Вы находитесь на странице: 1из 124

Pesquisa em

Educao
Karyne Dias Coutinho
2. edio
2009

2007-2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

C871

Coutinho, Karyne Dias. / Pesquisa em Educao. / Karyne


Dias Coutinho 2. ed Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009.
124 p.

ISBN: 978-85-387-0145-3

1. Educao de Crianas. 2. Psicologia Infantil. 3. Psicologia da


Aprendizagem. I. Ttulo.
CDD 372.21

Capa: IESDE Brasil S.A.


Imagem da capa: Inmagine

Todos os direitos reservados.

IESDE Brasil S.A.

Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200


Batel Curitiba PR
0800 708 88 88 www.iesde.com.br

Karyne Dias Coutinho


Doutoranda e Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS). Pedagoga pela Fundao Universidade Federal do Rio
Grande (FURG). Professora da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA).

Sumrio
Conceito e relevncia da pesquisa........................................ 9
Trs modelos pedaggicos para as crianas....................................................................10
Pesquisa e a crise da escola....................................................................................................13

Histria da infncia...................................................................19
Crianas medievais....................................................................................................................19
Crianas modernas....................................................................................................................22

A infncia hoje............................................................................31
Os estudos da criana...............................................................................................................33
Infncias atuais............................................................................................................................35

Perspectivas de pesquisa sobre crianas e educao:


o referencial da Psicologia.....................................................45
Breve histrico da Psicologia.................................................................................................46
Psicologia do Desenvolvimento...........................................................................................47
A conexo entre pesquisas psicolgicas e prticas pedaggicas............................49

Perspectivas de pesquisa sobre crianas e educao:


o referencial da Sociologia.....................................................57
Sociologia, sociedade e culturas infantis...........................................................................57
Sociologia da infncia...............................................................................................................60

Perspectivas de pesquisa sobre crianas e educao:


o referencial poltico-demogrfico.....................................69
Polticas pblicas e legislao................................................................................................70
Como surgiram as pesquisas poltico-demogrficas?..................................................71
As pesquisas poltico-demogrficas sobre a infncia...................................................74

A construo do projeto de pesquisa................................85


Modos de olhar...........................................................................................................................87
Elementos de um projeto de pesquisa...............................................................................89

Pensando em construir um projeto de pesquisa...........99


Estudos Culturais..................................................................................................................... 100
Conceitos de cultura.............................................................................................................. 101
Escola e produo cultural................................................................................................... 102

Gabarito..................................................................................... 107

Referncias................................................................................ 117

Apresentao
A disciplina de pesquisa sobre a infncia torna-se cada vez mais relevante nos cursos de formao de professores. Diante de todas as mudanas que o
mundo contemporneo vem operando, a escola e os seus modelos pedaggicos
parecem ficar em constante descompasso com as prticas culturais que crianas,
jovens e adultos de hoje produzem e nas quais esto imersos.
com base nesse contexto que a disciplina Pesquisa em Educao foi
pensada e organizada, com o objetivo de situar a relao entre infncia e cultura, apontando como os saberes modernos e os processos investigativos constroem concepes de criana e de infncia e como tais concepes orientam as
propostas institucionais e as prticas educativas voltadas para esse segmento
da populao.
Para tanto, a disciplina est organizada em oito aulas, com as quais pretende -se problematizar conceitos como pesquisa cientfica, conhecimento, metodologia e infncia, evidenciando as relaes que tais conceitos estabelecem entre
si.
O ponto alto desta disciplina est na ideia de que h diferentes perspectivas a partir das quais podem-se realizar pesquisas sobre crianas, infncia e educao. Nesse sentido, ao longo das aulas, so feitas discusses acerca de determinados referenciais: histrico, psicolgico, sociolgico e poltico-demogrfico.
Esses quatro referenciais constituem um mapeamento que pretende
apenas mostrar possibilidades de anlise, geralmente utilizadas nas investigaes
que se ocupam hoje das crianas e da infncia, em relao educao. Trata-se,
pois, de uma seleo arbitrria, cuja finalidade to somente apontar a riqueza
desse campo. A escolha desses temas, modalidades, possibilidades e orientaes
metodolgicas no passa exatamente disso: de uma indicao de perspectivas
possveis de pesquisa, que sero tratadas nesta disciplina.
Fica o convite s leitoras e aos leitores deste material para que pensem
em novas e diferentes perspectivas de anlise e sintam-se desafiados a ousar nas
suas formas de ver, sentir e viver as suas prticas pedaggicas e as relaes que
estabelecem com seus alunos.

Conceito e relevncia da pesquisa


O estudo sobre a infncia tornou-se mais relevante nos cursos de formao de professores medida que as transformaes sociais se intensificaram. Diante de todas as mudanas que o mundo contemporneo vem
operando, a escola e todos os seus modelos pedaggicos parecem ficar
em constante descompasso com as prticas culturais que crianas, jovens
e adultos de hoje produzem e nas quais esto imersos. Por isso, a ao de
pesquisar o cotidiano profissional nas escolas se constitui no apenas em
mais uma maneira de organizar as prticas escolares, mas, principalmente,
em uma forma radicalmente nova e diferenciada de conceber o processo educativo, em seus mais diversos aspectos: o papel do professor e do
aluno, a organizao do espao, a distribuio do tempo, o planejamento
das atividades, a avaliao, entre outras coisas.
Portanto, alm de permitir outro modo de conduzir o processo pedaggico, o ato de pesquisar supe uma alterao na maneira de pensar e
repensar os conceitos de infncia, criana, aluno, ensino, aprendizagem,
educao, currculo. A pesquisa propicia mudanas importantes nas
formas de significar as funes sociais da escola no mundo atual, cujas
caractersticas centrais diferem intensamente do mundo no qual a escola
(tradicional) foi criada.
A escola (tal como a conhecemos) e suas metodologias foram criadas
no final do sculo XVI, perodo em que, na Europa Ocidental, estavam lanadas as condies para o advento de uma poca histrica chamada Idade
Moderna. Com a consolidao das sociedades industriais e a inveno das
fases da vida, houve uma significativa separao entre crianas e adultos,
o que resultou em novas prticas e sentimentos familiares, culminando
no enclausuramento das crianas, processo que Aris (1981) chama de
escolarizao.
Portanto, a inveno de novas prticas educativas esteve associada
instituio de ambientes fechados para a educao e o recolhimento de
crianas e jovens em locais (as escolas) caracterizados pela racionalizao

Pesquisa em Educao

do tempo e do espao. Essa lgica supunha, claro, todo um conjunto de saberes e de discursos que acabaram por produzir uma srie de formas de ensino,
determinando os modos pelos quais o processo pedaggico deveria ser conduzido. Grande parte desses modos, por terem sido institudos pelos jesutas (cujo
objetivo era a catequizao por meio da transmisso de conhecimentos e da
modelao de comportamentos), acabou assumindo uma metodologia especfica, conhecida como tradicional, que persiste at hoje.
certo que, ao longo dos tempos, as prticas escolares tradicionais foram
alvo de inmeras crticas e passaram por uma srie de transformaes. No entanto, ainda que se apresente sob novas configuraes, a ideia de transmisso do
conhecimento continua, em muitos casos, servindo de orientao ao processo
educativo nas escolas. Para que a investigao seja um instrumento de reflexo
e crtica por parte dos professores, preciso que estes profissionais conheam
minimamente a histria da Educao e da Pedagogia. Afinal, no se pode pensar
o presente sem pensar nas condies que possibilitaram, permitiram sermos o
que somos. Assim, como a escola e suas prticas pedaggicas chegaram a ser o
que so hoje? Eis mais um ponto alto da pesquisa: problematizar as condies
de possibilidade de uma srie de situaes cotidianas dos sujeitos envolvidos
com a escola.

Trs modelos pedaggicos para as crianas


bastante interessante e til ao campo da Educao o modo como Jlia
Varela (2000) discute, organiza e apresenta o cruzamento entre espao, tempo,
poder, saberes e sujeitos no interior das instituies escolares, destacando trs
modelos pedaggicos, sob a forma de tendncias educativas, produzidas em
perodos histricos distintos.
Para essa autora, as trs formas de pedagogia que historicamente constituram os processos de socializao escolar so:
 pedagogias disciplinares, cujo cenrio foi composto por humanistas, filsofos, reformadores e moralistas do sculo XVI e XVII1;
 pedagogias corretivas, protagonizadas por Binet, Simon e pelos representantes do Movimento das Escolas Novas, como Montessori e Decroly2;
1
2

10

Entre eles: Erasmo, Vives, Locke, Descartes, Rousseau, Kant, La Salle, Lutero.
E, tambm, Freinet, Dewey e os brasileiros Ansio Teixeira e Loureno Filho.

Conceito e relevncia da pesquisa

 pedagogias psicolgicas, destacando-se em especial os nomes de Freud e


Piaget.
As pedagogias disciplinares foram configuradas na segunda metade do
sculo XVI, a partir da preocupao dos reformadores e humanistas pelo governamento3 da infncia. Desde as definies de infncia assinaladas por catlicos
e protestantes, at as modernas concepes dessa fase como sendo especial
e inocente, dotada de caractersticas prprias, foram previstos programas de
ensino que alteraram o uso dos espaos e dos tempos nas instituies educativas formais, tendo como efeitos a produo social do indivduo e o disciplinamento dos saberes.
Numerosos filantropos, economistas e reformadores sociais, ao aceitar a teoria segundo a
qual a ontognese recapitula a filognese (Lei de Haeckel), vo estabelecer toda uma srie
de analogias entre a criana, o selvagem e o degenerado. Desse modo, se far corresponder
o estgio de selvageria com o da infncia. As crianas, e especialmente as crianas das classes
populares, se identificam com os selvagens. Civiliz-los e domestic-los constitui o objetivo
dessa escola pblica obrigatria na qual seguiro reinando as pedagogias disciplinares.
(VARELA, 2000, p. 88)

A constituio da chamada infncia anormal possibilitada pelos casos de


inadaptao s prticas do modelo das pedagogias disciplinares e as novas tcnicas e mtodos de ensino criados pelos pioneiros do Movimento da Escola Nova
fizeram emergir o que Varela chama de pedagogias corretivas, direcionadas em
especial para as crianas que apresentavam problemas de aprendizagem e de
conduta. Nesse outro modelo, que surgiu sombra das crianas ditas anormais,
faz-se crtica ao uso do tempo, do espao e dos saberes nas formas tradicionais
de ensino, defendendo a ideia de que a criana, com seus interesses e tendncias
naturais, deve estar no centro da ao educativa. partindo desse princpio geral
que Montessori e Decroly, por exemplo, apesar de divergirem em alguns aspectos,
concordam em valer-se dos preceitos psicolgicos para fundamentar cientificamente seus sistemas tericos. Trabalhando inicialmente com as recm-constitudas crianas anormais e opondo-se ao controle exercido pelo mestre no ensino
tradicional (por meio da programao das atividades e dos exames), esses novos
pedagogos, procedentes da rea da sade, propem a autodisciplina, supondo a
possibilidade de uma socializao universal, individualizada, vlida para qualquer
sujeito, desligada das classes sociais e do contexto histrico e legitimada por cdigos chamados experimentais (VARELA, 2000, p. 94).
As pedagogias corretivas estiveram intensamente envolvidas em um deslocamento de exerccio do poder: do poder disciplinar (sobre o qual se organizaram
3
O termo governamento refere-se ao ou ao ato de governar, para diferenci-lo do termo governo, entendido aqui como a instituio do Estado:
Governo da Repblica, Governo Municipal etc. Sobre o uso da expresso governamento bem como governo e governamentalidade ver VeigaNeto (2002).

11

Pesquisa em Educao

as instituies escolares que colocavam em prtica as pedagogias disciplinares)


para o psicopoder, que, no que se refere s prticas educativas, cria uma relao
diferenciada entre crianas e adultos, posicionando de modos diferentes o aluno
e o mestre. As novas concepes de uso do tempo, do espao e dos saberes,
defendidas pelos representantes da Escola Nova, abrem a possibilidade para a
diversificao no campo da Psicologia Escolar. Desse modo, so as prprias pedagogias corretivas que fazem emergir o terceiro modelo pedaggico implicado no governamento da infncia: as pedagogias psicolgicas, que tm Piaget
e Freud como principais representantes. Apesar de piagetianos e psicanalistas
apresentarem sistemas tericos diferentes, ambos concordam entre si e com as
pedagogias corretivas no que se refere a situar a criana no centro do processo educativo. O que difere as pedagogias psicolgicas das corretivas a forma
de controle exercido sobre os alunos, que, no enfoque psicolgico, se esfora
cada vez mais em ser menos visvel. Se as pedagogias corretivas priorizavam a
autodisciplina em contraposio disciplina rgida das pedagogias disciplinares, agora as pedagogias psicolgicas preocupam-se, sobretudo, em fortalecer
ainda mais o controle interior. Para tanto, colocam o enfoque das prticas escolares no tanto na organizao do meio (como queriam os representantes da
Escola Nova), mas na programao e vigilncia do chamado desenvolvimento
correto, com base nos estgios de desenvolvimento infantil.
Poder-se-ia dizer sem dvida que, como por ironia, esta criana foi vigiada e controlada muito
mais do que nas velhas pedagogias, porque no apenas se requeriam dela as respostas
corretas, mas tambm agora era necessrio que mesmo seu verdadeiro mecanismo do
desenvolvimento fosse controlado. Os alunos tm assim cada vez um menor controle sobre
sua prpria aprendizagem, j que apenas os mestres, e sobretudo os especialistas, podem
conhecer os progressos ou retrocessos que realizam. [...] Sofrem, portanto, um processo de
expropriao cada vez mais intenso que constitui a outra face da intensificao de um estatuto
de minoria que, alm dos cnticos criatividade, liberao e autonomia, supe dependncia
e subordinao cada vez maiores. (VARELA, 2000, p. 99)

As crticas, vindas em especial da Psicanlise, ao controle exercido pelas prticas pedaggicas sobre a criana, com base nas leis de desenvolvimento, fazem
emergir certos discursos sobre a ideia de cada aluno ter um ritmo prprio, que
deve ser considerado pelo professor nas situaes de aula que ele programa e
coloca em funcionamento. A ideia de ritmo individual prioriza uma pedagogia
centrada na atividade do aluno para que ele se expresse livremente em
detrimento das normas de desenvolvimento infantil. Alm do sujeito epistmico de Piaget, dse visibilidade agora ao sujeito psquico, que possui desejos, pulses, sintomas e a quem se deve oferecer uma educao livre de coaes. Dessa forma, h uma intensificao da ao pedaggica psicologizada,
medida que, reforando-se a imagem de cada aluno, supostamente permite que
12

Conceito e relevncia da pesquisa

ele exera um trabalho sobre si mesmo, processo que Varela (2000) chamou de
personalizao.
Recapitulando: na prpria constituio dos espaos e tempos modernos
esto as pedagogias disciplinares; para os que no se adaptaram a elas, surgem
as pedagogias corretivas, configurando o que se passou a chamar de infncia
anormal. Aos que no se adaptam ao controle excessivo do meio, caracterstico
da tendncia corretiva, sugere-se um modelo pedaggico centrado na liberdade
de expresso do aluno. A questo que, ainda assim, exatamente por estarem
envolvidos em relaes de poder que implicam necessariamente relaes de
resistncia os modelos educativos apresentam brechas, fendas, fissuras, que
fazem com que os inadaptados paream falhas do sistema pedaggico. Acontece que as falhas podem estar no prprio sistema, que talvez no corresponda
aos sujeitos infantis contemporneos. Ser que isso poderia explicar o descompasso entre a escola e a sociedade atual?

Pesquisa e a crise da escola


Vrios podem ser os motivos pelos quais a escola moderna parece no estar
correspondendo s formas atuais de organizao social. Vejamos trs motivos,
ligados entre si.
Um dos motivos refere-se tpica afirmao de que a instituio escolar est
em crise. Tratando-se do terreno educacional brasileiro, essa uma constatao
h tempos em voga em diferentes discursos sobre Educao. Parece que quanto
mais se aborda a chamada crise, tanto mais a repetncia, a evaso e outros elementos considerados fracasso escolar aumentam em considerveis propores.
Em tentativas de soluo, so produzidas vrias discusses sobre as possveis
causas desse fracasso; incansavelmente, o debate em torno das razes que
levam crise escolar continua acontecendo dentro e fora da escola.
Como resposta a essa crise, em um jogo quase circular, outros discursos modernos vo sendo produzidos, em uma incansvel tentativa de explicar como o
mundo e como ele deveria ser. O prprio termo crise problemtico. Momentos de crise so aqueles em que corpos e situaes se manifestam com mais
fora. No sentido clssico grego, crise o momento de mudana (para melhor),
enquanto, no sentido moderno, crise o momento de paralisia. No que se refere
mais especificamente crise educacional, enfraqueceu-se o poder que a escola
supostamente tinha de proporcionar melhores condies de vida aos sujeitos
13

Pesquisa em Educao

e de inseri-los em uma sociedade de todos. Nesse sentido, o fracasso escolar


pode ser entendido como o pavor que a escola moderna criou e que ela prpria
prometeu, mas no conseguiu extinguir. A permanncia do fracasso escolar o
resultado de uma promessa no cumprida pela modernidade.
Outro motivo pelo qual a escola moderna parece no estar mais corres
pondendo s formas atuais de organizao social, refere-se ao fato de que as tentativas modernas de composio do indivduo uno, coerente, integral, fracassam
medida que os sujeitos deparam-se com a necessidade de assumir o desmantelamento e a construo nunca completa de sua identidade individual. Ora, que
lugar ocupa a escola frente a esse fato se ela se constituiu como uma instituio
responsvel por, entre muitas outras coisas, fabricar um sujeito cuja identidade
deveria se encaixar a uma (preferencialmente nica) moldagem cultural?
Funcionando por meio da disciplinaridade no que se refere tanto aos saberes quanto aos corpos a escola moderna, desde sua constituio, subordina
sua funo cognitiva e instrucional principal de suas funes: governamento e regulao moral dos indivduos e populaes. tambm por isso que a
escolarizao pode ser entendida como uma prtica cultural para a produo
de sujeitos cujos pensamentos, valores e condutas correspondam a um nico
e determinado padro cultural. Dessa forma, a maioria das prticas escolares,
ao mesmo tempo em que fabrica identidades consideradas verdadeiras e, portanto, supostamente melhores, mais puras, mais reais do que outras, acaba por
produzir a diferena como pejorativa, percebendo-a como um desvio da norma,
como uma falha que precisa ser corrigida.
O ltimo motivo refere-se valorizao generalizada do sujeito, traduzida
principalmente por um individualismo cada vez mais afastado dos grandes sistemas de sentido. A psicologizao das relaes humanas que se desenvolveu
paralelamente revoluo cientfico-tecnolgica torna possvel certo tipo de hiperinvestimento do eu, seja como resposta situao de vulnerabilidade com a
qual os sujeitos vm se deparando, seja como tentativa de seguir a ordem da
privatizao to caracterstica dos nossos tempos.
Alm dos trs motivos aqui apresentados, bem possvel que os professores
tenham novas respostas para o descompasso entre a escola e a sociedade atual.
No entanto, como podero chegar s respostas? Ou melhor, como que podero se fazer novas e diferentes perguntas, que sejam teis ao seu trabalho e sua
pretenso de problematizar o prprio descompasso? Por meio da pesquisa. Investigando o seu cotidiano profissional e os sujeitos com os quais trabalham, os
14

Conceito e relevncia da pesquisa

professores certamente estaro mais bem preparados para enfrentar os desafios


que a contemporaneidade lhes impe.
No nada difcil perceber que o mundo contemporneo vem passando por
rpidas e intensas transformaes na sua organizao social, poltica, econmica
e cultural. No entanto, o que as transformaes do mundo de hoje tm a ver com
a educao? De que maneira elas afetam as prticas educativas que so desenvolvidas nas escolas? Para tentar responder a essas questes, deve-se considerar
que os alunos de hoje nascem num mundo cuja organizao radicalmente diferente da forma como era organizado anteriormente. O advento da tecnologia
digital ampliou as possibilidades de interao entre pessoas e mquinas. Com
isso, criam-se determinadas situaes cotidianas que possibilitam o surgimento
de outro discurso em relao infncia e juventude, diferente daquele j conhecido entendimento de que a criana e o jovem so naturalmente dependentes e aprendizes em potencial dos adultos.
As novas tecnologias de informao e comunicao alteraram os modos
como crianas e jovens intervm no mundo. Este apenas um dos fatores que
explicam, at certo ponto, o enfraquecimento da ideia de que a escola a instituio responsvel por transmitir, desde cedo, os conhecimentos aos alunos.
Os modos de vida contemporneos demandam que o professor execute a funo de problematizador das prticas em que os alunos e suas famlias
encontram-se enredados. Da a necessidade de o professor assumir uma postura de pesquisador, orientando, promovendo e estimulando a discusso dos
contedos, em vez de simplesmente apresent-los aos alunos como verdades
absolutas.
Ao lidar com as informaes a serem ensinadas, o professor faz recortes, seleciona, valoriza e reinterpreta a suposta objetividade do contedo. Essa operao
influencia no apenas o posicionamento intelectual dos alunos, como tambm
suas condutas diante da cultura escolar (regras de convivncia, formas de ao,
atitudes e comportamentos que vigoram na dinmica das interaes entre a comunidade escolar) e tambm diante da cultura social mais ampla.
Portanto, o papel do professor o de auxiliar na compreenso, utilizao,
aplicao e constante avaliao dos contedos e das informaes escolares. A
anlise destes justifica-se, pois, em funo de que conhecendo como eles se
organizam e funcionam pode-se melhor compreender as formas pelas quais
crianas e adultos so subjetivados a assumir determinadas identidades (tanto
individuais quanto coletivas).
15

Pesquisa em Educao

Por isso, no contexto de uma sociedade caracterizada como digital, o papel


do professor amplia-se, ao invs de empalidecer. A partilha e a problematizao
dos recursos materiais e informacionais de que professores e alunos dispem
possibilita o estabelecimento de uma ordem, ainda que efmera, que encaminhe os processos educativos formais a partir de uma filtragem de informaes
disponveis em diferentes lugares.
Diante da velocidade com que as mudanas ocorrem, no mais suficienteque os professores aprendam os saberes pedaggicos. necessrio e imprescindvel que eles questionem os saberes j produzidos, verificando se tais saberes continuam a ser teis aos sujeitos para quem foram criados.
Em tempos anteriores, era possvel que houvesse uma metodologia de ensino
pronta e acabada que, uma vez aprendida pelos profissionais da escola, garantiria
o xito das prticas escolares. No entanto, o maior desafio de todos os profissionais
de Educao atualmente no apenas adaptar-se s mudanas, mas adaptarse
ao fato de que as pessoas mudam constantemente e com muita rapidez.
Alm disso, tambm ser preciso manter uma constante ao de pesquisar,
para que seja possvel processar novos pensamentos e ideias que sejam compatveis aos modos de vida das crianas, dos jovens e dos adultos do sculo XXI.
Que razo melhor poderia ser apresentada para que professores engajem-se na
tarefa de pesquisar? O desafio est lanado.

Atividades
1. A partir do que foi discutido no texto, escreva qual a relevncia da pesquisa
na formao de professores.

16

Conceito e relevncia da pesquisa

2. Sintetize, em uma frase, os trs modelos pedaggicos estudados por Varela


caracterizando brevemente cada um deles.

3. Na sua opinio, quais fatores evidenciam o descompasso entre a escola moderna e a sociedade atual?

Dicas de estudo
Existem muitas concepes de pesquisa na literatura pedaggica. Procure
em uma biblioteca pblica livros que tratem da Pesquisa em Educao e faa
um levantamento de tais concepes.
Frente identificao do que se considera o professor reflexivo com o professor pesquisador, sugere-se a leitura de dois textos:
SCHN, Donald. Formar Professores como Profissionais Reflexivos. In: NVOA,
Antnio. Os Professores e sua Formao. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 1995.
ANDR, Marli. Pesquisa, Formao e Prtica Docente. In: ANDR, Marli. O Papel
da Pesquisa na Formao e na Prtica dos Professores. Campinas: Papirus,
2002.
Esses textos permitiro realizar um interessante confronto entre as duas perspectivas que hoje tm forte reflexo nas propostas de formao de professores.
17

Histria da infncia
A afirmao de que infncia, entendida como um perodo da vida pelo
qual as crianas passam, foi inventada, pode parecer estranha atualmente, j que os termos criana e infncia so geralmente confundidos como
sinnimos. Deve-se pensar, entretanto, que crianas sempre existiram,
como corpos biolgicos, como seres que se movimentam, que se vestem,
que sentem fome, sede, frio. No entanto, a infncia, diferentemente dos
corpos, uma ideia, um sentimento, uma fase da vida que foi criada para
esses seres chamados crianas. Portanto, esse sentimento, essa fase da
vida que se denomina infncia nem sempre existiu. Ento, como era a vida
das crianas quando no existia a infncia?

