Aplicacin de la estrategia de aprendizaje colaborativo

para mejorar la comprensin lectora de los soldados

alumnos del 4to grado de secundaria CEBA del Fuerte
Coloma Tumbes 2010
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:
MAGISTER EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN
AUTORES:
JOS JIMNEZ CASTILLO
MARCOS MORN CARRILLO
ASESOR:
Mg. YOADER MARCELO CELIS MELNDEZ
SECCIN:
EDUCACIN
LNEA DE INVESTIGACIN:
GESTIN Y CALIDAD EDUCATIVA
PER - 2014

JURADO

-------------------------------------------Mg. Carlos Alberto Luque Ramos

Presidente

--------------------------------------Mg. Pedro Rujel Atoche

Secretario

------------------------------------------------------Mg. Tomas Flores Gamboa

Vocal

DEDICATORIA
A Dios, a nuestros padres, quienes nos
permitieron con su luz divina encaminarnos
hacia una meta, la de estudiar para triunfar;
y a la Universidad Csar Vallejo, que nos
abri sus puertas para el logro de aquel
objetivo.
Los autores

AGRADECIMIENTO
Agradecemos

muy

sinceramente

las

personas que muy gentilmente nos apoyaron

y que nos permitieron cristalizar nuestro
trabajo.
Los Autores

DECLARACIN JURADA

Yo, Jos Porfirio Jimnez Castillo, estudiante del Programa de Maestra de la

Escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo, identificados con DNI
03359338, con la tesis titulada:
Aplicacin del software educativo DANA para el mejoramiento del aprendizaje
de la funcin qumica inorgnica xidos, en los alumnos del tercer grado de
secundaria de la institucin educativa parroquial San Agustn de Zarumilla,
Tumbes 2010
Declaro bajo juramento que:
1) La tesis es de mi autora.
2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes
consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3) La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algn grado acadmico previo o ttulo profesional.
4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni
duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis
se constituirn en aportes a la realidad investigada.
De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (informacin sin citar a
autores), autoplagio (presentar como nuevo algn trabajo de investigacin propio
que ya ha sido publicado), piratera (uso ilegal de informacin ajena) o
falsificacin (representar falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias
y sanciones que de mi accin se deriven, sometindose a la normatividad vigente
de la Universidad Csar Vallejo.

Jose Porfirio Jimenez Castillo

DNI 03359338

DECLARACIN JURADA

Yo, Marcos Morn Carrillo, estudiante del Programa de Maestra de la Escuela de

Postgrado de la Universidad Csar Vallejo, identificados con DNI 00216154, con
la tesis titulada:
Aplicacin del software educativo DANA para el mejoramiento del aprendizaje
de la funcin qumica inorgnica xidos, en los alumnos del tercer grado de
secundaria de la institucin educativa parroquial San Agustn de Zarumilla,
Tumbes 2010
Declaro bajo juramento que:
1) La tesis es de mi autora.
2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes
consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3) La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algn grado acadmico previo o ttulo profesional.
4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni
duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis
se constituirn en aportes a la realidad investigada.
De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (informacin sin citar a
autores), autoplagio (presentar como nuevo algn trabajo de investigacin propio
que ya ha sido publicado), piratera (uso ilegal de informacin ajena) o
falsificacin (representar falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias
y sanciones que de mi accin se deriven, sometindose a la normatividad vigente
de la Universidad Csar Vallejo.
.
Marcos Moran Carrillo
DNI 00216154

PRESENTACIN
Seores miembros del jurado.
La presente tesis titulada Aplicacin de la Estrategia de Aprendizaje Colaborativo
para mejorar la Comprensin Lectora de los soldados alumnos del 4to. Grado de
secundaria CEBA del Cuartel Coloma, Tumbes 2012, con la finalidad de
determinar el nivel de influencia del Estrategia de Aprendizaje Colaborativo en la
Comprensin Lectora de los alumnos del 4to grado de secundaria CEBA del
cuartel Coloma de Tumbes, en cumplimiento del reglamento de grados y ttulos de
la Universidad Csar Vallejo, as como los del protocolo vigente para obtener el
grado de magister en educacin con mencin en administracin de la educacin.
El documento consta de seis captulos, segn el protocolo aprobado por el
departamento de investigacin de la escuela de posgrado.
Ponemos en sus manos el presente estudio, para que sea evaluado y merezca
vuestra aprobacin para su sustentacin y defensa.
Los Autores

NDICE
Pg.
DEDICATORIA..........................................................................................................ii
AGRADECIMIENTO.................................................................................................iii
PRESENTACIN.....................................................................................................iv
NDICE......................................................................................................................v
RESUMEN...............................................................................................................vii
ABSTRACT.............................................................................................................viii
I.

PLAN DE INVESTIGACIN...............................................................................9

1.1

Planteamiento del problema...........................................................................9

1.2

Formulacin del problema............................................................................10

1.3

Justificacin...................................................................................................10

1.4

Limitaciones...................................................................................................11

1.5

Antecedentes................................................................................................11

1.6

Objetivos.......................................................................................................17

1.6.1

General:..................................................................................................17

1.6.2

Especficos.............................................................................................17

II.

MARCO TERICO..........................................................................................19

2.1

TEORA ANDRAGGICA.............................................................................19

2.2

COMPRENSIN LECTORA........................................................................23

2.2.1

Comprensin de textos..........................................................................27

2.2.2

En que consiste la comprensin y la no comprensin de un texto........27

2.2.3

Qu es comprender un texto..................................................................28

2.2.4

Las Dimensiones....................................................................................28

2.2.5

Organizacin global de los textos: interrelacin....................................29

2.2.6

Leer........................................................................................................30

2.2.7

La Comprensin Lectora como Proceso Cognitivo................................31

2.2.8

Niveles de comprensin lectora:............................................................32

2.2.9

Principios de la comprensin lectora:....................................................34

2.2.10 Fases lectoras:.......................................................................................34

2.3

APRENDIZAJE COLABORATIVO................................................................36
8

2.3.1

Aprendizaje colaborativo: antecedentes histricos y evolucin.............38

2.3.2

Fundamentos epistemolgicos del aprendizaje colaborativo................52

III.

MARCO METODOLGICO..........................................................................60

3.1

Hiptesis.......................................................................................................60

3.2

Variables........................................................................................................60

3.2.1

Definicin conceptual.............................................................................61

3.2.2

Definicin Operacional...........................................................................62

3.3

Metodologa..................................................................................................63

3.3.1

Tipo de estudio: descriptivo experimental...........................................63

3.3.2

Diseo de estudio...................................................................................63

3.4

Poblacin y Muestra.....................................................................................64

3.5

Mtodo de investigacin...............................................................................64

3.6

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos........................................65

3.7

Mtodos de anlisis de datos.......................................................................66

IV.

RESULTADOS..............................................................................................67

4.1

DESCRIPCIN.............................................................................................67

4.2

PRUEBA DE HIPTESIS.............................................................................72

4.3

DISCUSIN..................................................................................................73

V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES...................................................74
5.1

CONCLUSIONES.........................................................................................74

5.2

RECOMENDACIONES.................................................................................75

VI.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.............................................................76

ANEXOS.................................................................................................................79

RESUMEN
Nuestro trabajo tuvo como objetivo incentivar el aprendizaje colaborativo,
partiendo biolgicamente que el ser humano por naturaleza es sociable, ello es
una especie de gua orientadora que nos permiti aplicarlo en la formacin
educativa del educando y para ello debemos recurrir indudablemente al uso y
prctica de la lectura, se bifurcar e incrementar en el desarrollo mental del ser
humano, permitiendo la capacitacin en su escritura y el buen uso del lenguaje
que le facilitar la comunicacin y por ende una mejor interrelacin con sus
semejantes.
Tuvimos a bien aplicar el Aprendizaje colaborativo en los alumnos soldados
del cuarto grado de secundaria del CEBA Cuartel Coloma Tumbes, entre los
meses de abril, mayo y junio del ao 2010; en un principio dispusimos aplicar
una prueba de entrada en base a lecturas obtenindose un resultado de 100% de
alumnos desaprobados con una media de 5,25, la misma que fue una especie de
termmetro y nos dio resultados preocupantes. Optamos por retroalimentarlos a
travs del Aprendizaje colaborativo, formando equipo de trabajo, actuando
nosotros como guas o mediadores, a travs del trnsito en el intercambio de
ideas, que posteriormente se negociaban, y se unificaban, de manera que como
resultante era la obtencin de un resultado positivo, que redundaba en el buen
aprendizaje del soldado educando, en equipo, obteniendo al aplicar el post test
un 85% de alumnos aprobados con una media de 13,15.
Indudablemente que se encontr una serie de detractores, donde el soldado
alumno tienen menos posibilidades que los alumnos de los colegios nacionales y
particulares, en cuanto a recursos pedaggicos y logsticos, pero la aplicacin del
trabajo colaborativo, es decir la unin hace la fuerza, contribuy a contrarrestar
en parte, uno de los grandes problemas del aprendizaje, que fundamentalmente
tiene que ventilarse, dentro de los parmetros de una buena prctica de lectura.
Palabras clave: Aprendizaje colaborativo, comprensin lectora, andragoga.

10

ABSTRACT

Our work to encourage collaborative learning, based on biologically that human

beings are social by nature, this guide is a kind of guidance that allowed us to
implement the educational background of learners and we must resort to the use
and certainly reading practice, will fork and increase in the mental development of
humans, allowing training in their writing and good use of language that will
facilitate communication and therefore a better relationship with their peers.
We had to either apply the "Collaborative learning" in students - soldiers of the
fourth grade of secondary CEBA "Headquarters Coloma - Tumbes, between the
months of May-June 2010, at first were ready to apply a test based on input
readings obtained a score of 100% of students disapproved with a mean of 5.25,
the same as it was a kind of thermometer and did not disturbing results. We chose
to feed it back through the "Collaborative learning, forming team, acting as guides
or facilitators us through traffic in the exchange of ideas, which is then negotiated,
and unified, so that as the result was to obtain of a positive result, that it was in the
good soldier learning - educating, team, obtaining the post test by applying 85% of
students passed with an average of 13.15.
Undoubtedly, we found a number of detractors, where the soldier - students are
less likely than students in national and private schools in terms of teaching
resources and logistics, but the implementation of "collaborative", in the union is
strength, helped offset in part one of the great problems of learning, which
primarily has to ventilate, within the parameters of good reading practice.
Keywords: Collaborative learning, reading, andragogy.

11

INTRODUCCION
En el proceso de la comprensin lectora influyen varios factores como son : leer,
determinar el tipo de lectura seleccionada y determinar si es explorativa o
comprensiva para dar paso luego a la comprensin del texto seleccionado esto se
puede dar a travs de las siguientes condicionantes; el tipo de texto, el
lenguaje oral y el vocabulario oral sobre los cuales se va edificando el vocabulario
lector, las actitudes que posee un alumno hacia la comprensin, el propsito de la
lectura lo cual influye directamente en la comprensin de lo ledo, el estado fsico
y afectivo general que condiciona la ms importante motivacin para la lectura y la
comprensin de esta.
Por tanto la compresin tal y como se concibe actualmente es un proceso a travs
del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto, el lector
relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada
en su mente este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es el
proceso de la comprensin.
El presente trabajo de investigacin que ha utilizado la metodologa descriptiva experimental, es una grata experiencia educativa la cual permite mostrar como la
el aprendizaje colaborativo nos ayuda a mejorar la comprensin lectora en sus
tres niveles a los alumnos soldados del CEBA Coloma, teniendo como escenario
las dificultades propias de la institucin castrense y las realidades educativas
dismiles que cada alumno trae consigo.
Est dividida

en Cuatro Captulos: El Primero presenta el problema de

investigacin que es la de conocer si la aplicacin de las estrategias de

aprendizaje colaborativo influye significativamente en la mejora de la comprensin
lectora de los soldados alumnos del 4to Grado de Secundaria CEBA del Fuerte
Coloma Tumbes en el 2010, para lo cual fue necesario plantear una serie de
instrumentos basados en esta tcnica para mejorar dichos niveles, adems este
captulo contiene la justificacin de la investigacin, las limitaciones y los

12

antecedentes que han servido de base y comparacin de los resultados que se

detallan, el Segundo Captulo: El Marco Terico, incluye un conjunto de
informaciones tericas que sirvieron de base al presente estudio, el Tercer
Captulo: El Marco Metodolgico, contiene las hiptesis del estudio, las variables,
as como las definiciones conceptuales y operacionales, la metodologa, diseo,
poblacin y muestra, las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, el
Cuarto Captulo: contiene los Resultados obtenidos que estn a nivel descriptivo
en tablas, grficos y su correspondiente interpretacin y la discusin que se ha
hecho tomando en cuenta los antecedentes del estudio, adems se presentan
Las Conclusiones, las Referencias Bibliogrficas y finalmente estn los Anexos,
muy tiles para quienes quieran analizar, observar o repetir esta gratificante
experiencia educativa.
Por lo tanto, se puede concluir que la estrategia de aprendizaje colaborativo
influye significativamente en la comprensin lectora de los alumnos del 4to grado
de secundaria CEBA del Fuerte Coloma de Tumbes.

Los autores.

13

I.

