Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
::1~-'~~:':"
~~
.. L~ IDJU~~~~~tp1~IDJ.~~_ ~ ~ .
..., [al WIDJ~(8J~IDJIDJ~
~l)] ~{&l)](d]fIil~
..f
..
,."
.". .
. ,
. __J....,~__..
"
oC:
: "
.'"r' .
. ',-~~t
\~,;->~.~'
."
~t!. '
..
trfi. '.
..~:
.~':
"-',
.
"
~I
. ' ..,l
-;-i , ...
,
(' ..
-,A
eD H
,'
~
..
'J
;
"
i.
~.''j
: ..
..
'"
..
~.'
,~
-/'t : .~'
,,
.',
.'
La escuela
:"Vuelve a 'la escoela
'.'
l.
,-
.escuelas
... ..:.;
"
-,
I
""
,"
'MINISTERIO
.~.
,
"
DE EDUCACiN .
j:;r
. ~.:
"
.,
..
'
La ~iversidaen el
proceso de enseanza
y ap'rendizaje
,
1:
"
l'
,.
"
"
"
\!
"
escuelas
La escuela
vuelve a la escuela
MINISTERIO DE EDUCACiN
..
1\,
"
, ISBN: 978-987-549-368-1
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
I Ministerio de Educacin
Direccin de Currcula y Enseanza, 2008
'Hecho el depsito que marca la Ley 11.723
'@
,
,
1
Direccin General de Planeamiento Educativo, DireCCin'deCurrcuia y
Enseanza
La diversidad en el proceso de enseanza y aqrendizaje, - l' ed, Buenos Aires: Ministerio de Educacin - GObiern de la Ciudad de Buen9s
Aires, 2008,
32 p,; 30 x 21 cm.
'
ISBN 978-987.549-368-1
1. Material Auxiliar para la Enseanza, 1.Ttulo;
CDD 371,33
I'------------------;_.l-
t- __
./
"
..
'.
,
Gobierno de la Ciudad
de Bu nos Aires
Jefe de Gobierno
Mauricio Macri
Vicejefa de ~obierno
Gabriela Michetti
Ministro de EducaCin
Mariano Narodowski
1I
i~
'
l'
"
1,
1,
I
I
"
"
@
escuelas
I
I
i
La eSQuela
vuelveia la
, escuela
I
MINIST
RIO DE EDUCACION
,,
1,
!"
:1
I
1,
1
1
I
I
"l'
Il
Ili
EJ.eanz
.
,
1
Ii
.,.
, escuelas
'J
Prlogo
il
1
':'
Pensar en escuelas incl sivas 'imPlic~ promover una Jerie de cambias en todo el sistema ducativo en relacin con la gefti'n escolar,
con los valores educatiJos, con la formacin ,y capacitacin docente, con la normativa vigbnte, con el equipamiento tec~olgiCO, con
la formacin de equiPosl docentes colaborativos e inter'pisC.iPlinarios
que sean promotores de la integracin escolar, entre otros"
..-:-',
.fl1Jr.
~
'!
"
I,
I
I
I
II
I
I
La normativa en la Ciudad de Buenos Aires asigna al ,ea de Educacin Especial la misin de Hderar los procesos de integlaci6n escolar
. de los alumnos con neceSidades educativas espeCiales en: los dlver,sos niveles del sistema educativo. Para ello, se..trabaib en la generacin de las cbndicion~s institucionales necesarias pra mejorar ia
ahdad y la distribucin de los recursos y dispositivoslcon el fin de
lOgrar la integracin escplau:le..esas..persilllaS._
I
.1
l'
'.
'
Macarena!Lucero Schmidl
Direccin de EdOcacin Especial
1
1
I
"
.i
...Indice
L
I
..,'~'"
II
f
,,
.1
1
I
,I
I
1,
.1
1. Sobre la escuela
2. De lo homogneo a lo heterogneo
11
15
15
i\
J
.