Crianas medievais
De acordo com o historiador francs Philippe Aris (1981), as condies
para que a infncia fosse inventada comearam a acontecer no final da
Idade Mdia, na Europa. Antes disso, as crianas eram vistas e tratadas, por
elas mesmas e pelos adultos, como miniaturas de adultos (crianas travestidas de adultos: fazendo os mesmos gestos e usando o mesmo vesturio).
J que eram entendidas e tratadas assim, no havia nenhuma diferena
fundamental entre crianas e adultos, a no ser a diferena de tamanho.
At os dois anos de idade, aproximadamente, a criana era vista como tal.
A partir do momento em que a criana comeava a adquirir algum desembarao fsico (falar, andar), j era vista imediatamente como adulto jovem. Portanto, o sentimento de infncia era muito passageiro e superficial, durando
no mximo dois anos para cada criana que conseguisse sobreviver em meio
s precrias condies de vida da Idade Mdia. At mesmo as famlias ricas
presenciavam a morte de muitas crianas, pois as condies de saneamento
eram inadequadas e as campanhas de sade pblica inexistentes.
Outro fenmeno importante com relao frequncia da morte entre
as crianas era o infanticdio, por mais brutal que isso possa parecer. No
prefcio da segunda edio do livro Histria Social da Criana e da Famlia,
Aris (1981, p. 17), referindo-se a dados relativos Idade Mdia, diz:

Pesquisa em Educao

Eu chamaria a ateno para um fenmeno muito importante e que comea a ser mais
conhecido: a persistncia at o fim do sculo XVII do infanticdio tolerado. No se tratava
de uma prtica aceita [...]. O infanticdio era um crime severamente punido. No entanto, era
praticado em segredo, correntemente, talvez, camuflado sob a forma de um acidente: as
crianas morriam asfixiadas naturalmente na cama dos pais, onde dormiam. No se fazia nada
para conserv-las ou para salv-las.

Nesse contexto, em que no havia interesse pela vida infantil nem o consequente desejo de conservar os filhos, as crianas que morriam eram logo substitudas por outras; nessa repetida substituio no se percebiam sentimentos
de afeio ou culpa por parte das famlias, j que os recm-nascidos no eram
considerados. Com a disseminao dos discursos de alguns reformadores, no
sentido de informar as famlias sobre sua misso de proteger seus filhos, os pais
e as mes (a exemplo das parteiras) passaram aos poucos a adquirir conscincia
da morte infantil e, paulatinamente, comearam a respeitar a vida das crianas
e a se preocupar com elas. De acordo com Aris (1981, p. 17), a diminuio da
mortalidade infantil observada no sculo XVIII no pode ser explicada por razes
mdicas e higinicas; simplesmente, as pessoas pararam de deixar morrer ou de
ajudar a morrer as crianas que no queriam conservar.
Percebe-se, pois, que, antes do sculo XVIII, as crianas no estavam dotadas de
personalidade integral. Nasciam e desapareciam feito animais domsticos. Eram
enterradas no quintal. No mximo serviam de distrao nos primeiros anos, bichinhos engraadinhos; depois, perdiam-se entre os adultos. Nesse sentido, tambm
importante referir que a infncia individualizada esteve ausente da representao iconogrfica tmulos, pinturas religiosas antes do sculo XVIII.
Outro aspecto que merece destaque nos modos de vida das crianas da Idade
Mdia refere-se educao dos miniadultos: as crianas medievais aprendiam
as coisas da vida diretamente com os adultos, ajudando-os a realizarem suas tarefas. No havia uma instituio (como a escola, por exemplo), para onde todas
as crianas deveriam ir para aprender. A aprendizagem acontecia no contato
direto entre crianas e adultos, o que intensificava a indistino entre eles.
Alm disso, antes do sculo XVII, no havia distino de vesturio: meninos e
meninas usavam as mesmas roupas, que tinham o mesmo modelo dos trajes para
adultos. O ldico tinha enorme relevncia; crianas e adultos brincavam sem distino. As atividades ldicas propostas eram realizadas por todos, sem preocupao de idade ou sexo: brincar com bonecas, cata-ventos, piorras e jogos cantados.
A dana e os jogos com bolas tambm faziam parte do cotidiano das pessoas.

20

Histria da infncia

Em relao vida em sociedade, as crianas participavam das festas de adultos, dos jogos de azar, das atividades profissionais da poca. Tratava-se de um
meio social muito intenso e difuso, do qual as crianas participavam sem distino. A famlia diferentemente do que veio a acontecer depois, com a chegada
da Modernidade no possua um ncleo, composto de pai, me e filhos. A famlia medieval era composta de muitas pessoas que geralmente moravam em uma
mesma casa, cujo espao no era organizado de forma a permitir a privacidade
das pessoas. No havia necessariamente quartos separados para crianas, adultos e empregados: todos ocupavam o mesmo espao, de modo que as crianas
presenciavam at mesmo as prticas sexuais entre os adultos.
Na viso moderna, as crianas devem ser protegidas e resguardadas de vrios
assuntos e questes, em especial aqueles relativos sexualidade. No entanto, na
Idade Mdia, de modo geral, tais prticas eram consideradas normais, tanto para
os adultos quanto para as crianas.
Essa ausncia de reserva diante das crianas, esse hbito de associ-las a brincadeiras que
giravam em torno de temas sexuais para ns surpreendente: fcil imaginar o que diria um
psicanalista moderno sobre essa liberdade de linguagem, e mais ainda, essa audcia de gestos
e esses contatos fsicos. (ARIS, 1981, p. 129)

As preocupaes com a individualidade das crianas eram inexistentes e,


portanto, ignorava-se a necessidade de respeito a elas. Os adultos se permitiam tudo diante delas: linguagem grosseira, aes e situaes escabrosas; elas
ouviam e viam de tudo (ARIS, 1981, p. 128). No entanto, como alerta Aris, a
atitude diante da sexualidade varia de acordo com o meio em que se vive em
uma determinada poca e a partir de uma determinada mentalidade.
Dessa forma, no se trata de julgar a sociedade da Idade Mdia, culpando-a
de no cuidar direito de suas crianas e de no reserv-las das prticas adultas.
A questo est em entender que, naquela poca, a maneira como as crianas
deveriam ser tratadas no era discutida pelos pais e pelos estudiosos, afinal, elas
eram consideradas miniadultos.
A lgica da sociedade medieval era outra e, por isso, no pode ser julgada pela
sociedade atual. Na poca, no havia discursos que sugerissem o que era certo.
No circulavam, entre as pessoas, estudos que apresentassem outros modos de
vida, dizendo que eles seriam mais saudveis ou melhores para as crianas. A
sociedade medieval simplesmente desconhecia todos esses preceitos que fundamentam atualmente a criao e a educao de uma criana.

21

Pesquisa em Educao

S seria possvel afirmar que a sociedade medieval estava errada se nela circulassem discursos e alertas que fossem capazes de ensinar as pessoas sobre a maneira
correta de tratar uma criana e, ainda assim, a sociedade continuasse com as mesmas
prticas. Entretanto, esses discursos e alertas no existiam e, portanto, o modo como
as crianas eram tratadas, criadas e educadas no era uma preocupao da poca.

Crianas modernas
Discursos preocupados com as formas de vida das crianas comearam a aparecer no final do sculo XVII, perodo caracterizado por numerosas transformaes
sociais, econmicas, culturais e polticas. Foi em meio a tais transformaes que o
conceito de infncia aceito hoje (o que era apenas uma miragem antes do Renascimento) comeou a ganhar forma e fora, atingindo seu apogeu no sculo XX.
Foi tambm no final do sculo XVII que as famlias passaram a se estruturar seguindo um novo modelo familiar: o modelo da famlia nuclear, composto por pai,
me e filhos. Alm disso, comeou a haver uma especializao funcional do espao
privado: as casas do novo modelo familiar passaram a ser organizadas de modo a
respeitar a individualidade dos pais e dos filhos. Houve, ento, uma estruturao dos
cmodos nas casas; a reorganizao da casa e a reforma dos costumes deixaram um
espao maior para a intimidade, que foi preenchida por uma famlia reduzida aos pais
e s crianas. Excluem-se agora os criados, os amigos e os clientes. Com o modelo
familiar moderno, que se estruturou conjuntamente ao surgimento da escola moderna, novas relaes foram estabelecidas entre os membros das famlias.
As novas prticas familiares resultaram em novas formas de se entender e
tratar as crianas. Estas passaram a aprender as coisas no mais por sua convivncia cotidiana junto aos adultos, mas na escola. Todas essas transformaes
possibilitaram que surgisse um novo sentimento familiar. O afeto dispensado s
crianas passou a ser medido em funo da importncia que os pais e as mes
davam educao de seus filhos.
No nada difcil imaginar o que resultou de todas essas transformaes: o
reconhecimento de que as crianas so diferentes dos adultos, ou seja, o mundo
infantil foi considerado nico. Deu-se, assim, a separao entre crianas e adultos.
Antes da Modernidade o modo de vida estava relacionado sobrevivncia
dos sujeitos. Esse perodo foi chamado de Pr-Modernidade e era caracterizado pela ausncia de problematizao acerca dos conceitos de famlia, infncia,
criana, entre outros.
22

Histria da infncia

A Modernidade compreendida, por Max Weber, como um processo de racionalizao da vida social no trmino do sculo XVII, perodo em que se iniciou
a formao do sujeito consumidor.
O perodo atual chamado de Ps-Moderno e suas condies foram se estabelecendo, segundo Lemos (2002, p. 67) a partir da segunda metade do sculo
XX, com o advento da sociedade de consumo e do mass media (mdia de massa),
associados queda das grandes ideologias modernas e de ideias centrais como
histria, razo e progresso.
Dessa forma, pode-se dizer que foi com o surgimento do perodo conhecido como Modernidade que as crianas passaram a ser separadas do imaginrio
adulto e a escola assumiu o papel preponderante de educ-las, em um processo
de enclausuramento, de segregao.
Para Aris (1981), a imagem infantil relacionada inocncia foi forjada por
razes morais, religiosas e higinicas: preservar a criana da sujeira da vida e
especialmente da sexualidade tolerada entre os adultos, fortalec-la, desenvolvendo o carter e a razo. Nesse sentido, a noo de fragilidade da criana foi
possvel por inmeras condies; mas tal noo foi discursada e sistematizada (o
que ajudou a consolid-la) por Rousseau. A partir da, no sculo XX, essa noo
foi difundida por pedagogos, psiclogos e psiquiatras:
A famlia e a escola retiraram, juntas, a criana da sociedade dos adultos. A escola confinou
uma infncia outrora livre num regime disciplinar cada vez mais rigoroso, que, nos sculos
XVIII e XIX, resultou no enclausuramento total no internato. A solitude da famlia, da igreja,
dos moralistas e dos administradores privou a criana da liberdade que ela gozava entre os
adultos. Infligiu-lhe o chicote, a priso, em suma, as correes reservadas aos condenados
das condies mais baixas. Mas esse rigor traduzia um sentimento muito diferente da antiga
indiferena: um amor obsessivo que deveria dominar a sociedade a partir do sculo XVIII.
(ARIS, 1981, p. 172)

A nica funo da famlia na Idade Mdia era assegurar a transmisso da vida,


dos bens e dos nomes. Diferentemente disso, na Modernidade, a famlia passou
a assumir uma funo moral e espiritual responsvel pela formao dos corpos
e das almas: O sentimento de famlia, o sentimento de classe e talvez em outra
rea, o sentimento de raa, surgem, portanto, como as manifestaes de uma
mesma preocupao, a uniformidade (ARIS, 1981, p. 252). Dois sentimentos de
infncia fizeram-se presentes: idade da corrupo versus idade da inocncia1.
Narodowski (1993, p. 51), referindo-se histria da infncia, diz que o corpo
infantil no adquire suas caractersticas definitivas a no ser a partir da escolari1
Para vrios pesquisadores da rea, a inocncia seria um conceito institudo a partir da construo do conceito de infncia. Nasce para opor-se,
principalmente, ideia difundida por Santo Agostinho, que acreditava que a criana deveria ser castigada, aoitada, para expulsar os demnios
que a habitava: diabinhos em miniatura.

23

Pesquisa em Educao

zao. Esse autor salienta, tambm, que a infncia seria um processo histrico,
apesar de tentarmos associar o histrico ao biolgico e ao psicolgico.
Durante muito tempo a escola permaneceu indiferente repartio e distino das idades,
pois seu objetivo essencial no era a educao da infncia [...], ela acolhia da mesma forma e
indiferentemente as crianas, os jovens e os adultos, precoces ou atrasados, ao p das ctedras
magisteriais. (NARODOWSKI, 1993, p. 187)

A escola medieval que atendia meninos entre os seis e os vinte anos de idade,
geralmente em um grande auditrio e com um nico mestre, comeou a reconstruir-se ainda na Idade Mdia, tambm indiferente s idades dos alunos, mas
atenta agora aos contedos transmitidos.
Com tal preocupao, conectada a outras transformaes sociais (inclusive,
inveno do conceito de infncia), a disciplina outrora existente na escola (disciplina humilhante, baseada em delao e castigos) passou a associar-se a uma
disciplina relacionada dignidade e responsabilidade. Dessa forma, a disciplina passou a constituir a diferena essencial entre a escola da Idade Mdia e a
escola da Idade Moderna.
De acordo com Revel (apud ARIS; DUBY, 1991), em meio s transformaes
que aliceraram a Modernidade, passaram a se intensificar os discursos sobre as
normas de civilidade, especialmente os chamados Tratados de Civilidade, dentre
os quais se destaca a obra de Erasmo, cujo ttulo Civilidade Pueril. Essa obra,
publicada em 1530, foi um dos tratados mais importantes devido descrio
de condutas prescritivas com finalidade pedaggica; a inteno era a de ensinar
boas maneiras relacionadas postura e aos comportamentos sociais desejveis:
gestos, atitudes, moralidade. As boas maneiras propostas pelo autor foram reeditadas durante quase um sculo.
Surgiu, assim, o que se chama hoje de aprisionamento do corpo, no somente do adulto, mas essencialmente da criana. Para os discursos relativos s
normas de civilidade, a criana ainda no estava pervertida pela vida social. Entendida como smbolo da inocncia, da simplicidade, ela deveria desde pequena
ser disciplinada: interiorizar cdigos, regras e normas sociais vlidas para todos.
Todos esses valores deveriam ser transmitidos pela escola.
Este texto apenas apresentou uma breve e genrica pincelada sobre a histria da infncia, que se confunde e se mescla com a histria da famlia nuclear
e da escola moderna. De l para c, certamente aconteceram muitos outros episdios, de modo isolado e descontnuo, que foram impondo as condies para
a infncia de hoje.
24

Histria da infncia

Texto complementar
A histria da criana da Idade Mdia aos tempos
modernos: o surgimento do sentimento
da infncia
(UCHOA, 2008)

Este texto apresenta as ideias desenvolvidas por Aris sobre a concepo


da infncia ao longo dos tempos. Partindo da Idade Mdia, o autor analisa
como a criana era vista pela sociedade medieval que a ignorava enquanto
criana e o surgimento e posterior desenvolvimento de certos sentimentos
em relao criana pequena. Aris aprofunda-se no estudo das sociedades
e mostra-nos o surgimento dos mecanismos que conduziram a mudanas
de atitude com relao criana e o posterior surgimento do que pode se
chamar de sentimento da infncia.
Na Idade Mdia, esse sentimento no existia. Quando a criana no precisava mais do apoio constante da me ou da ama, ela j ingressava na vida
adulta, isto , passava a conviver com os adultos em suas reunies e festas.
Essa infncia muito curta fazia com que a criana ao completar cinco ou sete
anos j ingressasse no mundo dos adultos sem absolutamente nenhuma
transio. Ela era considerada um adulto em pequeno tamanho, pois executava as mesmas atividades dos mais velhos. Era como se a criana pequena
no existisse. A infncia, nesta poca, era vista como um estado de transio
para a vida adulta. O indivduo s passava a existir quando podia se misturar
e participar da vida adulta. No se dispensava um tratamento especial para
as crianas, o que tornava sua sobrevivncia difcil. Segundo Molire, grande
gnio do teatro, contemporneo daquela poca, a criana muito pequena,
demasiado frgil ainda para se misturar vida dos adultos, no contava,
porque podia desaparecer. A morte de crianas era encarada com naturalidade. Perdi dois filhos pequenos, no sem tristeza, mas sem desespero,
afirmava Montaigne.
Todas as crianas, a partir dos sete anos de idade, independente de sua
condio social, eram colocadas em famlias estranhas para aprenderem os

25

Pesquisa em Educao

servios domsticos. Os trabalhos domsticos no eram considerados degradantes e constituam uma forma comum de educao tanto para os ricos
como para os pobres.
O primeiro sentimento que surge em relao infncia a paparicao.
Ele surge no meio familiar, na companhia das crianas pequenas. As pessoas
no hesitam mais em admitir o prazer provocado pelas maneiras das crianas
pequenas, o prazer que sentem em paparic-las. Com o tempo esse hbito
expandiu-se e no s mais entre os bem-nascidos mas, tambm, j junto ao
povo ele pde ser observado. A criana por sua ingenuidade, gentileza e
graa, se torna uma fonte de distrao e de relaxamento para os adultos.
Esse hbito provoca reaes crticas as mais diversas. No fim do sculo XVI
e sobretudo no sculo XVII, alguns consideravam insuportvel a ateno que
se dispensava ento s crianas. Exasperavam-se com a maneira como paparicavam as crianas. Esse sentimento de exasperao era to novo quanto a
prpria paparicao.
O segundo sentimento da infncia a surgir e desenvolver-se foi a tomada
de conscincia da inocncia e da fraqueza da infncia. Este veio de uma fonte
exterior famlia. Foram os eclesisticos, os homens da lei e os moralistas do
sculo XVII que primeiro deram-se conta da necessidade de uma ateno especial infncia. Eles recusavam-se a considerar as crianas como brinquedos
encantadores. Viam nelas frgeis criaturas de Deus que era preciso ao mesmo
tempo preservar e disciplinar. Esse sentimento depois passa para a famlia. No
sculo XVIII a famlia passa a reunir os dois elementos antigos associados a um
terceiro e novo elemento: a preocupao com a higiene e a sade fsica.
Esta aproximao pais-crianas, gerou um sentimento de famlia e de infncia que outrora no existia, e a criana tornou-se o centro das atenes,
pois a famlia comeou a se organizar em torno dela. No incio do sculo XVII,
foram multiplicadas as escolas com a finalidade de aproxim-las das famlias,
impedindo, desse modo, o afastamento pais-crianas. Neste sculo tambm
foi criado para a criana um traje especial que a distinguia dos adultos.
A afetividade, a especializao de um traje para os meninos e a incorporao de castigos corporais entre as crianas formaram os primeiros sentimentos de infncia e introduziram os primeiros mecanismos de distino entre
a criana e o adulto, levando ao incio do reconhecimento da infncia como
um estgio de desenvolvimento merecedor de tratamento especial.
26

Histria da infncia

Nos sculos XVI e XVII os escolares eram vistos como pertencentes ao


mesmo mundo picaresco dos soldados, criados e, de um modo geral, dos
mendigos. Foi necessria a presso dos educadores para separar o escolar
do adulto bomio.
A noo de criana bem educada no existia no sculo XVI, formou-se
no sculo XVII atravs de vises reformadoras dessa elite de pensadores e
moralistas que ocupavam funes eclesisticas ou governamentais. Com
essa preocupao a criana bem educada seria preservada das rudezas e da
imoralidade, que se tornariam traos especficos das camadas populares e
dos moleques.
Os moralistas e educadores conseguiram impor seu sentimento grave de
uma infncia longa graas ao sucesso das instituies escolares e s prticas
de educao que eles orientaram e disciplinaram.
Os verdadeiros inovadores foram os reformadores escolsticos do sculo
XV, o cardeal dEstouteville, Gerson, os organizadores dos colgios e pedagogias e, finalmente, acima de tudo, os jesutas, oratorianos e os jansenistas
do sculo XVII.
Durante muito tempo a escola ficou alheia repartio e distino das
idades. Seu objetivo essencial no era a educao da infncia. Ela era uma espcie de escola tcnica destinada instruo dos clrigos, jovens ou velhos.
Era comum ver-se adultos e, at mesmo ancio, junto com crianas pequenas formando uma s turma.
A partir do sculo XV, e sobretudo nos sculos XVI e XVII, apesar da persistncia da atitude medieval de indiferena idade, o colgio iria dedicar-se
essencialmente educao e formao da juventude, inspirando-se em
elementos de psicologia (Cordier, na Ratio dos jesutas e na literatura pedaggica de Port-Royal).
Percebemos que a disciplina escolar teve sua origem na disciplina eclesistica ou religiosa. Essa caracterstica, a introduo da disciplina, a diferena
essencial entre a escola da Idade Mdia e o colgio dos tempos Modernos.
A partir do sculo XVIII, a escola nica foi substituda por um sistema
de ensino duplo, em que cada ramo correspondia no a uma idade, mas a
uma condio social: o liceu ou o colgio para os burgueses (secundrio) e a
escola para o povo (primrio).
27

Pesquisa em Educao

Atividades
1. Com base nas ideias de Aris sobre a histria da infncia, liste trs caractersticas que descrevam as crianas da Idade Mdia.

2. Pense nas caractersticas da sociedade medieval, referidas neste texto, e responda: de todas elas, qual mais te surpreende quanto s formas como as
crianas eram entendidas e tratadas? Por qu?

28

Histria da infncia

3. Estabelea a relao entre os Tratados de Civilidade e a inveno da infncia


moderna.

4. O que a Modernidade significou em termos de transformaes nos modos


de entender e tratar as crianas?

Dicas de estudo
Visite os lbuns de sua famlia. Neles, voc poder encontrar fotografias de
seus bisavs, avs, pai, me e tios. Repare nas roupas, nos brinquedos e na aparncia deles. Em seguida, compare-as com as suas fotografias, de seus irmos,
primos, filhos, sobrinhos. Por ltimo, passe os olhos nas revistas atuais, nos encartes de lojas especializadas em roupas de crianas e jovens. O que mudou?
Reflita sobre isso!
29

A infncia hoje
A infncia algo que nossos saberes, nossas prticas
e nossas instituies capturaram: algo que podemos
explicar e nomear. [...] ao mesmo tempo, a infncia
um outro: aquilo que, sempre alm de qualquer
tentativa de captura, inquieta a segurana de nossos
saberes, questiona o poder de nossas prticas e abre
um vazio em que se abisma o edifcio bem construdo
de nossas instituies de acolhimento.
Larrosa

A fabricao da infncia insere-se nas tramas que os sujeitos criam


e que nelas mutuamente se envolvem, ou seja, ela est associada a um
amplo conjunto de alteraes dos modos como os sujeitos, ao longo dos
tempos, percebem e organizam seus corpos e sua existncia.
A caracterizao das chamadas fases da vida primeira infncia, segunda infncia, meninice, puberdade, adolescncia, adultez, meia idade, terceira idade, idade senil est inserida numa lgica disciplinar que divide
o tempo de vida dos seres humanos em etapas especificadas, buscando
diferenci-las (quanto mais, melhor), para que cada uma delas tenha suas
prprias particularidades e seu lugar devidamente demarcado. Mais do
que isso, ao definir as idades de cada uma das etapas, tambm so definidas as prprias pessoas (de acordo com a fase da vida em que se encontram), acarretando em uma caracterizao do que se considera como
comportamento normal em determinada idade.
As crianas foram e continuam sendo submetidas a determinadas caracterizaes, com a finalidade de garantir a delimitao da infncia e,
assim sendo, tambm garantir a delimitao das demais fases da vida. Delimitao que, antes da constituio dos chamados tempos e espaos modernos, praticamente no existia se levarmos em considerao as formas
pelas quais os sujeitos de diferentes idades se relacionavam e organizavam o cotidiano de suas vidas.