PLAN DE INVESTIGACIN
1.1 Planteamiento del problema
El CEBA del Cuartel Coloma del 4to Grado de Educacin Secundaria de
Tumbes, viene adoleciendo de diferentes carencias, que en conjunto
estn incidiendo negativamente en una prdida de inters por el hbito
de la lectura de parte de los soldados estudiantes del 4to grado de este
CEBA. Esto puede deberse entre otras razones a las siguientes:
La currcula de los CEBAS que se desarrollan dentro de los Cuarteles
como centros bsicos alternativos, debido a los actuales avances
cientficos tecnolgicos en todas las exigencias de la educacin del
conocimiento estn en estado de abandono por parte de las entidades
educativas que regentan y orientan su proceso educativo para lograr los
objetivos trazados por el Ministerio de Educacin,
particularmente en lo que concierne
consecuencia de ello

incidiendo

a Comprensin Lectora, como

trasluce una gran deficiencia; que hace que los

alumnos carezcan de: (1) percepcin de los signos grficos:

que

corresponde al contacto del alumno con el texto y el hecho fsico a

travs del cual se reconocen las palabras (2) La decodificacin: es un
proceso complejo que segn los especialistas fonolgico(as) y luego
asignar el significado que corresponde a cada una de la unidades lxicas
en las oraciones del texto. (3) La comprensin.- Es un proceso
cognoscitivo por medio del cual se reconstruye en la mente del lector la
informacin trasmitida por el autor del texto (captar el significado del
texto o la idea central del mismo). (4) La Inferencia.- Es la interpretacin
de una lectura que tal lector hace sobre una realidad.
Merece una esforzada atencin ya que en los tiempos modernos
debemos estar a la orden de la competitividad para lo cual hace falta
aplicar estrategias de enseanza aprendizaje para subsanar y/o elevar el
hbito de la lectura como su comprensin.
1.2 Formulacin del problema

14

La aplicacin de las estrategias de aprendizaje colaborativo influye

significativamente en la mejora de la comprensin lectora de los
soldados alumnos del 4to Grado de Secundaria CEBA del Fuerte
Coloma Tumbes en el 2010?
1.3 Justificacin
Vemos que nuestros soldados alumnos del 4 grado de secundaria
CEBA del fuerte Coloma, carecen de la prctica elemental de la lectura,
la misma que contribuir a lograr en el individuo un mejor
desenvolvimiento dentro de la sociedad y por ende el desarrollo de su
personalidad.
Aplicando la estrategia Aprendizaje colaborativo de comprensin
lectora se lograr mejorar la comprensin lectora de los soldados
alumnos del 4to Grado de Secundaria CEBA del Fuerte Coloma
Tumbes, ya que es necesario que los alumnos asimilen y ordenen
mentalmente el conjunto de ideas, experiencias o pareceres que se
exponen, tanto explcitamente como implcitamente. Asimismo los
vinculen con hechos, conceptos nuevos y ajenos los cuales se vuelven
parte de nuestra realidad personal una vez interiorizados.
Con ello se obtendr que aprendan a reconstruir las ideas plasmadas en
un fragmento, con lo cual forjarn su capacidad analtica y desarrollarn
su habilidad para la sntesis y deduccin y, por ende gracias a su
madurez intelectual obtenida de la constante lectura, logren una
percepcin ms crtica del mundo que los rodea y de esta manera
estarn desterrando el conformismo y la indiferencia que coapta la
libertad. Adems se obtendr una mejor predisposicin que le permitir
ocupar un rol preponderante dentro de la sociedad, hacer de su persona
un ente competitivo y hasta un lder que tanto lo requiere nuestro pas.
1.4 Limitaciones
En la ejecucin de este proyecto de investigacin se tuvieron las
siguientes limitaciones como:

15

1.4.1 El General no autorizaba nuestro ingreso a la Institucin, pero se

solucion a travs de la persuasin, dialogando y sobre todo
hacindole comprender que nuestro trabajo redundar en
beneficio del soldado y por ende de toda la institucin castrense.
1.4.2 Indiferencia por parte de los soldados ante aplicacin de test y
encuestas, en tal situacin, les hicimos entrever que dicha
aplicacin no era para desaprobarlos, solo sera un termmetro
para medir sus conocimientos, poder contribuir a una mejor
captacin, reflexin y comprensin lectora e interpretacin de su
aprendizaje.
1.4.3 Resistencia de los soldados a participar en clase, la misma que
se solucion a travs de la aplicacin de dinmicas de
integracin grupal, en donde el soldado cre un ambiente de
confianza y de soltura llevndole a responder con mayor
entusiasmo.
1.4.4 Resistencia de los soldados a participar en clase, la misma que
se solucion a travs de la aplicacin de dinmicas de
integracin grupal, asimismo no responda con libertad (por temor
al superior), se le brind la confianza debida y se explic que sus
respuestas sean positivas o negativas eran valiosas, porque nos
permitiran mejorar a travs de la aplicacin de las estrategias y
que ello redundar, en el apoyo tanto del personal militar superior
como de nosotros los responsables del trabajo de investigacin.
1.5 Antecedentes
A nivel internacional
Daz y Trejo (2007) investigaron sobre Estrategia para promover el
placer de la Lectura en el aula en Venezuela. Cuyo objetivo fue construir
y aplicar un conjunto de estrategias didcticas que sirvan para el apoyo
de la promocin y lograr el inters y gusto por la lectura en el aula
realizado con los alumnos del primer grado de educacin primaria en la
unidad educativa Rivas Dvila ubicado en el sector

Beln

perteneciente al Distrito Libertador del Estado Mrida Venezuela. Se

realiz un diagnstico con la prctica social y disfrute del escolar , la cual
concluyo: como resultado que la manera de despertar el inters por la

16

lectura debe buscar el placer y goce y no de un sentido prctico con los

nios, lo cual, anima a interesarse por otros textos Existe una infinidad
de mtodos y posibilidades de acercamiento a la lectura, las estrategias
didcticas de la lectura de esta investigacin garantiza el deseo, placer
y amor

por la lectura entre ellas se encuentra: reunin en grupos,

lectura diaria y en voz alta de cuentos infantiles de inters para los nios
dibujando personajes del cuento ledo planificacin escrita para el
trabajo en las reas dramatizaciones libres memorizar poesas y realizar
lecturas libres en los nios, porque la lectura se aprende jugando y parte
del cuento puede ser

parte del juego.

Tambin hacer un crculo y

sentarse al piso conversar sobre los temas

como pasaron el fin de

semana se divirtieron y contar ancdotas personales (Daz R. & Trejo

C., 2007).
Coronas (2005) realiz un trabajo titulado Animacin y promocin
lectora en la escuela en Espaa. El autor parte de una serie de
reflexiones relacionadas con la lectura en la escuela y apuesta por la
existencia de bibliotecas escolares en todos los centros. Considera que
stas son los mejores equipamientos para fomentar la lectura, la
escritura y la formacin documental, y para dinamizar la vida cultural. As
mismo, cree que constituyen espacios de encuentro en torno a los libros
para todos los miembros de la comunidad educativa. El artculo ofrece
una serie de estrategias de sensibilizacin y fomento de la lectura: unas
indicadas para antes de empezar a leer el libro (con un perfil ms
ldico), otras que se refieren a acciones ms generales y concretas
relacionadas con la lectura y, por ltimo, otras que constituyen una lista
de propuestas creativas que pueden llevarse a cabo despus de la
lectura. El autor defiende como vlidas aquellas actuaciones que traten
de fomentar la lectura de manera natural, con sentido comn, sin caer en
la utilizacin de parafernalias festivas, y que se caractericen por la
constancia y la continuidad en su aplicacin (Coronas, 2005).
A nivel nacional

17

Luque y Quispe (2007) realizaron esta investigacin sobre El Proceso

Lector y los niveles de comprensin Lectora en los estudiantes del
Quinto grado de Educacin Secundaria de Educacin Bsica Regular de
las Instituciones Educativas de la regin Moquegua cuyo Objetivo
General fue determinar la relacin que existe entre el proceso lector
empleado y los niveles de comprensin lectora alcanzados, en los
estudiantes del Quinto de Secundaria de Educacin Bsica Regular de
las Instituciones educativas de la regin Moquegua obtuvieron a las
siguientes conclusiones:
1. La Calidad del Proceso Lector desarrollado en las instituciones
educativas por los docentes, influye en los niveles de Comprensin
Lectora alcanzados por los estudiantes del Quinto de Secundaria de
las Instituciones Educativas de Educacin Bsica Regular de la regin
Moquegua, debido a que:
2. Existe deficiencias en la aplicacin de los contenidos desarrollados en
la Capacitacin sobre Plan Lector dirigido a docentes de las
Instituciones Educativas del nivel Secundaria de Educacin Bsica
Regular de la Regin Moquegua

ya que del total de docentes

encuestados, solo un 15.38% han participado de la capacitacin

sobre Plan Lector; un 69.23% desconocen las caractersticas de este
plan; un 3.85% evala la capacitacin sobre Plan Lector como
satisfactoria y un 88.46% manifiesta no conocer las estrategias de
lectura para la ejecucin del Plan Lector durante la capacitacin.
3. En la Organizacin Institucional se ha evidenciado insuficiencias para
el desarrollo del Plan Lector en la Instituciones Educativas del nivel
Secundaria de Educacin Bsica Regular de la regin Moquegua, ya
que un 42.31% no ha participado de la elaboracin del Plan Lector de
su Institucin, un 80.77% indica que no toda la Comunidad Educativa
ha participado en la elaboracin de dicho documento; un 57.69% no
considera los temas transversales y los valores del PCEI en la
implementacin del Plan Lector; un 57.69% no ha considerado otras
actividades para la implementacin del Plan Lector y un 42.31%
manifiesta haber tenido dificultad para la elaboracin del Plan Lector.

18

4. El empleo de estrategias metodolgicas en la prctica de la lectura es

limitado por parte de los docentes en las Instituciones Educativas del
nivel Secundaria de Educacin Bsica Regular de la regin
Moquegua debido a que los docentes manifiestan emplear slo dos
estrategias con mayor frecuencia: Formulacin de preguntas en un
23.26% y elaboracin de ttulos y resmenes en un 17.44% dndole
menor aplicabilidad a las dems estrategias planteadas (llenar
espacios en blanco, marcar el texto, transferir informacin, juegos
lingsticos, recomponer textos, comparar textos y otros).
5. Durante el desarrollo de las sesiones de lectura se utiliza
considerablemente los procesos bsicos de lectura: durante y
despus. Ya que en la prelectura se evidencia un grado de
importancia ALTO a las estrategias: consideracin del grado de
dificultad en un 50% y la actividad de anticipacin y formulacin de
hiptesis sobre la estructura del texto tambin en un 50%. Sin
embargo durante la lectura se evidencia con grado de importancia alto
a las estrategias siguientes: Identificacin de las ideas principales en
un 76.92%; tener claro el objetivo de la lectura en un 73.08%; la
identificacin de las palabras claves en un 50%; relacionar ideas
nuevas con conocimientos previos en un 50%; relectura para
clarificar ideas o conceptos en un 57.69%, extraccin del significado
global del texto en un 53.85% y evaluacin de actividades
relacionadas en un 53.85%. As como despus de la lectura se da a
conocer en un alto grado de importancia a las estrategias de hacer
comentarios sobre el texto en un 80.77%; evaluar si se ha cumplido
con las expectativas creadas en un 80.77% y elaboracin de
esquemas y/o resmenes en un 69.23%.
6. Los estudiantes del Quinto grado del nivel Secundaria de las
Instituciones Educativas de la regin Moquegua presentan un nivel
bajo en el logro de las capacidades de Comprensin Lectora debido
a que: Tienen una velocidad de lectura promedio de solo 53.13%
palabras por minuto(PPM); que los califica con un nivel de lectura bajo
en el estndar internacional; asimismo presentan un nivel de
rendimiento bajo de lectura de un promedio de 31.33% estando casi
19

al lmite inferior de este rango (30%-50%); en el puntaje vigesimal

alcanzan un promedio de 05.74 puntos, distribuidos en el nivel literal
un 01.23 puntos; nivel inferencial 02.69 puntos y el nivel crtico 01,82
puntos.
7. La mayora de los estudiantes del Quinto grado del nivel Secundaria
de las Instituciones Educativas de Educacin Bsica Regular de la
regin Moquegua poseen deficientes hbitos por la lectura lo que se
puede evidenciar en que tiene una frecuencia de lectura de una a dos
veces por semana en un 32.29% que es el de mayor incidencia; que
el gusto por la lectura responde a la alternativa algo en un 57.47%;
un 49.43% manifiesta ocupar su tiempo libre en escuchar msica
frente a un 25.29% por leer; un 40.20% seala que el aspecto ms
valorado luego de leer un texto es la fcil comprensin; un 49.50%
termina de leer un libro slo algunas veces; que las razones
frecuentes por las que no terminan de leer un libro son: aburrimiento
24.27%, amplitud del texto 26.21% y no gusta del argumento un
22.33%; que un 32% poseen una biblioteca insuficiente de entre 11 a
25 libros de los cuales un 93% manifiesta que la procedencia de los
textos que lee son de su propiedad (Luque & Quispe, 2007).
Montes (1999), menciona en su tesis: El mejoramiento de la
Comprensin Lectora. Una alternativa para mejorar el aprovechamiento
escolar en tercero y cuarto grado de Educacin Primaria, que la prctica
de la lectura rpida como una estrategia para mejorar la comprensin
lectora, le dio buenos resultados, y ayuda a los alumnos a mejorar su
aprovechamiento escolar. En nuestro caso esto no evidencia que una
lectura rpida o previa condicione una Comprensin de Lectura ptima.
Chvez. (2004). Tesis: La comprensin lectora y la relacin con el
entorno social. Menciona sobre la relacin existente entre sus dos
variables, que se identific tomando como muestra a las alumnas de la
institucin educativa particular Mara Parado de Bellido. Se lleg a la
conclusin que los niveles de comprensin lectora de las estudiantes es
por debajo de lo esperado.

20

Al igual que esta tesis nuestros datos evidenciaron nivel de comprensin

lectora por debajo de lo esperado.
Paredes y Saturno (2001); en su tesis de investigacin titulada: usos de
textos publicitarios como medio y material educativo para el aprendizaje
de la lectura y escritura en los alumnos del primer grado de educacin
primaria del centro educativo 89001 ex prevocacional en Per en el ao
2001. Concluyeron que: los instrumentos que se disearon para la
aplicacin de textos publicitarios resultaron efectivos para el aprendizaje
de la lectura y escritura.
Saldaa y Torres (2000). En su tesis de investigacin titulada: nivel de
comprensin lectora no literarios de los ingresantes de 1998 a las
escuelas de educacin de la universidad nacional del Santa, en Per el
ao 1998. Arribaron a la siguiente conclusin que: el mayor resultado en
cantidad y en porcentaje de los niveles de comprensin de lectura de
textos no literarios en los ingresantes de 1998. De educacin de la
Universidad Nacional del Santa se encuentran en un nivel deficiente.
Santos (2001); Realiz un trabajo de investigacin titulado: los hbitos
de la lectura en los nios de educacin primaria, en Per el ao 2001.
Concluyo que: la lectura es un instrumento indispensable para el
desarrollo del ser humano, por ser un medio de informacin,
conocimiento e integracin, adems de va para adquirir valores
importantes que conlleven a una funcin social. El hbito de lectura no
se obtiene rpidamente, hay que trabajar en l durante toda la vida,
comenzando en la edad infantil, sin olvidar que la lectura debe envolver
un goce para el lector, pues para ser partcipes de la lectura debemos
encontrarle gusto y bienestar.
Los maestros desempean un papel esencial en la formacin del hbito
lector en los nios ya que como facilitador, deben desarrollar en ellos la
capacidad de valorar la lectura y beneficiarse de ella.
1.6 Objetivos
1.6.1 General:

21

Determinar el nivel de influencia de la estrategia de aprendizaje

colaborativo en la

mejora de la comprensin lectora de los

alumnos del 4to grado de secundaria CEBA del Fuerte Coloma

de Tumbes.
1.6.2 Especficos
Determinar el nivel de influencia de la estrategia de
aprendizaje colaborativo en el nivel literal de comprensin
lectora de los alumnos del 4to grado de secundaria CEBA del
Fuerte Coloma de Tumbes.
Determinar el nivel de influencia de la estrategia de
aprendizaje colaborativo en el nivel inferencial de comprensin
lectora de los alumnos del 4to grado de secundaria CEBA del
Fuerte Coloma de Tumbes.
Determinar el nivel de influencia de la estrategia de
aprendizaje colaborativo en el nivel crtico de comprensin
lectora de los alumnos del 4to grado de secundaria CEBA del
Fuerte Coloma de Tumbes.

