicios y para las artes. Los faltos de ese estilo encuentran
dificultades para forjar ideas, reconocer los problemas y las oportunidades. En el mbito
laboral, trabajan como planificadores, orientadores, terapeutas, trabajadores sociales,
enfermeras, msicos, actores y artistas.

TEORIAS SOBRE APRENDIZAJE

DEL ADULTO
DIAPOSITIVAS
CARACTERISTICAS DEL
APRENDIZAJE DEL ADULTO

Estilo de aprendizaje segn

P. Honey y A. Mumford
ACTIVOS
Descripcin:
Mente abierta, no escpticos.
Gente del aqu y ahora que les encanta vivir nuevas experiencias.
Ofrecen ante los desafos de nuevas experiencias, y se disgustan con los largos plazos.
Son personas que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor
todas las actividades.

CARACTERISTICAS PRINCIPALES
Entre las ms comunes se

encuentran:

Animador
Improvisador
Descubridor
Arriesgado
Espontneo
Les fascina vivir nuevas rutinas
Son personas leales al grupo,

REFLEXIVOS
DESCRIPCIN
Filosofa prudente, reflexionan antes de actuar.
Consideran todas las alternativas antes de cualquier reflexin.
Aprenden de las actitudes de las dems personas.
Crean a su alrededor un dilema algo distante y condescendiente

Caractersticas Principales:
Ponderado

Concienzudo
Receptivo
Analtico
Exhaustivo

Estructurado
Perfeccionista
Guarda coherencia
Analiza, Piensa y sintetiza.

TEORICOS
DESCRIPCION:
1.
2.
3.
4.

Problemas enfocados a etapas lgicas.

Minuciosos, aprenden de la prctica.
Analticos
Buscan lo racional y objetivo.

Caractersticas Principales:

Metdico
Lgico
Objetivo
Crtico

PRAGMATICOS
Descripcin:

Disfrutan y actan de forma rpida y con seguridad con las ideas y proyectos
que le atraen.
Impacientes con lo terico.
Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema.
Filosofa: siempre se puede hacer mejor; si funciona, es bueno.

Caractersticas Principales:

Experimentador
Prctico
Directo
Eficaz
Realista.
Tcnico, til, veloz, resuelto, planificador, positivo, determinado, justo, templado,
confiado, organizado, vanguardista, solucionador de problemas, prctico.

Estilos de aprendizaje de Kolb

Es representado por el nivel de estructura integrativa en cuatro formas de aprendizaje

La estructura afectiva en la experiencia concreta da como consecuencia una experiencia

de sentimientos ms significativos.

La estructura perceptiva en la observacin reflexiva da como consecuencia anlisis ms

minuciosos.

La estructura simblica en la conceptuacin abstracta lleva a la conformacin de

conceptos ms trabajados.

La estructura comportamental en la experimentacin activa resulta en actos mayores y

ms complejos.

1 Modelo de Aprendizaje de Kolb

Experiencia Concreta: aprender por medio de los sentimientos y del uso de los sentidos.
Observacin y Reflexin: formarse observando.
Conceptuacin Abstracta: instruirse pensando. Utilizacin de lgica e ideas para aprender.
Experimentacin Activa: aprender haciendo, activo.

Tiene como base terica el modelo estructural del aprendizaje, el cual se centra en la
persona, y postula dos dimensiones primordiales para el proceso de aprendizaje, cada uno
residiendo en dos distribuciones bsicas en oposicin dialctica:
Dimensin de Aprensin: enfrenta orientacin para experiencia concreta (EC) contra
orientacin para conceptuacin abstracta (CA); [CA x EC].
Dimensin de Transformacin: enfrenta la orientacin para observacin reflexiva (OR)
contra orientacin para experimentacin activa (EA), [EA x OR].