,1
'\
- I
,1
17
.,
19
Adecuacionescurric lares
24
l'
. . I
1
I
._
27
29
.1
,
l'
,I
'
,.
~~w~
..
,
I
escuelas
'.
I,
"" .
.1!
t
MAGENOZO,
ASRAHAM
y. DUEAS
.1
,
l'
l.'
1. Sobre la escuela
Este documento'tien~
la conformacin de la escuela, caracterizada por unalparticular tendencia. a la homogeneipad en sus inicios, y actualmente'atravesada.
por diferentes crisis qJe se expresan fundamentalmehte en la heteo'
rogenejdad, en la dive~ridd. Se inicia con una mirad~ r~trospectiva
de.ms de un siglo, que da cuenta de una escuela qu atraves diferentes estilos puestos In evidencia tanto en las prctlca~ institucionales como en las uli as, donde hoy cooviven y se expresan, en el
l'
,1
. I
_..'
'J
l" ,; I
I
En el trnsito de la escuela del ayer al hoy, de la modemidad a la posmodernidad, se demanda una nueva institucin educa~ivaJ.una escuela que asuma y valore la diversidad, que se caracteriza ms como una
a'spiracin, una utopa,'que como una realidad por con truir..
~s
,
.
I.
II
La diversidad en el proceso de enseanza y aprendizaje
,
1-
,
;
,
"
Se habla de e;cuela integradora y segregadora, incl)Jsiva y,exclusiva, heterog~ea y homognea, diversa y uniforme, pedaggica y
asistencial. Talnbin se habla de la escuela que quiso cumplir con
el principio deligualdad de oportunidades pero que en',su. bsqueda
elimin las 'dif~rencias en lugar de lograr la igualdad sin eliminarlas,
Llega as el: m9mento de someter'a esta escuela a una severa crltica
y transformaci~n_
.
!
,,.
I
1,
ep
I
I
l.
'j
_,
- ,_. -~.,
"
"
_'
Este nuevo cli~a cultural tiene una serie de cbractersticas, entre las
cuales se destrcan:
l.
I
o
I
@
escuelas
neofilism,
de ser n
I
!
'
'.
I
I
1C .
o WesteticismQ)o
una supra-valoracin
. ,.
'
o@ o~ort!!~
odasionalismo, el vivir el aqu y ~hora. No hay
perspectivas de fut~ro, todo es el presente. Y este dresente se
construye recicla~dd (la era del plstico) el pasado:
I
:1
o~ricis~~in
de la historia como instrumfntd
prender el mundo y rroyectar un futuro.
1;
ind'ividualismo
\
I
de la imaden frente a la
!"
tica.
escuelas
para com-
l'
,,
'1
'\
Cuando se cuestiona el mismo sentido de la escu la,: su funcin social y la naturaleza del quehacer educativo como consecuencia de las trsnsformaciones y cambios racf;cales tanto
en el panorama po/rtico y econmico, como en
terreno de
los valores, ideas y c>ostumbres que componen la cflltura, o las.
culturas de la comJrJidad social, los docentes aparecemos sin
iniciativa, arrincona'dos o desplazados por la arrol/'dora fuerza
de los hechos, por )r vertiginosa sucesin de acoiteGmientos
que ha convertido en obsoletos nuestros contenidos y nuestras
prcticas [ ... ] Parecemos carecer de iniciativa p~ra~ar
,
exigencias nuevas or ue, en definitiva, nos encontramos atrafJ.a os oor la p[esencia imperceptible uertinaz
de una cultura
escolar adaotada a situaciones pretritas. -1
el
-~
.J
En este contexto surge la necesidad de una nueva escuela, entendida como una organiz~cin donde se produce un crJce de culturas
que provocan tensiones, restriccio~;
y contras~s. S~trata de la
presin de significados, valores, costumbres, ritualesl instituciones,
objetos, sentimientos (materiales y' simblicos) que !rodean la vida
individual y colectiva de la comunidad y, por lo tanto',, de, la escuela
en su totalidad y del aula en particular, entendida esta ,ltima como
"comunidad para aprender". Es desde esta mirada que la escuela
podr ser caracterizada como ecolgica, sistmica, liolstica, totali,
zadora, es decir, con y para todos.