22

II.

MARCO TERICO
II.1 TEORA ANDRAGGICA
A travs del proceso de humanizacin continua de la personalidad que la
Metodologa Andraggica brinda al adulto aprendiz, implica creer en la
capacidad de crecimiento del adulto que aprende a respetar sus
intereses y necesidades y en su participacin, como persona, en la toma
de decisiones para forjar su propio destino y el de la sociedad en que
deviene. Esta metodologa est dirigida a desarrollar an ms los
recursos humanos de forma ntegra, armoniosa y equilibrada para que l
sea el sujeto de su propio crecimiento.
En el enfoque andraggico (andrs- hombre adulto) que se dirige al
aprendizaje de adulto a diferencias del modelo pedaggico (del
aprendizaje tradicional), el proceso educativo es tan importante como el
contenido y los resultados. La Andragoga promueve que el participante
se involucre en un proceso ilimitado de renovacin individual y social,
ayuda a los individuos a aprender a aprender, estimula la capacidad de
cuestionar para resolver las contradicciones y ambigedades del
pensamiento. Con este enfoque, el proceso se logra mediante la
planeacin y ejecucin conjunta del aprendizaje. Mezirow considera que
el propsito de la educacin de adultos es ayudar a los participantes a
23

transformar su manera de pensar acerca de ellos mismos y de su

mundo. (Andrade, 2008)
En este sentido, Brookfield propone que dicha transformacin puede
lograrse a travs del desarrollo de la competencia de reflexin crtica. El
aprendizaje individual significativo conduce a un cambio personal de los
participantes y los conduce a redefinir y re-interpretar su mundo, tanto
como ocupacional como social.
Knowles propone las siguientes premisas para diferenciar la Andragoga
del aprendizaje tradicional, citado por Andrade, (2008)
1) Antes de aprender algo, los adultos necesitan saber por qu
necesitan aprender.
2) Los adultos tienen un auto-concepto de ser responsables de sus
propias decisiones en sus vidas. Una vez que ellos llegan a tener
este auto-concepto, desarrollan una necesidad de ser tratados por
los dems como seres capaces de auto-dirigirse.
3) El adulto acumula una creciente reserva de experiencia, la cual es un
gran recurso de aprendizaje.
4) La disposicin para aprender es un proceso en el cual, los adultos
estn conscientes de su capacidad de aprender aquello que
necesitan saber y poder hacer, para enfrentar exitosamente sus
situaciones de la vida real.
5) Los adultos estn motivados para aprender algo que aplicarn para
resolver situaciones de la vida real.
6) Los adultos estn motivados para aprender por factores internos ms
que externos.
La Metodologa Andraggica fomenta la autorrealizacin del aprendizaje
en funcin de los siguientes principios bsicos:
La Participacin: que se identifica con un carcter democrtico en cuanto
a que favorece la igualdad de oportunidades en un proceso de reflexin
y toma de conciencia. Este principio se basa en hacer que los
estudiantes tengan una participacin activa y que sepan compartir con
responsabilidad la toma de decisiones, para lograr este objetivo se
24

requiere de auto disciplina, confianza en s mismo, estmulos y

motivaciones.
La Horizontalidad: que reza que el Facilitador y Participante interacten
en condiciones de igualdad en un ambiente democrtico donde, juntos
arriban al conocimiento de la realidad. Este principio se basa en la
relacin que existe entre los estudiantes del programa, asumiendo
actitudes de trabajo cooperativo, respetuoso, responsable, solidario y de
compromisos al logro de objetivos y resultados exitosos.
Libertad Individual: donde la igualdad de los agentes sujetos del proceso
no anula los derechos individuales sino que le permite al adulto construir,
en funcin de sus necesidades e intereses, su propio espacio de accin
y crecimiento dentro de su grupo de aprendizaje.
Experiencias: donde las vivencias acumuladas en el transcurrir de su
vida van acumulando conocimientos, habilidades y destrezas que
contribuyen a enriquecerlos y a dinamizar el proceso de orientacinaprendizaje de todos los miembros del grupo que aprende.
Flexibilidad: se refiere a la disposicin de estar abierto en el tiempo y en
el espacio para adecuar las actividades de aprendizaje a las
necesidades e intereses del participante.
Estos principios andraggicos adquieren coherencia y se hacen posibles
gracias a las modalidades de:
Teora Sinrgica
La Evaluacin
La Teora Piagetiana nos sirve de base para diferenciar los modelos
pedaggicos y andraggicos del aprendizaje y la educacin. La Teora
de Piaget est dirigida a explicar que el desarrollo cognoscitivo del ser
humano est regulado por el crecimiento progresivo hasta alcanzar la
maduracin. Este hecho es observable en todas las especies animales,
donde la edad est condicionada exclusivamente al crecimiento y

25

desarrollo biolgico; distinto al ser humano, en que el desarrollo abarca

adems la vida psquica y social.
Naturalmente, el ser humano est sometido a las leyes biolgicas de
cualquier especie animal; pero nos diferenciamos de la irracionalidad
porque somos capaces de pensar. Es innegable que todo ser vivo est
en capacidad de aprender, ms no de razonar, habra que distinguir
entre el aprendizaje mecnico que adiestra sin intervencin natural, de
aquel que es propio y exclusivo de la especie humana en que si bien se
le adiestra en los primeros momentos de su vida, es capaz porque
piensa

razona,

de

liberarse

posteriormente

del

proceso

de

acondicionamiento a que es sometido.

Adems, la educacin y aprendizaje del adulto no estn subordinados al
grado y nivel del desarrollo cognoscitivo, por cuanto la estructura mental
bsica -conducta inteligente y pensante- ha logrado la maduracin
definitiva. O sea, el ser humano en su pre-adultez est en posicin de la
conciencia vital que le permite no slo adquirir conocimientos de
cualquier naturaleza, nutrir y enriquecer su mundo interior, sino tambin
conducirse de manera autmata las actividades de aprendizaje
(intelectual, afectivo o motriz) sin limitaciones que no sean aquellas
inherentes a la naturaleza gentica.
Por lo tanto, as como la educacin de la niez requiere de una teora de
la enseanza para ayudar a organizar, administrar y realizar los
aprendizajes, la educacin de los adultos est requerida de una teora
del aprendizaje que facilite la adquisicin progresiva de conocimientos
que fuercen sus motivaciones interiores hacia el logro de sus objetivos
educativos. Se trata sencillamente de adecuar la naturaleza psicobiolgica del adulto, las situaciones de aprendizaje para alcanzar un
rendimiento ptimo. (Alcal, 1999)
La Teora Sinrgica est dirigida a dar interpretacin a la real expresin
de la conducta psicolgica y social del adulto frente a una situacin de
aprendizaje. Es decir, describir empricamente el proceso psicolgico
26

manifiesto en el acto de intentar realizar un aprendizaje, o sea, adquirir

un conocimiento exterior en la conciencia (memoria) para su posterior
aplicacin.
Se ha observado que los aprendizajes que realizan los adultos obedecen
a

diversos

intereses

as

satisfacer

especficas

necesidades

estimuladoras de sus reacciones volitivas. La disposicin de aprender en

el adulto requiere de una acomodacin tanto fsica como mental. La
acomodacin psquica exige de una integracin asociada a las
reacciones mentales para alcanzar un resultado, el aprendizaje. En otras
palabras, el esfuerzo concentrado, no es otra cosa que el proceso
sinergtico de la actividad psquica coordinada, o mejor dicho, centrada
en la reaccin percepto-atentiva unidireccionada hacia un objetivo de
aprendizaje

prioritario.

Las

reacciones

psquicas

-inteligente,

mnemnica, vestigial, pensante, afectivas y motoras se integran

asociadas a la conducta percepto-atentiva.
La fusin o asociacin de funciones psquicas que origina el proceso
sinrgico en la conducta social difiere radicalmente de los procesos
mentales de la niez. Esta aseveracin es fcil de entender, si se acepta
como vlida la Teora Piagetiana del desarrollo cognoscitivo.
La evaluacin de los aprendizajes y la aplicacin de las tcnicas
andraggicas que descansan en la autodireccin del Participante,
sugiere la conveniencia de ensayar diferentes modalidades de
evaluacin individual y grupal.
II.2 COMPRENSIN LECTORA
Segn Sol (2000), la comprensin es el proceso de elaborar el
significado por la va de aprender las ideas relevantes de un texto y
relacionarlas con las ideas que ya se tienen.

27

Es el proceso a travs del cual el lector "interacta" con el texto. Sin

importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se Impide,
siempre de la misma forma, jams se da. La lectura es un proceso de
interaccin entre el pensamiento y el lenguaje, el lector necesita
reconocer las letras, las palabras, las frases, sin embargo cuando se lee
no siempre se logra comprender el mensaje que encierra el texto,
nuestra mentalidad no da para tanto sinceramente, es posible incluso
que se comprenda mal, como casi siempre ocurre. Como habilidad
intelectual, comprender implica captar los significados que otros han
transmitido mediante sonidos, imgenes, colores y movimientos. La
comprensin lectora es un proceso ms complejo que identificar
palabras y significados, esta es la diferencia entre lectura y comprensin.
En la lectura han configurado un nuevo enfoque de la comprensin.
(Sol, 2000)
La comprensin, se concibe actualmente, como un proceso atreves el
lector elabora un significado de su interaccin con el texto. La
comprensin al que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas. La interaccin entre el lector y el texto es el
fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender el lector
relaciona la informacin que el autor le presenta con la que l ya tiene,
con sus conocimientos.
Para comprender la palabra escrita el lector ha de estar capacitado para:
Entender como el autor ha estructurado u organizado las ideas e
informacin que el texto le ofrece.
Relacionar las ideas e informacin del texto con otras ideas o datos
que habrn de almacenarse en su mente.
Por esas dos vas, el lector interacta con el texto para elaborar un
significado.
Esta nueva forma de entender la comprensin viene a refutar la vieja
creencia de que la comprensin consiste nicamente en deducir un
significado partir de la pgina escrita.

28

En sntesis, la comprensin es el proceso de elaborar el significado por

la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las
ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector
interacta con el texto.
Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre
de la misma forma mediante la identificacin de las relaciones o ideas
que el autor presenta, entiende usted lo que est leyendo, relacionando
las nuevas ideas con ideas ya almacenadas ya en su memoria.
Para Garca (2002) lecturaes la interaccin que un lector establece
con un texto. La comprensin es un aspecto de la lectura.
Al intentar elaborar una definicin de la comprensin de lectura lo
primero que hay que decidir segn este autor es si debe ser entendida
como un proceso o un producto. La comprensin lectora es un producto
de la interaccin entre lector y texto, el cual se almacena en la memoria.
Esta concepcin enfatiza ms el producto final (los contenidos de la
memoria) que el proceso para llegar hasta l. Implica adems que la
memoria a largo plazo juega un papel relevante y determina el xito
alcanzado por el lector. (Garca, 2002)
Alvermann (1998) sostienen que los procesos de comprensin y los
procesos de la memoria estn inextricablemente entrelazados.
Existen datos para afirmar que un mensaje comprendido ser retenido
mejor en la memoria que uno no comprendido. Aaden no
consideramos que los lectores hayan comprendido el texto si slo son
capaces de repetir de memoria los elementos. Comprenden un texto
cuando han establecido conexiones lgicas entre las ideas y pueden
expresarlas de otra manera. De este modo las inferencias son actos
fundamentales de comprensin, ya que permiten dar sentido a diferentes
palabras, unir proposiciones y frases y completar las partes de
informacin ausente.

29

Se puede hacer mencin, por otro lado, que existe una polmica
respecto a si la comprensin es una habilidad unitaria o una serie de
subhabilidades (unitary skills o a serie of subkills), (Robeck y Wallace
1990).
Rosenshine (1980) quien es partidario de la segunda opcin considera
que las habilidades de comprensin estn organizadas en tres reas:
1. Localizacin de detalles: reconocer, parafrasear, encontrar cosas
concretas.
2. Habilidades de influencia simple: comprender palabras por el
contexto, reconocer relaciones de causa-efecto, comparaciones y
contrastes.
3. Habilidades de inferencia compleja: reconocer el tema o la idea
principal, sacar conclusiones, predecir resultados.
La comprensin lectora es una compleja actividad cognitiva del
procesamiento de informacin, cuyo objetivo es la comprensin del
mensaje escrito. (Baptista, 1999)
Barrio (1999) manifiesta que la comprensin lectora consiste en un
proceso interactivo entre un lector con un sistema cognitivo determinado
y un texto escrito por un autor que, a su vez, posee un sistema cognitivo.
El autor deja en su texto pistas o instrucciones acerca de cmo debe ser
interpretado su mensaje.
En un estudio realizado por Briones (1998), en relacin a la comprensin
de textos, esta es definida como Capacidad o aptitud del individuo para
interpretar textos, tomando en consideracin variables como la atencin,
la memoria, imaginacin y otras como la fatiga, estado de salud, el
estado emotivo, etc. que pueden influir en el lector.