Modelo de Aprendizaje de Kolb

En relacin de los valores atribuidos son obtenidas cuatro calificaciones que definen el
nivel de desarrollo alcanzado por el sujeto, en cada uno de los cuatro modos de
aprendizaje:
Experiencia Concreta (EC),
Observacin Reflexiva (OR),
Conceptuacin Abstracta (CA) y
Experimentacin Activa (EA).
Despus de obtenidas las puntuaciones, se restan los resultados encontrados de dos a dos
(CA EC) y (EA OR)

A continuacin se describen los cuatro tipos dominantes de estilos de aprendizaje:

El modelo de Kolb crea un panorama que ha servido como punto de partida para el
desarrollo algunos otros modelos. Entre ellos se pueden mencionar los modelos 4MAT de
Bernice McCarthy (1987) y Honey-Mumford (1986).8

Caractersticas del
alumno convergente

Caractersticas del
alumno divergente

Caractersticas del
Caractersticas del
alumno
alumno asimilador
acomodador

Pragmtico

Sociable

Poco sociable

Sociable

Racional

Sintetiza bien

Sintetiza bien

Organizado

Analtico

Genera ideas

Genera modelos

Acepta retos

Organizado

Soador

Reflexivo

Impulsivo

Buen discriminador

Valora la
comprensin

Pensador abstracto Busca objetivos

Orientado a la tarea

Orientado a las
personas

Orientado a la
reflexin

Orientado a la
accin

Disfruta aspectos
tcnicos

Espontneo

Disfruta la teora

Dependiente de los
dems

Gusta de la
experimentacin

Disfruta el
descubrimiento

Disfruta hacer
teora

Poca habilidad
analtica

Es poco emptico

Emptico

Poco emptico

Emptico

Hermtico

Abierto

Hermtico

Abierto

Poco imaginativo

Muy imaginativo

Disfruta el diseo

Asistemtico

Buen lder

Emocional

Planificador

Espontneo

Insensible

Flexible

Poco sensible

Flexible

Deductivo

Intuitivo

Investigador

Comprometido

CONCLUSIONES
En el proceso de enseanza aprendizaje se presentan las diferentes caractersticas si se
quieren obtener mejores resultados en el estudiante.
Es necesario que el catedrtico evale el contexto de los estudiantes, que conozca las
necesidades del mismo, y sepa cules son sus aspiraciones.
Las Tcnicas de adaptacin que permiten concretar los aprendizajes organizados y
planificados por el catedrtico. Destinados a favorecer los distintos tipos de
aprendizaje, con gran cantidad de informacin, donde la lectura se hace cotidiano y
necesario para la adquisicin de conocimientos; y utilizando los ms diversos medios,
tanto de manera formal como informal, a travs de la red Internet y el cada vez mayor
acceso masivo a estos recursos, con usuarios de distinta procedencia cultural,
lenguaje, edades, conocimientos, experiencias, intereses y preferencias hace necesario
disear sistemas con capacidad de adaptacin. Esto con la finalidad de que sea el
sistema el que se adapte a los potenciales de los estudiantes y no a la inversa

Glosario

-AAdulto: Cuando la Conferencia de Nairobi de la UNESCO, en 1976, habla de adultos, se

refiere expresamente a las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que
pertenecen.
Animacin: Viene de la palabra latina anima que significa vida. Por lo tanto animacin
equivale a vitalizacin. Animacin es actuar sobre y desde fuera, dar vida. En francs agir
sur (Moulinier: 1973, 12)
Animacin social: Cualquier accin intencionada, con unos objetivos muy claros de
intervencin en la conducta humana y social. Incluye todo tipo de accin que va desde la
animacin comercial propagandista e integradora en la dinmica dominante, hasta la accin
crtica con vistas a generar conductas alternativas.
Animacin sociocultural: Implica una metodologa dirigida a la transformacin, desde la
cultura y la conciencia crtica, de la realidad social y colectiva en cualquiera de sus
mbitos. La funcin principal de la animacin sociocultural consiste en poner en
movimiento unas instituciones anquilosadas y en crear una nueva dinmica que contribuya
a abandonar el aletargamiento de las estructuras y de las personas. (Prez Serrano: 1988,
429)
Animactin: Hace relacin a la autonoma cultural de los movimientos y a la cultura que
crean las comunidades ciudadanas por contraste a los conceptos de difusin, extensin y
democratizacin de la cultura que reciben (Trilla: 1997: 16)
Anoma: guiarse sin norma, sin criterio.
Aprendizaje: Cambio ms o menos permanente de la conducta, producido como resultado
de la informacin recibida y de la prctica ejercida. Implica la adquisicin de informacin y
conocimientos; la modificacin de actitudes, de comportamiento y de relacin y el
enriquecimiento de las experiencias y capacidades operativas,
Aprendizaje permanente: Actividad realizada de manera continua con objeto de mejorar las
cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes.
Autonoma: Guiarsecon propia norma, con propio criterio .