Pesquisa em Educao

Em seu estudo sobre a histria social da criana e da famlia, Aris (1981) aponta
que, antes do sculo XVII, o perodo da infncia era reduzido e a passagem de criana (basicamente os recm-nascidos) a adulto jovem era operada de forma imediata, ou seja, no existiam outras fases pelas quais os seres passavam at atingirem a
adultez. Os cuidados e afetos hoje dispensados s crianas (enquanto algo sublime e
naturalmente aceito, se no por todas, pelo menos pela grande maioria das pessoas)
no eram nem valorizados, muito menos necessrios ao equilbrio das relaes familiares e em sociedade. Com a emergncia das sociedades industriais e a inveno
das chamadas fases da vida, h uma significativa separao entre crianas e adultos,
o que resulta em novas prticas e sentimentos familiares, culminando no enclausuramento das crianas, processo que Aris chama de escolarizao.
Utilizando-se do referencial foucaultiano, Bujes (2002) salienta que as transformaes nos modos de ver e de tratar as crianas foram produzidas no interior de
relaes de poder tpicas dos tempos e espaos modernos. A autora nos mostra que
a alterao dos mecanismos de poder (que deixam de se exercer pela ameaa da
morte e passam a exaltar a vida), associada ao funcionamento do biopoder e do
poder disciplinar, colocam as condies para que adulto e criana se diferenciem e
se distanciem, numa operao que constitui a justificativa para a interveno familiar
e para a prtica da educao institucionalizada (BUJES, 2002, p. 35). Nesse contexto,
h um intenso investimento sobre a vida das crianas, que se tornam alvo de uma
srie de estudos que intentam conhec-las em detalhes, observando e descrevendo
seus comportamentos com a finalidade de descobrir sua natureza.
por esse vis que, imersa num emaranhado de invenes modernas, a
criana tornou-se, cada vez mais, foco de estudo da Cincia. Tomando a infncia
como objeto de anlise, os saberes cientficos ditam as verdades sobre ela e
estabelecem determinados tipos de cuidado e de educao que correspondam
a esses discursos tidos como verdadeiros. Foi tambm nas prticas educacionais
e nas relaes que comearam a se estabelecer cotidianamente com as crianas
que novos saberes e novas verdades foram sendo produzidas. Tratava-se, sobretudo, de um duplo processo que consistia, por um lado, em extrair das crianas
saberes constitudos por elas em suas recentes experincias infantis, readaptando esses saberes a novas normas e, por outro lado, em observar, classificar, comparar as crianas, registrando e analisando seus comportamentos. Portanto, um
processo que permitiu, ao mesmo tempo, um saber da criana e um saber sobre
a criana. Foi assim que a pedagogia se formou a partir das prprias adaptaes
da criana s tarefas escolares, adaptaes observadas e extradas do seu comportamento para tornarem-se, em seguida, leis de funcionamento das instituies e forma de poder exercido sobre a criana (FOUCAULT, 1996, p. 122).
32

Histria da infncia

Os sujeitos infantis que eram submetidos ao olhar cientfico passam a ter suas
caractersticas, seus comportamentos e sua conduta esmiuados, o que torna
possvel sua maior diferenciao. O carter deficitrio que atribudo s crianas pelos adultos faz com que elas sejam ainda mais envolvidas em minuciosos
estudos e pesquisas, que permitem o estabelecimento de hierarquias, estgios,
etapas pelas quais as crianas tm necessariamente que passar para que se encaixem em formas desejveis de desenvolvimento infantil. Como resultado,
d-se a produo de vrios discursos, de diferentes campos do conhecimento,
que contribuem para a formao da ideia de um sujeito infantil idealizado e,
mais do que isso, de um sujeito infantil naturalizado.

Os estudos da criana
Os estudos da criana emergiram e se intensificaram em meio s transformaes sociais, polticas e econmicas que estiveram envolvidas na constituio
dos tempos e espaos modernos.
Em sua anlise sobre a maquinaria escolar, Varela e lvarez-Ura (1992) atentam para o fato de que, mesmo antes de a infncia ser delimitada como uma
etapa cronologicamente precisa, foram atribudas a essa parte da vida algumas
caractersticas, que se constituram em condies de possibilidade para o moderno sentimento de infncia. Tais caractersticas foram definidas por catlicos
(Erasmo, Vives, Rabelais) e protestantes (Lutero, Calvino) que, apesar de divergirem quanto aos estgios da infncia e quanto ao momento certo de ensino das
letras aos pequenos, concordavam com a necessidade de que a aprendizagem
da f e dos bons costumes deveria iniciar desde muito cedo.
Em geral, as caractersticas que vo conferir a esta etapa especial da vida so: maleabilidade,
de onde se deriva sua capacidade para ser modelada; fragilidade (mais tarde imaturidade)
que justifica sua tutela; rudeza, sendo ento necessria sua civilizao; fraqueza de juzo,
que exige desenvolver a razo, qualidade da alma que distingue o homem dos animais [...].
(VARELA; LVAREZ-URA, 1992, p. 71)

Apoiando-se nessas caractersticas e ao mesmo tempo fortalecendo-as, intensifica-se uma ao educativa institucional em colgios, albergues, casas de
doutrina: espaos onde se iniciam as graduaes por idade. Conectado a isso,
tem-se a ao educativa da recm-estreada famlia crist, para quem se dirigiram tratados que assinalam os papis do homem e da mulher em relao aos
seus filhos, de onde advm as ideias de amor natural entre pais e filhos e de verdadeira me, agora reclusa ao lar. Uma terceira forma de ao educativa uniu-se
s aes institucionais e familiares: as prticas de recristianizao, de vigilncia
33

Pesquisa em Educao

multiforme dos jovens no que se refere sua direo espiritual, linguagem que
devem usar, ao que podem ou no ler, fazer, vestir.
Desse modo, chega-se ao sculo XVIII, com uma infncia inocente [...]. E se Rousseau pode
redefinir a infncia como idade psicolgica, com etapas s quais correspondem necessidades
e interesses, e em consequncias suscetveis de uma educao diferenciada, deve-se, sem
dvida, a todas essas orientaes e direes sofridas anteriormente pelos jovens. (VARELA;
LVAREZ-URA, 1992, p. 74)

Portanto, ainda que as condies para o estudo da criana remontem a pocas


anteriores, pode-se dizer que desde alguns pensadores do final do sculo XVIII,
como Rousseau, Kant e outros, tem-se constitudo um extenso acervo de estudos sobre o comportamento infantil. Ao destacar a obra Um Esboo Biogrfico
de um Infante, de Charles Darwin, como pioneira desse movimento, Walkerdine
(1998, p. 167) salienta:
Formaram-se Sociedades de Estudo da Criana e a prtica de observar crianas se tornou
bastante generalizada. Os corpos das crianas eram pesados e medidos. Estudavam-se os
efeitos da fadiga, bem como seus interesses; imaginaes; ideias religiosas; atitudes em relao
s condies atmosfricas, aos adultos; desenhos; bonecas; mentiras; ideias e seus estgios de
crescimento. [...] (Esses discursos) eram extrados da Biologia, da Topografia e do senso comum
da vida cotidiana.

Para Narodowski com Rousseau que a infncia surge delineada em seus


aspectos mais puros e claros. Em Emlio, a criana nomeada como um noadulto, ser carente de razo e de juzo; ser ingnuo e inconsciente; portanto, ser
dependente, que necessita ser conduzido, amado, protegido pelos j completos: os adultos. Com base nessa dependncia, surge um incontrolvel desejo
epistemolgico: vontade de saber a respeito das zonas inexpugnveis do corpo
infantil. Como no conhecer o que vai se proteger? (NARODOWSKI, 2001, p.37).
Descrevendo a criana como um ser sobre o qual preciso exercer uma ao
educativa adulta que considere as condies naturais da prpria infncia, Rousseau a nomeia de duas formas distintas, mas complementares: a criana apresentada ao mesmo tempo como um ser inacabado e como um ser naturalmente
capaz de aprender.
As crianas de hoje podem continuar sendo representadas e entendidas
tal como Rousseau as descreveu? Ser que a sociedade continua a produzir o
mesmo tipo de sujeito infantil, dependente e obediente, ingnuo e imaturo
como antes? Ser que os profissionais da educao sabem quem so as crianas
e os jovens que vo para a escola atualmente ou seguem reproduzindo essa
ideia de Rousseau ao trabalhar com os alunos? A escola do sculo XXI est preparada para receber os estudantes do sculo XXI?

34

Histria da infncia

Infncias atuais
Vimos que a infncia foi configurada em meio a intensas transformaes sociais e conectado a isso tambm foram configurados os modelos pedaggicos
para a educao formal das crianas. Considerando todas as intensas e rpidas
transformaes tecnolgicas, polticas, econmicas e culturais das sociedades
ocidentais contemporneas, como as crianas passam a ser representadas, entendidas e tratadas? Que modelos educativos esto sendo pensados para as infncias atuais?
O mundo contemporneo tem sido edificado sob uma crescente valorizao
da autonomia individual. No toa que os objetivos educacionais considerados imprescindveis formao infantil sejam a atuao da criana de forma cada
vez mais independente e o oferecimento de atividades e situaes que favoream e permitam o desenvolvimento da autoconfiana, da imagem positiva de si
mesmo, do autogoverno, da capacidade de realizao de escolhas e do exerccio
da autonomia. Tais objetivos se caracterizam por entender a criana como um
ser naturalmente dependente que, ao passar pelo processo da educao, pode
(ou deve) ir conquistando certa independncia e autonomia na realizao de
suas prprias tarefas e de suas prprias ideias. No entanto, uma das preocupaes constantes da maioria dos discursos pedaggicos em circulao tem sido a
de formar crianas que sejam capazes de, progressivamente, aprender a solucionar os mais diversos problemas que possam surgir em sua vida cotidiana.
No entrecruzamento de objetivos de tal natureza, com importantes acontecimentos tecnolgicos desenvolvidos no e pelo mundo contemporneo (e
colocados em funcionamento de forma muito intensa na vida de praticamente
todas as pessoas), os referidos objetivos acabam por se tornar no apenas uma
pretenso para a formao infantil como, mais do que isso, acabam tornando-se
efetivamente uma realizao da infncia. Uma infncia dependente do adulto
que parece estar desaparecendo para dar lugar a uma infncia autnoma, crtica
e com vontade prpria.
nesse sentido que alguns autores falam no fim da infncia moderna. Mariano Narodowski (1999), por exemplo, diz que estamos nos despedindo dos sentidos modernos de infncia e que esses sentidos esto sendo reconduzidos a dois
polos, que o autor chama de infncia hiper-realizada e infncia desrealizada. A
infncia hiper-realizada aquela realizada exatamente na interao com todas
as possibilidades tecnolgicas que o mundo contemporneo oferece.

35

Pesquisa em Educao

por isso que a infncia, ao contrrio da concepo moderna, no espera e


no se prepara para viver um mundo que seria legitimamente de adultos. Tratase, agora, de uma infncia imediata, ou seja, trata-se de crianas que vivem sua
infncia em contato com um mundo altamente digital e que
compreendem mais sensivelmente do que seus pais os novos artefatos tecnolgicos. [...]
crianas que no precisam ler o manual para aprender: interagem digitalmente com
desenvoltura e surpreendem os adultos, descobrindo aquilo que para estes estava vedado.
(NARODOWSKI, 1999, p. 48)

Num outro polo, estaria aquilo que esse autor chama de infncia desrealizada: trata-se da infncia excluda fisicamente destas relaes de saber, mas
tambm excluda institucionalmente: assim como a inveno da imprensa produziu o analfabetismo, a internet est tambm criando uma nova gerao de
analfabetos virtuais (NARODOWSKI, 1999, p. 52). nas ruas e no mundo off-line
que certas crianas vo, na contemporaneidade, (des)realizando sua infncia.
Na mesma direo, Neil Postman (1999) diz que a infncia, tal como a entendamos, est desaparecendo, exatamente porque as crianas passaram novamente a ter acesso a todo tipo de informaes que antes eram exclusivas dos
adultos.
Todas essas mudanas culturais, possibilitadas em especial pela combinao
entre tecnologia e consumo, fazem emergir novas crianas no cenrio social.
Crianas que usam piercing, que fazem tatuagens, que esto muito mais habilitadas para manusear a aparelhagem tecnolgica do que os adultos, que prestam
ateno em vrias coisas ao mesmo tempo.
Crianas do self-service, do shopping center, do mundo fashion, crianas do
consumo em seu sentido mais amplo: consumo de bens, mercadorias, produtos
e marcas, mas tambm consumo de afetos, ideias, imagens, slogans, estilos de
vestir, de falar, de se comportar, estilos de ser. E no se trata apenas das crianas
de condies socioeconmicas favorecidas, afinal, o mercado oferece inmeras
possibilidades para o consumo: as rplicas de Barbies, da Nike, enfim, imitaes
quase perfeitas de produtos e marcas altamente desejados, que esto ao acesso
da populao pobre. A intensificao do mercado informal chama a ateno
para a
[...] expanso de um contingente de cidados de segunda classe crianas, jovens e adultos
pobres, trabalhadores eventuais, subempregados, desempregados, no-empregveis que,
segundo a lgica do capitalismo tardio, no podem ficar de fora do circuito do consumo.
Mesmo que no estejam habilitados a adquirir mercadorias de primeira linha, inventam-se
categorias a elas adaptadas rplicas, verses baratas de objetos de consumo desejados, que
circulam amplamente no fluxo contnuo dos mercados globais espetacularizados. (COSTA,
2006, p. 101)
36

Histria da infncia

Portanto, crianas consumidoras, independente de sua situao socioeconmica. Crianas da rua, do sinal, das flanelas, que moram nos viadutos, nas pontes;
que se transformam em esttuas humanas, vestidas e pintadas de branco, coordenando seus movimentos ao barulho das moedas. Crianas malabaristas
em frente aos carros, que pedem esmolas, que vendem flores, panos de prato
e quinquilharias pelas ruas da cidade, durante o dia e durante a noite: acrobacias daquelas crianas que inventam suas prprias formas de sobrevivncia. Sem
falar, claro, no apelo miditico erotizao precoce.
Crianas da telefonia celular, da cultura ciberntica, do dinheiro digital, da MTV
(com estilo descontnuo de programao). Crianas da internet, da TV a cabo, de
LAN houses, dos Blogs, do Orkut, do iPod, do Messenger, do Skype. Crianas dos
sistemas dinmicos, caracterizados como to complexos a ponto de no serem
previsveis por mtodos lineares. Crianas dos fliperamas, dos jogos eletrnicos.
Essa nova infncia pode parecer assustadora para os adultos. Com relao
aos jogos eletrnicos, por exemplo, de forma geral a ideia a de que preciso
afastar as crianas da frente da tela, no deix-las muito tempo expostas ao contedo dos jogos, enfim, evitar que passem muito tempo envolvidas com essa
atividade, pois pode ser prejudicial sua formao.
Tais ideias esto associadas a um sentimento de inadaptao dos prprios adultos frente imagem de um mundo virtual que no pode ser materialmente controlado. A maioria dos jogos eletrnicos caracteriza-se por exibirem histrias geralmente no-lineares e por apresentarem uma viso confusa e descontrolada de mundo.
Os jogos so complicados, aos olhos adultos, exatamente porque apresentam uma
mistura desordenada de diferentes elementos visuais e sonoros; muitas vezes, so
barulhentos e com uma sequncia desorganizada de situaes, o que sugere certo
tumulto exposto na tela da televiso ou do computador. As crianas veem-se envolvidas em histrias que, aos adultos, apresentam uma total ou parcial falta de clareza:
na maioria das situaes que as crianas enfrentam nos jogos, os obstculos so arriscados, obscuros, imprecisos e descontnuos. Os estgios e os nveis (muitas vezes
irregulares) para se passar fase seguinte so, geralmente, imersos num contexto
catico: contedo turbulento, com smbolos sobrepostos e desencadeados que
aparecem aleatoriamente na tela.
Por tudo isso, no de admirar que os adultos se esforcem para impor certos
limites a essa atividade infantil: no entendem a lgica dos jogos eletrnicos. Para
eles, que tentam, de todas as formas, ordenar a maioria das situaes do mundo
no qual vivem, que almejam a ordem acima de tudo, o contedo proposto pelos
37

Pesquisa em Educao

jogos gera uma enorme sensao de desconforto. Os jogos eletrnicos atuais


esto muito mais inseridos numa lgica de caos, com a qual os adultos no esto
acostumados a lidar, do que numa lgica de ordem.
No entanto, importante referir que essa atividade confusa e contraditria
aos olhos adultos. As crianas (que de forma geral tm tal atividade como a preferida delas), na maioria das vezes sabem bem o que e como fazer para vencer
os obstculos, para enfrentar as para elas, nem to difceis situaes que se
apresentam, para superar os nveis e passar s fases posteriores. Enfim, as crianas sabem como navegar pelo ondulatrio contedo dos jogos.
Rushkoff (1999), em seu livro Um Jogo Chamado Futuro, faz um interessante
estudo acerca do surgimento e desenvolvimento dos videogames, relacionandoos a acontecimentos tecnolgicos desenvolvidos no mundo contemporneo.
O avano dos videogames ao longo das trs ltimas dcadas se baseou no surgimento de novas
tecnologias. Foi menos um desenvolvimento artstico conscientemente dirigido do que uma
corrida para utilizar os novos chips, tcnicas de criao de imagens e placas grficas. Toda vez
que surgia uma nova tecnologia, os criadores redefiniam a essncia de seus jogos em funo
do novo hardware. [...] O estilo e contedo dos jogos se baseia nas qualidades especficas das
novas mquinas medida que so criadas. Dessa forma, a prpria tecnologia impe a direo
da evoluo do videogame. (RUSHKOFF, 1999, p. 167-168)

Esse autor ao traar a evoluo tecnolgica dos jogos de duelo (Pong, Street
Fighter, Mortal Kombat); dos jogos de busca ou de estratgia (Adventure, Zelda,
Dj Vu); e dos jogos do tipo apocalipse (Asteroides, Space Invaders, Ms Pacman,
Mario, Super Mario, Mega Man, Doom) salienta que os primeiros jogos que apareceram (independente do tipo) eram produzidos com processadores de formas
muito simples, que permitiam apenas uma imagem bidimensional que pouco se
movia. A partir do momento em que as mquinas de videogames ganharam capacidades grficas reais, os personagens passaram a ser representados no mais
por linhas simples, mas por figuras de desenho ou por fotografias digitalizadas
que se moviam muito mais rapidamente. Em seu ltimo estgio, os jogos apresentam figuras poligonais tridimensionais, permitindo que o campo de jogo seja
circular e que os jogadores se movimentem livremente.
Os jogos evoluem de pontos de vista objetificados at os cada vez mais participativos. Passam
de histrias contadas ou observadas a histrias vividas. O mundo gerado pelos comandos
medida que andamos por ele. Em alguns jogos, pode-se ver o cenrio sendo renderizado1
medida que se aproxima. (RUSHKOFF, 1999, p. 173)

Os jogos eletrnicos em seu ltimo estgio, por toda a tecnologia com que
so produzidos, permitem que o jogador esteja completamente dentro do ponto
1

Paulo Cezar Castanheira, tradutor do livro de Rushkoff, explica que em computao grfica, renderizao o processo de dar o acabamento
figura criada, dando-lhe cor, sombra e textura.

38

Histria da infncia

de vista do personagem e se caracterizam por colocarem histrias e cenrios em


que o mundo est em completa desordem.
A relao dos jogos eletrnicos em seu ltimo estgio com uma completa
desordem do mundo no muito difcil de ser feita. Os jogos atuais inserem-se
num contexto tecnolgico contemporneo caracterizado exatamente pela escassez de regulamentos normativos: regulamentos estes que tratavam de ordenar as coisas do mundo. por esse vis que podemos entender a resistncia dos
adultos a esses jogos. A criana de hoje, nascida numa cultura mediada pela televiso e pelo computador criana que Rushkoff (1999) chama de screenager
v aquilo que chamamos de desordem como um fato normal do seu tempo. As
crianas no entendem essa desordem como uma ameaa e lidam muito melhor
com ela do que os adultos. Talvez seja por isso que os jogos sejam, de forma
geral, temidos pelos adultos e preferidos pelas crianas.
Os jogos so apenas um exemplo. Pode-se pensar em vrias outras situaes cotidianas em que os adultos se esforam para regular as atividades infantis que no correspondem s realidades e s lgicas adultas. A questo
pensarmos em que mundo vivem as crianas de hoje, que certamente no tm
o mesmo tipo de infncia que ns tivemos e, por isso, demandam outros tipos
de educao.
Simultaneamente constituio dos tempos e espaos modernos, a escola
e basicamente ela produzia os sujeitos para viverem de acordo com os cdigos
sociais modernos. Na contemporaneidade, comeam a aparecer outros locais
onde se capturam as crianas. No mais a escola que detm todas as informaes; elas esto no mundo, dispersas, difusas em vrias instncias sociais;
em vrios espaos, mesmo que simblicos: esto nos jogos, nas ruas, viadutos
e pontes ou nos shoppings e LAN houses; nas msicas que as crianas escutam
e danam, na televiso, na internet; nos brinquedos e nas brincadeiras que realizam; nas roupas que elas usam; nas marcas, nos produtos, nos slogans e nos
estilos de vida que as crianas consomem. Quanto mais esses espaos se expandirem, maiores sero os efeitos normalizadores sobre a infncia atual, relativamente s transformaes operadas pelas sociedades contemporneas.
O mundo de hoje no o mesmo mundo em que a escola foi criada. Isso no
novidade para ningum. A escola pode estar conseguindo perceber as diferenas, mas talvez no esteja conseguindo enfrent-las. Pensar sobre isso j um
primeiro passo para tentarmos saber quem so, afinal, as crianas e os jovens do
sculo XXI.
39

Pesquisa em Educao

Texto complementar
Entre a infncia moderna
e as infncias contemporneas
(FIGUEIREDO; TOMAZETTI, 2007, p. 1-13)

[...] A televiso, por no possuir restries e quando as simboliza faz no


sentido de provocar maiores olhares acaba escancarando todos os segredos do mundo adulto, que desde o sculo XVI foram preservados das crianas. Cenas de violncia, de sexo, mentira, traio, corrupo, pedofilia, homossexualismo, enfim, questes do mundo adulto e privado esto, a partir
da televiso, presentes no cotidiano de crianas e adolescentes do mundo
inteiro. No existem mais segredos a serem revelados: as crianas j os conhecem e passam a discuti-los entre si e com adultos. A noo de vergonha,
antes um marco para a distino entre adultos e crianas, agora se destitui,
e passamos a viver com crianas extremamente informadas e conhecedoras
de todas as situaes existentes na sociedade.
Nesse sentido que Postman (1999) acredita ser a televiso a grande responsvel pelo desaparecimento da infncia. Atravs da televiso, a criana
percebe e aprende os acontecimentos do mundo, sem muitas vezes a mediao de um adulto responsvel ou por uma leitura crtica dessas mdias
pelo professor. Entretanto, entendemos a necessidade de travarmos, nesse
momento, alguns contrapontos, necessrios a um entendimento mais complexo em relao constituio da infncia na sociedade contempornea.
O seu trabalho, bastante enftico em suas afirmaes sobre o provvel desaparecimento das ideias de infncia, acaba limitando teoricamente as discusses necessrias para podermos compreender as atuais condies da
infncia. Entendemos que, ao delimitarmos uma provvel morte da infncia, estamos, de certo modo, omitindo-nos de problematizarmos situaes
que escapam das suas consideraes. Com isso, para estabelecermos esse
contraponto, optamos pela utilizao de um trabalho bastante pertinente
s questes contemporneas da infncia: a obra de Leni Vieira Dornelles Infncias que nos Escapam: da criana de rua criana cyber (2005). A autora,
que procura apontar de que forma a modernidade construiu mecanismos de
subjetivao para o governo dos infantis, dedica-se ainda a compreender

40

Histria da infncia

de que forma podemos compreender as infncias que vm a escapar desse


modelo de infncia idealizado pela modernidade, ou seja, compreender as
diferentes culturas infantis, ou, como a autora mesmo distingue, as infncias
ninjas referindo-se quelas infncias margem das tecnologias, da famlia,
do lar, que se encontram em situao de abandono ou ainda s infncias
cybers, infncias estas compostas por crianas altamente globalizadas, com
acesso maioria das tecnologias de informao, conhecimento e entretenimento, e que assustam a maioria dos pais e educadores por, em muitos
momentos, no conseguir mais control-las.
A modernidade, a partir de uma srie de discursos (mdico-higienistas,
pedaggicos, escolares, familiares, cientficos) criou tecnologias de controle
para que fosse possvel a vigilncia desses sujeitos, tornando-os mais fceis
de treinamento e disciplinamento. sobre esse ponto que Dornelles (2005)
se debrua na primeira parte da obra Infncias que nos Escapam. Busca apresentar de que forma a modernidade acaba criando um modelo de infncia.
Segundo Bujes (2001), o modelo de infncia moderno pode ser entendido
como resultado dessa srie de produo de discursos, que denotam ainda as
relaes de poder entre adultos e crianas. Esses discursos, esses significados
atribudos infncia so, para Bujes (id., p. 26),
[...] o resultado de um processo de construo social, dependem de um conjunto de
possibilidades que se conjugam em determinado momento da histria, so organizados
socialmente e sustentados por discursos nem sempre homogneos e em perene
transformao. Tais significados no resultam, como querem alguns, de um processo
de evoluo, nem esto acima e parte das divises sociais, sexuais, raciais, tnicas, [...].
So modelados no interior de relaes de poder e representam interesses manifestos
da Igreja, do Estado, da Sociedade Civil [...]. Implicam em intervenes da filantropia,
da religio, da Medicina, da Psicologia, do Servio Social, das famlias, da Pedagogia, da
mdia [...]. Contudo, esses significados no so estveis nem nicos e as linguagens que
usamos, ao mudar constantemente, so indicativas da fluidez e da mutabilidade a que
esto sujeitos.