,
ex-
I ,;
Es en esta nueva perspecti~a que se transita de una kscela etiquetadora se re adora a otra
ice inte rar e intknta incluir
e
I
,
..
I
i
trata de pasar
, de la homogeneidad a la complejidad; de la uniformidad e imposi9in de valores y contenidos universales'al respeto 'por
las diferencias, a considerar esencial tomar.en cuenta la identidad y
las singulariddes.
.
.
.'
, I
; I
.
de una
(. J
de holas ..
~;
"
'.
"
"
@'
escuelas
l'I
"
escuela, parla todos. Todos los nios y jvenes del mundo tienen
derecho a a educacin, no son nuestrosisistemas educativos
los que tie en derecho a ciertos tipos de. nios, e! el sistema
escolar de n pafs el que hay que ajustar para satisfacer las necesidades e todos los nios. (UNESCO, Salamanca, 1994).
(LO que se 'pro one es una esc~ela ~Qntextualizada, totalizadora, ~_
I te radora
.
..
. i..$ignifica que ~a a tener en cuenta las
I
,
Desde esta p rspectiva, sg. plantea la neceSIdad de una eSClII'Ia inserta en Sil c<!lntexto social y cultural. Este ~ipo de modelo. institu-'
cional se cons):ituye en una alternativa de organizacin y supervisin
escolar. Se trata de un sistema que involuc1a a todos y requiere de
una accin prb,
, ductiva conjunta. El aula def~e esta concepcin se
caracteriza como una comunidad para apreneer, en la cual el maestro interviene ~n sentido constructivo, y brin~a al alumno la oportunidad de integrarse en procesos de colaboraqin.
....
I
I
I
I,
escuelas
2. De lo homo~neo a lo heterogn:eo
i
La Escuela ~omn noJtransit sola el camino desdello homogneo
hacia lo heterogneo, Iexible, abierto, diferente. En su recorrido, la
acompa la'Escuela Especial, que se inicia en el slglo,XIX indiferenciada de la Medicinb. Fue el perodo de la pedgoga teraputica,
asistencial, que no logt romper los lazos con la cura~in y el aislamiento, mostrando asi~ismo su propsito de iehabi:litar funciones
sensoriales, mentales,ly ms tarde corporales, afect~das por la enfermedad o el traumatismo. Nace, poco tiempo despues, el concepto
de retardo pedaggico'lque en la prctica funcion como norma para
conocer el nivel ment I de un nio, derivando ms lkarde en el de
retardo mental, y luegd en el de debilidad mental.
, '
l.
I
!
II
responsables .de su d Clt, en qUienes los aprendizajes no eran Iguales que los alcanzados or trmino medio de su grubo de pares. En
consecuencia', requer n de una asistencia para-mdica y no tanto
pedaggica.
.
el
I
I
I
I
!l.
,
,
.1
II
i,
l'
I
1
la diversidad en el proceso de ensenanza y aprendizaje
, ,
.'
,",".",..,-."'.~."
'""."""..~"....
j'""""
,,-~
: I
,,
o Cualqui
en la escuela",
o Dichas
,.
I
~,
12 \
'
1I
La educacin Jspecial se sita entonces comJ un continuo de prestaciones escolarh brindadas por instituciones speclficas que ofrecen
servicios, tcn~cas, estrategias, 'conocimient9s y recu(sos pedaggicos, destinados a asegurar un proceso eductivo integral, flexible y
dinmico a. personas con diferentes necesida~es educativas, temporales o permanentes,
/'
..
I
,
'
I
I
@
escuelas
o Calidad e inclusin.