30

II.2.1 Comprensin de textos

La comprensin refiere a la accin de comprender y a la facultad,
capacidad o perspicacia para entender y penetrar los textos
escritos. La comprensin es, a su vez, una actitud tolerante y el
conjunto de cualidades que integran una idea.
La Real Academia Espaola (RAE) seala de, encontrar
justificados o naturales los actos o sentimientos de otro. Por
ejemplo: Comprendo que tengas miedo, pero tienes que hablar
con ella.
La comprensin lectora, por otra parte, es el proceso de elaborar
significados a travs del aprendizaje de las ideas relevantes de un
texto y de la relacin que se establece con otras ideas previas. En
este proceso, el lector interacta con el texto.
Cabe resaltar que la hermenutica (del griego hermeneutik, el
arte de explicar) es la disciplina que se encarga de estudiar la
interpretacin de los textos, para determinar el significado exacto
de las palabras mediante las cuales se ha expresado un
pensamiento.
II.2.2 En que consiste la comprensin y la no comprensin de un
texto.
Los textos, en definitiva son tambin una invitacin para construir
y compartir mundos, si bien, y a diferencia de la conversacin
comn,

el interlocutor ya no est presente para negociar su

elaboracin. Por eso los lectores deben suplir esa ausencia

confrontando de forma activa lo que ya saben de la realidad con
la informacin que est en el texto. Y esto supone penetrar en l,
reconocer la organizacin que articula y da coherencia a sus
significados. Veamos, por tanto, qu actividades estn implicadas
en este objetivo: (Coll, 2002)

31

En primer lugar, los lectores deben tomar consciencia de la

Sucesin temtica del texto: cundo se perfila un nuevo tema,
cundo un tema mayor se concreta en otros particulares, etc. Algo
as como si se preguntasen constantemente a s mismos: Se
sigue hablando de lo mismo?
Adems, y puesto que en el texto no toda la informacin posee la
misma importancia, en cuanto lectores debemos apreciar esa
misma jerarqua.
II.2.3 Qu es comprender un texto
Crook (1998) en su obra de textos expositivos define que
comprender un texto requiere penetrar en el significado del texto
y, al mismo tiempo, construir un modelo de la situacin tratada en
l.
II.2.4 Las Dimensiones
La primera dimensin y la construccin de una representacin
textual,

supone

su

vez

tres

niveles:

macroestructura,

microestructura y superestructura.
La macroestructura se refiere al significado global que impregna
y da sentido al texto. Sus funciones son: a) proporcionar
coherencia global; b) individualizar la informacin referida al tema
central: jerarquizar y diferenciar; c) permitir reducir extensos
fragmentos a un nmero de ideas manejables.
La identificacin de la macroestructura responde entonces al
hecho de que debemos apreciar aquellas ideas que son centrales
y prestan sentido unitario y globalizador a lo ledo. La
macroestructura permite individualizar la informacin y diferenciar
el grado de importancia de unas ideas respecto de otras.

32

Si un lector no puede construir la macroestructura de un texto,

fracasa en esa misma medida su comprensin.
La microestructura refiere a las ideas elementales del texto; la
continuidad temtica entre esas ideas (progresin temtica/hilo
conductor).
La macroestructura procede y deriva de la microestructura. En
efecto, el significado global de un prrafo puede ser condensado
junto con el de otros prrafos en otro an ms global,

y as

sucesivamente, hasta resumir un texto en una idea o un nmero

limitado de ideas o proposiciones.
II.2.5 Organizacin global de los textos: interrelacin
La nocin de superestructura alude a la forma o a la
organizacin de los textos. En lo que se refiere a los textos
expositivos las formas de organizacin pueden ser:
a) Como problema solucin (superestructura de respuesta);
b) Como causas o efectos (superestructura causal);
c) Como
semejanzas
o
diferencias
(superestructura
comparativa);
d) Como rasgos, propiedades (superestructura descriptiva);
e) Como fases o estadios (superestructura secuencial).
La segunda dimensin de la comprensin es construir un
modelo sobre el mundo o situacin que el texto describe.
Comprender entonces no es nicamente tener un duplicado
proposicional del texto sino tambin tener la situacin o mundo
descripto en l. El modelo de la situacin puede y debe
relacionarse e integrarse con el resto de nuestras estructuras de
conocimiento.

33

Alcanzar esta segunda dimensin implica trascender al texto y

lograr conocimientos abstractos que permitan abordar con stos y
otros ya existentes, situaciones nuevas.
Un

ejemplo:

De

Oliveira

(2000)

pidieron

estudiantes

universitarios que leyeran un texto en el que se describa un

trazado espacial de una pequea ciudad. Una vez ledo los
estudiantes tuvieron que resolver estas tres tareas: recordar por
escrito lo que haban ledo, juzgar si ciertas inferencias espaciales
eran correctas o no y hacer un mapa de la ciudad. La primer tarea
refiere a la comprensin del texto a nivel de la primera dimensin;
la segunda y tercer tarea refieren a la capacidad para usar esa
informacin tanto para juzgar la correccin de ciertas inferencias
como dibujar el mapa. El resultado fue que aunque los
estudiantes recordaron bastante bien la informacin del texto, la
capacidad para usar esa informacin era comparativamente muy
reducida.
II.2.6 Leer
Segn Daz (1985) Leer es un acto por el cual se otorga
significado a hechos, cosas y fenmenos y mediante el cual
tambin se devela un mensaje cifrado sea ste un mapa, un
grfico, un texto....
En el mbito comunicativo, lectura viene a ser un acto de sintona
entre un mensaje cifrado de signos y el mundo interior del
hombre...
En un nivel ms complejo la lectura es un proceso por el cual
tenemos acceso al conocimiento y experiencia humana que nos
es propia, motivada por un conjunto de contenidos que se dan en
todo tipo de lenguajes; particularmente, en el lenguaje escrito.

34

Por su parte Daz y Hernndez (1998) manifiestan que leer en la

educacin superior, no es la decodificacin ni la reproduccin
literal de un mensaje, consiste en un proceso de interpretacin y
construccin por parte del lector, que requiere del desarrollo de
habilidades especficas.
II.2.7 La Comprensin Lectora como Proceso Cognitivo
En este modelo explicativo Thorndike en 1917 estableci un
paralelismo entre las estrategias que se realizan en la resolucin
de problemas matemticos y las que emplea el lector para
comprender lo que lee, al respecto seala expresamente:
Comprender un prrafo es igual que solucionar un problema en
matemticas. Consiste en seleccionar los elementos correctos de
la situacin y reunirlos convenientemente Debe seleccionar,
restringir, enfatizar, relacionar y organizar todo esto bajo la
influencia del tema que se lee o del propsito o demanda del
lector.
Autores como Diez (1999) han realizado apreciaciones sobre la
comprensin lectora como proceso de razonamiento general;
visto as, la naturaleza del proceso lector se identifica con las
estrategias y conjeturas que se dan en la resolucin de problemas
en las que el lector debe utilizar conceptos, desarrollar hiptesis
valorarlas y modificar aquellos conceptos a medida que avanza
en la lectura del texto.
De acuerdo a la teorizacin de la lectura como proceso cognitivo
se distinguen dos enfoques:
Enfoque Clsico. En este enfoque se distinguen tres niveles de
lectura: literal, inferencial y crtico de acuerdo a las habilidades
que tiene el lector para poder construir el significado del texto.
Siguiendo a Strang (1978), Jenkinson (1976) y Smith (1963) los

35

procesos mentales involucrados y que caracterizan a su vez a

estos niveles se refieren a:
Comprensin literal. En ella

se da el reconocimiento e

identificacin del significado de las palabras y sus relaciones

gramaticales y sintcticas. En otras palabras, el lector en este
nivel comprende cuando es capaz de identificar situaciones,
personajes, relaciones espaciales, temporales y causales de
aquellos acontecimientos.
Comprensin inferencial. El lector reconoce los posibles sentidos
implcitos del pasaje que lee. Implica entonces las operaciones
inferenciales de hacer deducciones y construcciones de todos los
matices significativos que el autor ha querido comunicar en el
texto escrito.

Incluye adems reconocer las intenciones y

propsitos del autor, interpretar lo que piensa, sus juicios y

aseveraciones, inferir situaciones y relaciones contextuales.
La comprensin crtica. A este nivel ya se requiere procesos de
valoracin y de enjuiciamiento por parte del lector, sin establecer
principios dogmticos. Exige del lector deducir implicaciones,
especular

acerca

de

las

consecuencias

obtener

generalizaciones no establecidas por el autor. De otra parte, exige

tambin distinguir entre hechos y opiniones, entre lo real y lo
imaginario, as como elaborar juicios crticos sobre las fuentes.
II.2.8 Niveles de comprensin lectora:
En el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones
que pueden clasificarse en los siguientes niveles: Los niveles de
comprensin lectora son graduaciones en la lectura a nivel de
complejidad a saber: (Sol, 2000)

36

Nivel literal: se refiere a la aptitud o capacidad de nuestro amigo

lector para evocar sucesos o hechos tal como aparecen
expresados en el texto. Generalmente, este nivel de comprensin
lectora es un proceso de lectura, guiado bsicamente en los
contenidos del texto, es decir se atiene a la informacin reflejada
o consignada en el texto. Hay transferencia de informacin desde
el texto a la mente del lector; en este nivel de comprensin lectora
destaca las habilidades mnemotcnicas. La comprensin en este
nivel es con preguntas literales sobre el tema ledo, cuyas
respuestas aparecen explcitamente en el texto.
Nivel inferencial: Se caracteriza porque es el nivel ms alto de
comprensin, donde el lector, al analizar el texto, va ms all de lo
expresado por el autor. Es capaz de deducir o inferir ideas o
informaciones que no han sido sealadas o expresadas de
manera explcita en el texto, sino que han sido omitidas y que
pueden ser deducidas por el lector cuando hace uso del nivel
inferencial. Supone el reconocimiento de ideas implcitas, no
expresadas, es decir, el lector lee lo que no est en el texto, es un
aporte en el que prima su interpretacin, relacionando lo ledo con
sus saberes previos que le permita crear nuevas ideas en torno al
texto.
Nivel crtica: Para llegar a este nivel, es necesario efectuar una
lectura reflexiva, reposada; su finalidad es entender todo el texto.
Es una lectura ms lenta, pues, se puede volver una y otra vez
sobre los contenidos, tratando de interpretarlos y obtener una
mejor comprensin. Permite al lector expresar opiniones y emitir
juicios en relacin al texto. Puede reflexionar sobre el contenido
del mismo a fin de emitir un juicio crtico valorativo o una opinin
sobre lo ledo.

37

Este nivel se debe practicar desde que el nio es capaz de

decodificar los smbolos a su equivalente oral. Toda lectura crtica
requiere que el lector exprese opiniones personales en torno al
tema ledo, para que de esta manera demuestre haber entendido
lo que expresa el texto; es decir, en este nivel el lector es capaz
de meditar, reflexionar sobre el tema, llegando a una total
comprensin, emitiendo su posicin a travs de una crtica y
tomando decisiones sobre el particular.
II.2.9 Principios de la comprensin lectora:
La comprensin est influida a la vez por la habilidad oral del
lector, sus actitudes, el propsito de la lectura y su estado fsico y
afectivo general. Al implementar el programa de comprensin, el
profesor ha de tener en cuenta estos principios:
La experiencia previa del lector es uno de los elementos
fundamentales

dentro

de

su

capacidad

general

para

comprender un texto.
La comprensin es el proceso de elaborar significados en la
interaccin con el texto.
Hay distintos problemas o tipo de comprensin, pero esto no
equivalen a habilidades aisladas dentro de un proceso global.
La forma en que cada lector lleva a cabo las actividades de
comprensin depende de su experiencia previa.
La comprensin es un proceso asociado al lenguaje y debiera
entrenrselo como parte integral de las tcnicas del lenguaje:
la audicin, el habla, la lectura y la escritura. (Picard, 1992)
II.2.10 Fases lectoras:
Es interesante tener en cuenta que existen diversas fases lectoras
por las que pasan los nios relacionados con su espacio y sus
gustos.
Durante los dos primeros aos de su vida, etapa no lectora, lo
importante ser el contexto en el que se presenten los libros. El
nio explora atreves de los sentidos, por lo que se recomiendan
38

libros de plsticos, color, sonidos, se le denomina edad

sorpresiva.
La siguiente etapa de 2 a 4 aos, la edad simblica, est
marcada por todo aquello que despierta la curiosidad. Se ha de
buscar libros que estimulen un aprendizaje oral y escrito y
desarrollen la capacidad de observacin y atencin. Para ello
estn aquellos libros participativos o creativos, con juegos; o los
de conocimiento en los que descubre hechos reales; y tambin
aquellos con contenidos informativos, con las que de una manera
sencilla se captan conceptos bsicos.
De 4 a 6 aos, los nios quieren conocer cosas ms lejanas a su
entorno, buscan personajes imaginarios como dragones, piratas
los libros adecuados son los libros ilustrados, historieta, comics
Es la edad rtmica.
A la hora de seleccionar un libro es fundamental la ilustracin, el
tamao pequeo y la encuadernacin en esta dos etapas pre
lectoras. Existe un disfrute material y visual con el objeto.
La comprendida entre 6 y 8 aos, es edad de fantasa,
imaginativa. Comienzan a soar, a preguntar, a experimentar
miedos A esta edad les gusta todo tipos de cuentos, han
desarrollado el sentido de la narracin. Por tanto las tcnicas
sern los animales, la magia, historias familiares y los clsicos de
hadas y princesas. Sigue predominando la imagen, pero el texto
empieza a tener importancia aunque sea breve. Tenemos buen
ejemplo en los llamados lbum.
Se denomina edad heroica la comprendida entre los 9 y 12
aos. Aqu se mescla la fantasa con la realidad, se reconocen
sentimientos,

un

sentido

extrao

del

humor, afirman

su

independencia aunque participan en juegos de equipos: les

39

gustan, por tanto, las aventuras de pandillas. Les encantan los

libros de aventura, de exploradores y hroes, de ciencia ficcin,
narraciones detectivescas y misterio, de miedo. Y especialmente
los tebeos.
Duart (2000) dice: nunca se debe ordenar leer un libro a nadie, lo
mejor es sugerir, mostrar, indicar, aquellos libros que nos parecen
los mejores, para que nuestros hijos y alumnos se diviertan y
aprendan. El alejamiento de los jvenes de la lectura puede
deberse a que nunca han encontrado lo que realmente buscaban.
As al texto, existe el argumento y la tipografa ha de ser atractiva
y clara. (Duart, 2000)
II.3 APRENDIZAJE COLABORATIVO
En su sentido bsico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la
actividad de pequeos grupos desarrollada en el saln de clase. Aunque
el AC es ms que el simple trabajo en equipo por parte de los
estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman
"pequeos equipos" despus de haber recibido instrucciones del
profesor. Dentro

de

cada

equipo

los

estudiantes

intercambian

informacin y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la

han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin.
Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de
aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes
aprenden ms cuando utilizan el AC, recuerdan por ms tiempo el
contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de
pensamiento crtico y se sienten ms confiados y aceptados por ellos
mismos y por los dems (Millis, 1996).
Lo que antes era una clase ahora se convierte en un foro abierto al
dilogo entre estudiantes y entre estudiantes y profesores, los
estudiantes pasivos ahora participan activamente en situaciones
interesantes y demandantes.

40

En los salones de clase de AC, las actividades estn estructuradas de

manera que los estudiantes se expliquen mutuamente lo que aprenden.
Algunas veces a un estudiante se le asigna un rol especfico dentro del
equipo. De esta manera ellos pueden aprender de sus puntos de vista,
dar y recibir ayuda de sus compaeros de clase y ayudarse mutuamente
para investigar de manera ms profunda acerca de lo que estn
aprendiendo.
Trminos tales como: pasivo, memorizacin, individual y competitivo,
son elementos que no estn asociados con AC (Johnson & Johnson,
1999). Por el contrario, los elementos que siempre estn presentes en
este tipo de aprendizaje son:
a) Cooperacin. Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir
con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del
contenido, adems de desarrollar habilidades de trabajo en equipo.
Los estudiantes comparten metas, recursos, logros y entendimiento
del rol de cada uno. Un estudiante no puede tener xito a menos que
todos en el equipo tengan xito.
b) Responsabilidad. Los estudiantes son responsables de manera
individual de la parte de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo,
todos en el equipo deben comprender todas las tareas que les
corresponden a los compaeros.
c) Comunicacin. Los miembros del equipo intercambian informacin
importante y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y
efectiva, ofrecen retroalimentacin para mejorar su desempeo en el
futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para
lograr pensamientos y resultados de mayor calidad.