-CCiudad: Ms que un conjunto de elementos externos y una constelacin de instituciones y

de instrumentos administrativos, es un estado de nimo, un cuerpo de costumbres y de
tradiciones, de actitudes y de sentimientos. La ciudad no es simplemente un mecanismo
fsico y una construccin artificial, sino que consta de los procesos vitales de la gente que
la compone y es un producto de naturaleza humana. (Parker, fundador de la Escuela de
Sociologa Urbana de Chicago en 1925 en Quintana p. 70)
Comunidades: Son grupos humanos secundariosque viven en zonas rurales, en pequeos
municipios, en barrios de las grandes ciudades, y que mantienen relaciones personales
directas y afectivas con la conciencia de estar compartiendo un mismo espacio vital que les
identifica. Contrastan con otros grupos primarios como la familia, pandas, crculos de
amigos y los grupos terciarios que son los pases, las naciones.
Cultura: Es la parte aprendida del comportamiento humano. Es aquel todo complejo que
incluye conocimientos, creencias, arte, leyes, moral, costumbres y cualquier otra
capacidad y hbitos adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad. Es todo
aquello (conocimientos, valores, tradiciones, costumbres, etc.) que se transmite y adquiere
socialmente, o sea, es fruto de la propia vida social.
Cultura elitista: Es la alta cultura, cientfica y esttica, patrimonio de la clase dominante.
Cultura de consumo: Producto de la sociedad mercantil, suministrada por la publicidad y
por los medios de comunicacin.
Cultura escolar: Distribuida a la poblacin bajo esquemas acadmicos y con las
restricciones de la crtica culta. Cultura profesional de carcter tcnico y vinculada al
mundo del trabajo y de la produccin.
Cultura marginal: Algunos la definen como escandalosa, underground, salvaje, criticada por
los conservadores; abierta a todos los lenguajes y a todas las experiencias. Es una cultura
anrquica e iconoclasta, inventiva y afectiva; a menudo la llamamos contracultura.
(Quintana Cabanas)
Cultura oficial dominante: Tiene capacidad para realizar elaboraciones de gran alcance (por
ejemplo sistemas cientficos o filosficos). Es normativa y tiene poder de decisin sobre los
dems sectores. Goza de fama aunque no siempre de prestigio.
Cultura popular: Basada en relaciones cara a cara y en la produccin cultural de un pueblo
que lucha por expresarse a despecho de las pretensiones colonizadoras de otros tipos de
culturas ms fuertes pero ajenas. Responde a especificaciones locales de corto alcance.
Es una cultura silenciada y propia de los que no ostentan el poder. Carece de poder

normativo sobre el conjunto de los sectores sociales y de poder de decisin ms all de su

mbito local o sectorial. Tiene cierto nivel de organizacin propia y se resiste
sistemticamente al dominio de la cultura dominante.
Cultura popularizada: Es la extensin y adaptacin al pueblo de la cultura elitista.
Cultura de masas: La masa no hace referencia a cantidad de gente sino a la calidad de
personas. Por "masa", deca Ortega y Gasset, no se entiende especialmente al obrero; no
designa una clase social, sino una clase o modo de ser hombre que se da hoy en todas las
clases sociales, que por lo mismo representa a nuestro tiempo. La masa es prototipo medio
y genrico de seres humanos, que no observa en s mismo ninguna diferencia respecto a los
otros y, sin embargo, no se angustia por ello. Masa es todo aquel que no se valora a s
mismo en bien o en mal por razones especiales, sino que se siente "como todo el
mundo" y, sin embargo, no se angustia. La cultura de masas se apoya en lo vulgar, en lo
indiferente, en lo homologado al pensamiento de todo el mundo y en el miedo a que quien no
sea como todo el mundo y quien no piense como todo el mundo corra el riesgo de ser
eliminado.
Cultura cultivada: Adquisicin de un conjunto de saberes y producto de esa adquisicin
Cultura cultural: Un estilo de ser, de hacer y de pensar y como conjunto de obras e
instituciones
Cultura constructiva: Como creacin de un destino personal y colectivo (Ander Egg).
: Cultura alternativa que subvierte y rechaza los valores establecidos