Em meio s anlises desses vrios discursos produzidos pela modernidade visando o governamento dos sujeitos infantis, criando diversas tecnologias de controle e vigilncia dos infantis, principalmente nos espaos das
instituies escolares (a rotinizao dos tempos e espaos das crianas da
Educao Infantil, por exemplo), que constituem, para Dornelles (2005) o
discurso moderno de infncia.
Entretanto, o que podemos perceber atualmente que as nossas crianas,
de formas muito diversas, acabam por no mais se enquadrar dentro desses
modelos, tanto nas escolas quanto em suas casas, nas suas brincadeiras, nas

41

Pesquisa em Educao

suas formas de se vestir, de falar, de consumir, de existir. nesse ponto que


Postman acredita que a infncia est desaparecendo, morrendo, pois no se
enquadra mais dentro dos parmetros modernos institucionalizados para ela.
Porm, como devemos pensar essas crianas que tanto nos surpreendem,
que nos intrigam, que nos deixam em muitos momentos sem mais respostas
antes previstas nos livros das mais diversas reas dos saberes humanos? Deixaram elas de serem crianas? Ou so apenas outras, diversas, diferentes crianas
vivendo em um tempo ainda sob a tica de uma racionalidade universal? [...]

Atividades
1. Traando um breve histrico dos modos de vida das crianas, podemos entend-los como caractersticos de trs pocas: Idade Mdia, Idade Moderna
e tempos atuais. Que palavras-chave voc destacaria como representativas
de cada uma dessas pocas no que se refere infncia?

2. Alguns autores, como Mariano Narodowski e Neil Postman, falam no possvel fim da infncia moderna. Voc concorda com eles? Por qu?

42

Histria da infncia

3. Estabelea as relaes entre infncia, tecnologia e consumo.

4. Em relao s novas formas de vida das crianas de hoje responda s seguintes questes: quais so as prticas sociais que mais influenciam na construo de novas culturas infantis? A escola entende e trabalha com essas culturas? De que maneiras?

Dicas de estudo
Assista ao documentrio, A Inveno da Infncia, dirigido por Liliana
Susbach.
Entreviste algumas crianas: seus alunos, filhos, sobrinhos, vizinhos. Pergunte
a elas o que significa ser criana e ser adulto. Quais seus brinquedos, brincadeiras, desenhos, filmes, msicas, jogos e livros preferidos?
43

Perspectivas de pesquisa sobre crianas


e educao: o referencial da Psicologia
Um homem dos vinhedos falou, em agonia, junto
ao ouvido de Marcela. Antes de morrer, revelou a
ela o segredo: A uva sussurrou feita do vinho.
Marcela Prez Silva me contou isso, e eu pensei: Se
a uva feita do vinho, talvez a gente seja as palavras
que contam o que a gente .
Eduardo Galeano

O que Galeano escreve em A Uva e o Vinho nos faz pensar acerca da


possibilidade de inverso de uma lgica que posta no mundo e tida
como certa e acabada. Ao contrrio da ideia de que a realidade naturalmente constituda e de que as palavras tm a funo de simplesmente
descobri-la e represent-la, podemos, inversamente, entend-la como
algo que inventado tambm pelos discursos. Nesse sentido, talvez
no exista um eu anterior s palavras; talvez a gente seja as palavras
que contam o que a gente . Essas palavras so ditas de vrias formas
e circulam por meio de vrios meios, acabando por se constiturem, em
alguns casos, em saberes considerados como verdadeiros.
Operar com essa inverso supe que utilizemos o nosso pensamento
para questionar as estruturas a partir das quais temos pensado. Nesse sentido, este texto tem a modesta pretenso de se perguntar sobre as palavras que esto sendo ditas pela Psicologia, nas pesquisas que este campo
do conhecimento desenvolve sobre as crianas. Partindo da possibilidade
de sermos aquilo que as palavras falam sobre ns, tambm possvel que
as crianas sejam ou se tornem aquilo que a Psicologia diz que elas so?
Algumas vertentes da Psicologia se encarregam em dizer as palavras
sobre o desenvolvimento das crianas. Entretanto, se somos o que as palavras dizem sobre ns, seria possvel que a Psicologia, em vez de descobrir
o comportamento infantil, estivesse inventando modos determinados
de as crianas se comportarem? Se assim for, abre-se a possibilidade de
se questionar as palavras que a Psicologia diz em suas pesquisas sobre
as crianas. Dessa forma, torna-se tambm possvel olhar de modos dife-

Pesquisa em Educao

rentes para as crianas, entendendo que suas atitudes e suas condutas no so


inerentes a uma natureza infantil suscetvel de ser decifrada, mas foram e so
construdas, fabricadas em meio a condies histricas, econmicas, polticas,
sociais e culturais, das quais as prprias palavras da Psicologia fazem parte.

Breve histrico da Psicologia


Ao se falar em Psicologia, preciso considerar que essa rea no constitui
uma unidade. Exatamente por ter se tornado um campo to extensamente disperso e valorizado, a Psicologia vem progressivamente estendendo seus limites
e propiciando uma ampliao dos estudos e das prticas (algumas vezes bastante contraditrios) realizados sob a gide da psique. Elevada categoria de
disciplina independente, ela foi, aos poucos, se desligando das manifestaes
filosficas e, sob as influncias do Evolucionismo de Darwin e do Positivismo de
Comte, passou a ser estruturada como uma cincia autnoma. Dessa maneira,
comea-se a delimitar seu campo de atuao, a determinar seu objeto e seus
objetivos, a enunciar os seus princpios e os seus problemas, a estabelecer seus
mtodos de estudo e, a partir destes, a formular suas prprias teorias1.
O investimento nos estudos psicolgicos possibilitou a ramificao da Psicologia em escolas, cada uma reunindo um grupo de tendncias especficas e
formando, assim, sistemas considerados fechados. No entanto, a diversificao
dos contedos de pesquisa das escolas psicolgicas tornou impossvel a manuteno do conhecimento de cada uma delas em grandes sistemas fechados,
o que acarretou a desagregao da rea psi (campo que abrange as disciplinas
que estudam o psiquismo: Psicanlise, Psicologia e Psiquiatria), caracterizada,
a partir da, por sua abertura e tolerncia aos diversos caminhos de pesquisa,
levando s especializaes e formao de microssistemas.
H, portanto, diferentes abordagens psicolgicas que disputam entre si a imposio de seus significados e que so responsveis pela produo de mtodos,
teorias e prticas concorrentes e muitas vezes contraditrios. As lutas e competies internas da Psicologia, em vez de enfraquec-la, como inicialmente pode
parecer, contribuem ainda mais para a fecundidade inventiva dessa disciplina.
A rivalidade dos investimentos no campo psi acaba por torn-lo extremamente
profcuo, permitindo assim, que ele possa atuar em diferentes pontos de aplicao. Nesse sentido, pode-se dizer que quanto mais faces existirem, quanto
1

O Funcionalismo de James, o Estruturalismo de Titchner e o Associacionismo de Thorndike podem ser considerados como as primeiras abordagens psicolgicas, seguidas principalmente do Behaviorismo, da Gestalt e da Psicanlise (BOCK, 1997; CARVALHO, 1996).

46

Perspectivas de pesquisa sobre crianas e educao: o referencial da Psicologia

mais disputas internas acontecerem, quanto mais heterogeneidade houver,


tantas mais sero as possibilidades de insero e operao da Psicologia em diferentes contextos sociais.
Com o reconhecimento profissional dos psiclogos, a Psicologia entra na era
do profissionalismo e a formao de especialistas nessa rea tem se desenvolvido muito rapidamente, em funo principalmente da demanda pela atuao
do psiclogo em vrios cenrios da sociedade, tais como escolas, indstrias, empresas, reas do comrcio, do desporto, entre muitos outros. Os representantes
desses saberes reclamam para si o conhecimento do comportamento humano e,
portanto, tambm, o poder de realizar intervenes junto aos sujeitos psicologizados, por supostamente deterem a verdade sobre eles.
A Psicologia pode conhecer e descobrir o comportamento humano, mas novamente fica a questo: quando descreve esses comportamentos que diz ter
descoberto, no estaria criando formas de os sujeitos se comportarem, nas mais
variadas instncias sociais?

Psicologia do Desenvolvimento
Ainda que as condies para o estudo da criana remontem a pocas anteriores, pode-se dizer que desde alguns pensadores do final do sculo XVIII,
como Rousseau, Kant e outros, tm-se constitudo um extenso acervo de estudos sobre o comportamento infantil. medida que os campos do conhecimento foram se tornando mais elaborados, ou seja, foram sendo enquadrados numa
normatividade que se chamou de positivista, aumentaram consideravelmente
as preocupaes com a definio de objetivos e mtodos que supostamente
sejam capazes de garantir o carter de cientificidade das pesquisas. A Psicologia
do Desenvolvimento nasce no interior dessa preocupao positivista expressa
nos estudos sobre a maturao humana, com enfoque biolgico-evolucionista,
originrio das cincias da natureza e da medicina.
Um dos objetivos centrais da Psicologia, em especial da vertente conhecida
como Psicologia do Desenvolvimento, descrever as funes psicolgicas das
crianas em diferentes idades, para entender como tais funes mudam com
a idade, ou seja, saber quando e como cada tipo de comportamento vai aparecendo. Com isso, ao longo do tempo, as pesquisas sobre a criana, realizadas a
partir desse referencial, estabeleceram normas de desenvolvimento para vrios
comportamentos. Para esta parte da Psicologia, considera-se necessria a des47

Pesquisa em Educao

crio das tendncias etrias do desenvolvimento, de como este ocorre, antes


de se atingir o outro. Seu objetivo central explicar o desenvolvimento, saber
por que ele ocorre. Nessa tentativa, so utilizados mtodos de observao e de
experimentao comuns a todas as reas da Psicologia e, mais especialmente, os
mtodos longitudinais e transversais, que so especficos das pesquisas realizadas sob a gide da Psicologia do Desenvolvimento.
Os mtodos longitudinais caracterizam-se por observaes realizadas sobre
um mesmo sujeito ao longo de sua infncia e juventude, tomando-se um perodo de tempo bastante extenso. Os mtodos transversais, que so os mais usados
atualmente, exigem um tempo menor, porque realizam as observaes sobre
vrios sujeitos de diferentes idades (BARROS, 1995).
Os mtodos de pesquisa utilizados na Psicologia, de forma geral, foram denominados, ao longo das investigaes, de descritivo, correlacional e experimental.
Sua fase descritiva esteve baseada na Teoria da Maturao, a partir da qual se deu a
construo de uma srie de fichas, questionrios e testes com a finalidade de facilitar o acompanhamento da maturao motora, adaptativa, lingustica e social. Em
sua fase correlacional, a Psicologia ainda no havia incorporado as contribuies
de Freud e Piaget, por serem muito recentes. As pesquisas realizadas nessa fase
utilizavam mtodos comparativos, verificando a co-variao entre dois comportamentos diferentes. No entanto, essas investigaes no produziram uma teoria
em especial e logo se passou fase experimental, em que o sujeito estudado
inserindo-o em condies provocadas, manipuladas. Nessa fase, h uma grande
exploso das pesquisas sobre o comportamento infantil, oriundas no somente
da Psicologia do Desenvolvimento, mas da colaborao entre esta e outros ramos
da Psicologia, como a Psicopatologia, a Psicomotricidade, a Psicofisiologia, a Psicologia da Aprendizagem e a da Personalidade (ENDERLE, 1987).
A Psicologia do Desenvolvimento foi sendo construda inicialmente como
uma tendncia no campo da cincia psicolgica; medida que os estudos foram
definindo uma estrutura e linha de pensamento, foi possvel defini-la como uma
corrente terico-prtica relativamente independente. No entanto, h determinadas posies tericas cujas contribuies norteiam a construo de um ramo;
no caso dela, essas posies so a teoria behaviorista de Skinner, a teoria psicanaltica de Freud, a teoria gestltica, a teoria humanista e, em especial, a teoria
piagetiana sobre o desenvolvimento intelectual.
Independente das especificidades das teorias pelas quais se baseia, a pesquisa realizada a partir desse referencial, admitindo que seu principal objetivo a
48

Perspectivas de pesquisa sobre crianas e educao: o referencial da Psicologia

explicao dos fatos do desenvolvimento humano, parte do pressuposto de que


estes no so entidades produzidas socialmente, mas sim decorrncias de fatos
naturais (SOUZA, 1997, p. 40). No que se refere educao formal, preciso
reafirmar que todas essas teorias, apesar de no serem do campo pedaggico,
servem como aportes terico-prticos para o contexto escolar, o que ser discutido a seguir.

A conexo entre pesquisas psicolgicas


e prticas pedaggicas
As pesquisas sobre a criana a partir de um referencial da Psicologia tm servido de suporte a uma srie de intervenes pedaggicas que tomam como
legtimas as teorias psicolgicas. No incio do sculo XIX, a partir da influncia
positivista, intensifica-se a discusso em torno da cientificidade da pedagogia.
Se os propsitos da educao eram fornecidos especialmente pela tica, como
filosofia prtica, em algum lugar se deveria procurar, ento, meios/mtodos capazes de garantir o alcance de seus objetivos. mais ou menos nessa direo que
os saberes produzidos pela Psicologia invadem a cena pedaggica, outorgandolhe as bases nas quais a educao viria a se assentar. A pedagogia como cincia
ver-se- reforada de modo inusitado, graas entrada cada vez mais intensa da
Psicologia no campo educativo, influncia que tem servido, pelo menos, para
dot-la de uma dupla cientificidade, mais difcil de pr em questo (VARELA;
LVAREZ-URA, 1992, p. 91).
De certa forma, desde que se comeou a discutir se a pedagogia deveria
ser definida como a cincia da educao com seus princpios prprios, suas
regras determinadas, seus mtodos particulares pode-se perceber o peso e o
papel conferidos Psicologia como fundamento cientfico. Sendo a educao
considerada o desenvolvimento harmonioso de todas as faculdades (WARDE,
1999, p. 297), a Psicologia passa a ser o instrumento fundamental de conhecimento dessas faculdades. A pedagogia deve se desenvolver, ento, como uma
aplicao da cincia psicolgica (WARDE, 1999, p. 297).
Percebe-se que as relaes entre Educao e Psicologia sempre foram muito
prximas, tornando tnue a fronteira entre essas duas instncias. A proximidade
delas tem historicamente possibilitado a legitimao das intervenes pedaggicas a partir do conhecimento produzido pelas teorias do desenvolvimento
que, de forma geral, defendem a evoluo progressiva de funes psicolgicas.
49

Pesquisa em Educao

A Psicologia do Desenvolvimento constitui-se a servio da produo de um


saber que deve fornecer critrios para o sistema educacional agrupar as crianas segundo a evoluo de suas capacidades cognitivas e aptides especficas
(SOUZA, 1997, p. 43).
Dito de outra maneira: as formulaes da Psicologia, em especial, na sua vertente desenvolvimentista, se situam dentro de determinados enquadramentos
e tm servido de apoio, justificativa e segurana s aes realizadas em ambientes educativos, especialmente os escolares, que se valem dos discursos produzidos pela Psicologia do Desenvolvimento para orientar sua organizao e seu
funcionamento. A prpria ideia de currculo escolar traz consigo a diferenciao
das crianas por suas idades medida que classifica e seleciona saberes correspondentes faixa etria e ao respectivo nvel de desenvolvimento intelectual.
Tomando as classes de educao infantil como exemplo, em muitos casos, as
crianas so submetidas a treinamentos psicomotores e lgico-matemticos em
nome de uma suposta melhor aquisio de aprendizagens cognitivas, que so
hierarquicamente consideradas mais importantes do que outras. Tais treinamentos, fundamentados especialmente na teoria piagetiana, pretendem proporcionar iguais condies de aprendizagem s diferentes crianas, na tentativa de
encaixar a maioria de preferncia todas numa curva normal estatisticamente preestabelecida. Uma das aplicaes mais frequentes da perspectiva construtivista de Piaget educao tem sido a utilizao de vrias de suas tarefas
de investigao como contedos escolares (SOUZA, 1997, p. 43). Dessa forma,
entende-se e trata-se a criana como seccionada em infinitos comportamentos,
habilidades e destrezas.
Grande parte da literatura que apresenta sugestes de atividades a serem
desenvolvidas na educao infantil, embora enfatize que sua premissa bsica
seja entender a criana na sua totalidade, como um ser biopsicosociocultural
(FERREIRA; CALDAS, 2002, p. 3), utiliza como base terica as fases do desenvolvimento infantil, estudadas por Piaget. De forma geral, antes de sugerirem as atividades, os livros apresentam uma caracterizao dessas fases: sensrio-motora
(0-2 anos), pr-operatria (2-7 anos), operatria-concreta (7-11 anos) e operatria-formal (11-15 anos).
A partir disso, seguem-se descries de atividades para se trabalhar esquema corporal, lateralidade, coordenao visomotora, relao espao-temporal,
percepo, conhecimento lgico-matemtico, entre outros. Alm disso, alguns
desses contedos so subdivididos em reas mais especficas, como o caso
50

Perspectivas de pesquisa sobre crianas e educao: o referencial da Psicologia

do contedo percepo, dividido em: percepo visual, auditiva, ttil, gustativa e olfativa. o caso tambm do contedo coordenao visomotora que, de
acordo com Ferreira e Caldas (2002), dividido em:
 coordenao motora ampla:
 atividades locomotoras;
 atividades no-locomotoras;
 atividades manipulativas.
 coordenao motora fina (recorte, colagem, bordado, pintura, grafismo,
jogos de encaixe):
 movimentos com o brao, antebrao e pulso;
 movimentos com as mos e os dedos.
De forma geral, os livros tambm apresentam sugestes de atividades artsticas, musicais, fsicas e de linguagem. No entanto, o que se percebe que, mesmo
nessas reas do conhecimento, utiliza-se a base terica desenvolvimentista, seja
pela detalhada classificao que fazem das sugestes, seja pelo uso de conceitos
psicolgicos ao sugerirem as atividades, seja tambm (e principalmente) pelas
intenes com que se sugerem as atividades. Embora sendo de outras reas,
justifica-se a realizao das atividades por meio de teorizaes da Psicologia.
Dentre os objetivos definidos para o trabalho com a expresso plstica, por
exemplo, destacam-se os seguintes: discriminar cor, forma, tamanho, dimenso,
espao, harmonia; treinar a coordenao visomotora; e expressar vivncias emocionais. Ainda na rea da Educao Artstica, antes das sugestes de atividades
de desenho, por exemplo, informa-se:
[...] o desenho da criana sofre uma evoluo [...]. Os desenhos iniciais no possuem nenhuma
representao espacial. Pouco a pouco, vai alm do simples trao para a reproduo de figuras.
De incio, prefervel evitar o trabalho com modelos. Com o amadurecimento, pode-se exibir
um objeto. (FERREIRA; CALDAS, 2002, p. 96)

Antes das sugestes de atividades de recorte, informa-se que


[...] inicialmente, as crianas devem fazer recortes a dedo, usando a mo como tesoura. O
recorte pode ser feito de forma espontnea, sem um contorno previamente definido. O
importante estimular os recortes que constituem um excelente treino motor. O recorte a
dedo pode, depois, sofrer uma evoluo. [...] Depois que as crianas estiverem bem treinadas
no manuseio da tesoura [...]. (FERREIRA; CALDAS, 2002, p. 108)

51

Pesquisa em Educao

Nas sugestes de atividades de alinhavos, informa-se:


depois de treinar os picotados, as crianas estaro preparadas para fazer
alinhavos. Para trabalhar com alinhavos, interessante que os alunos realizem
atividades de coordenao motora fina, enfiando em cordes botes, contas,
macarro, rodelas [...] (FERREIRA; CALDAS, 2002, p. 113). Ou ainda: o desenvolvimento da coordenao motora tem no alinhavo uma atividade recreativa das
mais agradveis. Dividida em fases de acordo com as dificuldades, podero ser
seguidas pela tapearia (FERREIRA; CALDAS, 2002, p. 114).
Tambm em outras reas, como na Educao Musical, na Educao Fsica e
na linguagem, utilizam-se elementos da Psicologia do Desenvolvimento para
organizar o trabalho pedaggico com crianas pequenas. Poderamos seguir
destacando uma srie de outros trechos que evidenciam o carter psicologizante dos livros de atividades para a Educao Infantil, mas isso tornaria este
texto muito extenso. Fica o convite a quem se interessar em fazer suas prprias
selees e anlises. O que interessa aqui, atentar para o fato de que a fundamentao acaba sempre sendo os estgios de desenvolvimento da criana.
O que pretende-se salientar, ao se fazer tais observaes, que o enfoque nos
nveis de desenvolvimento infantil enquadra as crianas em esquemas classificatrios que impedem a circulao de outros conhecimentos que no aqueles
baseados nos cdigos evolutivos, cognitivos, maturacionais e desenvolvimentistas da Psicologia.
Nesse sentido, seria interessante que as pesquisas sobre a criana realizadas
a partir do referencial da Psicologia fossem vistas com outras lentes, abrindo
a possibilidade de se estabelecer novas e diferentes formas de relao com o
saber, com a escola e, principalmente, com as crianas.

Atividades
1. Liste alguns tpicos que sintetizem um breve histrico da Psicologia.

52

Perspectivas de pesquisa sobre crianas e educao: o referencial da Psicologia

2. Escreva, em uma frase, quais so os objetivos e os mtodos de pesquisa da


Psicologia do Desenvolvimento.

3. Como profissional da Educao, como voc analisa os discursos psicolgicos


que circulam no cotidiano de uma escola?

4. Cite uma ou duas situaes escolares em que o referencial da Psicologia


predominante.

53

Dicas de estudo
Selecione, na biblioteca da sua escola, alguns livros didticos da Educao
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Analise o contedo dos livros
selecionados, com base nas discusses centrais dessa aula, especialmente em
sua ltima parte. Feito isso, converse com seus colegas sobre os efeitos das pesquisas psicolgicas no campo pedaggico, pelo menos no que tange aos livros
analisados.
Acesse os seguintes sites:
<www.msmidia.com/sbpd/socios.htm>.
Site da Associao Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento (SBPD), no qual
pode-se encontrar uma srie de informaes sobre as pesquisas da rea. A SBPD
uma entidade de mbito nacional e de carter cientfico, constituda sob a
forma de sociedade civil, sem fins lucrativos, com sede no Departamento de Psicologia da Universidade Federal Fluminense.
<www.ced.usfc.br/~nee0a6/anped.html>.
Site de acesso aos textos dos trabalhos apresentados no Grupo de Trabalho da
Educao Infantil (GT7), na Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), no ano de 1998. Dentre os trabalhos que
podem ser acessados neste site, sugere-se a leitura do texto Infncia, Conhecimento e Contemporaneidade, de Solange Jobim e Souza e Rita Marisa Pereira.

Perspectivas de pesquisa sobre crianas e educao: o referencial da Psicologia

55

Perspectivas de pesquisa sobre crianas


e educao: o referencial da Sociologia
A escola, que muito fala e pouco ouve, consolidou
suas prticas ao longo da histria sem saber escutar
as crianas. As prticas escolares no as percebem
como indivduos com opinies prprias a dar, pouco
valorizando as capacidades de criao e recriao de
suas realidades, suas produes e culturas.
Mrcia Rosa da Costa

De que modos as sociedades contemporneas tratam as crianas?


Como elas so entendidas, representadas e respeitadas? De que maneiras as crianas participam dos processos sociais? Que direitos elas possuem e como eles so garantidos? Como as culturas infantis determinam
as formas de vida em sociedade? Que respostas poderiam ser dadas para
tais questes, considerando as infncias vividas no mundo de hoje?
Para se pensar em possveis respostas s questes aqui apresentadas
preciso, antes, discutir alguns conceitos mais gerais subjacentes relao
entre crianas, infncia e processos sociais conceitos como Sociologia,
sociedade, culturas infantis, entre outros.