41

d) Trabajo en equipo Los estudiantes aprenden a resolver juntos los

problemas, desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicacin,
confianza, toma de decisiones y solucin de conflictos.
e) Autoevaluacin. Los equipos deben evaluar cules acciones han sido
tiles y cules no. Los miembros de los equipos establecen las
metas, evalan peridicamente sus actividades e identifican los
cambios que deben realizarse para mejorar su trabajo en el futuro.
II.3.1 Aprendizaje

colaborativo:

antecedentes

histricos

evolucin
El aprendizaje colaborativo, sus antecedentes se remontan a la
misma historia social del hombre; fue la cooperacin entre los
hombres primitivos la clave para su evolucin, a travs del
intercambio, la socializacin de procesos y resultados as como
toda actividad grupal, a la par de la propia experiencia laboral, el
desarrollo de las manos y la aparicin del lenguaje articulado,
logros materializados con el desarrollo del cerebro.
En diversos escritos antiguos entre los que se encuentra la Biblia
y el Talmud aparecen referencias explcitas a la necesidad de
colaboracin entre iguales. En el Talmud se establece que para
aprender se debe tener un igual que facilite el aprendizaje y a su
vez facilitarle uno el aprendizaje al otro. El filsofo griego Scrates
enseaba a los discpulos en grupos pequeos, involucrndolos
en dilogos en su famoso "arte del discurso."
Si se consultan los anales del Imperio Romano o a clsicos de
este periodo como Sneca se atisban expresiones latinas como
"Qui Docet Discet", que traducidas literalmente significan, "cuando
enseas aprendes dos veces", enfatizando el valor de ensear
para aprender.

42

Para Quintiliano, destacado educador de este periodo la

enseanza mutua es un beneficio necesario, aludiendo a la
necesidad de que cada aprendiz ensee a los dems. Durante la
edad media los gremios de arte enfatizaban que los aprendices
deban trabajar juntos en grupos pequeos, los ms hbiles
trabajando con el maestro y luego enseando sus habilidades a
aquellos menos experimentados. Pero no es hasta los siglos XVI,
XVII y XVIII con la aparicin de las primeras tendencias
pedaggicas que se abordara el aspecto grupal de la educacin.
Se considera al precursor de la didctica moderna a l checo Juan
A.

Comenio,

como

el

primer

partidario

de

buscar vas

metodolgicas para transformar la enseanza en un proceso

agradable sobre el conocimiento del mundo y como forma para
desarrollar las capacidades mentales de los alumnos; es as como
introduce el trnsito de la enseanza individualizada a la
enseanza basada en grupos. (Fuentes, 2000)
La obra magistral de Comenio, su "Didctica Magna" es un reflejo
fiel de sus aportes y uno de los fundamentales concibe a la
educacin como un proceso que afecta al hombre a lo largo de su
vida y a sus mltiples adaptaciones sociales; enfatizando en el
papel de la imitacin y de los juegos colectivos como va de
intercambio y de cooperacin en la solucin de un problema de
aprendizaje. Aunque la visin de Comenio del grupo no rebas la
del aspecto relacionado con su existencia como agrupacin
pasiva, al otorgar gran importancia a la enseanza centrada en el
maestro, no obstante, como aspecto meritorio sobresale el de
fundamentar la enseanza en grupo en una etapa tan temprana
del desarrollo de la pedagoga.
En la Inglaterra del siglo XVIII sobresale por mritos propio
Joseph Lancaster, quien divulg y llev a la prctica los grupos
colaborativos, modificacin introducida en la enseanza inglesa a

43

travs de la pedagoga del trabajo y a quien le debemos "la

nocin de equipo". En la colonial Boston, el joven Benjamin
Franklin (viviendo en profunda pobreza) organizaba grupos de
aprendizaje con la finalidad de obtener educacin a partir de ellos.
Dentro

del

Movimiento

Masivo

Escolar

[Common

School

Movement] en los Estados Unidos, entrado el 1800 exista un

fuerte nfasis en el aprendizaje colaborativo.
Ideas similares a la de Lancaster florecieron en los Estados
Unidos, aunque sustentadas en la Pedagoga del Pragmatismo y
como pionera se seala la aparicin de La Escuela Comn en
1800, desde la que se promovi el aprendizaje colectivo en la
figura del superintendente de escuelas pblicas en Quince y
Massachussets por el pedagogo C. F. Parker, sistema que
predomin en Amrica a lo largo de todo el siglo XIX. Al inicio de
siglo XX, las ideas de Parker seran retomadas con la finalidad
criticar los mtodos escolsticos y por aplicar los avances de la
Psicologa a una concepcin de aprendizaje activo en los
escolares. (Gonzles, 2000)
Dentro de los reformistas destac el filsofo norteamericano John
Dewey, que escribi las obras "Escuela y sociedad" en 1899;
"Cmo pensamos" en 1909 y " Democracia y educacin" en 1916,
aparejado a la elaboracin de un proyecto metodolgico de
instruccin, en el que se promueve el uso de los grupos de
aprendizaje colaborativo, de l se deriva la comprensin del
individuo como un "rgano" de la sociedad, que necesita ser
preparado con la finalidad de aportar al organismo al que
pertenece.
Dewey revoluciona la educacin e introduce la experiencia como
parte de ella, lo social ocupa un lugar relevante, sentando las
bases para la creacin de una "escuela activa", de la misma

44

forma que recalca la importancia de la "cooperacin" frente al

"individualismo", la " creatividad" frente a la "pasividad" y el
"trabajo manual" frente a las "asignaturas", otro aspecto
importante lo asigna a los libros de texto, slo en funcin de
consulta.
Estas ideas de Dewey influyeron en otros pedagogos y es
considerado el verdadero creador de la llamada "Escuela Activa",
que servira de estmulo a la creacin del "Plan Dalton", el
"Mtodo de Proyectos" y el "Mtodo de Cousinet". La obra de
Dewey caus un gran impacto y se opondra a la enseanza
dogmtica; aunque la exaltacin del aspecto pragmtico de la
enseanza,

condujo

la

omisin

de

aspectos

tericos

importantes, pero lo que no se le puede negar es su "descripcin

y la concepcin del grupo escolar como integridad y como un
sujeto activo". (Hernndez, 1999)
La historia o los antecedentes del trabajo grupal en centros de
enseanza revela que los mtodos que con mayor asiduidad se
aplicaban en la prctica pedaggica a travs de todo el siglo XX,
han sido: el "Plan Dalton", el "Mtodo de Proyectos", el "Mtodo
de Cousinet" y el "Mtodo de Aprendizaje Colaborativo" a
continuacin se describen sus principales caractersticas:
El "Plan Dalton" es un mtodo de laboratorio escolar atribuido a
Miss

Helen

Parkhust

est

basado

en

tres

principios

fundamentales. El de la libertad u organizacin del trabajo escolar

por el propio alumno sobre la base de la eleccin de la tarea; el
de la cooperacin o socializacin como aspecto fundamental de la
educacin democrtica y el de la individualidad o desarrollo
individual a partir de la satisfaccin de las necesidades y
aspiraciones de los alumnos.

45

En este mtodo el grupo escolar se convierte en un escenario, en

grupo de presencia o simple agrupacin y la alusin al grupo
escolar se hace desde una visin numrica, por ejemplo el grupo
de laboratorio de idioma o el grupo de aritmtica y los estudiantes
se dirigen a la formacin de un grupo cuando sienten la necesidad
de intercambiar informacin, pero sin establecer coordinaciones
entre sus integrantes para llegar a un resultado en comn,
objetivamente lo que prioriza es el trabajo individualizado.
A diferencia del "Plan Dalton", el "Mtodo de Proyectos" difundido
tambin en Norteamrica tomaba como punto de partida el
principio pedaggico de "para la vida, por la vida" y requera que
toda actividad llevada a cabo por los alumnos tengan significado
vital, adems de un propsito intencionado, consider al
conocimiento como fuente de valor y la escuela deba poseer un
horario flexible, adems de un ambiente favorable desde el punto
de vista psicolgico, en la que el maestro se comportara como un
organizador flexible y no como persona que ensea, de ah que
los alumnos aprendieran elaborando proyectos sobre problemas
sociales y que posean una aplicacin prctica inmediata.
Como se puede apreciar, este mtodo es una reaccin en contra
de la enseanza tradicional, al redimensionar el papel activo del
alumno en las estructuras grupales de la escuela y en
consideracin a ello el grupo es un "contexto social" que debe
garantizar la reproduccin del ambiente natural de la sociedad
con la cual la escuela debe establecer nexos duraderos y
estables.
El "Mtodo de Aprendizaje Colaborativo" es por lgica, la
continuidad de la concepcin del aprendizaje activo que se
arraig en los Estados Unidos en toda esta etapa; pero
redimensionado a partir de los resultados de los experimentos

46

clsicos de la psicologa social acerca de las estructuras grupales

competitivas, colaborativas y cooperativas. (Hernndez J. , 2004)
Sus premisas bsicas, sustentan que el grupo escolar es un
aspecto importante del trabajo grupal de la escuela, el maestro es
concebido como facilitador o supervisor de las tareas y como
promotor de las habilidades o hbitos de cooperacin, donde los
estudiantes se convierten en constructores, descubridores y
transformadores

de

su

propios

conocimientos

desde

la

perspectiva de la colaboracin, as como desde las relaciones

interpersonales afectivas.
Los aportes del "Mtodo de Aprendizaje Colaborativo", han sido
retomados a partir de la dcada de los aos 90 en diferentes
niveles de enseanza y se destacan como partidarios d sus
premisas: E. Cohen y D. M. Evans en EE. UU; T. Ryoko y Y.
Kobayashi en Japn y A. lvarez en Espaa y Ramn Ferreiro
Gravi en Cuba.
Roger Cousinet, partidario de las ideas de Dewey se propuso a
partir de 1920, superar las diferencias entre la vida del nio en la
calle y el comportamiento que se le exige en la escuela
tradicional. Para ello argument la necesidad de agrupacin
voluntaria de nios, al igual que lo hacen en los juegos, idea
extrapolada a la organizacin de la escuela en una comunidad
subdividida en grupos; entre los cuales debe reinar un alto espritu
colectivo, cada grupo existira durante tres curso como trmino
medio, estos grupos estaran integrados por alumnos con dos
aos de experiencia, otro con un ao y otro de nuevo ingreso, en
un sistema de trabajo adaptado a la forma normal de viada del
alumno a travs de juegos, fiestas y trabajos.

47

El mtodo de trabajo en grupo propuesto por Cousinet es una de

las ms completa realizaciones de la poca, se trat de un
cambio profundo en la dinmica escolar que afirma la capacidad
de los alumnos para un aprendizaje en colaboracin, ya que son
ellos mismo los portadores de la formacin didctica y constituye
una tcnica en la que un grupo de alumnos se rene para intentar
el dominio cognoscitivo de un tema, en la que cada cual con su
recurso personal contribuye a la colaboracin intelectual, de la
que se descarta la rivalidad.
Los aportes de Cousinet recaen en la demostracin prctica de
una educacin social y el reconocer al grupo escolar en sus
diferentes dimensiones o facetas, condicionadas por la escuela y
por el tipo de actividad que va a realizar el estudiante en el
alcance de los objetivos o metas que rebasen el marco estrecho
de los resultados individuales.
A la hora de historiar de manera cientfica el aprendizaje
colaborativo y la colaboracin dentro de un grupo escolar, no se
puede dejar de mencionar los aportes y la experiencia llevada a
cabo entre los aos 1920 y 1939 por A. S. Makarenko, el cual se
destac en la "conceptualizacin de la colectividad". Makarenko
manifiesta y ejemplifica los diferentes tipos de agrupaciones
sociales que se han formado histricamente: desde la familia,
hasta las actuales organizaciones laborales en las que rigen leyes
objetivas independientemente de la voluntad y los deseos de sus
integrantes, a causa de varios factores como la consanguinidad,
las leyes jurdicas y las necesidades.
Son varios los tributos de Makarenko, pero, en el caso que nos
ocupa, se retoman las ideas correspondientes a las teoras de
grupos; por citar algunas, la formacin de grupos escolares a
partir de una distribucin de roles o funciones, cuya finalidad

48

recae en estimular el desarrollo y la autonoma del grupo, en

oposicin a las formas organizativas de estudio frontal e
individual. (Johnston, 1989)
A pesar de sus aportes, se aprecian algunas contradicciones o
limitaciones en su obra, entre las que sobresalen, concebir a la
formacin de las agrupaciones sociales como un proceso sujeto a
leyes objetivas y al definir que la colectividad slo existe en la
sociedad socialista. Aunque, es justo reconocer que aport
importantes argumentos, en los que destaca el papel activo del
alumno en el proceso educativo y el reconocimiento de que en el
rol de direccin de dicho proceso, el maestro debe propiciar el
desarrollo de las potencialidades del alumno, as como promover
el protagonismo independiente del grupo escolar en su proceso
de aprendizaje, mediante la interaccin social y la colaboracin.
Lo grupal y el trabajo en grupo seran retomados por los enfoques
clnicos, derivados de la propia aparicin y consolidacin del
"Psicoanlisis" a lo largo de todo el siglo XX. El padre fundador
del Psicoanlisis "Sigmud Freud" esboz varios aspectos
relacionados con el papel del medio social respecto al desarrollo
psquico humano; aunque no teoriz acerca del tratamiento
psicoteraputico de los grupos, reflejara algunas ideas vinculadas
con la civilizacin y la cultura en la que se aprecia los
fundamentos de una "concepcin psicoanaltica de los grupos",
que en aos posteriores sera desarrollada por otros autores,
entre los que se destaca Enrique Pichn Rivire.
Las consideraciones Freudianas sobre grupo, se sustentan en las
analogas establecidas entre la ontognesis y la filognesis, al
ubicar el origen de la formacin de cualquier grupo humano en la
horda primitiva, en la que los hombres, le atribuyen a sus jefes
poderes mgicos, le rendan obediencia y respeto. El defini al

49

grupo como "un conjunto de individuos que ha introducido la

misma persona en su Sper Yo" y analizaba que en las mentes de
los miembros del grupo, el jefe adopta el papel de "Sper Yo" y
sobre la base de este factor comn se han identificado con otro,
en su "Yo". (Hernndez G. , 1999)
Freud se dej influir por Le Bon y le atribuy a la conducta grupal
una serie de cualidades irracionales, al tiempo que las interpret
como mecanismos de defensa: proyeccin, racionalizacin e
introyeccin, utilizadas por otros autores en el anlisis de las
llamadas resistencia del grupo o procesos psquicos que se
encuentran en estado de latencia y se manifiestan en el clima
psicosocial.
En otra dimensin, los neofreudianos encabezados por: Jung,
Adler, Horney, Fromm y Sullivan, poseen como aspecto comn el
haber considerado al desarrollo humano como un proceso
continuo que se extiendo a lo largo de la vida del individuo,
diferencindose de Freud, que haba considerado a las etapas
infantiles como momento determinante de dicho proceso. Ellos
interpretan la personalidad como un fenmeno, que posee sus
races en las relaciones sociales e interpersonales en el contexto
de la cultura y la sociedad.
En general los neofreudianos al concebir el desarrollo de la
personalidad a lo largo de la vida del individuo, reconocieron el
papel de la cultura y la educacin, asociando estos aspectos
esenciales en la prctica psicoteraputica dirigida al grupo familiar
y sus problemas educacionales, de esta forma, destacan la
importancia educativa de la reestructuracin de las relaciones
humanas para la prevencin y la recuperacin de la salud
psquica.