!
'
'.
I,
I
I
o Fracaso escolar mullicausal.
escuelas
I
tr~dicionales,
I
o Valoracin .de la diversidad.
"
II
I
.,
,
11
.1
GP
La escuela de hoy debe trabajar desde la construcci~ de redes, proyectos institucionales, curriculares, de ciclo, interciclds, de aula y de
responder a las necesidades de todos sus alumnos pdra garantizar el
respeto y
e las diferencias.
...
'
'
I1
,
1
I
,
1
- .
"
04;
r
I
.1
@
escuelas
"
O~
O,, .
escuela~
I
3. la escuela ~omo
unidad de cambio
I
Las instituciones edudativas conviven entre dos movimientos, progresivo uno (proyecci6n hacia el futuro) y regresivo otro (mirada
hacia atrs: "todo tierhpo pasado fue mejor"). Fuerz~s renovadoras
y conservadoras estn en una permanente bsqueda de equilibrio
que le permiten a la escuela ir sorteando las dificultddes de maner;
dinmica.
I
I
, I
Es un espacio de encuentro y de reflexin conjunta, ~ue se establece en un contexto de i teraccin profesional, respet~ndo y valorando la diversidad pero t mbin la singularidad de lost'que all viven,
ensean y estudian.
.
As como hablamos de una escuela de ayer y de hoy,
tersticas y dinmicas, tambin podemos hacerlo en r
tipos de cultura que ha caracterizado a dichas instit
dual en sus orgenes y olaborativo hoy, al menos en t
,1
,
,
l'
~>
I1
I
1
I
I
I
I
i
I
....
~
,
I
"
tle
Currcula y
..
Ensefianza
'
t>
Ser Ilevads
, a cabo a travs de ciertos procesos y dinmicas de
trabajo, pr ejemplo:
-
Fundamentar conjuntamente
;,
metas y actLaciones.
;,
normas de trabajo en
II
Las relacione~ en colaboracin no deben im~1edir igualmente el trabajo individu'1l, el docente continuar realiza do innovaciones en sus
clases de forrljla independiente, llevando a c bo contactos peridicos
con colegas, r~spondiendo a pedidos de ayudas o pidiendo apoyos.
@
escuelas
..
1,
"
"
i
'1
escuelas
II
,1
,:
.1
J
I
La tarea del docente, di sde el marco 'descripto, es la d~ reflexionar sobre sus prcticas y el contexto escolar en el que est Rara poder comprender la trama de SgrifiCados que constituye la red slmblca en las
que se forman sus alumnos, As, es posible pensar en u~a cultura de la
escuela que puede esdr sostenida por una dimensin ~\'colectiva,pero
tambin por las cultur~s de los diferentes grupos que a conforman y
cuyo influjo e~ ms p0geroso cuanto ms impercePtiblel.
l'
,,
,l'
I,
La diversidad en el proceso de ensefianza y aprendizaje
...
'
r
MlnlSleriO de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin dj Currcula y Enseanza
'.
I
!1
1,
.1'
I,
(1~
'r'
,
I
I
I
I
I
I
l.
l'
"
,,I
,,
j'
f:,
I"
!.
I
@
escuelas
...
".,
,
,
",
..
,l
'.
escuela!
I
!
,I
"
li
,I
r19;
'1'
I '
,I
la diversidad en el proceso de enseanza y aprendizaje I
..
prcticas refjidas a categorlzar a partir del dficit y poner el nfasis en aspct s contextuales y de entorno. Este es un paso esencial
haCia la ratifi aCin de la integracin como estrategia pedaggica. El
siguiente cuadro
, representa estas consideraciones: .
..
1/ (
l(
"normales".
Predispone a la ambigedad,
la arbitrariedad y al error.
especial.'
Irl
>
>
>
>
ordmarlo.
,.
>
<
r /
1;
"
~20'
>
-'.,
>
>
Su caracterlstica
conceptual.
fundamental
es la relatividad
escolar o social.