Sociologia, sociedade e culturas infantis


A Sociologia uma cincia preocupada com o estudo dos fenmenos
sociais, a fim de explic-los, por meio da anlise das relaes de interdependncia estabelecidas pelos indivduos, entendidos como seres que
constroem e vivem essas relaes.
Considerando que as crianas so tambm indivduos no interior de
uma sociedade, ento, a Sociologia mostra-se igualmente preocupada
com as formas como esse grupo social, organizado com base no critrio etrio, participa da construo das relaes sociais. No entanto, nem
sempre a Sociologia dirigiu seu interesse s crianas, entendendo-as como
seres que participam ativamente da construo das formas de vida em so-

Pesquisa em Educao

ciedade. Essa discusso, assim apresentada, s foi possvel com a emergncia de


uma rea recente da Sociologia, denominada Sociologia da Infncia, conceito
que ser definido a seguir.
Em relao ao conceito de sociedade, h uma srie de definies e entendimentos, alguns bastante contraditrios quando comparados entre si. Para a
discusso empreendida neste texto, sero tomados como base terica os estudos do socilogo alemo Norbert Elias, autor do livro O Processo Civilizador: uma
histria dos costumes.
Elias apontado, por muitos estudiosos da rea, como um pensador que se
arriscou a abordar de forma inovadora e singular os fenmenos do mbito da
Sociologia. Esse reconhecimento se deve forma como o socilogo alemo trabalha com o conceito de sociedade. Para ele, a sociedade pode ser entendida
como uma redede interdependncias, que configurada por uma srie infinita
e invisvel de cadeias de relacionamentos. Isso significa que indivduo e sociedade so indissociveis e, portanto, a sociedade no pode ser compreendida
como composta por situaes e elementos isolados uns dos outros: a definio de redes de interdependncias sugere, ao contrrio, que a formao social
assemelhase formao de uma teia, na qual o espao de cada integrante
muito bem localizado, embora haja um entrelaamento necessrio entre eles. A
ideia central a de que as pessoas esto conectadas umas s outras de infinitos
modos, por meio de associaes de diferentes tipos.
De acordo com Elias (1993), a escola, a famlia e a cidade so algumas das
muitas configuraes sociais que so construdas e reconstrudas o tempo todo
e, portanto, devem ser entendidas como configuraes cujas formaes so processuais: elas compem a rede de interdependncias.
Entendendo esses pressupostos do socilogo alemo, fica fcil perceber que
as crianas j nascem imersas nas configuraes sociais: nesse sentido, elas participam, desde o seu nascimento, das muitas cadeias de relaes culturais responsveis tambm por influenciarem o processo de formao infantil.
Somente ao crescer num grupo que o pequeno ser humano aprende a fala articulada.Somente
na companhia de outras pessoas mais velhas que, pouco a pouco, desenvolve um tipo especfico
de sagacidade e controle dos instintos. E a lngua que aprende, o padro de controle instintivo e
a composio adulta que nele se desenvolve, tudo isso depende da estrutura do grupo em que
ela cresce e, por fim, de sua posio nesse grupo e do processo formador que ela acarreta. (ELIAS,
1994, p. 27)

Como se sabe, Norbert Elias no produziu suas obras especialmente para a


rea da Educao, nem mesmo para o que hoje se chama de Sociologia da In58

Conceito e relevncia da pesquisa

fncia. Entretanto, as ideias desse autor tornam-se muito teis Pedagogia, por
apresentar uma viso diferenciada sobre os processos de civilizao de homens,
mulheres e crianas ao longo do tempo, sobre os processos de socializao (inclusive o infantil), sobre sociedade, enfim, Elias permite uma srie de anlises
e conexes necessrias aos estudos no campo da Educao. Da a importncia
desse socilogo, cujas ideias merecem ser conhecidas, problematizadas e utilizadas tanto no campo da Sociologia da Infncia quanto por educadores.
Vamos agora ao ltimo conceito proposto no incio deste texto: o conceito de
culturas infantis. Se entendermos o termo cultura como formas de viver e estar
no mundo, ento, culturas infantis referem-se aos modos como as crianas vivem
suas vidas, que tem a ver, necessariamente, com as atividades que elas realizam
no seu dia-a-dia, as rotinas do seu cotidiano e tudo o mais que envolve as coisas
que fazem: as brincadeiras e os brinquedos infantis, as msicas que escutam, os
programas de televiso a que assistem, os lugares onde costumam ir.
Por exemplo, vejam as diferenas existentes entre as culturas de duas crianas, situadas em posies radicalmente diferentes: uma que mora numa cidade
bastante pequena do interior do Brasil (cidade de no mximo dois mil habitantes)
e outra que mora na capital paulista desde que nasceu. As atividades cotidianas
dessas duas crianas, os lugares que frequentam, as pessoas com quem convivem,
as verdades em que acreditam, os modelos sociais que entendem como corretos
ou errados, os produtos culturais que consomem, tudo isso determina os modos
como essas crianas vivem, determinando ento, a cultura infantil delas. No entanto, se compararmos a vida da primeira criana (do interior) com a da segunda (da
capital paulista), muitas coisas sero diferentes, desde a experincia de frequentar
shopping centers, passando pelas diferenas nos hbitos alimentares e nos horrios de dormir e acordar, em funo dos ritmos cotidianos, at a construo das
categorias de tempo e espao, que acontece de forma diferenciada a depender
das situaes pelas quais se passa e dos estilos de vida que se leva.
As culturas infantis, ento, variam de acordo com o meio social e cultural em
que se vive. importante dizer tambm que as culturas infantis no existem
independentemente das histricas relaes estabelecidas entre adultos e crianas, ou seja, no existem de forma espontnea e isolada de outras culturas. As
culturas infantis podem constituir, ento, um conjunto estvel de coisas que as
crianas fazem de suas vidas.
Ora, se as crianas possuem suas prprias culturas, ento significa que elas no
podem ser entendidas como produtos da sociedade, ou seja, como seres que so
59

Pesquisa em Educao

construdos pelas relaes sociais, e sim como sujeitos que vivem efetivamente os
processos sociais e que, por isso mesmo, tambm produzem as formas sociais de
viver, tambm do sentido s coisas da vida. Ao invs de simplesmente compreendermos a criana como algum que construdo pelas relaes em sociedade,
o conceito de culturas infantis nos permite compreender a criana como algum
que, alm de ser construdo, tambm constri suas prprias relaes.
Desse modo, pode-se pensar na possibilidade de que as crianas conferem significado s suas prticas culturais. Ao fazer isso, esto constituindo suas prprias
identidades. Nesse ponto, importante referir os estudos de Stuart Hall, no que se
refere centralidade da cultura em tempos de ps-modernidade. Ainda que esse
autor no trabalhe diretamente com as culturas infantis, suas importantes contribuies tericas nos ajudam a melhor entender que as identidades, inclusive as
infantis, nascem das trocas, por um lado, entre os conceitos que so representados
para ns, pelos discursos de uma cultura e, por outro lado, pelo nosso desejo de
assumirmos as posies de sujeito construdas para ns por esses discursos.
Isso significa que, diferentemente do que se costuma discutir no campo da
educao, as identidades infantis no emergem tanto de um centro interior,
como se pudesse supostamente existir um eu verdadeiro e nico. De acordo
com Hall (1997, p. 26):
O que denominamos nossas identidades poderia provavelmente ser melhor conceituado
como as sedimentaes atravs do tempo daquelas diferentes identificaes ou posies
que adotamos e procuramos viver, como se viessem de dentro, mas que, sem dvida, so
ocasionadas por um conjunto especial de circunstncias, sentimentos, histrias e experincias
nica e peculiarmente nossas, como sujeitos individuais. Nossas identidades so, em resumo,
formadas culturalmente.

Se considerarmos as ideias de Hall, em relao centralidade da cultura na


constituio das identidades, possvel entender toda a importncia assumida
pelas culturas infantis e a necessidade de os profissionais da educao conhecerem as culturas das crianas e dos jovens com quem trabalham, para saber que
subjetividades esto sendo formadas e como a educao escolar poder capacitar professores e alunos a problematizarem suas prprias formas culturais.

Sociologia da Infncia
A Sociologia da Infncia uma rea recente de estudos e pesquisas, que
surgiu no interior do campo da Sociologia, como uma subdiviso, e que se
interessa especialmente pela investigao das culturas e das relaes sociais
60

Conceito e relevncia da pesquisa

das crianas1. Foi a discusso sobre os direitos das crianas que impulsionou
a emergncia da Sociologia da Infncia, a partir do reconhecimento de que a
criana se insere na sociedade no como um ser estranho, que precisaria ser
socializado pela escola ou pela famlia. Ao contrrio desse entendimento, essa
rea reconhece que as crianas so atores sociais e participam da edificao
tanto das suas prprias formas de vida quanto das formas de vida das pessoas
que as rodeiam.
Os estudos sociolgicos anteriores Sociologia da Infncia, de forma geral,
entendiam e tratavam a criana a partir de uma referncia adultocntrica, ou
seja, as definies de criana e as pesquisas realizadas sobre ela tomavam como
ponto de partida a voz, os pensamentos do adulto. Era ele quem falava das necessidades infantis, das suas carncias, das suas caractersticas, enfim, como se
as falas das crianas no fossem suficientemente legtimas. Da a condio de
afasia das crianas nos estudos que eram realizados sobre elas antes da emergncia da Sociologia da Infncia.
Se recorrermos ao dicionrio, encontraremos os dois principais significados
para o termo afasia. Para o ceticismo grego, afasia significa silncio filosfico,
absteno consciente de qualquer juzo originada pelo reconhecimento da ignorncia a respeito de tudo que transcenda as possibilidades cognitivas do ser
humano (HOUAISS, 2001, p. 99). O outro significado refere-se ao termo como
enfraquecimento ou perda quase total do poder de captao, manipulao e
por vezes de expresso de palavras como smbolos de pensamentos [...] (HOUAISS, 2001, p. 99). Uma rpida anlise desses dois significados faz-nos perceber
que, se as pesquisas anteriores Sociologia da Infncia posicionavam a criana
num lugar de afasia, ento, essas pesquisas no estavam preocupadas em ouvir
as vozes das crianas, por entender que elas eram dotadas de uma razo ainda
pouco desenvolvida e, portanto, as vozes infantis no deveriam ser consideradas
at que as crianas passassem por um processo intenso de socializao, realizado nas instituies sociais.
Sobre isso, importante referir o que diz Bujes (2002, p. 23):
Somente depois do sculo XVIII o termo infncia deixou de referir-se apenas s crianas muito
pequenas que ainda no falavam e passou a englobar as crianas maiores estendendo-se do
nascimento puberdade. No entanto, esta condio de afasia tem permanecido como um dos
seus traos mais caractersticos. A perspectiva adultocntrica tem orientado os discursos que
sobre ela se enunciam. Portanto, as identidades infantis descritas nas prticas, nos discursos,
nas categorias que servem para circunscrev-la, nascem entre os adultos e tm sempre uma
referncia que neles centrada.
1

Para uma discusso mais ampla sobre a emergncia da Sociologia da Infncia, ver Sirota (2001).

61

Pesquisa em Educao

Ainda que Bujes no se refira especificamente aos estudos sociolgicos sobre


as crianas, a sua ideia relativa perspectiva adultocntrica nos permite melhor
entender de que modos as pesquisas anteriores Sociologia da Infncia viam as
crianas. Com a emergncia desta, passou-se a falar na possibilidade e na necessidade de escutar as vozes infantis.
De acordo com Sarmento (2005), entender as crianas como atores sociais significa tambm romper com uma srie de interpretaes propostas por pesquisas
cientficas j estabelecidas, que posicionavam a criana em uma fase de transitoriedade e de dependncia. Para esse socilogo, as crianas no so objetos manipulveis: elas so capazes de fazer suas prprias interpretaes da sociedade, dos
outros e de si prprias; so capazes de fazer interpretaes igualmente legtimas
de pensamentos e de sentimentos. Elas fazem isso tudo e de forma diferente dos
adultos. Por isso, as crianas so dotadas de um sentido prprio, que no deve
ser visto como inferior ou deficitrio, mas como um sentido prprio que adequado e pertinente ao seu contexto de vida. Ainda na opinio do socilogo, o desafio da Sociologia da Infncia est em compreender as formas culturais das crianas, as formas como elas interpretam a si e aos outros. Nesse sentido, as falas das
crianas so elementos fundamentais para a compreenso das culturas infantis.
Em relao a esse desafio, Costa (2000, p. 12) salienta que
[...] as crianas no so ouvidas. No temos uma prtica social e cultural que considere suas
opinies, o que acontece em suas vidas e o que pensam do que lhes rodeia. Da mesma forma,
no mundo acadmico, poucas so as pesquisas realizadas, considerando-as sujeitos capazes
de serem ouvidos.

No que se refere mais especificamente ao contexto escolar, Costa (2000, p. 14)


alerta que no basta simplesmente dar voz para a criana, j que sua voz e seu
discurso j esto na escola: no ptio, no recreio, no refeitrio, nos corredores, na
sala de aula. A busca pelo ato de escutar a criana, tentando mostrar o universo
infantil, conhecer sua vida e suas opinies.
Essas so algumas das preocupaes e alguns dos desafios que estiveram envolvidos no surgimento da Sociologia da Infncia. Foi com os estudos, as pesquisas e as discusses realizadas nessa rea que comearam a surgir, tambm, novas
interpretaes acerca das mltiplas relaes que se estabelecem entre as crianas
e o mundo social, reconhecendo-se a criana como um sujeito ativo na sociedade,
imersa nas muitas configuraes sociais, integrante e produtora dos jogos de construo dos fatos sociais e, portanto, algum capaz de se expressar e de ser ouvido, j
que possui e produz suas prprias culturas. Enfim, passou-se a reconhecer a criana
como algum cujo universo de representaes legtimo e deve ser considerado.
62

Conceito e relevncia da pesquisa

Esse reconhecimento ainda vem sendo reivindicado pela Sociologia da Infncia. Suas contribuies tericas tm proliferado muito nos ltimos anos e
so de extrema relevncia na formao de professores, pois oferecem diferentes
elementos de anlise que contribuem efetivamente na construo de novas e
diferentes interpretaes pedaggicas sobre a infncia e sobre os fenmenos
educativos voltados para ela.

Texto complementar
Sociologia da Infncia: pesquisas com crianas
(DELGADO; MLLER, 2005, p. 351-360)

[...] Para os socilogos da infncia importante considerar o ponto de


vista das crianas nas pesquisas, o que tambm exige certo abandono do
olhar centrado no ponto de vista do adulto. Compreendemos que h muitos
desafios a superarmos nas pesquisas com crianas. Bastide (1961, p. 153, prefcio) perguntava: O que somos ns, para as crianas que brincam ao nosso
redor, seno sombras?. Poderamos apontar entre as principais dificuldades
a ultrapassar nas pesquisas com crianas as que esto relacionadas :
1. Lgica adultocntrica Ser adulto implica aceitar a ideia de que para as
crianas, por vezes, somos como os mveis da casa, parte do cosmo
exterior, no pertencemos a seu mundo, que tem seus prazeres e seus
sofrimentos (idem, ibid.). Segundo Graue & Walsh (2003, p. 17), os investigadores veem as crianas como janelas abertas para as leis psicolgicas universais ou como indicadores dos efeitos de tratamento de
dados. Negando esta concepo, os autores defendem a importncia
de que os investigadores pensem nas crianas nos seus contextos, nas
suas experincias e em situaes da vida real. Graue & Walsh (idem, p.
13) enfatizam que necessrio um interesse pelas crianas, pelos modos como negociam e interagem em grupos, ou seja, o que se passa
entre elas, e no dentro delas. Procuramos os significados das crianas e no dos adultos.
2. Entrada no campo Algumas pesquisas nos ajudam, a partir de enfoques diferentes, a pensar nas aproximaes iniciais com as crianas

63

Pesquisa em Educao

e, mais do que isso, que elas so agentes ativos, que constroem suas
prprias culturas e contribuem para a produo do mundo adulto
(Corsaro, 1997, p. 5). Corsaro (idem, p. 29) sempre perseguiu nas suas
pesquisas o que significa ser criana na escola. Para isso, o autor utilizou
o mtodo de entrada reativa no campo, que consistia em entrar nas
reas de brinquedo das crianas e ficar esperando pelas suas reaes.
Alderson (2000) enfatiza que as crianas devem tambm ser consideradas pesquisadoras nas investigaes orientadas pelos adultos, mostrando, com base em alguns exemplos, o quanto crianas e adolescentes so pesquisadores no seu cotidiano. Para Graue & Walsh (2003, p.
10-11), o maior desafio dos investigadores das infncias o de descobrir: descobrir intelectualmente, fisicamente e emocionalmente algo
difcil quando se trata das crianas, pois a distncia fsica, social, cognitiva e poltica entre o adulto e a criana tornam essa relao muito
diferente das relaes entre adultos. Os autores (idem, p. 21) ainda escrevem que muito mais fcil construir uma srie de argumentaes
de como as crianas so, apelando para a autoridade dos adultos ou
aos campos do conhecimento que se direcionaram s leis universais,
excluindo os estudos das crianas nos seus contextos. Descobrir,
para estes pesquisadores, tambm tem um significado de desafiar o
que a cultura sabe, e o que quer saber, e exige procurar respostas em
lugares que geralmente evitamos, por processos pouco conhecidos.
3. tica Em se tratando de pesquisas com crianas, a tica um aspecto
fundamental, pois inegvel que existe uma fora adulta baseada no
tamanho fsico, nas relaes de poder e nas decises arbitrrias. A dimenso tica (Alderson, 2000; Kramer, 2002) garante criana o direito
de consentir ou no em participar da pesquisa. O uso de fotografias ou
filmagem, as entrevistas com crianas e as anlises dos dados segundo
um ponto de vista adulto algo autoritrio. Podemos negociar com as
crianas todos os aspectos e etapas das investigaes: a entrada no
campo e nossos objetivos, quais crianas querem realmente participar da pesquisa e contribuir com a coleta de dados. Alderson (2000)
convida-nos a entender que crianas tambm so produtoras de dados, e podemos negociar com elas a divulgao das informaes que
obtemos nas pesquisas. Igualmente podemos discutir com elas como
podemos divulgar os dados e como ofereceremos um retorno a partir
dos resultados das pesquisas. Para Graue & Walsh (2003, p. 13), infor64

Conceito e relevncia da pesquisa

mar os outros deve ser algo que acontece logo no incio do processo
de descoberta e no deve parar nunca, assim o comportamento tico
est intimamente ligado atitude que cada um leva para o campo de
investigao e para a sua interpretao pessoal dos fatos. Entendendo
que entrar na vida das outras pessoas tornar-se um intruso, faz-se
necessrio obter permisso, que vai alm da que dada sob formas de
consentimento, e isso raramente feito com as crianas. [...]

Atividades
1. Descreva o modo como Norbert Elias entende o conceito de sociedade. E
quanto a voc, como definiria esse conceito?

2. Pense nas crianas entendidas como atores sociais ativos. Com base no que
foi discutido no texto, escreva um pargrafo sobre as relaes estabelecidas
entre infncia e sociedade.

65

Pesquisa em Educao

3. Comente as novidades trazidas pela Sociologia da Infncia no que se refere


s formas de se entender e tratar as crianas nos estudos e nas pesquisas
sociolgicas.

Dicas de estudo
Leia o livro: FARIA, Ana Goulart de; DEMARTINI, Zeila de B. F.; PRADO, Patrcia
D. Por uma Cultura da Infncia: metodologias de pesquisa com crianas. Campinas: Autores Associados, 2002.
Esse livro constitudo de sete estudos realizados por pesquisadores do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao e Diferenciao Sociocultural (GEPEDISC), da Faculdade de Educao da Unicamp. Os estudos que compem essa
coletnea preocupam-se em discutir o protagonismo das crianas enquanto
atores sociais. Para tanto, os sete textos tratam, de forma geral, das relaes que
so construdas entre as crianas no mundo adulto.
66

Conceito e relevncia da pesquisa

67

Perspectivas de pesquisa sobre crianas


e educao: o referencial poltico-demogrfico
O referencial poltico-demogrfico pode ser caracterizado como aquele
cujas pesquisas se interessam por discutir as polticas sociais dirigidas
infncia. Ele abarca uma srie de preocupaes voltadas caracterizao
desse segmento etrio, ao seu atendimento, demanda por instituies
educativas, oferta e ao financiamento da educao, formao de professores, entre outras coisas. a partir desse referencial que so realizadas
as pesquisas diagnsticas, de levantamento, de caracterizao etc.
H um leque de possibilidades de pesquisas a partir desse referencial. De
forma geral, elas examinam o lugar que determinadas polticas e programas
(dirigidos a crianas) ocupam nas preocupaes e nos investimentos estatais, num determinado perodo. Para tanto, geralmente traam os caminhos
percorridos pelas esferas administrativas do Estado em direo proposio e efetivao de polticas sociais (em especial as pblicas) para a infncia;
analisam os desafios impostos pela legislao da rea; e apresentam sugestes para o enfrentamento e a superao dos problemas encontrados.
Polticas sociais so expressas como um conjunto de decises e aes
destinadas resoluo de problemas polticos (RUA, 1998, p. 731). Tratase de aes que podem ser articuladas entre o Estado e a sociedade civil,
mas, mesmo que ocorram parcerias, a presena do aparelho pblico-estatal um trao definidor das polticas sociais.
As polticas podem ser entendidas inserindo-as no seguinte contexto:
em geral, de uma grande meta, proposta em mbito federal, saem as diretrizes estratgicas, que preveem a criao de programas que, por sua vez, estipulam aes a serem desenvolvidas. Nesse sentido, as metas mais amplas,
propostas pela Unio, passam pelos Estados e vo descendo at os Municpios, que definem as aes a partir de determinadas demandas locais. As
pesquisas realizadas a partir do referencial poltico-demogrfico justificamse em funo de determinadas falhas nesse trajeto que vai da Unio para os
Municpios, ou seja, no se nega que existam propostas interessantes vindas
da esfera federal, mas, por uma srie de motivos, elas se mostram ineficazes
e insuficientes para garantir os direitos das crianas, assegurados por lei.

Pesquisa em Educao

Portanto, o objetivo comum s diferentes pesquisas realizadas a partir desse


referencial (alm de propor a criao de novos programas) discutir o carter
deficitrio dos programas existentes, entendendo os motivos pelos quais eles
nem sempre do conta de implementar as aes ou de efetivar satisfatoriamente as aes j implementadas.
Embora identifiquem esforos para o atendimento das necessidades locais,
as pesquisas evidenciam a participao das instncias estatais, geralmente entendida como tmida ou ausente. Tambm discutem a fragmentao das aes
destinadas a crianas e jovens, apontam aspectos que demandam maiores investimentos, enfim, problematizam os limites e entraves para a oferta de polticas sociais de qualidade criana, desde sua mais tenra idade.
Nesse sentido, a realizao das pesquisas justifica-se pela carncia de dados
sistematizados que permitam a formulao adequada de aes, bem como seu
acompanhamento e avaliao (BARRETO, 2003, p. 59). Os resultados das pesquisas criam e fortalecem o discurso da necessidade de atuao das instncias do
Estado, em seus nveis federal, estadual e municipal.