50

De forma manifiesta se aprecia en los neofreudianos pasos de

avances en comparacin con Freud, al proporcionarle ms
atencin al "Yo" y al "S Mismo", en equilibrio con las causas
sociales y las relaciones interpersonales.
Cabe destacar, en este anlisis histrico los aportes al estudio de
los grupos, las investigaciones realizadas por los representantes
de la Psicologa Humanista en todo el de cursar del siglo XX,
entre los que sobresalen Carl Rogers, Abraham Maslow y Kurt
Lewin. En el primero se distingue por una concepcin de
psicoterapia, centrada en el cliente y una teoras sobre los grupos
de encuentro, en la que el foco de atencin se dirige a los
individuos y a las formas en que percibe los acontecimientos de
su vida. Rogers no elabor una concepcin sobre los grupos
humanos en general, sino que lo hizo sobre lo que denomin el
"Grupo

de

Encuentro",

aunque

enfatiz

sobre

aspectos

fundamentales del trabajo con el grupo, a partir de un amplio

campo de influencias tericas y prcticas.
En las dcadas de los aos 1960 y 1970, se generalizaron
tratamientos grupales, sustentados en los supuestos tericos de
Kurt Lewin, que buscaban propiciar contactos, relaciones,
intercambios y vnculos entre los miembros de un grupo creado,
esto tiene como antecedente el mtodo de grupos "T" o grupos no
estructurados,

centrados

en

su

propia

dinmica;

en

el

Departamento de Capacitacin Nacional fundado por Lewin, Lippit

y White, en el ao 1946, se fomentaron los grupos de relaciones
humanas a travs del entrenamiento, cuya finalidad fundamental
es el empleo del grupo como un "espacio de crecimiento
personal" o concebir al grupo como una va para generar toda una
gama de experiencias enfocadas en las cualidades comunes de
sus integrantes.

51

La idea ms significativa del grupo de Lewin, es potenciar la

ayuda, las relaciones afectivas entre las personas, que propicien
sentidos de plenitud, de ah que incluyera ejercicios corporales,
encuentros sin palabras y juegos fsicos diversos, paralelo al
empleo de la meditacin grupal. Los seguidores de Lewin y
Rogers continan utilizando de forma activa los "Grupos de
Reflexin" en los cuales se reconocen los pensamientos y
sentimientos de otras personas, adems de incorporarse como un
principio fundamental en las actividades que el grupo materializa.
Fue tan grande el impacto social de las ideas del enfoque
humanista, que lleg a emplearse en las universidades e
instituciones educativas norteamericanas, europeas, asiticas y
latinoamericanas, donde se llegara a experimentar con grupos
escolares para probar la influencia del "clima psicolgico"
propiciado por el grupo de reflexin en el aprendizaje.
Como se aprecia, en el siglo XX la realidad grupal no escap a las
investigaciones realizadas por diferentes enfoques, tendencias,
teoras o paradigmas y se cometera una injusticia si no se
reflexiona entorno a los trabajos protagonizados por los
psiclogos

sociales

socilogos

en

diferentes

etapas.

Representados por tres tendencias en cuanto a la determinacin

del concepto "grupo social", dichas interpretaciones, permiti que
afloraran variadas reflexiones, que investigadores como: Raquel
Bermdes Morris, Anibal Rodrguez, Odalis Prez Viera, Mara
Antonia Rodrguez Hernndez, Vivian Garca Garca y Lorenzo
Prez Martn, las agrupan en tres grandes tendencias.
La primera tendencia, llamada sociolgica cuyo representante
fundamental es Elton Mayo, establecido en Estados Unidos,
surgi y se desarroll sobre la base de resultados de
investigaciones materializadas por psiclogos industriales de la

52

Universidad de Harvard, aqu se incluye a F. J. Roethlisberg,

durante los aos 1924 a 1939.
Para Mayo, el grupo pequeo es un micro mundo que satisface
las necesidades de comunicacin de sus miembros y se
distinguen

por

dos

tipos

de

estructuras

de

relaciones

interpersonales: la estructura "formal" y la "informal". Con el

material colectado en el estudio de los grupos, l y sus
colaboradores dedujeron que los sentimientos, estados de nimo
y factores subconscientes, ejercen influencia decisiva en la
conducta del hombre.
Lo ms notable de estos investigadores, lo constituye el hecho de
haber descubierto la presencia de una "estructura informal" de
relaciones interpersonales, as como su significado para el
desarrollo grupal; aspecto que funciona como regularidad de la
estructura sociosicolgica de todo grupo humano.
La segunda tendencia que no puede escapar de un detallado
anlisis es la "Sociometra", que debe su nombre a Jacobo
Moreno, como tcnica de investigacin grupal, de la que se
derivaron

dos

contribuciones

"testsociomtrico"

(sociodrama

psicodrama)".

los

la

"mtodos

psicologa
de

Este

social:

psicoterapia
trabajo

el

grupal

pionero

excepcionalmente creador de Moreno, permiti establecer un

nuevo enfoque de la psicoterapia grupal que repercuti en los
trabajos de la dinmica de grupo y la concepcin sociomtrica
resalt dos estructuras de relaciones dentro de la sociedad: la
"macroestructura" y la "microestructura"; en la primera se acoge la
distribucin espacial de los individuas en las diferentes formas de
actividad, en otra arista, la microestructura que abarca las
relaciones psicolgicas del sujeto con las personas que lo rodean
directamente.

53

La tercera tendencia, cuyo abanderado es Kurt Lewin se refiere a

la "dinmica de grupo", en esta corriente se establece un
paralelismo entre lo que sucede en la vida de un grupo y los
estudios de la dinmica como rama de la mecnica. (Lpez, 2003)
Para Lewin el grupo es "un conjunto de fuerzas organizadas que
ejercen influencia sobre todos sus integrantes" y la fuerza ms
representativa es la percepcin individual representada en un
espacio vital, lo que determina la conducta individual; por lo que a
travs del grupo se puede estudiar las condiciones de su
formacin, el tipo de interrelaciones que se establecen entre sus
miembros y las relaciones con otros grupos.
De la teora anterior se han generalizado, los trminos "regiones",
"campo", "fuerza" y "valencia". Lewin afirmaba que el individuo y
su grupo forman un "campo psicolgico", de la misma forma que
el grupo y el ambiente del grupo, constituyen un "campo social".
Este autor es el pionero de la dinmica de grupo, que permiti
experimentar a travs de lo grupos en accin, as como el estudio
del clima social y el estilo de direccin social.
Contrastando con las posiciones anteriores; la "Teora de grupos
operativos", elaborada por Enrique Pichn Rivire, desde sus
orgenes en los finales de los aos 50 hasta la actualidad,
mantiene una total vigencia. En su didctica interdisciplinaria
Pichn, argumenta la existencia en cada individuo, de un
esquema referencial de conocimiento y afectos que adquiere
unidad a travs del trabajo en grupo; este esquema referencial
operativo (ECRO) se promueve desde el grupo.
Las

reflexiones

terico

prcticas

de

la

didctica

interdisciplinaria, cuya finalidad o funciones son las de educar,

54

despertar inters, instruir y transmitir conocimiento por medio de

una tcnica no convencional, con economa del trabajo de
aprendizaje;

Pichn,

aplicara

el

estilo

de

Lewin

sobre

"Laboratorio Social" y su mtodo de "Investigacin Accin" en

paridad con el mtodo creado por l de "Indagacin Operativa",
que lo distingue tres situaciones claves: la situacin de
"Laboratorio Social", la "Tctica o Trabajo Grupal" y la "Tcnica o
Grupos de Comunicacin", discusin y tarea, esto posibilitaba el
trnsito del pensar comn al pensar cientfico, indagando las
actitudes grupales como emergentes principales. (Pozo, 1999)
De lo anterior se deriva, que la mayutica grupal constituye la
actividad libre del grupo, donde no deben regir exclusiones, si no
situaciones de complemento didctico: esto potencia e impulsa la
formacin del espiral de aprendizaje.
En la teora de Pichn, el trmino "operativo" encierra y refleja lo
pensado o elaborado por el hombre como una forma de
manifestar lo que sucede a su alrededor.
Aspectos como la tarea grupal, la actividad conjunta, los roles o
papeles que se manifiestan en diferentes situaciones grupales,
han sido transferido a la esfera educacional por otros autores en
la actualidad como: Bauleo, Zarzar, Mara Eugenia Calzadilla,
Elsa Piedad Cabrera Murcia, Isabel lvarez, Ana Ayuste, Begoa
Gros, Vania Guerra y Teresa Roma, Luis lvarez Gonzlez,
Mnica Gallardo Gonzlez, Mara Margarita Lucero, David
Jonson, Joan Domingo, Miguel Valero-Garca, Joan Rue; en
Espaa, Venezuela, Chile, Argentina, Norteamrica y en Cuba,
Raquel Bermdez Morris, Antonia Rodrguez Hernndez, Vivian
Garca Garca, Anibal Rodrguez , Rogelio Bermdez, Maricela
Rebustillo y otros.

55

Actualmente la realidad grupal para el hombre ha quedado

plenamente demostrada y su influencia terico prctica han
sustentado a la educacin como fenmeno social, donde la
relacin maestro alumno grupo juega un papel preponderante.
Sin embargo, son insuficientes los resultados sobre el modo en
que

pueden

instrumentarse

los

aspectos

didcticos

metodolgicos en la esfera de formacin del personal docente; se

ha profundizado en algunos casos en el aspecto psico afectivo
de las relaciones interpersonales, pero al margen del trabajo
grupal que an no dispone de tiempo, recursos y de un espacio
vital en el diseo curricular.
II.3.2 Fundamentos epistemolgicos del aprendizaje colaborativo.
El tema del aprendizaje colaborativo implica el anlisis desde
diversos enfoques, que lleva a realizar distintos acercamientos de
estudio, como por ejemplo: el sociolgico, psicolgico y el
pedaggico.
Los fundamentos del aprendizaje colaborativo aparecen en
diversas teoras que se constituyen en los fundamentos
psicolgicos del aprendizaje. Para un constructivista como Piaget
descuellan cuatro premisas que intervienen en la modificacin de
estructuras cognoscitivas: la maduracin, la experiencia, el
equilibrio y la transmisin social; todos ellas se pueden propiciar a
travs de ambientes colaborativos.
En la teora Histrico Cultural el estudiante requiere la accin de
un agente mediador para acceder a la zona de desarrollo
prximo, ste ser responsable de ir tendiendo un andamiaje que
proporcione seguridad y permita que aqul se apropie del
conocimiento y lo transfiera a su propio entorno.

56

Es a travs de la educacin que se transmiten los conocimientos

acumulados y culturalmente organizados y se entretejen los
procesos de desarrollo social con los de desarrollo personal: lo
grupal y lo individual se autogeneran mutuamente a travs de u
proceso de socializacin. (Moreno, 2002)
En cuanto a lo anterior, el aprendizaje se puede apreciar como
"un proceso continuo, significativo, activo, de promocin de
desarrollo individual y grupal, de interaccin, de establecimiento
de contextos mentales compartidos y a su vez de un proceso de
negociacin", lo que permite verificar las conexiones entre
aprendizaje, interaccin y colaboracin: los individuos que
intervienen en un proceso de aprendizaje colaborativo, se afectan
mutuamente,

intercambian

proyectos,

expectativas,

metas,

objetivos y se plantean un proyecto mutuo que los conduzca al

logro de un nuevo nivel de conocimiento que satisfaga intereses,
motivos y necesidades.
De ah que el aprendizaje colaborativo haga referencia a
metodologas de aprendizaje que surgen a partir de la
colaboracin con grupos que comparten espacios de discusin en
pos de informarse o de realizar trabajos en equipo.
Si se analiza el aprendizaje colaborativo desde una visin
sociolgica, este representa un atributo, un componente y un
soporte esencial del aprendizaje social. Porque aprender con
otros y de otros, hace referencia a lo que en la psicologa se
conoce como Zonas de Desarrollo Prximo, supuesto que permite
valorar desde perspectivas educativas, el trabajo que desempea
un sujeto con otros en pos de un aprendizaje determinado, la
importancia que se le asigna al compartir con otros abre las
puertas para generar estrategias de enseanza - aprendizaje
centradas en el crecimiento colectivo.

57

Desde el punto de vista de la psicologa, autores como Vigtsky,

Galperin, Leontiev, Rubistein, Danilov, Skatkin, H. Brito, R.
Ferreiro, F. Gonzlez, V. Gonzlez, M. Rebustillo, R. Bermdez y
Doris Castellano postulan que aprender es una experiencia de
carcter fundamentalmente social en donde el lenguaje juega un
papel bsico como herramienta de mediacin no slo entre
profesor y estudiantes sino tambin entre compaeros. Se
observa en este sentido que los estudiantes aprenden cuando
tienen que explicar, justificar o argumentar sus ideas a otros. Este
estilo de aprendizaje constituye, segn las investigaciones
realizadas, una de las estrategias pedaggicas que obtiene
grandes logros, ya que permite que los estudiantes construyan
sus aprendizajes en conjunto con otros en asociacin con el
empleo de la tecnologa.
El equipo de trabajo colaborativo, es una estructura bsica que
permite la mxima interaccin de sus miembros, muy idnea para
alcanzar objetivos inmediatos. La interaccin que surge como
fruto del trabajo deja en cada uno de sus participantes un nuevo
aprendizaje. La colaboracin implica la interaccin entre dos o
ms personas para producir conocimiento nuevo, basndose en
la responsabilidad por las acciones individuales en un ambiente
de respeto por los aportes de todos y un fuerte compromiso con el
objetivo comn.
El clima socio psicolgico que propicia el aprendizaje
colaborativo se establece a travs de la articulacin y la
necesidad de explicarle al grupo las ideas propias de forma
concreta y precisa, de esta forma tambin los estudiantes pueden
escuchar diversas inquietudes, puntos de vista y reflexiones.