Se refiere al currldlum
ordinario e idntico
para todos los alumnos.
I
Fomenta las adaptaciones del currculum
'.
,I
En particu:ar,
partir de 1990, se produjeron cambios significativos
en el campo
la educacin general y en el de las. personas con
Necesidades Educativas Especiales. Se recnoce a la diversidad y
las diferencia~ de cada persona, ms all db sus capacidades, posibilidades, e~ decir, los alumnos son valorIzados desde su propia
singularidad, ~echo que ha enriquecido las prcticas docentes e institucionales educativas pero que a su vez las ha complejizado.
be
!
\
i.
@
e'scueias
:'
.,
..
.,,
'.
@
:
escuela
di
i,
,
I
II
Siguiendo las: ideas del Echeita Sarrionandia pOdemJ entonces formular en preguntas el! cambio del paradigma de la integracin al
paradigma de la inclusin:
I
1
: -~regim'i~'g~paraj!ihlSiii\t
4;I't,
.-'<..
.".
','
Qu maestros/especialistas
eScuela?
===;)~
---,)".
deben hacerse
Minl'teri:
..
\
"
Qu hacer con el nio con necesidades educativas no convencionales, con un alumno que no aprende como los dems? La estrategia
pedaggica p6r excelencia es la que considera el abordaje desde lo
educativo, esto es desde lo contextual, curricular, no desde lo que
el alumno no puede. Para ello es necesaria la evaluacin educativa
de dicho alunno en situacin de aprendizaje. Es decir, privilegiar la
evaluacin educativa en su contexto, teniendo en cuenta los aportes
del equipo in~erdisciPlinario: mdicos, fonoaudiolgicqs, psicopedaggicos, psic~lgicos, etc.
'
I
,l
22 :
r
I
l.
o
Para qu? Pjlra planificar, de ser necesario:, una adecuacin curricular. Cmo evaluar? Se deben considera1 dos dimensiones: una
de carct~r i~dividual y la otra contextua!. Oesde el punto de vista
individual es i'mportante la informacin en re~acin con las peculiaridades del deskrrollo, ya que es aeterminantelpara luego proponer las
acciones a cofto y mediano pla~o.
!
,
Asimismo, a artir de los conocimientos cO;Jstruidos por el alumno
se debe evalu~r su competencia curricular, esto es, dar cuenta de los
logros o limitaciones alcanzados a lo largo de su paso por el aula y
la escuela!
"
I
1,
o Condidonds fsico-ambientales.
I
o Los tipos qe agrupamientos que prefiere para llevar a cabo sus
tareas: indIVidual, en pareja, en pequeo grupo.
o Su atencin en el momento de aprender.
o reas, contenidos,
actividades curricularesI que privilegia.
,
;
@
(escuelas
\
La 'motivadn y la tarea.
I
I
,
,
;
,
"
@
1
Las estrategias
problemas.
escuela~
,
qU~ emplea
para la comprensin
~ resolucin
de
,1
Finalmente,
no se pU~de dejar de considerar
la segunda dimensin
de esta evaluacin ref rida;a las cuestion~s contextuales
del aula, de
la escuela, de la fami ia Y'del entorno social, si bieM estas ltimas
sera conveniente
con~iderarlas
dentro de la primeral dimensin,
ya
que muchas 'veces existe una relacin altamente
vi'nculante
entre
alumno y ncleo familIar.
.
l.
:1
I
II
. d" ,1
01', Y'"
'001,,;,.
Aspectos de d'esarrollo
Biolgico
I
Motor
Emocional
I
I
Intelectual
Insercin social
j
Comunicaci,6n y lenguaje
Estilo de aprendizaje
Condiciones fsico ambier tales ms
adec.uadas.
- lipos de agrupamientos p eferidos.
Estrategias'de aprendizaj 'que emplea.