Polticas pblicas e legislao


As aes governamentais relativas infncia e adolescncia tm sido propostas (e, em alguns casos, efetivadas) em duas direes: uma hierrquica (da
Unio para os Estados e Municpios), j referida neste texto; e outra de complementaridade, concatenando esforos conjuntos do Estado e sociedade civil organizada (ONGs). Desses esforos, emergiram os Conselhos de Direito e Defesa
da Infncia e Adolescncia.
Importa enfatizar que os programas, as propostas e as aes so pensadas
sempre tomando-se como referncia a legislao que trata da infncia. Sobre isso,
destaca-se o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA Lei 8.069, de 13 de julho
de 1990), que se insere em uma trajetria brasileira de construo jurdica por
meio da qual o Estado objetivou a normatizao de uma poltica de assistncia,
proteo e educao criana e ao jovem. Essa lei introduz mudanas significativas em relao legislao anterior, datada de 1979 (o Cdigo de Menores).
Com o ECA, crianas e adolescentes passam a ser considerados cidados,
com direitos pessoais e sociais garantidos, desafiando os governos municipais
a implementarem polticas pblicas especialmente dirigidas a esse segmento
etrio e social. importante destacar que o documento referncia mundial em
70

Conceito e relevncia da pesquisa

termos de legislao destinada infncia e adolescncia, sendo considerado


um dos mais avanados conjuntos de leis de proteo criana, fundamentado
em convenes e tratados internacionais. Dentre os tratados, destaca-se a Conveno sobre os Direitos das Crianas, composto por 54 artigos que colocam
a criana em posio de absoluta prioridade no que se refere formulao de
polticas e sua respectiva destinao de recursos pblicos. Percebe-se, pois, a
importncia significativa do ECA, que estabelece limites ao do Estado, do
juiz, da polcia, das empresas, das famlias e inaugura uma nova ordem jurdica e
institucional referente s relaes entre adultos e crianas.
No entanto, em que pesem os avanos instaurados e as conquistas legais granjeadas com o ECA, no h nenhuma novidade em se afirmar a precria situao de
existncia de muitas crianas brasileiras. Se, por um lado, a promulgao dessa lei
deve ser comemorada, por outro, preciso reconhecer as inmeras dificuldades
de sua efetivao no atual panorama social brasileiro, j que a realidade da criana
e do adolescente no foi alterada significativamente. Alterou-se a nomenclatura a
partir da qual as crianas e os jovens infratores eram nomeados, mas o fato de que
eles continuam nas ruas ou em instituies de regenerao no s continua a existir, como tem se agravado nos ltimos tempos. O aparente reconhecimento dessa
legislao como sendo de qualidade no suficiente para garantir transformaes
efetivas nas formas de entender e de tratar as crianas e os jovens.
Tambm se deve considerar o fato de que determinadas polticas pblicas
dirigidas s crianas, apesar de todos os eventuais benefcios prestados, so normalmente motivadas tanto pela necessidade de se atender formalmente s exigncias das legislaes, quanto por uma estratgia de marketing poltico, que
intenta atribuir ao Estado uma imagem de prioridade infncia.
Nesse sentido, as pesquisas realizadas a partir do referencial poltico-demogrfico exercem uma funo fundamental: investigar os sistemas de garantia aos
direitos da criana e do adolescente, propostos pelo Estado e pela sociedade civil,
para que, entre outras coisas, os fundamentos do ECA possam ser efetivados.

Como surgiram as pesquisas poltico-demogrficas?


As pesquisas cujo referencial o poltico-demogrfico tm, a princpio, uma
condio fundamental: o conceito de populao.
Em pocas anteriores constituio do Estado nacional, em sociedades
menos complexas do que as que temos hoje, no existia o conceito de popu71

Pesquisa em Educao

lao. Havia apenas o reconhecimento de duas instncias sociais: o Estado, representado por um soberano, e a famlia. No havia, entre essas duas instncias,
um vnculo necessrio. O vnculo entre Estado e famlia s se tornou possvel
quando se criou o conceito de populao, entendido como um corpo mltiplo
e numervel, que tem uma regularidade prpria, com caractersticas, necessidades e problemas comuns (FOUCAULT, 1992).
Antes disso, a palavra governo no estava predominantemente relacionada ao Estado. Reconheciam-se diferentes formas de governo: das crianas, das
almas, das comunidades, das famlias, dos doentes. O termo governo tinha o
significado de conduzir as pessoas, dirigir os seus comportamentos, mas no
era vinculado preferencialmente s instituies do Estado, como o entendemos
hoje, de modo geral.
Da mesma forma, a palavra economia no se referia a um saber prprio do
Estado. Atualmente, usa-se o termo economia para referir-se ao curso de Economia, profisso de economista; tambm se fala em economia do pas, em formas
econmicas de uma determinada regio (agricultura, indstria, comrcio, entre
outros). No entanto, em tempos pr-modernos, quando no existia o Estado nacional, economia referia-se arte do bom gerenciamento da casa, ou seja, s
formas como a famlia se organizava para administrar seus bens e as relaes
entre seus membros (do grego ikonomia: iko= casa; nomo= medida).
A partir do sculo XVI, com o surgimento da ideia de populao e conectadas a uma srie de acontecimentos que vieram a culminar na organizao dos
Estados modernos, especialmente a partir do final do sculo XVIII, comearam
a surgir preocupaes acerca das possibilidades e dos limites de governar. A
questo que passou a ser central era: de que maneiras pode-se utilizar a economia (que era especfica do gerenciamento da casa) para gerir um Estado?
Essa pergunta s pde ser feita quando se perceberam os problemas especficos da populao, que puderam ser isolados, sistematizados e calculados
(FOUCAULT, 1992).
O Estado passa, ento, a se preocupar com esse corpo mltiplo emergente que
a populao e se utiliza do saber da economia para govern-lo. Foi assim que nasceu
o termo economia poltica, concebido como a cincia do governo, ou seja, como
uma forma racional e planejada de gerir uma populao inteira nas suas relaes
com o territrio e a riqueza. A populao passa a ser gerida como uma grande famlia cujos negcios dirios devem ser atendidos por uma administrao domstica
nacional e gigantesca (ARENDT, 2001, p. 37).
72

Conceito e relevncia da pesquisa

O gerenciamento caseiro ascendeu para o domnio poltico e o Estado tomou


para si parte das funes de manuteno da vida e sobrevivncia da espcie, antes
exclusivamente da famlia. Percebe-se, assim, que um Estado moderno governa
sua populao quase da mesma forma que a famlia, em pocas anteriores, governava seus integrantes. Entretanto, as propores desse governo aumentaram
significativamente, se considerarmos o nmero de indivduos que a famlia tinha
que administrar e o nmero de indivduos que o Estado administra. Portanto, no
bastou apenas utilizar o mesmo modelo de gesto (a economia); foi preciso refinar
e incrementar esse saber para que ele atingisse seus objetivos governamentais.
Uma das tcnicas utilizadas para dar conta disso a medio estatstica. Por meio
dela, o Estado passa a intervir nos processos populacionais de natalidade, mortalidade, longevidade e, assim, passa a normalizar a conduta social, prevendo e
regulando os comportamentos tanto individuais quanto coletivos.
Normalizar implica classificar, medir, avaliar e hierarquizar os sujeitos, seus
comportamentos e suas capacidades para garantir e melhorar a sua vida. Esse
processo estabelece a noo de normalidade e, concomitantemente, ao definir
o que normal, determina tambm a anormalidade. Nessa lgica, todos os mnimos atos dos sujeitos esto constantemente sendo medidos por outros e por si
mesmos em funo de um modelo normal que permite diferenciar, atribuir juzo
de valor e comparar os comportamentos de determinado indivduo ou grupo.
O instrumento que possibilita estabelecer uma norma a estatstica. Ao operar
com fiscalizaes, observaes, medidas comparativas e desvios, a estatstica
permite o mapeamento dos fenmenos prprios da populao: direitos, garantias, deveres, segurana, sade, educao, velhice, enfermidades, anomalias, vida
conjugal e familiar, propriedades, obrigaes, atividades profissionais. Podemos
perceber que, consideradas tanto no nvel individual quanto no interior de certos
grupos, nossas atividades dirias (acadmicas, profissionais, pessoais) passam por
questes governamentais. Dessa forma, nossas vidas so minuciosamente mapeadas, estudadas e reguladas: relaes de trabalho (carteira assinada, remunerao,
aviso prvio, FGTS, aposentadoria, seguro-desemprego, entre outros); relaes de
famlia (casamento, divrcio, adoo de filhos); alm da aquisio de bens, da garantia dos direitos constitucionais, da obrigao de deveres tributrios.
A populao (um agregado de indivduos sobre o qual existem saberes e
visto e entendido como um corpo coletivo vivo) passa, ento, a justificar todo e
qualquer ato governamental, constituindo-se, assim, como principal objetivo do
governo. nesse cenrio que se inserem as polticas pblicas, enquanto aes
estatais, dirigidas a diferentes segmentos populacionais.
73

Pesquisa em Educao

As pesquisas poltico-demogrficas
sobre a infncia
O conceito de populao permite quantificar as pessoas em grupos destacando suas necessidades e problemas e a infncia um desses grupos, com
direitos prprios legalmente garantidos. Da que um dos fundamentos de implementao de polticas sociais para a infncia o reconhecimento da criana
como cidad1. Alm disso, as crianas so entendidas como um segmento populacional vulnervel pela condio de dependncia econmica e social que elas
mantm com os adultos2.
J foi discutido que o Estado tomou para si parte das funes antes exclusivas
das famlias, inclusive seu modelo de gesto. Na esteira disso, tomou para si a tutela
de crianas e adolescentes. Todo esse movimento produziu uma srie de discursos
acerca dos fundamentos e das medidas para a proteo dessa parte da populao.
A instaurao das primeiras experincias em polticas pblicas para a infncia foi
gerada por esses discursos; mas, por outro lado, tambm gerou a necessidade de
mais saberes que permitissem tanto o planejamento de novas aes, quanto a
avaliao e o redirecionamento das aes vigentes. Isso justificaria a necessidade
de realizao das pesquisas que fazem o mapeamento, a caracterizao, a quantificao, o diagnstico; enfim, que levantam dados sobre as crianas, os contextos
em que esto inseridas, suas necessidades, seus modos de vida.
O conjunto de saberes produzido pelas pesquisas pode ser entendido em duas
direes, aparentemente opostas, mas que se complementam: por um lado, esses
saberes so extrados da populao infantil, vista como um objeto quantificvel.
A ideia a de que as pesquisas estudam a situao social vivida pelas crianas e
suas famlias, construindo uma gama de informaes sobre os sujeitos infantis. Por
outro lado, a anlise e veiculao cultural desses saberes fabricam imagens sobre
as prprias crianas, atribuem-lhes identidades, constituindo-as de determinados
modos e no de outros. A ideia a de que, alm de descrever seus modos de vida,
ao dar visibilidade s crianas como sujeitos de direitos, opera-se com a construo
de formas de ser criana cidad e de viver a infncia de direitos.
Postos em circulao, os saberes posicionam as crianas em determinados
lugares e constroem para elas certas concepes que passam a ser reivindica1

Percebe-se, aqui, que h diferentes modos de se entender as crianas, dependendo do referencial que orienta as pesquisas sobre a infncia. A
abordagem poltico-demogrfica entende a criana como cidad, sujeito de direitos, e suas pesquisas so realizadas tendo este princpio fundamental. Nesse sentido, difere-se, por exemplo, da abordagem psicolgica, que entende a criana basicamente como um ser em desenvolvimento.
2
Outros grupos considerados vulnerveis so os constitudos por adolescentes, idosos e portadores de necessidades especiais.

74

Conceito e relevncia da pesquisa

das por alguns grupos sociais. Os sujeitos infantis so falados, discursados; e


todo esse movimento engendra discursos considerados politicamente corretos
sobre como as crianas devem ser tratadas. Com base nesses discursos, as aes
sociais passam a fazer sentido.
No entanto, o reconhecimento da relevncia das aes sociais voltadas s
crianas no impede a diversidade de orientaes e pressupostos que fundamentam os projetos e programas.
tambm preciso considerar que as decises envolvendo a implementao de polticas so
produto de conflitos em torno do destino de recursos e de bens pblicos limitados, ocupando
um espectro amplo de negociaes e de formao de consenso, mesmo que provisrios.
(SPOSITO; CARRANO, 2003, p. 18)

Dentre os vrios programas de atendimento criana, destacam-se algumas


polticas sociais de assistncia, de proteo, de garantia dos direitos e de atendimento nos municpios que priorizam sade, educao, cultura, lazer e proteo
s crianas e jovens brasileiros. Contudo, as relaes estabelecidas entre as diferentes reas envolvidas (assistncia, sade, educao) tornam ainda mais complexa a formulao de polticas sociais, intensificando a defesa de determinados
interesses em contraposio a outros. Talvez isso nos ajude a compreender o
fato de que a proposio de polticas pblicas que garantam a efetivao dos
direitos das crianas est alm de questes jurdicas, configurando-se em um
processo de cunho eminentemente poltico e, portanto, envolvido em relaes
de poder3.
A partir da, percebe-se que as pesquisas tambm se configuram em um
campo de produo de significados, no apenas pelos discursos que fabricam e
fazem circular, mas porque, a partir deles, diferentes instncias sociais, situadas
em posies diferenciadas de poder, lutam pela imposio de seus significados
sociedade mais ampla. Portanto, esto em jogo, especialmente, interesses relativos ao financiamento dos programas sociais.
Diferentes grupos populacionais exigem polticas pblicas. Nesse sentido, abrese a possibilidade de constantes embates entre as instncias propositivas das polticas, que disputam reconhecimento e legitimidade, reforando-se por meio de
suas pesquisas. As lutas sociais em torno dos direitos da infncia aparecem como
pano de fundo s intervenes estatais e a questo de como governar torna-se
cada vez mais central. Isso nos permite perceber o quanto essa vontade de saber
sobre as crianas est intimamente imbricada a questes governamentais.
3
por isso que este texto denomina o referencial de poltico-demogrfico e no apenas de demogrfico, na medida em que no h demografia
isenta de questes polticas.

75

Pesquisa em Educao

De forma geral, as pesquisas enfocam os problemas sociais, apontando as polticas como uma de suas possveis solues uma suposta melhoria da qualidade
de vida das crianas. Desde a constituio da infncia moderna, os discursos
que envolvem crianas e adolescentes, entendendo-os como prioridade absoluta, mobilizam o campo dos afetos. A promoo de direitos e a aplicao da lei
so, geralmente, entendidas como prticas libertadoras, capazes de oportunizar
incluso social e oferecer melhores condies de vida a todos os segmentos populacionais. No entanto, raramente se questionam os efeitos dessas prticas ao
estipular normas que regulam a maneira como os diferentes grupos devem viver
as suas vidas, os lugares que devem ocupar, as condutas que devem ter.
Desse modo, enfatiza-se o carter libertador dos programas e das aes pblicas dirigidas infncia, em detrimento de uma anlise que os entenda como
mais uma das muitas tecnologias que regulam os processos de constituio de
identidades pessoais e sociais. Sem esse movimento de problematizao, provvel que as pesquisas continuem a subsidiar a construo jurdica para a infncia e bem possvel que as leis continuem a ser reformuladas e representem
gradativamente o melhor j produzido em termos jurdicos no que concerne ao
entendimento de criana e garantia de seus direitos. Ao mesmo tempo, em
propores semelhantes, bem possvel que grande parte das crianas brasileiras continue a ser ignorada, explorada, abandonada, violentada, negligenciada,
vivendo de forma independente e autnoma nas ruas: crianas sem infncia;
ou melhor, crianas que vivem uma infncia diferente daquela inventada pelos
ideais iluministas modernos do incio do sculo XX. Trata-se, agora, nesses casos,
de uma infncia que constri suas prprias categorias morais em meio s acrobacias daquelas crianas que inventam suas formas de sobrevivncia.
Conhecendo como as pesquisas se organizam e funcionam, pode-se melhor
compreender as formas pelas quais crianas e adultos so subjetivados a assumirem determinadas identidades conectadas ao conceito de cidadania.

76

Conceito e relevncia da pesquisa

Texto complementar
Polticas sociais em transformao: crianas e
adolescentes na era dos direitos
(RIZZINI; BARKER; CASSANIGA, 2008)

[...] O momento atual favorece o entendimento mais amplo da situao da


infncia como estando associada a uma srie de outras questes de ordem
poltica, econmica e social, assim como a fatores estruturais e conjunturais
que permitem a manuteno da fantstica desigualdade social, que ainda
caracteriza este pas.
As mudanas em curso so parte de transformaes globais mais abrangentes que conduzem diminuio radical da interveno do Estado na rea
de assistncia social e levam necessidade de reavaliao das polticas sociais.
Estas tendem a ser mais descentralizadas e autnomas, buscando-se uma
cogesto entre governo e sociedade civil. Dada a herana histrica de tantos
pases latino-americanos, subjugados s potncias que dividem o poder e os
lucros, a parceria governo-sociedade civil uma experincia recente e muito
difcil. Ela, porm, possibilita uma nova gama de alternativas que implicam
em maior participao das comunidades onde os rgos responsveis pelas
polticas e programas atuam, incentivando o desenvolvimento de um sentido de cidadania sem precedentes na histria at o presente.
Dentro deste quadro, substituem-se os paradigmas que vinham orientando
polticas e aes no campo social destinadas populao jovem, repudiam-se
as categorias estigmatizadoras e segregadoras que sustentaram por dcadas
a diviso entre crianas e menores e procura-se redefinir os grupos sobre os
quais as polticas devem incidir. Estes grupos, em sua essncia, no mudaram:
continuam sendo os mais vulnerveis aos efeitos da pobreza e da excluso
social. Entretanto, modifica-se a forma de compreender os problemas e suas
demandas, e, consequentemente, a forma de prestar assistncia.
O conceito de criana em situao de risco (pessoal e social) passa a
ser utilizado na tentativa de adequar os novos enfoques realidade atual,
reconhecendo-se que as mudanas significativas em geral pressupem um

77

Pesquisa em Educao

processo lento e complexo de negociaes, ajustes e mudana de mentalidade e atitudes. fundamental destacar que, neste sentido, a tendncia o
fortalecimento da noo de preveno, priorizando-se aes que diminuam
as chances de se intervir quando os problemas tornam-se irreversveis.
Tendo como foco a meta de promover apoio a todas as crianas, sero
apontados, a ttulo de exemplo, alguns dos possveis caminhos que fortaleceriam o sentido de preveno e de integrao social de crianas e adolescentes que historicamente tm permanecido margem da sociedade:
1. Ampliao e reformulao do conceito de situao de risco
Sugere-se englobar nesta categoria todas as crianas percebidas como
vulnerveis e no somente as mais pobres. Isso implica na ampliao
e na reformulao do conceito de risco. Esto em situao de risco,
por exemplo, todas as crianas que esto hoje encontrando nas ruas
uma alternativa de vida; aquelas que esto fora da escola ou tendo
dificuldades de nela permanecer, aquelas oriundas das classes mais
abastadas, mas que apresentam problemas, cometem infraes etc.
As crianas que necessitam de apoio para alm daquele que seus pais
podem oferecer so facilmente identificveis no mbito da prpria famlia, da vizinhana e de grupos atuantes junto populao em cada
comunidade.
2. Deslocar o foco: das deficincias para os potenciais
A histria da assistncia infncia no Brasil revela que a nfase tem sido
sobre eficincias, desvios e problemas relacionados s crianas, criandose categorias que as estigmatizaram e impediram o desenvolvimento
de um sentido de cidadania. Nesta linha, foram criadas polticas pblicas
paliativas e servios de baixa qualidade para os pobres, que contriburam para acirrar as desigualdades sociais. Alm disso, no que se refere
aos principais responsveis pelas crianas, a orientao que prevaleceu
foi a de retirar as crianas de seus lares/comunidades em detrimento de
programas de apoio aos pais para que pudessem cuidar de seus filhos.
[...]
3. Apoio aos responsveis e demais envolvidos no cuidado s crianas
exatamente o cuidado oferecido criana em seu dia-a-dia que
torna (ou no) possvel o desenvolvimento integral de seus potenciais
78

Conceito e relevncia da pesquisa

e o crescimento harmonioso que permitir a sua integrao vida em


sociedade.
Recomendam-se formas de fortalecimento dos elos estabelecidos com
as crianas, por meio do apoio prestado no mbito das famlias e das
comunidades. Aqui, novamente, a identificao de onde e como atuar
pode ser facilitada com a participao de grupos nas prprias comunidades. A ideia incentivar as estruturas de apoio j estabelecidas ou
ento criar estruturas de apoio onde no existirem. importante estabelecer parcerias com instituies e grupos que vm desenvolvendo
aes de apoio nas comunidades, como as escolas, igrejas, associaes
de moradores, ONGs etc.
Seria interessante a implementao de projetos que servissem de
piloto em comunidades onde um grande nmero de crianas se encontra a caminho das ruas. Esta seria na prtica uma proposta de mudana de enfoque, enfatizando-se a dimenso preventiva.
4. Mudana de mentalidade e de atitudes
O que se est propondo aqui essencialmente estimular uma mudana de mentalidade e de atitudes, hoje em pleno curso, como de fato
demandam os paradigmas atuais de cidadania e respeito aos direitos
humanos. Quais seriam alguns dos possveis caminhos? Novamente, a
ttulo de exemplo, so citados os seguintes:
 acreditar na criana (investir nas suas competncias, em todos os
seus potenciais);
 resgatar a famlia (idem, modificar a atitude de ressaltar deficincias/fracassos);
 formar redes de apoio e de solidariedade. Estabelecer formas de
apoio aos pais (ou pais substitutos) e comunidade (investir nos
elos antes que se deteriorem e se rompam);
 despertar, sensibilizar e capacitar as pessoas para conduzir estas
mudanas (todos aqueles que lidam com as crianas devem ter a
oportunidade de ampliar e aprofundar seu conhecimento para terem melhores condies de exercer seus papis de formadores de
geraes de crianas: pais, professores, educadores sociais etc.).
79

Pesquisa em Educao

Essas mudanas vo na mesma direo que as apontadas anteriormente.


Em seu nvel mais profundo, elas implicam em rever valores e prticas que so
predominantes na sociedade, procurando-se outros referenciais que orientem
os adultos na formao das geraes atuais para que melhor se integrem socialmente e estejam mais preparadas para os desafios a serem enfrentados.

Atividades
1. Defina o seu entendimento do conceito de polticas sociais.

2. Cite as principais mudanas jurdicas instauradas pelo Estatuto da Criana e


do Adolescente (ECA).

80

Conceito e relevncia da pesquisa

3. Na sua opinio, por que o ECA, apesar de ser referncia mundial em termos
de legislao destinada infncia e adolescncia, no foi capaz de alterar significativamente a precria situao de existncia de grande parte das
crianas e dos jovens brasileiros?

4. Aponte as condies de possibilidade para o surgimento das pesquisas poltico-demogrficas sobre a infncia.

81

Pesquisa em Educao

Dicas de estudo
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) um rgo
do Ministrio da Educao e da Cultura (MEC) que, entre outras funes, apresenta dados estatsticos da Educao Bsica e Superior, apurados pelo Censo Escolar. O Censo Escolar consiste em um levantamento do nmero de matrculas e
do quadro geral da situao de funcionamento e das condies de trabalho nas
escolas pblicas e privadas de todo o pas. Este Censo realizado anualmente
e serve de instrumento para o MEC analisar, formular e executar polticas educacionais, com a consequente destinao de recursos financeiros para a educao. Percebese a importncia do Censo Escolar medida que os dados colhidos
por ele servem de base para uma srie de programas e aes nacionais, como o
FUNDEF, FNDE, PDDE, PNAE, PNLD e PNBE4.
Com base na informao acima, sugerem-se as seguintes dicas de estudo:
 Conhea o documento Sinopse Estatstica da Educao Bsica, uma publicao do INEP que apresenta os dados colhidos pelo Censo Escolar. Esse
documento pode ser encontrado em bibliotecas ou na pgina virtual do
INEP (www.inep.gov.br). Com o documento em mos, observe a forma
como o Censo organizado e apresentado, por meio de tabelas construdas a partir de uma srie de classificaes que se entrecruzam. Perceba
como os grupos populacionais infantis e jovens so divididos e categorizados seguindo diferentes critrios. Escolha algumas tabelas de seu interesse e informe-se sobre os dados apresentados, especialmente os de sua
regio, comparando-os com os dados de outras regies do pas.
 Visite a pgina virtual do MEC (www.mec.gov.br) e conhea as principais
aes e programas em vigncia. Dentre os muitos, escolha um e procure
informaes gerais sobre ele.

FUNDEF: Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio.


FNDE: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao.
PDDE: Programa Dinheiro Direto na Escola.

PNAE: Programa Nacional de Alimentao Escolar.

PNLD: Programa Nacional do Livro Didtico.

PNBE: Programa Nacional de Biblioteca na Escola.