-DDemocratizacin cultural: Elevar el nivel cultural de las masas. (E. Grsojean y H. Ingberg
(1980: 98).
Democracia cultural: Contexto social en el que se posibilita la creacin y generacin de
cultura (E. Grsojean y H. Ingberg (1980: 98)
Desarrollo comunitario: Proceso destinado a crear condiciones de progreso econmico y
social para toda la comunidad, con la participacin activa de sta, y la mayor confianza
posible en su iniciativa. (Ander Egg, 1980). Se puede decir igualmente que es un proceso a
travs del cual se pretende suscitar entre los miembros de una comunidad la participacin
en las tareas de una colectividad, en la gestin de sus propios problemas y necesidades
con el objetivo ltimo de alcanzar una mejora generalizada y global de calidad de vida.
(Fundao de Desenvolvimento Comunitrio Britnico, citado por Calvo, 2002: 23). Es

tambin una intervencin estructurada que permite a las comunidades un mayor control
sobre las condiciones que afectan a sus propias vidas.
Desarrollo humano: Potenciacin del factor humano, la compleja trama de relaciones y
creencias, valores y motivaciones que es el corazn de una cultura. Para llevarlo a cabo
hara falta repensar el proceso mismo de desarrollo.
Dinamizacin: Es actuar en, con y desde dentro. Poner en relacin. En francs agir dans
(Moulinier: 1973, 12)

-EEducacin formal: Educacin estructurada institucionalmente, con un programa de estudio

planificado y dirigido al reconocimiento formal del logro de ciertos objetivos educativos,
tales como crditos, diplomas, grados acadmicos o capacitacin profesional.
Educacin no formal: Educacin estructurada cuya finalidad esencial no es la obtencin de
un reconocimiento oficial como crdito, diploma, grado acadmico o capacitacin
profesional. Puede tener reconocimiento acadmico en determinadas condiciones.
Educacin informal: Proceso educativo no organizado que transcurre a lo largo de la vida
de una persona, proviene de las influencias educativas de la vida diaria y del medio
ambiente.
Educacin permanente: Proyecto encaminado tanto a la reestructutracin de los sistemas
educativos como al desarrollo de todas las posibilidades de educacin fuera de ellos.

-GGlobal: Como dice Alberto Romero, no es una expansin geogrfica sino la aparicin de un
nuevo continente sin tierra. Su realidad no se contiene en el espacio sino en la red y no hay
centro ni metrpolis visibles. Lo global es una realidad totalizadora y sistmica que permite
constatar lo complejo por debajo de lo simple. No hay centro, no hay visin dominante, no
hay mbito determinante. Todo interacta en direcciones muy plurales.
Globalizacin: Es el proceso a travs del cual se desarrollan las posibilidades de la
globalidad. Se van globalizando progresivamente diferentes fenmenos, diferentes mbitos
de la realidad. Puede haber diferentes procesos y de hecho los hay: los globalizadores de lo

econmico productivo desde la ptica neoliberal no son lo mismo que los globalizadores
de lo cultural y lo social.
Globalismo: Es la globalizacin de un aspecto determinado de la vida. En realidad, el
globalismo es la mundializacin de algo particular y local o de algn inters sectorial
concreto; mundializacin realizada no ya con los medios tradicionales de informacin y
comunicacin sino sirvindose de las redes telemticas ms potentes. Sus efectos se
traducen en los nuevos imperialismos econmicos, polticos o culturales.

-HHeteronoma: Guiarse con el criterio de otros.

-IInvestigacin Accin: Es una forma de prctica social que articula metodologas

colectivas para implicar a actores sociales en la transformacin de sus prcticas
espontneas y rutinarias en prcticas conscientes, autocrticas y .reflexivas.

-MMundial: Hace alusin a una expansin geogrfica y territorial de un determinado

acontecimiento o fenmeno poltico, cultural, econmico, etc. Esta expansin es
unidireccional, desde el centro hacia la periferia y desde la metrpolis hacia la colonia; se
produce en un espacio geogrfico y est apoyada en una red de comunicaciones visible y
medida en pies, leguas y kilmetros.
Mestizaje de culturas: Cultura no esttica sino dinmica que integra las distintas
pertenencias y rasgos identitarios de una persona o un colectivo. (Maalouf)

-TTeora constructivista: Es un proceso activo en el cual los alumnos construyen nuevas

ideas o conceptos basndose en su conocimiento corriente o pasado.