Contenidos y actividades ue le
Competencia curricular
Nivel actual de capacidad
en relacin con aquellas en
donde el alumno presenta
mayores dificultades .
interesan.
Capacidad atencional,
Estructura motivacional.
,
'.
.- Ji
=(
,
_......0....-.-_
1I
EVALUACiNDE NECESIDADESEDUCATIVAS:ASPECTOSBSICOS
I
~
Contexto escolar
a, Aula:
Pertinencia de la programacin en
Etctera.
f"., ,1,
. 'l
-familiar
a. Alumno:Auto namia en el entorno; medio de
I comunicaci n; interacciones familiares;
aficiones ...
b. Familia:Hbit os y prcticas educativas:
actitud y expectativas respecto del nio/a;
conocimient o de su problemtica; ...
C. Entornosocial: Recursos de que dispone;
posibilidade s educativas ...
I
I
I
"Aspectos bsicos relativos al alumno y al contexto, en la evaluacin de necesidades edbcativas" (Blanco et al. 1992 citada por Gonzlez Manjn, D.
' Adaptaciones curriculares. Gula p8r8 su elaboracin. Granada, Ediciones Aljibe, 1995).\
I
I
I
I
I
I
,,
MInisterio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos AIres. Direccin
..:
dr Currcula y Enseanza
I
alumno, para
, ,Jo cual se proceder a la realizacin de la adecuacin
curricular, 'que,es
, una de las acciones en un abanico de posibilidades
que se puede realizar
en este sentido.
'
,
i:
Adecuacions curriculares'
i,
Qu es ento ces una adecuacin curricular? Una secuenci.a de acciones sobre n currculum dis~ado para un'a poblacin determinada, que COhdUb
en a la modificacin de alguno
,
, o todos sus elementos
(el qu, cmo y cundo ensear y evaluar), auya finalidad es singularizar y co'nte tualizar la propuesta pedaggi~a de aquellos alumnos
evaluados con barreras en el aprendizaje y lalparticipacin. El modificar una prc ica de enseanza, el replantear una nueva estrategia
ulica es una decuacin curricular.
'.
al
,
,,
escuelas
:l
Posibilitan ~I acceso al currculum a travs d!, recursos materiales especlficos.o ~e la modificacin de las condicr,nes de la interaccin:
- ModlflcaFlones ediliCias y de equlpam1lento (mobiliariO especial, sistemas informticos y de traduccin, entre otros) que permiten el !acceso y la circulacin en difer~ntes mbitos escolares,
o mejorah las condiciones de sonorizacir o luminosidad.
Provisi~ de ayudas y/o materiales didcticos especlficos para
compensar dificultades de los alumnoJ (materiales en relieve
I
Adecuacione~ de acceso
_ ...-
.l. .
....
@
escuelas
para alumnos cigos, contrastados o letras especiales para amI
,
,
bliopes, por eje]PIO).,
:
'
Instrumentacin de sistemas de comunicacin complementarios o alternativo del lenguaje oral en lengua estndar (traductores, computadJras con sintetizador de voz, pdr ejemplo).
!.
I
1 ;
l.
Ij
cl De contexto
Actan sobre la estructura grupal y el clima emo.cional del aula
o de la instituci~'1
Flexibilizan el us de tiempos y espacios.
'
11
25
'
l'
"
,1
"<q
:.o- ..
l. -
J'
escuel;
I
I
,
I.~
..
I
I
,I
"!
I.
L
11
!
l'
t
27
1
f
'h
l'
I
I
l'
,I
SARRrONANOIA
1 '
.'
ECHErTA
,I
11
I
las actitudes son ms importantes que los hechos y ms importantes que las circunstancias, los fracasos o los xitof. Las actitudes
crean o destruyen una amistad, un hogar. Pero califa da podemos
decidir la actitud que vamos a adoptar, somos rksponsables de
I
,
nuestras actitudes. La vida es un diez por ciento If. que nos sucede y un noventa po~ ciento cmo reaccionamos anre JI/o ...