82

Conceito e relevncia da pesquisa

83

A construo do projeto de pesquisa


A construo de um projeto de pesquisa envolve uma srie de elementos que devem ser considerados pelos pesquisadores, no apenas como
um conjunto de regras a seguir, mas como uma forma de orientar a organizao das ideias propostas para a realizao de uma pesquisa.
Nesse sentido, o projeto ser o resultado de uma imerso terica por
parte do pesquisador, que ir apresentar o tema de seu interesse, os problemas que formulou em torno deste, as hipteses a que chegou, os pressupostos tericos que embasam suas ideias, o referencial analtico que
ser utilizado na investigao, as formas metodolgicas, entre outros.
Mas tudo isso no simplesmente escolhido. H muitas condies para
que o pesquisador construa um projeto, apresentando todos os elementos
indispensveis a este documento; condies que se referem a estudos, leituras, anotaes; participao em aulas, cursos, seminrios e outras atividades
acadmicas que possam oferecer ao pesquisador os subsdios necessrios
formulao de um projeto de pesquisa consistente e bem construdo. Portanto, o estudo, de forma geral, constitui-se numa exigncia para a proposio de uma pesquisa e para a prpria ao de pesquisar.
No caso de alunos do curso de Pedagogia, por exemplo, terem que
apresentar um projeto de pesquisa, o prprio curso, no seu desenvolvimento com as discusses que so realizadas nas aulas, com a concluso das disciplinas, com os questionamentos que delas resultam que ir
fornecer os instrumentos e as ferramentas analticas para a formao do
universo de problematizao.
De acordo com Severino (2000, p. 158), por um lado, o curso dever oferecer aos estudantes um instrumental terico e metodolgico, mediante
um processo contnuo de problematizao das temticas, em interao
permanente com os textos significativos de outros pensadores. Por outro
lado,
no h estrutura acadmica que possa garantir a eficincia do processo, se os prprios
estudantes no o assumirem com uma postura crtica e comprometida decorrente de
uma opo prvia, de dimenso poltico-existencial, cientes de sua responsabilidade
social. (SEVERINO, 2000, p.158)

Pesquisa em Educao

em meio a este universo de trabalho dedicado e persistente, de estudo


sistemtico, de enfrentamento das dificuldades estruturais e conjunturais, de
busca incessante por informaes que surgem os temas e os problemas que
sero posteriormente investigados.
Nesse sentido, h dois momentos distintos vividos pelos estudantes que no
podem estar desvinculados: um momento de estudos, leituras, discusses, dvidas,
escrita de pequenos textos, comentrios, troca de ideias e um momento de elaborao do projeto de pesquisa. preciso reafirmar a necessidade de vinculao entre
esses dois momentos, para que se diminua o abismo entre eles. Faz-se imprescindvel, ento, desde j, enfatizar aos alunos desavisados que interessante que todo o
processo de sua formao esteja ancorado no levantamento de questes acerca de
sua rea de interesse, para que possam ir construindo pontes entre os contedos
das disciplinas (e as discusses que delas resultam) e possveis problemas a serem investigados. Se assim for, certamente se evitar uma srie de dificuldades que grande
nmero de alunos encontra para desencadear suas pesquisas.
Para se propor um projeto de pesquisa, preciso estar filiado (ou pelo menos
prximo) a um determinado referencial terico (da Sociologia, da Psicologia, da
Histria, da Antropologia, dos Estudos Culturais, entre outros). Uma das principais
dificuldades na proposio de um projeto de pesquisa referese exatamente a essa
imerso que os alunos tm que fazer no referencial terico do qual suas ideias e
seus interesses mais se aproximam, especialmente quando esse referencial difere
daqueles com os quais esto acostumados a trabalhar nos cursos de formao de
professores, como, por exemplo, o referencial da Psicologia que historicamente
tem sido o mais utilizado para as discusses e anlises realizadas em cursos de Pedagogia. Se os alunos desse curso optarem por utilizar outros referenciais o que
bastante profcuo e desafiador, alm de permitir novos e interessantes modos
de olhar para o trabalho docente tero de operar com uma mudana nas formas
como entendem as prticas pedaggicas, institucionalizadas ou no.
Considerando o curto perodo de tempo de que os alunos dispem para fazer
essa mudana, bastante comum que a etapa ou o ponto especfico em que precisam investir maior esforo e dedicao seja exatamente a construo do objeto
de pesquisa, j que a etapa anterior de estudos e discusses foi feita com base em
outro referencial. Sem dvida, para os que se arriscam a passar por isso, que enfrentam o desafio de enxergar de outros modos a sua rea acadmica e/ou profissional, o maior investimento de esforo e dedicao est exatamente no momento de olhar para as coisas da educao de forma mais abrangente, ou seja, fora dos
preceitos educacionais que se pretendem nicos, exclusivos e definitivos.
86

Conceito e relevncia da pesquisa

Modos de olhar
H vrias possibilidades de se abordar as temticas que envolvem as prticas
educacionais. Dependendo da vertente paradigmtica sobre a qual se apoiam
certos discursos, apresentam-se diferentes modos de olhar e de entender as situaes pedaggicas e os respectivos saberes que as produzem. Isto , a depender das lentes terico-metodolgicas que nos so disponibilizadas, um mesmo
objeto pode ser entendido de diferentes maneiras.
Nesse sentido, podem-se realizar diferentes tipos de anlises, dentre as quais
destaca-se: as internas, situadas no lado de dentro da prpria racionalidade de
uma rea do conhecimento, e as externas, situadas externamente em relao ao
pensamento que analisam.
J que geralmente as discusses das disciplinas dos cursos de Pedagogia
so, em sua maioria, realizadas a partir do referencial da Psicologia, vamos a este
exemplo, para melhor explicar os dois tipos de anlises: as internas e as externas. Tomando como foco o uso que a Pedagogia faz das teorias psicolgicas,
percebe-se que, na maioria dos casos, opera-se com anlises do tipo internas.
Vejamos o porqu.
No raramente, o campo pedaggico se vale de uma srie de preceitos da Psicologia. Esses preceitos so apresentados, de forma geral, como exclusivos, definitivos e
suficientes: foram constitudos a partir de extensas investigaes que, ao colocarem a
criana como objeto de observao do adulto, afirmam descrever o comportamento
infantil. De forma geral, a formao pedaggica atravessada por uma vontade de
entender a criana, explic-la, captur-la. Na trajetria acadmica e profissional dos
professores, projeta-se a busca de descries que expliquem as crianas em sua profundidade, a fim de encontrar elementos que permitam descobrir a melhor forma de
educ-las. Trata-se de uma tentativa de desvendar o sujeito infantil, como se este fosse
dotado de uma essncia suscetvel de ser descoberta e descrita.
Para tanto, lana-se mo de fundamentos tericos produzidos em especial pela
Psicologia, que servem como explicaes e demonstraes capazes de guiar o trabalho dos professores. Exatamente por se tratar de conhecimento cientfico, as
formulaes psicolgicas carregam consigo certa legitimidade. O que se procura,
ao recorrer a essas fundamentaes, so justificativas para a prtica pedaggica e
no para as explicaes, visto que estas, por si s, se bastam. A ideia de que as verdadeiras convices epistemolgicas no necessitam ser justificadas perpassa boa
parte da formao e da prtica em Pedagogia. Da que, ao tomar os conceitos da
87

Pesquisa em Educao

Psicologia como verdadeiros e indiscutveis, o campo pedaggico se situa no lado


de dentro dos estudos que servem de aporte terico para as prticas escolares;
opera, portanto, com anlises do tipo interna.
O outro tipo de anlise (a externa) supe um modo diferenciado de exercitar
o pensamento, na medida em que pretende entender determinados conceitos
e prticas (e suas sedimentaes) para alm de essencialismos, geralmente expressos em pares de oposies binrias e to ao modo fundamentalmente metafsico do pensamento ocidental.
Em outras palavras, esse modo de anlise implica questionar determinados
significados transcendentais que operam como princpio e que, exatamente
por serem considerados transcendentais, so vistos como legtimos e servem
de justificativa para vrias categorizaes que se encontram naturalizadas nos
discursos sobre as crianas, seu desenvolvimento e sobre as formas adequadas
de educao para elas.
Situar-se do lado de fora do pensamento produzido pela Psicologia, por
exemplo, significa perguntar-se como e em que condies essa rea construiu
suas teorias. No saber se determinado conhecimento verdadeiro ou falso,
mas saber como esse conhecimento foi considerado verdadeiro ou falso em
uma determinada poca e por determinados grupos de pessoas. No negar
suas verdades, mas entender que elas foram inventadas em algum momento
histrico, em conexo com aspectos econmicos, polticos, sociais, enfim, em
conexo com a cultura geral de uma determinada poca. Significa entender que
o conhecimento produzido pela Psicologia no alguma coisa exclusivamente
dela e no independente de outros discursos valorizados na poca de sua criao. O conhecimento da Psicologia historicamente datado e geograficamente
localizado; por isso, est situado em um tempo e espao em que existem outros
discursos, de outras reas, que, combinados, constituem uma lgica que acaba
por regular a vida das pessoas desse contexto. O conhecimento produzido pela
Psicologia mantm, assim, uma complexa interao com esses outros discursos
considerados verdadeiros e est conectado a eles de alguma maneira. As anlises do tipo externa procuram examinar a Psicologia no interior de diferentes
formaes discursivas.

88

Conceito e relevncia da pesquisa

Elementos de um projeto de pesquisa


A discusso sobre as anlises dos tipos interna e externa foi feita neste texto
no sentido de provocao, a fim de chamar a ateno de professores de escolas
para o fato de existirem inmeras possibilidades de questionar, pensar, estudar,
analisar, problematizar e investigar as situaes cotidianas no interior da instituio escolar.
No entanto, independente das anlises serem do tipo interna ou externa, a
construo de um projeto de pesquisa pressupe que o tema e a maneira como
ser investigado tenha importncia no apenas para o prprio pesquisador, mas
para a rea de estudos a qual a pesquisa est vinculada. Nesse sentido,
[...] a escolha e a delimitao de um tema de pesquisa pressupem sua relevncia no s
acadmica, mas sobretudo social. Na sociedade brasileira, marcada por tantas e to graves
contradies, a questo da relevncia social dos temas de pesquisa assume ento um carter
de extrema gravidade. (SEVERINO, 2000, p. 159)

Situando a elaborao de um projeto de pesquisa nesse contexto, tambm


preciso dizer que, alm da relevncia acadmica e social, o texto do projeto
dever mencionar o foco de sua problematizao, situar o domnio terico-conceitual em que se inscreve e expressar consistncia na argumentao. Em relao escrita, deve-se tomar o cuidado com a redao correta, com a organizao
textual e com a adequao do texto ao gnero discursivo: nesse caso, trata-se de
um projeto de pesquisa e no da pesquisa em si. Portanto, preciso atentar para
que a redao no aponte resultados definitivos, considerando que a investigao ainda ser realizada e poder fazer com que o pesquisador chegue a concluses diferentes das hipteses iniciais apresentadas no projeto.
Consideradas todas essas observaes, vejamos agora o que Severino (2000,
p. 160) destaca como elementos fundamentais que devero compor um projeto
de pesquisa:
 ttulo do projeto;
 delimitao do tema e do problema;
 apresentao das hipteses;

89

Pesquisa em Educao

 explicitao do quadro terico;


 indicao dos procedimentos metodolgicos e tcnicos;
 cronograma de desenvolvimento;
 referncias bibliogrficas bsicas.
Sobre os itens desse roteiro para a construo do projeto, preciso lembrar
que no h necessidade de serem apresentados exatamente nessa ordem. Alm
disso, os itens podem ser reduzidos ou ampliados, a depender da natureza da
investigao que o pesquisador se prope a realizar.
Em relao delimitao do tema e do problema, apresentao das hipteses e explicitao do quadro terico, valem as observaes feitas no incio deste
texto: os temas e os problemas no existem por si s, os pesquisadores que os
inventam no decorrer da sua trajetria de formao acadmica e profissional. O
importante a salientar que tudo no campo da Educao tanto o que acontece
dentro da escola, quanto fora dela pode virar objeto de pesquisa. Muitos questionamentos podero invadir o cenrio de professores, a depender de seus interesses
e de suas realidades, provocando neles uma sensao de instabilidade frente s
certezas que eram, e em muitos casos continuam a ser, construdas e inventadas
sobre a educao de crianas e jovens, com seus problemas e todas as suas possveis solues. Novas maneiras de olhar para os velhos temas de pesquisa no so
apenas teis como principalmente necessrias no atual panorama social, em suas
mais diversas instncias: educacional, cultural, poltica, econmica.
Sobre a indicao dos procedimentos metodolgicos e tcnicos, preciso
fazer algumas observaes: tal indicao refere-se s formas pelas quais a pesquisadora ou o pesquisador se prope a investigar o tema, o objeto, os problemas de pesquisa que elegeram. Isto , refere-se a como a pesquisa ser realizada.
importante lembrar que, atualmente, aceita-se o fato de que os procedimentos
de pesquisa podem estar entrelaados a vrias formas e, ao mesmo tempo, a
nenhuma em especial. Apesar de parecer um tanto desconfortvel, levando-se
em conta a tpica exigncia que a academia faz aos pesquisadores de um rigor
metodolgico, hoje em dia se aceita a ideia de que critrios, procedimentos, tc-

90

Conceito e relevncia da pesquisa

nicas ou mtodos formalizados especficos no servem necessariamente como


garantia de validade ou relevncia das pesquisas.
Nesse sentido, vale lembrar o que diz Feyerabend (1977, p. 457): [...] no h
mtodo especial que assegure o xito ou o torne provvel. Portanto, indicar e
descrever no projeto uma metodologia especfica no significa que ela por si
s, possa assegurar o sucesso da investigao a ser realizada ou um hipottico
domnio que supostamente o pesquisador tenha de seu objeto de estudo. Como
dizem Grn e Costa (1996, p. 91), [...] somos agressivos quando nos encontramos frente aos nossos objetos de pesquisa e desenvolvemos um certo tipo sufocante de posse e de controle em relao a eles. Nesse mesmo sentido, Costa
(1996, p. 12) diz que:
preciso criticar o jogo de reproduo de modelos to bem instaurados pela arquitetura
epistemolgica da iluminao, que instituiu a vigilncia em todos os campos, fazendo-nos
sditos de seus ditames tanto temticos quanto metodolgicos. A fragilidade intelectual e
emocional que nos acomete quando temos que enfrentar as metodologias, em nossas
investigaes, fruto do endeusamento desse tipo de pensamento a que denominamos
cincia e que est impregnado de parmetros que enquadram todos, homogeneizam tudo,
definindo o certo e o errado, o bom e o mau, o falso e o verdadeiro etc.

Uma observao importante: dizer que no necessrio que o pesquisador


fique preso aos ditames das metodologias no significa abandonar qualquer
rigor metodolgico. A questo que os prprios procedimentos metodolgicos
vo sendo possibilitados pelas lentes tericas e conceituais, pelas ferramentas
analticas utilizadas na pesquisa.
Para finalizar este texto, resta dizer que o objetivo de um projeto de pesquisa esclarecer o caminho que ser percorrido pelo pesquisador em seu trabalho
de investigao, ou seja, apresentar as etapas que esto programadas para serem
vencidas, bem como os instrumentos e as estratgias a serem utilizadas. No entanto, o projeto, em seus vrios pontos, pode ser alterado no decorrer da pesquisa.
Isso normal e at positivo, uma vez que revela eventuais descobertas de dados
novos e aprofundamento das ideias pelo autor (SEVERINO, 2000, p. 163). Portanto,
deve-se levar em conta que durante o processo de construo da investigao
que uma pesquisa se delineia com maior clareza, o que abre a possibilidade de
uma redefinio das questes apresentadas no projeto.

91

Pesquisa em Educao

Texto complementar
Trilhas, sendas ou caminhos de pesquisa: ou um
modo de escapar da couraa metodolgica
(BUJES, 2006)

[...] Comecemos a discusso pela ideia de mtodo como um caminho


previamente delineado, com indicaes precisas a seguir. O que disse Max
Weber em relao ao processo de investigao serve, a meu ver, tambm
para ns:
Ideias no nos vm quando ns as esperamos, nem quando estamos ruminando e
procurando em nossas escrivaninhas. Por outro lado, elas certamente no teriam vindo
s nossas mentes se no tivssemos ruminado em nossas escrivaninhas e procurado
respostas com devoo apaixonada. (MAX WEBER apud ALVES, 1982, p.162)

O que este importante socilogo alemo quer mostrar que os caminhos


da pesquisa so em parte delineados pelos conceitos que j temos sobre as
coisas que queremos investigar, pelas perguntas e dvidas que nos surgem
sobre elas, pelas interrogaes que acabam por nos sugerir por onde conduzir o nosso esforo de investigao. Trata-se da importncia da teoria para
conduzir a pesquisa. De um modo muito simples, isso pode ser dito assim:
No se faz pesquisa sem boas ideias na cabea. Quem se pergunta sobre as
relaes entre os objetos, os fenmenos, as coisas, somos ns. Essas relaes
ns que as institumos, portanto somos ns mesmos que precisamos inventar caminhos ou trilhas para seguir no seu rastro.
Um exemplo interessante de como algumas ideias que utilizamos podem
subverter completamente as perspectivas de investigao, invertendo-lhe o
sentido ou imprimindo-lhe outra direo metodolgica pode ser dado pela
substituio dos conceitos de repetncia e evaso escolar pelo de excluso,
fato mais ou menos recente no campo da pesquisa em educao. Trabalhar a
repetncia como motivo que levava o/a aluno/a a evadir-se, como um entrave
a uma progresso desejvel dos alunos supunha entender seus ndices, sua
distribuio, sua relao com determinadas situaes sociais, suas causas mais
diretas e, de certo modo, culpar a vtima pela sua incapacidade de aprender

92

Conceito e relevncia da pesquisa

e progredir pelas diversas etapas da escolarizao. Pensar na excluso situou


o movimento de abandono da escola numa moldura muito mais ampla, como
causado por fatores econmicos e sociais de outra magnitude, e considerando-o como uma produo histrica que podemos rastrear e interrogar mais
amplamente, ao perguntarmos pelo quadro de condies de possibilidades
que vieram dando, por exemplo, tanta persistncia ao fenmeno.
Se tomarmos tambm os clssicos estudos sobre o analfabetismo, vamos
ver que esta forma de nomear um problema social relevante e a sua traduo
em uma questo de pesquisa, dependem largamente de que perspectiva de
tal problema queremos, de fato, colocar em relevo. Viao Frago (2002) nos
mostra, por exemplo, no caso espanhol, que os estudos sobre analfabetismo
estiveram por muito tempo preocupados em analisar as causas do analfabetismo, chegando a concordar, em seus resultados, que estas se deviam a
uma deficincia na escolarizao e na assistncia escola. Ora, outras pesquisas, especialmente na rea da histria, mostraram que havia implicaes
ideolgico-culturais muito mais complexas relacionadas com a expanso da
alfabetizao entre a populao. Assim, era preciso pr em relevo como se
davam esses processos, destacando suas causas, seus agentes e modos de
atuao. Tais estudos mostraram amplamente porque alguns pases foram
mais bem-sucedidos na expanso dessa conquista social do que outros, ao
traar relaes entre as diferentes funes sociais que as igrejas (protestante
e catlica) deram leitura da Bblia e a outros escritos. Como refora o autor:
essas mudanas de nfase e de conceituao ao trabalhar o fenmeno abriram espaos para uma srie de investigaes com novos enfoques, questes,
interrogaes (id., p. 31). Vale lembrar aqui a importncia de revirar os conceitos com os quais trabalhamos, v-los pelo seu avesso, enfrentar o desafio
de os interrogar de modos inusitados: perguntar para fazer ver, [muito mais]
do que para encontrar, de imediato, um plano de ao. No [...] perguntas
sobre o que fazer, mas sobre como armar uma perspectiva para ver (SARLO,
1997, p.10, grifos da autora).
Com esses exemplos, desejo mostrar que no apenas o modo de olhar
os objetos de pesquisa mas tambm os conceitos que usamos para recortlos, olh-los, esquadrinh-los (lembro de alguns muito em moda hoje: poder,
subjetivao, processos identitrios, tecnologias disciplinares, gnero,...)
acabam tendo impactos no modo como construmos, armamos, montamos

93

Pesquisa em Educao

as nossas estratgias de investigao. Eles carregam consigo uma inegvel


filiao terica, uma identificao marcada com determinados modos de
pensar e orientar a pesquisa educacional, portanto, muitas vezes no se ajustam a qualquer modo de investigar.
Todo esse raciocnio vem demonstrar que, no que se refere a mtodos
de investigao, nem podemos nos atrelar a uma viso de metodologias
de prateleira de supermercado apresentadas em pacotes prontos nem
vamos inventar a roda. De fato, existem algumas ferramentas metodolgicas, muitas delas denominadas de mtodos o genealgico, de Foucault; o
clnico, de Piaget; o etnogrfico, dos antroplogos; o estudo de caso, as histrias de vida que podem nos servir de inspirao, e, portanto, nos ajudar.
Mas tambm podemos tomar os conceitos de algumas teorias como operadores lgicos para dar uma direo nossa pesquisa. Quero advertir, no
entanto, que no devem servir seno de inspirao, de lampejos, para fazer
funcionar a nossa vontade de criar um jeito de pesquisar.
Do mesmo modo, tambm cabe estarmos atentos para o arsenal de recursos para coleta de dados de que podemos lanar mo: certamente se
pode utilizar, ao longo do processo, observaes, entrevistas, grupos focais,
anlises documentais [...]
O que decorre disso que o conjunto de informaes com que vamos
contar ser complexo, muitas vezes contraditrio e requerer argcia na sua
organizao e anlise. Neste ponto, nada mais prtico que uma boa teoria.
O que pretendo pr em destaque, que dados de pesquisa no passam de
um amontoado de informaes, se no tivermos uma teoria consistente
para darmos sentido ao que fomos capazes de coletar. Aqui, precisamente,
se revela o to desejado carter cientfico da pesquisa, quando se rompe o
senso comum e se deixam de lado aquelas explicaes simplistas, ou j to
entranhadas nos nossos modos de pensar que as julgamos imutveis, dadas
para sempre.
Ento, como se v, a metodologia de pesquisa no consiste numa escolha
banal, numa opo por sair a perguntar sem saber porque ou a observar sem
definir o que ver. Estranham-me as escolhas deste tipo que se fazem por a,
na suposio de que no fim tudo se arranja. Deste modo, tudo que poderemos conseguir produzir, no fim, uma grande geleia geral [...]

94

Conceito e relevncia da pesquisa

Atividades
1. Releia a primeira parte do texto e aponte as condies necessrias para que
o pesquisador construa um projeto de pesquisa. Feito isso, pense de que
forma tais condies se apresentam para voc, caso queira construir um projeto, ou seja: o que voc tem feito para que seja possvel a construo de um
projeto de pesquisa seu?

2. No texto, so apontados dois diferentes tipos de anlise a partir dos quais


se podem realizar pesquisas na rea educacional: as anlises internas e as
externas. Caracterize cada uma delas.

3. Liste os elementos fundamentais que devero compor um projeto de pesquisa e faa consideraes sobre os cuidados que se deve ter na indicao
das formas metodolgicas.

95

Pesquisa em Educao

4. Quais temas, na sua opinio, so relevantes de serem investigados atualmente na rea da Educao? Apresente argumentos consistentes que justifiquem a escolha dos temas.

Dicas de estudo
Uma referncia importante para a pesquisa em educao no Brasil o site da
Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao ANPED (www.
anped.org.br). Neste site, voc poder encontrar textos que abrangem trabalhos
de pesquisa na rea da Educao. Faa uma visita ao site e identifique no menu a
opo Reunies, na qual os textos podero ser acessados. Escolha um texto cujo
tema seja de seu interesse e faa um resumo da pesquisa escolhida.

96

Conceito e relevncia da pesquisa

97

Pensando em construir um projeto


de pesquisa
As professoras esto preparadas para educar a
infncia inventada no sculo XIX ingnua,
dependente dos adultos, imatura e necessitada
de proteo enquanto suas salas de aula esto
repletas de crianas do sculo XXI cada vez
mais independentes, desconcertantes, erotizadas,
acostumadas com a instabilidade, a incerteza
e a insegurana.
Marisa Vorraber Costa

A frase da professora Marisa Vorraber Costa, que inicia este texto, nos
alerta para a importncia de os professores comearem a perceber melhor
as crianas e os jovens com os quais convivem e trabalham nas escolas.
As culturas infantis e juvenis da contemporaneidade demandam outras
formas de educao que correspondem aos modos de ser, falar, vestir e
viver nos dias de hoje.
As formas de vida de crianas, jovens e adultos so produzidas por diferentes artefatos da cultura e se manifestam tambm de diferentes maneiras a depender dos contextos sociais, econmicos, polticos e tecnolgicos
em que vivem as pessoas. Nesse sentido, os professores, por meio das prticas pedaggicas que colocam em operao nas escolas, tambm esto
envolvidos com a construo de determinadas identidades que passam a
ser assumidas por crianas e jovens.
A questo saber quem so os alunos com os quais os professores
trabalham e o que as prticas escolares esto fazendo com esses alunos.
Considerando que as relaes estabelecidas no interior das prticas escolares agem sobre as aes dos sujeitos, sobre os modos de eles se comportarem, preciso, ento, saber como esto sendo modelados pelas prticas
escolares e que relaes de poder e de saberesto envolvidas na constituio tanto das crianas e dos jovens dos dias de hoje quanto dos profissionais da escola. Como j dizia Nietzsche, preciso saber o que estamos
fazendo de ns mesmos.