58

Se debe tener en cuenta cules son los elementos bsicos para

potenciar el aprendizaje colaborativo y a tenor con lo anterior
Ramn Ferreiro deja entrever que el mismo es una forma de
organizar la educacin a diferentes niveles, debido a que es un
modelo de organizacin institucional, del saln de clases, lo que
hace necesario el enfoque colaborativo para aprender algo, en la
solucin de un problema, hacer un experimento o escribir sobre
un tema. (Crook, 1998)
A lo que se agrega, realzar la interdependencia positiva; que
abarca las condiciones organizacionales y de funcionamiento que
deben darse al interior del grupo. Los miembros del grupo deben
necesitarse los unos a los otros, confiar en el entendimiento y el
xito de cada integrante, adems de considerar aspectos de
interdependencia en el establecimiento de metas, tareas,
recursos, roles y premios. Sumado a la interaccin y el
intercambio verbal entre los integrantes del grupo, movilizados por
la interdependecia positiva.
El contacto permite realizar el seguimiento y el intercambio entre
los diferentes miembros del grupo; el estudiante aprende de ese
compaero con el que interacta da a da, o l mismo le puede
ensear, cabe apoyarse y apoyar, en la misma medida en que se
posean diferentes medios de interaccin, el grupo podr
enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.
En cuanto a la contribucin individua, cada miembro del grupo
debe asumir ntegramente su tarea, en proporcin a los espacios
para compartirla con los dems y recibir sus contribuciones.
La actividad vivencial del grupo debe permitir a cada miembro de
ste

el

desarrollo

potencializacin

de

sus

habilidades

personales; de igual forma da la posibilidad de crecimiento del

59

grupo, a lo que se suma la obtencin de habilidades grupales

como: la escucha, la participacin, el liderazgo, la coordinacin de
actividades, el seguimiento y la evaluacin del proceso de
aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo como recurso didctico, acude al
principio de la socializacin del conocimiento que recaba la
capacitacin de los estudiantes para realizar actividades en
conjunto a fin de desarrollar la solidaridad y el intercambio. Este
tipo de aprendizaje, refiere la planeacin previa de la clase,
teniendo claros los objetivos educativos que desea lograr, implica
adems el uso de estrategias de aprendizajes no convencionales
o tradicionales, significa hacer uso del carcter activo del
estudiante y el grupo, esto conlleva a que el profesor tenga una
mayor dosis de creatividad.
Parafraseando a Johnson, el aprendizaje colaborativo constituye
un sistema de interacciones cuidadosamente diseado que
organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de
un equipo y se desarrolla a travs de un proceso gradual en el
que cada miembro se siente mutuamente comprometido con el
aprendizaje de los dems generando una interdependencia
positiva que no implique competencia.
Se coincide plenamente con Johnson, pero se agrega que el
aprendizaje colaborativo se adquiere a travs del empleo de
mtodos de trabajo grupal caracterizado por la interaccin y el
aporte

de

todos

en

la

construccin

y socializacin

del

conocimiento. Aqu el trabajo grupal apunta a compartir la

autoridad, a aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro
y a establecer consenso con los dems.

60

Para trabajar en colaboracin se requiere, se necesita compartir

experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal en la
que la retroalimentacin es esencial para el xito del grupo de
trabajo. Lo que debe ser aprendido slo puede conseguirse si el
trabajo del grupo es realizado en colaboracin. Es el grupo el que
decide cmo realizar la tarea, qu procedimientos adoptar, cmo
dividir el trabajo y las tareas a realizar.
El profesor tiene que tener presente todos los componentes
esenciales de la propuesta y seleccionarlos adecuadamente,
definir y formular los objetivos, las lneas temticas de contenidos,
los materiales de trabajo, dividir la temtica a tratar en subtareas.
Como recurso didctico, el aprendizaje colaborativo comprende el
espectro entero de las actividades de los grupos de estudiantes
que trabajan juntos en clase y fuera de clase.
Una premisa esencial para el aprendizaje colaborativo es la
voluntad de hacer o actividad directa de cada miembro del grupo,
lo cual es fundamental porque el aprendizaje colaborativo se basa
en la actividad de cada uno de los miembros. Es, en primera
instancia, aprendizaje activo que se desarrolla en una colectividad
no competitiva, en la cual todos los miembros del grupo colaboran
en la construccin del conocimiento y contribuyen al aprendizaje
de todos.
Los estudiantes asumen roles desde mltiples perspectivas que
representan diferentes puntos de vista de un mismo problema.
Esos roles los convierten en especialistas desde la mirada del
conocimiento situado (las habilidades y el conocimiento se
aprenden

en

contextos

reales

especficos

donde

ese

conocimiento es aplicado en situaciones cotidianas). A partir de

eso, el trabajo final del grupo colaborativo tendr lugar cuando se
llegue a la transformacin de esa nueva informacin adquirida en

61

un producto que requiera de la aplicacin efectiva de habilidades

de pensamiento superior.
Es necesario que el profesor pueda establecer cules son las
similitudes y diferencias entre dos trminos que se utilizan
indistintamente como sinnimos y no lo son: aprendizaje
colaborativo y aprendizaje cooperativo. A continuacin se muestra
una tabla comparativa con la finalidad de esclarecer cualquier
duda:

No todo es diferencia, se puede apreciar que comparten en

comn la interaccin, el intercambio de ideas y conocimientos
entre los miembros del grupo, de esta forma se espera que los
estudiantes participen activamente, que vivan el proceso y se
apropien de la experiencia colaborativa. Pero en ambos el

62

conocimiento es descubierto por los estudiantes y transformado a

travs de la interaccin con el medio, para posteriormente
reconstruirlo y ampliarlo con nuevas experiencias de aprendizaje.
En esencia los dos tienden a que el aprendizaje surja de una
correlacin activa entre el profesor y los estudiantes, y entre los
estudiantes.
La paridad o el equilibrio entre aprendizaje colaborativo y las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, constituye
un marco apropiado de posibilidades, debido a que permite las
relaciones, el intercambio, la interaccin y la comunicacin entre
los estudiantes, en este sentido el aprendizaje colaborativo en el
mbito educativo potencia: la construccin de una cultura de
colaboracin

entre

profesores,

estudiantes

grupos

que

constituye un nuevo modo de pensar, de hacer, a la par de

desarrollar capacidad de identificar un proyecto comn, el diseo
de

proyectos

con

un

mayor

nivel

de

participacin,

el

reconocimiento del valor de las aportaciones de los dems, as

como compartir pensamientos, valores, procesos y estilos de
accin colaborativo. (Snchez, 1996)

III.

MARCO METODOLGICO
III.1

Hiptesis

63

La estrategia de aprendizaje colaborativo influye significativamente en la

mejora de la comprensin lectora de los alumnos del 4to grado de
secundaria CEBA del Fuerte Coloma de Tumbes.
Hiptesis Nula
La estrategia de aprendizaje colaborativo no influye significativamente en
la mejora de la comprensin lectora de los alumnos del 4to grado de
secundaria CEBA del Fuerte Coloma de Tumbes.
.
Hiptesis especficas:
La estrategia de aprendizaje colaborativo influye significativamente
en la mejora de la comprensin literal de los alumnos del 4to grado
de secundaria CEBA del Fuerte Coloma de Tumbes.
La estrategia de aprendizaje colaborativo influye significativamente
en la mejora de la comprensin inferencial de los alumnos del 4to
grado de secundaria CEBA del Fuerte Coloma de Tumbes.
La estrategia de aprendizaje colaborativo influye significativamente
en la mejora de la comprensin crtica de los alumnos del 4to grado
de secundaria CEBA del Fuerte Coloma de Tumbes.
III.2

Variables

Variable independiente: Estrategia de Aprendizaje Colaborativo

Variable Dependiente: Comprensin Lectora

III.2.1 Definicin conceptual

Aprendizaje Colaborativo
Es el aprendizaje que se inserta en funcin de grupo, es decir de
lo inductivo a lo deductivo que finalmente se concreta con la
64

participacin de todos a travs de exposiciones revertidas con

interrogantes para constatar el aprendizaje. Eso motivar
finalmente llegar a un consenso que permitir el acuerdo de
manera horizontal de dicha investigacin para un mejor
aprendizaje.
La Estrategia "Aprendizaje Colaborativo de Comprensin
Lectora" como un conjunto de actividades cuidadosamente
ordenado,

sistemticamente

organizadas

lgicamente

secuenciadas, puede ser mejorado, ampliado, implementado y

modificado para lograr mayores y mejores resultados. Lo que le
convierte en una variable cuya medicin radica en el grado de
influencia para mejorar la comprensin lectora y que en este
trabajo se ha considerado tres grados de influencia: nada
significativo, poco significativo y significativo.
Comprensin Lectora
La Comprensin lectora considerado como un proceso en el cual
el lector interacta o se relaciona con el texto y elabora
significados e interpretaciones as como juicios de valoracin.
Esta variable depende de la ejecucin eficiente del Taller para su
medicin, la misma que se refleja en el logro y desarrollo de sus
dimensiones o niveles: Literal, inferencial y crtico.

III.2.2 Definicin Operacional

La operacionabilidad de las variables la presentamos en la
siguiente tabla, visualizando sus dimensiones e indicadores a
evaluar.
VARIABLES

DIMENSIONES

INDICADORES

65

Significativo. Nos permitir que el alumno

INFLUENCIA.

Ello

motivar un cambio de

comprenda, capte, analice e interprete con

suma facilidad el mensaje en el proceso de

conducta, es decir su

aprendizaje.
formacin permitir la Poco
Significativo.

El

alumno

est

madurez en el alumno y predispuesto para aprender porque de los

APRENDIZAJE
COLABORATIVO

sobre todo en el saber contrario su aprendizaje ser a medias, es

leer,

comprender

e decir ser poco significativo.

Nada Significativo. Si el alumno CEBA no
interpretar el mensaje
est predispuesto para el aprendizaje
como
producto
del
colaborativo, por ms que el grupo se
aprendizaje
esfuerce, el poder de captacin ser nulo, es
colaborativo.
decir, nada significativo.
1.
Reconoce los elementos
principales

2.
3.

del texto:
- Ttulo
- Personajes
- Contexto
- Autor
Descubre el mensaje del texto.
Formula una hiptesis sobre lo que le

4.

pudo ocurrir al
personaje principal.
Ordena Hechos segn las secuencias

5.

lgicas: Primero, despus y Finalmente

Identifica hechos ms importantes del

6.

texto.
Expresa

LITERAL

COMPRENSIN

INFERENCIAL

LECTORA

sus gustos y preferencias

acerca del texto:

CRITICO

autor, mensaje,

7.

personajes, etc.
Emite un juicio crtico sobre la actitud de

8.

los personajes.
Reflexiona sobre sus actitudes como
persona frente al mensaje del texto.

III.3

Metodologa

III.3.1 Tipo de estudio: descriptivo experimental

Los estudios descriptivos son aquellos que estudian situaciones
que ocurren en condiciones naturales, ms que aquellos que se
basan en situaciones experimentales.

66

Por definicin, los estudios descriptivos conciernen y son

diseados para describir la distribucin de variables, sin
considerar hiptesis causales o de otro tipo. De ellos se derivan
frecuentemente eventuales hiptesis de trabajo susceptibles de
ser verificadas en una fase posterior.
En este caso, pretendemos describimos la influencia del taller de
Aprendizaje Colaborativo en Comprensin Lectora de los alumnos
soldados del 4to grado del CEBA Fuerte Coloma.
III.3.2 Diseo de estudio
Pre experimental porque su grado de control es mnimo y
consiste, de acuerdo a Hernndez Sampieri, Roberto y otros
(2002) en que A un grupo se le aplica una prueba previa al
estmulo o tratamiento experimental; despus se le administra el
tratamiento y finalmente se le aplica una prueba posterior al
tratamiento. El diseo seleccionado es el siguiente:
Preprueba postprueba con un solo grupo.
Este diseo puede diagramarse as:
G
III.4

O1

O2

Poblacin y Muestra

Poblacin
La poblacin estuvo conformada por 20 alumnos del 4to grado del CEBA
Fuerte Coloma.

Grado
4to

Seccin
nica

Alumnos
20

67

CEBA
Poblacin
20

%
100

Caractersticas de la poblacin
Poblacin Muestral
Por ser un grupo pequeo se ha credo conveniente tomar la totalidad de
la poblacin como muestra
El error estadstico asignado a este trabajo fue de 5%.
III.5

Mtodo de investigacin

Mixto (cualitativo y cuantitativo)

a) Cualitativo.
Porque da profundidad a los datos, la dispersin, la riqueza
interpretativa, la contextualizacin de ambiente o entorno, los detalles
y las experiencias nicas.
Este tipo de investigacin nos ofrece tcnicas especializadas para
obtener respuestas a fondo de lo que las personas piensan y sienten.
Este tipo de investigacin es de ndole interpretativa y se realiza con
grupos pequeos de personas cuya participacin es activa durante el
proceso de investigacin y su meta es la informacin de la realidad.
b) Cuantitativo.Porque nos ofrece la posibilidad de generar los resultados ms
ampliamente, nos otorga control sobre los fenmenos y un punto de
vista de conteo y magnitudes de stos. Asimismo, nos brinda la
posibilidad de rplica y un enfoque sobre puntos especficos de tales
fenmenos.
La investigacin cuantitativa tiene como sus mayores exponentes: la
investigacin descriptiva, la descripcin analtica y la descripcin
experimental.
En este caso, consideramos la investigacin experimental, como un
procedimiento metodolgico en el cual un grupo de individuos o
conglomerado son separados aleatoriamente para ser objeto de

68

estudio, experimento y estudio, para medir los resultados de sus

logros.
III.6

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.

TCNICAS

III.7

Observacin

Pruebas

INSTRUMENTOS

Cuestionario

Mtodos de anlisis de datos

Se realiz el recojo de datos y se ejecut el procesamiento de la

informacin mediante la tabulacin de datos que se han representado a
travs de grficos de barras.

69

IV.