"
l'
Es importante seguir ana/izando qu valoracin se hac;e de la diferencia para la enseanza. El camino por transitar nos lIevb desde ver a la
diversidad como un obstculo a minimizarla y verla cmo una fuente
de estimulo del cual todos nos podemos enriquecer. 1
'
I
La diversidad en el proceso de enseftanza y aprendizaje
II
MlnlsterloL
ji
If
de urrlcuia y Enseanza
.J,
No perdamos IJi oportunidad de cambiar nuestras actitudes. Escuchemos nuestra prppia voz, reflexionemos sobre nuestras acciones, comprometmonos bn el trabajo colaborativo con otros colegas, transformemos las barrer$ en palancas y trampolines, hagmonos responsables
de crear entre tbdos la cultura escolar que necesitamos.
'1
1I
'
I
I
""
28
1
I
,.
"I
,
"
@
escuelas
iI
','
"',
.. ~
. .-
-'
II
1
6. Bibliografa
"
"
'
Booth, T. y Ainscow,
. Index for Inclusin. Develop/rg
participation in scHools, Manchester, CSIE, 2000j
j
11.
escuela
'r"
"
I
l'
learning and
Braslavsky, B. de. "~ay una pedagogia especial?"1 en Revista Argentina de Educadin, Buenos Aires, Asociacinl de' Graduados
en Ciencias de la [ducacin, 1981.
I
I '
antillana, Edi:
la diversidad,
29
f'
'"
;1:
ji
o educacin
"
:1
:1,
i '
Gallardo, J. R. y Gallego, J. L. Manual de logopedia escolar. Un enfoque prctico, Mlaga, Ediciones Aljibe, 1995.
Gallimore R. y Tharp R. "Concepcin educativa en I~ sociedad" en
MolI L.C. Vigotsky y la educacin, Buenos Aires, tiqu, 1994.
Gardner, H. Inteligencias Mltiples, Barcelona, Paidqs, 2005.
I!
I, i'
I
-.t
I
!
I~
"
Pars,
.
en e.ducacin es-
.'
f.
Prez Juste R. Yo otros. Hacia una educacin de calidad, Madrid, Narcea, 2000.
I
I
,,,
t'
I
I
I,
Renda, A. D.: deJy Vega, V. Ona escuela en y pbra la diversidad, Buenos Aires, E9itorial Aique, 1998.
Santos Guerra, ~. A. Y otros. El harn pedagbgiCO, Barcelona, Editorial Grao, 2pOO.
:
Stainback, S. y yv. Aulas inclusivas, Espaa, Editorial Narcea, 1999.
Stenhouse, L. I?vestigacin y desarrollo del cilirriculum, Madrid, Morata, 1984.
ii
'
UNESCO. oonf.e.:rencia Mut:ldial sobre Necesfldades EducatvasEspeciales: Acceso y Calidad, Salamanca, E paa, UNESCO y Ministerio de E~ucacn y Ciencia, 1994.
UNESCO. La ebucacin encierr. un tesoro. Iforme de la Comisin
InternaCional, sobre la e~ucaci. n para el si, lo XXI, Madrid, Santillana, 1996.
,
l'
I,
I
I
!
l'
@,
escuelas
l'
I!
I
,
... "
, escuelas
Documentos Oficiales
J'
1
1
I
11
I ;
I :
l',1
,~
1;
,
\1
31
1 't
I
I
1
j
rI
'
1
I
",
"
.,
'i
I,
iI
"
l'
I
"
l'
1,
I
I,
I
1
1:
l'
11
l'
I
;
,~,
.-'.
i,
.. ,
I
"(,
'1
J,.
't
'lo ~
~i
:!
!i""-'1,
,
,1
,
I
>
:1
'.
t'
ti
I
I
j
J
1,
1 i
!I ,,
I
"
'.
t
'1I
,