RESULTADOS
IV.1

DESCRIPCIN
Cuadro 01

Resultados alcanzados en la aplicacin la estrategia de Aprendizaje Colaborativo

para mejorar la comprensin lectora en los estudiantes del 4to grado de
secundaria en el CEBA del Fuerte Coloma de Tumbes - 2010
ALUMNOS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
MEDIA

GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST
POS TEST
05
15
00
07
04
15
02
14
04
13
10
18
08
14
00
09
02
14
04
12
04
11
06
15
08
14
04
12
06
10
08
15
10
16
08
12
06
13
06
14
5,25
13,15
70

Estadstico t
Valor crtico

- 9.13
2.024

p < 0.05
Fuente: Datos obtenidos de la aplicacin del pre test y el post test

GRFICO 01
18

16

14

12

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011121314151617181920

En el Cuadro 01 y su respectivo grfico se observa que la diferencia de medias

entre los resultados obtenidos en el pre test y el post test es significativa,

71

alcanzando 7,9 puntos sobre 20, equivalente a un crecimiento de 39,75%; de esta

manera, los resultados nos indican que el grupo ha pasado de un calificativo
desaprobatorio de 5,25 a otro aprobatorio de 13,15, por lo que podemos colegir
que la influencia de la estrategia de Aprendizaje Colaborativo tiene una influencia
significativa en el rendimiento acadmico en Comprensin Lectora de los
estudiantes soldados del 4to grado de secundaria en el CEBA del Fuerte
Coloma de Tumbes.

Cuadro 02
Resultados alcanzados en la aplicacin de la estrategia de Aprendizaje
Colaborativo para mejorar la comprensin literal de los estudiantes del 4to
grado de secundaria en el CEBA del Fuerte Coloma de Tumbes - 2010

Puntaje
0 -3
4-5
6-7
TOTAL
Media
Estadstico t
Valor crtico

PRE TEST

POST TEST

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

13
6
1
20

65%
30%
5%
100%

0%
30%
70%
100%

0
6
14
20

2.65

5.90
- 7.59
2.024

p < 0.05
Fuente: Datos obtenidos de la aplicacin del pre test y el post test

72

DESCRIPCIN
En el cuadro N 2 encontramos los resultados alcanzados en la aplicacin de la
estrategia de Aprendizaje Colaborativo para mejorar la comprensin literal de los
estudiantes del 4to grado de secundaria en el CEBA del Fuerte Coloma de
Tumbes 2010; en el pre test notamos que la moda est en el rango de 0-3
puntos pues 13 participantes obtienen una nota entre cero a tres; sin embargo en
el post test, la moda pasa al rango superior con una frecuencia de 14, lo que
indica una gran influencia del estmulo aplicado.

Cuadro 03
Resultados alcanzados en la aplicacin la estrategia de Aprendizaje
Colaborativo para mejorar la comprensin inferencial de los estudiantes del
4to grado de secundaria en el CEBA del Fuerte Coloma de Tumbes - 2010
Puntaje
0 -3
4-5
6-7
TOTAL
Media
Estadstico t
Valor crtico

PRE TEST

POST TEST

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

19
1
0
20

95%
5%
0%
100%

10%
55%
35%
100%

2
11
7
20

1.65

4.9
- 8.84
2.024

p < 0.05
Fuente: Datos obtenidos de la aplicacin del pre test y el post test
DESCRIPCIN
En el cuadro 03 encontramos los resultados alcanzados en la aplicacin de la
estrategia de Aprendizaje Colaborativo para mejorar la comprensin inferencial
de los estudiantes del 4to grado de secundaria en el CEBA del Fuerte Coloma
73

de Tumbes 2010; en el pre test notamos que la moda est en el rango de 0-3
puntos pues 19 participantes obtienen una nota entre cero a tres, y slo uno
alcanza una nota entre 4-5 puntos; sin embargo en el post test, la moda pasa al
rango medio con una frecuencia de 11 y 7 alcanzan el rango superior, lo que
indica una gran influencia del estmulo aplicado.

Cuadro 04
Resultados alcanzados en la aplicacin la estrategia de Aprendizaje
Colaborativo para mejorar la comprensin crtica de los estudiantes del 4to
grado de secundaria en el CEBA del Fuerte Coloma de Tumbes 2010

PRE TEST
Puntaje

Frecuencia

POST TEST

Porcentaj
e

Frecuencia Porcentaje

0 -2
34
5-6

20
0
0

100%
0%
0%

12
8
0

TOTAL

20

100%

20

Media
Estadstico t
Valor crtico

1.0

60%
40%
0%
100%
2.0

- 3.56
2.024

p < 0.05
Fuente: Datos obtenidos de la aplicacin del pre test y el post test
DESCRIPCIN
En el cuadro 04 encontramos los resultados alcanzados en la aplicacin de la
estrategia de Aprendizaje Colaborativo para mejorar la comprensin crtica de los
estudiantes del 4to grado de secundaria en el CEBA del Fuerte Coloma de
Tumbes 2010; en el pre test notamos que el 100% de los participantes obtienen

74

notas en el rango de 0-3 puntos, lo que indica una deficiencia total; sin embargo
en el post test, ocho de ellos suben al rango intermedio, lo que indica una gran
influencia del aprendizaje colaborativo.

IV.2

PRUEBA DE HIPTESIS

Hiptesis:

La

estrategia

de

aprendizaje

colaborativo

influye

significativamente en la comprensin lectora de los alumnos del 4to

grado de secundaria CEBA del Fuerte Coloma de Tumbes.
1. Formulacin de hiptesis.
Medias de las muestras segn cuadro N 01.
Test 1 = 5.25 puntos; 2.84
Test 2 = 13.15 puntos; 2.48
H 0 : 1 2
Hiptesis nula
2. Nivel de significancia:

a 0.05

1 0.95

3. Estadstica de prueba:
x1 x 2
t
2
n1 1 s1 n2 1 s22 1 1

n1 n2 2
n1 n2
4. Establecimiento de los criterios de decisin:
tk 2.093, 2.093
H0
R.A:
, se acepta
tk 2.093 o tk 2.093
H0
R.A:
, se rechaza
5. Realizacin de clculos
6. Decisin

75

tn 1 t201 t19

tk 9.37 2.093,

H0

se rechaza

lo que quiere decir que existe

diferencia entre los dos test aplicados para lograr el aprendizaje

significativo con estos dos mtodos.

IV.3

DISCUSIN

Los resultados obtenidos nos indican que la aplicacin de la estrategia

de Aprendizaje Colaborativo para mejorar la comprensin lectora de los
estudiantes del 4to grado de secundaria en el CEBA

del Fuerte

Coloma de Tumbes 2010 ha tenido una influencia significativa puesto

que los resultados obtenidos en el pre test varan positivamente en el
post test; en este sentido, queda demostrado que los aprendizajes se
desarrollan de mejor manera cuando socializamos aprendizajes previos
y estrategias para aprender.
El Aprendizaje Colaborativo, que es el que se realiza en

equipos o

grupos de trabajo que se interrelacionan para activar una mejor

comprensin lectora y fijar conocimientos y por ende el beneficio
comunicativo y personal, ha quedado demostrado que es ms adecuado
para grupos de estudiantes que tienen extraedad para el grado que
cursan, aparte, los estudiantes asumen su aprendizaje como una
manera de alejarse de las medidas estrictas que significa el servicio
militar.
Es importante tener en cuenta que, si bien es cierto la estrategia
aplicada ha resultado significativa para mejorar la comprensin lectora,
esta influencia vara de acuerdo a la complejidad del proceso; as, la
influencia es radical en el nivel bsico o literal, llegando a variar desde
una moda (65%) en el rango de 0 a 3 puntos en el pre test hasta una
moda de (70%) en el rango superior en el post test. En cambio, en el
nivel crtico la variacin es menor puesto que en el pre test los 20

76

participantes estaban en el rango inferior (de 0 a 2 puntos) y 8 de ellos

pasaron al rango intermedio (de 3 a 4 puntos) y ningn participante llega
al rango superior.

V.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
V.1CONCLUSIONES

La

estrategia

de

aprendizaje

colaborativo

influye

significativamente en la comprensin lectora de los alumnos del

4to grado de secundaria CEBA del Fuerte Coloma de Tumbes
pues existe una diferencia de medias de 7,9 puntos entre el los
resultados del pre test y al post test.

La

estrategia

de

aprendizaje

colaborativo

influye

significativamente en la comprensin literal de los alumnos del

4to grado de secundaria CEBA del Fuerte Coloma de Tumbes
pues la moda ha pasado del rango inferior (13 participantes) al
rango superior (14 participantes).

La

estrategia

de

aprendizaje

colaborativo

influye

significativamente en la comprensin inferencial de los alumnos

del 4to grado de secundaria CEBA del Fuerte Coloma de
Tumbes pues la moda ha pasado del rango inferior (19
participantes en el pre test) al rango intermedio (11 participantes
en el post test).

La

estrategia

de

aprendizaje

colaborativo

influye

significativamente en la comprensin crtica de los alumnos del

4to grado de secundaria CEBA del Fuerte Coloma de Tumbes
pues en el pre test el total (20 participantes) se ubicaron en el
rango inferior y para el po0st test 8 participantes subieron al rango
intermedio.

77

Conclusin general: A pesar de las edades de nuestros alumnos

del CEBA en el Cuartel Coloma, con las estrategias aplicadas, se
puede lograr mejorar su comprensin lectora y por ende su
aprendizaje.

V.2RECOMENDACIONES
La Direccin Regional de Tumbes debe monitorear constantemente
supervisando el trabajo CEBA del Coloma.
La UGEL de Tumbes debe respaldar y motivar con incentivos la
prctica asidua de lectura y el trabajo colaborativo.
Los docentes

CEBA del COLOMA deben aplicar peridicamente

talleres de lectura en base al trabajo colaborativo.

VI.

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nacional del Santa. Nuevo Chimbote: Universidad Nacional del Santa.
Snchez, M. (1996). Aprender a pensar. Caracas: Trillas.
Santos, M. (2001). Los hbitos de la lectura en los nios de educacin primaria.
Lima.
Sol, I. (2000). Estrategias de Lectura. Barcelona: Grao.

80

81

ANEXOS

82

83

RESULTADOS DE ENCUESTA APLICADA

Cuadro 1
Adquisicin de texto
Si
N
15

Tienes facilidad para adquirir un

No
%
68

N
3

%
14

No responden
N
%
4
18

texto?
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

Interpretacin:
En el cuadro N 01 se logra apreciar que 15 alumnos que representan el 68% de
la muestra representativa responden que s tienen facilidad para adquirir un texto;
3 alumnos que representan el 14% responden que no y 4 alumnos que
representan el 18%, no responden ninguna de las alternativas solicitadas.
Cuadro 2
Jerarqua de prioridades en la eleccin de lecturas
Qu prefieres leer?
Cultura general, peridicos, cuentos

N
10

%
46

Revistas, novelas

27

Chistes

18

Textos

Total

22

10
0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

Interpretacin:
En el cuadro N 02 se aprecia que 10 alumnos encuestados que representan el
46% de la muestra representativa, orientan sus preferencias por leer cultura
general, peridicos y cuentos; 6 alumnos encuestados que representan el 27% de
la muestra representativa prefieren novelas y revistas; 4 alumnos encuestados
que representan el 18% prefieren leer chistes y 2 alumnos encuestados que
representan el 9%, prefieren leer textos.

84

Cuadro 3
Existencia de Biblioteca en la Institucin Educativa
Si
En tu I.E. cuentas con una biblioteca?

No

27

16

73

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

Interpretacin:
En el cuadro N 03 se aprecia que 6 alumnos encuestados que representan el
27% de la muestra representativa responden que en la I.E. si tiene una biblioteca
y 16 que representan el 73% responden que no tienen una biblioteca en la
Institucin Educativa.
Cuadro 4
Lectura de libros
Si
Cuando empiezas a leer un libro lo

No

13

59

41

terminas de leer?
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

Interpretacin:
En el cuadro N 04 se aprecia que 13 estudiantes encuestados que representan el
59% de la muestra representativa responden que cuando empiezan a leer un libro
s lo termia de leer y 9 estudiantes que representan el 41% responden que no lo
terminan de leer.

Cuadro 5
Aprendizaje de la lectura individual o grupal

85

Si

No

Solo
Tienes facilidad para adquirir un

N
17

texto?

Grupo

%
77

N
5

%
23

N
0

%
0

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

Interpretacin:
E el cuadro N 05 se aprecia que 17 alumnos encuestados que representan el
77% de la muestra representativa responden que asimilan su aprendizaje con
mayor rapidez cuando participan solos y 5 alumnos que representan el 23% lo
hacen en grupo.
Cuadro 6
Tiempo dedicado al estudio
N de horas
2

No
3

responde
n

Cunto tiempo dedicas al estudio

de tus clases al da?

N
6

%
27

N
5

%
23

N
4

%
18

N
7

%
32

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

Interpretacin:
En el cuadro N 06 se aprecia que 06 alumnos encuestados que representan el
27% de la muestra representativa, responden que dedican 1 horas diaria al
estudio de sus clases, 5 alumnos que representan el 25% lo hacen 2 horas
diarias; 4 alumnos que representan 18% lo hacen 3 horas diarias y 7 alumnos
encuestados no responden.

Cuadro 7
Adquisicin de textos
Si
86

No

Tus

padres

te

apoyan

en

la

N
13

%
59

N
9

%
41

adquisicin de un texto?
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

Interpretacin:
En el cuadro N 7 se aprecia que 13 alumnos encuestados que representan el
59% de la muestra representativa responden que sus padres s los apoyan en la
adquisicin de un texto y 9 alumnos que representan el 41% responde que no.

Cuadro 8
Facilidades para estudiar
Si
Tienes facilidades en el cuartel para

No

19

86

14

estudiar?
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

Interpretacin:
En el cuadro N 08 se aprecia que 19 alumnos encuestados que representan el
86% de la muestra representativa responden que s tiene facilidades en el cuartel
para estudiar y 3 alumnos que representan el 14% responden que No tiene
facilidades.

Cuadro 9
Motivacin para la lectura
Quines del comando te incentivan la lectura?
Oficial

N
8

%
36

Suboficial

27

87

Tcnico

14

Sargento

Ninguno

23

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

Interpretacin:
En el cuadro N 09 se aprecia que 8 alumnos encuestados que representan el
36% de la muestra representativa responden que es el oficial quien lo incentiva
para que ejercite o realice la lectura, 6 alumnos que representan el 27%
responden que es el suboficial, 3 alumnos que representan el 14% responden que
es el tcnico, 5 alumnos que representan el 23% responden que ninguno de los
que integran el comando lo incentivan a leer.
Cuadro 10
Medios para ejercitar la lectura
Si
Prefieres leer?
A travs del Internet
A travs de libros
Ninguna de las anteriores

No

41

11

50

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

Interpretacin:
En el cuadro N 10 se aprecia que 2 alumnos encuestados que representan el 9%
responden que prefieren leer a travs del Internet y 9 alumnos que representan el
41% responden que prefieren hacerlo a travs de libros y 11 alumnos que
representan el 50% no lo hacen con ninguno de los medios citados.
FICHAS

88

89

90

91

92

EVIDENCIAS FOTOGRFICAS

93

94

95

96