Pesquisa em Educao

Para quem trabalha em escola, no difcil perceber que as prticas escolares


esto se reconfigurando em funo das muitas e velozes transformaes pelas
quais o mundo contemporneo ocidental vem passando. Transformaes relacionadas ao uso de novas tecnologias, globalizao, que alteram as antigas
formas racionais de ordenao da vida social e que fazem certamente com que
os sujeitos estabeleam outra relao com os espaos e o tempo.
A escola, sendo uma instituio tipicamente moderna, tem que se ajustar s
mudanas e est encontrando formas para isso. A prova disso que, apesar de
toda a crise que a escola permanentemente atravessa, ainda assim, continua
forte e poderosa no imaginrio social como uma prtica educacional que carrega o estatuto de legitimidade. No se trata to somente da escola estar se ajustando s transformaes. A escola e as prticas educacionais modernas sempre
estiveram envolvidas na construo de um determinado tipo de sociedade. Portanto, ao mesmo tempo em que a escola se ajusta s transformaes, ela mesma
contribui na produo de outras transformaes sociais.
Tudo se passa num movimento de hibridizao, to forte, intenso e constante que o importante atualmente, nas pesquisas educacionais, tentar saber
de que outras maneiras as prticas escolares esto se apresentando, sob que
outras formas elas esto acontecendo, mescladas com que outras coisas, o que
certamente acaba produzindo outros modos de ser que correspondam com as
formas atuais de organizao do mundo.
Da a necessidade dos professores atentarem s novas configuraes culturais
de sujeitos e da prpria escola: configuraes que se alimentam mutuamente.
Diante dessa necessidade, preciso que os profissionais da escola se perguntem
antes sobre o que entendem por cultura. Para esclarecer essa questo, seria interessante conhecer o que os Estudos Culturais uma perspectiva de pesquisa que
estuda as formas culturais da sociedade tm a dizer sobre o conceito de cultura.

Estudos Culturais
O referencial dos Estudos Culturais tem como principal eixo de pesquisa os
aspectos culturais da sociedade contempornea em torno do qual se movimentam, circularmente, as mais variadas temticas. O campo dos Estudos Culturais
(de vertente ps-estruturalista) movimenta-se no entrecruzamento de diversas
disciplinas. Mais do que interdisciplinar, um campo antidisciplinar que rejeita
qualquer tipo de definio que se pretenda fixa e/ou exata. Por tudo isso, talvez
100

Conceito e relevncia da pesquisa

a instabilidade possa ser apontada como uma de suas principais caractersticas.


De acordo com Costa (2000, p. 34), os Estudos Culturais parecem ser intensamente permeveis s mudanas histricas, diversidade de nfases problemticas em diferentes momentos e geografias, e tm se caracterizado pelo debate
amplo, pela divergncia e pela interveno1.
Para essa perspectiva de pesquisa,
[...] no h um modelo a priori de mundo, uma metanarrativa a nos guiar [...], para dar um
passo engajado, o rumo no determinado a partir de uma suposta estrutura de fundo ou
de um final feliz a ser atingido; cada passo decidido pelo exame das condies histricas e
das condies de possibilidade, todas elas condies que so deste mundo. [...] Em ambos os
casos, est presente uma clara inconformidade, uma atitude explcita contra as condies do
presente ou, no mnimo, desconfiada dessas condies. (VEIGA-NETO, 2000, p. 48)

Nesse sentido, o campo dos Estudos Culturais coloca o poder no centro das significaes e identidades culturais: esse campo no parte de um entendimento de
sujeito como aquele que simplesmente realiza e organiza as suas prticas; ao invs
disso, entende que essas prticas culturais, sociais, econmicas, polticas tm a
ver com a construo dos sujeitos e com a formao de suas maneiras de ser. A partir
desses pressupostos, os professores que adotam a perspectiva dos Estudos Culturais
para realizarem suas pesquisas, podem se envolver num processo de desnaturalizao de determinadas verdades, referentes s prticas escolares realizadas com crianas e jovens, procurando entender que jogos de poder esto envolvidos na instituio de determinados significados, capazes de forjar certos jeitos de ser e de agir.
Os Estudos Culturais entendem os processos culturais como intimamente conectados s relaes sociais e envolvidos com relaes de poder, de forma que a
cultura, sob esse ponto de vista, deixa de ser definida como uma categoria que
traduz o binarismo alta cultura baixa cultura e passa a ser entendida de forma
bem mais ampla. Veja o que alguns autores dizem sobre o conceito de cultura
sob o ponto de vista dos Estudos Culturais.

Conceitos de cultura
Para Nelson, Treichler e Grossberg (1995, p. 14),
[...] nas tradies dos Estudos Culturais, a cultura entendida tanto como uma forma de vida
compreendendo ideias, atitudes, linguagens, prticas, instituies e estruturas de poder
quanto toda uma gama de prticas culturais: formas, textos, cnones, arquitetura, mercadorias
produzidas em massa, e assim por diante.
1

Para saber mais sobre origem, institucionalizao, formas e contexto histrico dos Estudos Culturais, seus autores e obras pioneiras e suas contribuies, bem como os principais deslocamentos operados por esse abrangente e movedio campo, entre outras coisas, sugere-se consultar Costa
(2000b) e Silva (1999a).

101

Pesquisa em Educao

Hall (1997, p. 22) enfatiza que a cultura penetra em cada recanto da vida
social contempornea, fazendo proliferar ambientes secundrios, mediando
tudo. Para esse autor, o que constitui a cultura so as formas como as pessoas
vivem. Ela tem a ver com os significados que so partilhados pelos sujeitos, por
meio da linguagem e das prticas sociais. Por isso, na cultura que so produzidas as identidades dos sujeitos; na cultura tambm que se d a legitimao de
determinados estilos de vida em detrimento de outros.
De acordo com Veiga-Neto (2003, p. 6), a cultura central no porque ocupe
um centro, uma posio nica e privilegiada, mas porque perpassa tudo o que
acontece nas nossas vidas e todas as representaes que fazemos desses acontecimentos. Nesse sentido, a cultura pode ser entendida como uma luta entre
modos de vida diferentes (ESCOSTEGUY, 1999, p. 141), como um campo de produo de significados no qual os diferentes grupos sociais, situados em posies
diferenciadas de poder, lutam pela imposio de seus significados sociedade
mais ampla, [...] um campo contestado de significao (SILVA, 1999b, p. 133134).

Escola e produo cultural


Considerando tais conceitos de cultura, logo percebe-se que a escola uma
instituio cultural, pois no interior dela se do, diariamente, tentativas de seduo
e imposio de determinados significados para, ao menos num primeiro momento, servir como garantia de sucesso das prticas escolares; ou, em outras palavras,
para que os frequentadores da escola interiorizem certos modos de agir e passem
a aceitar naturalmente determinadas formas de ser, de estar, de se comportar.
Se assim for, a instituio escolar constitui um ambiente de produo e circulao de significados e um territrio de concretizao das lutas, independente
de elas acontecerem tambm em outros locais. Tais significados, quando observados fora da escola, podem ser tanto intensificados quanto distorcidos; podem
ser tomados pelos sujeitos como bons ou como ruins; o importante que eles
circulam na cultura, mediada por relaes de poder, fazendo com que os sujeitos
possam, de um jeito ou de outro, dar sentido s coisas.
Dessa forma, a escola pode ser percebida como um local onde se d a produo de saberes e, conjuntamente, de poderes; como um local onde se do
violentos choques tericos e prticos em torno de infinitas questes culturais
(VEIGA-NETO, 2003, p. 5). Trata-se de um local em que diferentes tribos, que fre102

Conceito e relevncia da pesquisa

quentam esse mesmo espao, concorrem, ainda que de uma forma um tanto naturalizada, imposio de seus valores, suas certezas, suas crenas, suas normas,
seus cdigos, enfim, suas verdades2. Considerando-se isto, pode-se dizer que
quase tudo dentro do espao de uma escola cultural, dado o contnuo movimento de luta intensa em torno dos mais diversos significados, produzidos por
(ao mesmo tempo em que produzem) relaes de poder.
Referindo-se aos Estudos Culturais, Johnson (1999, p. 25) diz que eles dizem
respeito s formas histricas da subjetividade, ou s formas subjetivas pelas
quais ns vivemos ou, ainda, [...] ao lado subjetivo das relaes sociais; e acrescenta que a subjetividade no dada, mas produzida, constituindo, portanto,
o objeto da anlise e no sua premissa ou seu ponto de partida (JOHNSON,
1999, p.27). Salienta, tambm, que dada a definio de cultura [assumida pelos
Estudos Culturais], todas as prticas sociais podem ser examinadas de um ponto
de vista cultural, podem ser examinadas pelo trabalho que elas fazem subjetivamente (JOHNSON, 1999, p. 29). Enfatiza, ainda, que os Estudos Culturais esto
preocupados em reconstituir, em estudos concretos, as formas atravs das quais
os seres humanos vivem, tornam-se conscientes e se sustentam subjetivamente (JOHNSON, 1999, p. 30) e que esto interessados, em primeiro lugar, e acima
de tudo, na produo e na organizao social das formas culturais (JOHNSON,
1999, p. 54). Continuando, o mesmo autor afirma: [...] porque sabemos que
no estamos no controle de nossas prprias subjetividades que precisamos
identificar suas formas (JOHNSON, 1999, p. 72).
Nesse sentido, verifica-se a importncia e a relevncia da utilizao desse referencial de pesquisa, medida que os professores, ao pesquisarem seu cotidiano profissional, esto situados no interior da escola, que por si s um ambiente
cultural carregado de determinadas formas subjetivas de viver, de compartilhar
experincias, de ensinar, de aprender; enfim, de pedagogizar alunos, professores, dirigentes e pessoas da comunidade escolar em geral.
Essas formas subjetivas provavelmente esto ligadas a uma srie de combinaes que fazem a vida cotidiana de uma escola ser extremamente intertextual;
ligadas a diferentes histrias, interesses, localizaes sociais, enfim, ao entrelaamento de diferentes mundos privados, que acabam por operar determinadas
transaes entre as formas subjetivas produzidas na escola, num jogo sutil de
cruzamentos, interseces e intercmbios entre essas formas e os vrios elemen2

claro que no se pode generalizar, ou seja, as verdades no so as mesmas para todas as pessoas, ainda que pertenam a um mesmo grupo.
Valores, certezas, crenas, normas, cdigos so circulantes, assim como tambm as pessoas circulam entre as tribos. Apenas salienta-se que, na luta
em torno da significao, h uma aproximao das pessoas em funo de uma identificao no que diz respeito, entre outras coisas, a interesses e
necessidades comuns, formando determinados agrupamentos, ainda que eles no constituam uma unidade indissolvel e fixa.

103

Pesquisa em Educao

tos que as tornam possvel. Nenhuma forma subjetiva atua, jamais, por conta
prpria (JOHNSON, 1999, p. 88). Estes dinmicos e contnuos movimentos de
trnsito dos grupos em uma e outra forma subjetiva, produzindoas, ao mesmo
tempo em que so por elas produzidos, constituem-se em um dos muitos mecanismos responsveis por nos tornar aquilo que somos.
A partir desses entendimentos, faz-se possvel aos professores pesquisarem
de que modo as crianas e os jovens de hoje, que frequentam as suas escolas,
esto sendo subjetivados dentro desses espaos, quais os dispositivos que esto
imbricados nessa subjetivao infantil, que efeitos tm nesse processo de constituio de determinadas subjetividades. Essa constituio refere-se ao enquadramento das crianas e dos jovens a partir principalmente do disciplinamento de seus corpos num determinado cdigo de conduta e de comportamento
considerado normal e mais adequado para que se possa partilhar das experincias oferecidas pela escola e tambm fora dela.
Se os profissionais da escola comearem a pensar nas formas culturais da
prpria instituio e dos seus alunos, utilizando-se do referencial dos Estudos
Culturais ou de algum outro referencial analtico que d conta de problematizar
a constituio das subjetividades contemporneas, abre-se a possibilidade de
as professoras e os professores passarem a revisitar algumas de suas verdades; a
analisar os detalhes, as sutilezas, as mincias, as astcias e os arranjos das diversas situaes que envolvem a vida da escola e seus frequentadores; a questionar,
de outros modos, algumas de suas certezas para, assim quem sabe, dar vez ao
impossvel em suas formas de ver, pensar e agir no mundo.

Atividades
1. Com base nas informaes apresentadas no texto, faa consideraes sobre
o referencial dos Estudos Culturais em Educao.

104

Conceito e relevncia da pesquisa

2. Explique o entendimento que voc tem do conceito de cultura.

3. Vrios autores afirmam que a escola uma instituio cultural onde se d a


produo de subjetividades. Voc concorda com essa afirmao? Justifique.

Dicas de estudo
COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Estudos Culturais em Educao: mdia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema... Porto Alegre: UFRGS, 2000b.
Esse livro constitudo de dez estudos realizados por pesquisadores da Linha
de Pesquisa Estudos Culturais em Educao, do Programa de Ps-Graduao em
Educao (PPGEDU), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Os
textos que compem o livro partem do entendimento comum de que os dispositivos e as prticas culturais que constituem as concepes contemporneas
sobre o mundo e sobre as coisas configuram uma poltica cultural com amplas
e importantes implicaes para a educao.
105

Gabarito
Conceito e relevncia da pesquisa
1. A formao de professores pesquisadores justifica-se em especial pela intensificao das transformaes sociais. Alguns conceitos (neste caso, educacionais) parecem no ser mais suficientes para entender a sociedade em que se
vive e responder aos desafios que ela nos apresenta. Num mundo onde se
alteram rapidamente as formas culturais de crianas, jovens e adultos, tornase necessria, para o professor, a atitude de pesquisar, problematizando as
aes docentes cotidianas e as prticas sociais em que os alunos e suas famlias encontram-se enredados.
2. Os trs modelos pedaggicos estudados por Varela (2000) so: pedagogias
disciplinares, que previam programas de ensino capazes de civilizar e domesticar as crianas, especialmente das classes populares; pedagogias corretivas,
direcionadas para crianas com dificuldades de aprendizagem; pedagogias
psicolgicas, cujo enfoque recai sobre a programao e vigilncia do desenvolvimento infantil.
3. A sociedade atual caracterizada por uma percepo e um uso diferenciado
do tempo e do espao. A prpria democratizao da internet e o lugar central
que ela ocupa na vida das pessoas evidencia que se pode estar em qualquer
lugar, ao mesmo tempo, desde que se esteja conectado. No entanto, a escola
continua com seu modelo de confinamento (espacial) e rotina (temporal).
Outro fator, conectado a este primeiro, que aponta para o descompasso
que, com a revoluo tecnolgica, as crianas e os jovens passaram do lugar
de aprendizes para o lugar de conhecedores do funcionamento de toda uma
aparelhagem a que os adultos devem se adaptar e que, para isso, muitas
vezes pedem auxlio s crianas. Portanto, no contexto de uma sociedade
caracterizada como digital, a escola moderna parece estar desencaixada,
na medida em que continua a pr em funcionamento os seus modelos pedaggicos tradicionais, apesar das crticas que ao longo do tempo se fazem
a eles.

Pesquisa em Educao

Histria da infncia
1. As crianas da Idade Mdia eram entendidas e tratadas como adultos em
miniatura. As trs principais caractersticas que evidenciam isso so: a) os
modelos das roupas que as crianas vestiam eram exatamente iguais aos dos
adultos, em tamanho reduzido; b) a aprendizagem das crianas acontecia no
contato direto entre elas e os adultos; c) as crianas participavam das festas
dos adultos, dos jogos de azar e das atividades profissionais da poca.
2. A partir de um olhar moderno, uma das caractersticas mais surpreendentes
da Idade Mdia em relao s crianas refere-se ao infanticdio tolerado, em
funo da inexistncia de sentimentos de afeio ou culpa por parte das famlias, que logo substituam uma criana que morria por outra, evidenciando o descaso com os recm-nascidos.
3. Os Tratados de Civilidade como, por exemplo, Civilidade Pueril, de Erasmo
constituram-se em discursos que forjaram os novos modos de entender
e tratar a criana, sugerindo seu disciplinamento por meio da interiorizao
de cdigos, regras e normas sociais. Nesse sentido, pode-se dizer que os Tratados de Civilidade, em conexo com as transformaes que ocorreram no
final da Idade Mdia, so um dos elementos que compem a rede discursiva
de inveno da infncia moderna.
4. Com a Modernidade, as crianas passaram a ser educadas em locais especficos para elas (as escolas). O surgimento da famlia nuclear possibilitou que
as famlias se organizassem em torno dos filhos, redirecionando o lugar ocupado pelas crianas entre os adultos. As crianas passaram a ser respeitadas
em sua individualidade, deixaram de ser annimas e os adultos passaram a
ter por elas sentimentos de amor, afeto, proteo, cuidado, na inteno de
preservar as suas vidas. Passou-se a depositar nas crianas a esperana de
um mundo melhor, de um novo ser humano.

A infncia hoje
1. Considerando a categoria infncia e os modos de vida das crianas, destacam-se as seguintes palavras-chave para cada poca histrica:

108

Idade Mdia: inexistncia da infncia, crianas entendidas e tratadas como


miniadultos;

Conceito e relevncia da pesquisa

Idade Moderna: inveno da infncia, separao entre crianas e adultos,


crianas entendidas e tratadas como frgeis, imaturas, inocentes, ingnuas,
inconscientes, carentes de razo e de juzo, necessitando de proteo, cuidados, educao, disciplina etc.;

Tempos atuais: empalidecimento da infncia moderna, revoluo tecnolgica, crianas entendidas e tratadas como autnomas, independentes, espertas, consumidoras, erotizadas, e, em alguns casos, assustadoras e perigosas.

2. O suposto fim da infncia moderna pode ser percebido, sim, nas prprias
formas como as crianas de hoje vivem. Postman apontou a difuso da
televiso como um fator determinante para o fim da separao entre crianas
e adultos. Atualmente, pode-se pensar tambm na internet e em todos
os artefatos e aparelhos da tecnologia contempornea. Crianas que tm
acesso a isso vivem uma infncia hiper-realizada, como salienta Narodowski;
as que no tm vivem uma infncia desrealizada. Em todo caso, no se trata
mais da mesma infncia, tal como foi concebida pela Modernidade.
3. As mudanas culturais da sociedade contempornea, possibilitadas em especial pela combinao entre tecnologia e consumo, fazem emergir novas
crianas no cenrio social. Trata-se de crianas muito mais habilitadas para
manusear a aparelhagem tecnolgica do que os adultos, configurando uma
relao imediata e quase natural entre crianas e recursos tecnolgicos, tais
como telefones celulares, computadores, internet, jogos eletrnicos etc. Os
novos modos de as crianas viverem na sociedade atual, alm de refinarem a
relao entre infncia e tecnologia, tambm propiciam a formao de crianas consumidoras, no apenas de bens, mercadorias, produtos e marcas,
mas tambm e principalmente, de ideias, imagens, slogans, estilos de vestir,
de falar, de se comportar, estilos de ser.
4. As novas culturas infantis (ou seja, os novos modos de as crianas viverem)
so construdas por uma combinao de fatores, tais como: a dissoluo da
famlia nuclear; o ingresso das crianas em instituies educativas desde a
mais tenra idade; a permanncia das crianas em instituies educativas por
mais de um turno por dia; o aumento da violncia urbana, confinando as
crianas em ambientes fechados (em casa ou em espaos fechados de entretenimento); o acesso das crianas a diferentes informaes, antes exclusivas
dos adultos, tais como aquelas relacionadas sexualidade, por exemplo, favorecendo a apropriao, por parte das crianas, a toda uma srie de cdigos
expressos pelos programas de televiso a que elas assistem, pelas msicas
109

Pesquisa em Educao

a que escutam, cantam e danam, pelos brinquedos que preferem, pelas


brincadeiras que realizam, pelas roupas que elas usam etc. De forma geral, a
escola no est preparada para lidar com todas essas novas culturas infantis,
talvez por ainda basear seus modelos pedaggicos em conceitos modernos
de infncia.

Perspectivas de pesquisa sobre crianas e educao:


o referencial da Psicologia
1. A Psicologia foi estruturada como cincia autnoma sob a influncia da teoria
da evoluo (de Darwin) e do Positivismo (de Comte). A partir das primeiras
abordagens psicolgicas (Funcionalismo, Estruturalismo e Associacionismo),
a Psicologia foi se ramificando em escolas. Atualmente, h diferentes abordagens psicolgicas que disputam entre si a imposio de seus significados
e que so responsveis pela produo de mtodos, teorias e prticas.
2. Os objetivos da Psicologia do Desenvolvimento so: descrever as funes
psicolgicas das crianas em diferentes idades e entender como tais funes
mudam com a idade; para se atingir esses objetivos, utilizam-se mtodos
longitudinais (observaes realizadas sobre um mesmo sujeito ao longo de
sua infncia e juventude) e os mtodos transversais (observaes sobre vrios sujeitos de diferentes idades).
3. Os saberes cientficos da Psicologia (em especial da Psicologia do Desenvolvimento) dizem as verdades sobre as crianas e estabelecem determinados
tipos de cuidado e educao que correspondam aos estgios pelos quais
elas tm necessariamente que passar para que se encaixem em formas
desejveis de desenvolvimento. Essas verdades, por serem adjetivadas de
cientficas, acabaram se tornando leis sobre todas as crianas, algumas vezes
desconsiderando os contextos culturais, econmicos, tecnolgicos em que
as crianas esto inseridas.
4. O currculo escolar pode ser entendido como uma organizao baseada em
saberes da Psicologia, na medida em que classifica e seleciona conhecimentos correspondentes faixa etria e ao respectivo nvel de desenvolvimento
intelectual. Outra situao escolar em que se utilizam os saberes da Psicologia so as fichas de avaliao, especialmente utilizadas na Educao Infantil,

110

Conceito e relevncia da pesquisa

que so geralmente elaboradas com base na diviso comportamentalista


das reas de desenvolvimento, separando os aspectos afetivo, social, perceptivo-motor, cognitivo etc.

Perspectivas de pesquisa sobre crianas e educao:


o referencial da Sociologia
1. Para Elias, os sujeitos vivem em associaes e, portanto, constituem teias de
interdependncia ou configuraes de muitos tipos, como famlias, escolas,
cidades, Estados. Mas essas configuraes no so singulares, no existem
sozinhas, no so isoladas umas das outras: elas formam uma rede. Alm disso, essas configuraes que se estabelecem so construdas e reconstrudas
o tempo todo e devem ser entendidas como processuais, ou seja, no h um
incio ou um fim de cada configurao (famlia, escola, cidade): trata-se de
uma cadeia de relaes que se configuram ao longo do tempo.
2. As crianas so atores sociais ativos desde que nascem; elas no precisam
ser inseridas na sociedade por meio da escola, por exemplo: elas j participam da sociedade, so seres sociais desde o seu nascimento. A partir desse
ponto de vista, a infncia uma categoria social cujos membros (as crianas)
participam das trocas, das interaes e dos processos de ajustamento que
transformam as sociedades. As crianas integram um grupo social que deve
ser considerado em si mesmo. Ou seja, as crianas no so objetos manipulveis, elas so capazes de fazer suas prprias interpretaes da sociedade, dos
outros e de si prprias, de pensamentos e de sentimentos. Elas fazem isso
tudo e de modo diferenciado dos adultos. Por isso, as crianas so dotadas
de um sentido prprio, que no deve ser visto como inferior ou deficitrio.
3. A Sociologia da Infncia uma rea das cincias sociais que se preocupa em
estudar as culturas e as relaes sociais das crianas no presente. Nessa perspectiva, as crianas so entendidas como seres sociais desde que nascem,
como seres ativos na construo e na determinao de suas vidas e das vidas
das pessoas que as cercam. Antes de a Sociologia da Infncia se constituir
num campo de pesquisa, a criana era entendida pelos estudos sociolgicos de forma geral como um comeo de ser, como uma pessoa que est se
formando, que no existe ainda de forma completa; a criana entendida no
como uma obra realizada, mas como algo que est se realizando, em devir,

111

Pesquisa em Educao

com uma inteligncia fraca, frgil, com faculdades muito limitadas. A anlise
da vida cotidiana das crianas se reduzia socializao delas dentro das instituies, em especial a famlia e a escola. Com a emergncia da Sociologia
da Infncia, as crianas passaram a ser entendidas como atores sociais e no
como meros objetos passivos que seriam socializados pelas instituies.

Perspectivas de pesquisa sobre crianas e educao:


o referencial poltico-demogrfico
1. Polticas sociais so aes planejadas e executadas na inteno de resolver
problemas da sociedade; so programas e projetos que os governos (municipal, estadual ou federal) ou a sociedade civil realizam na tentativa de garantir
a igualdade dos direitos bsicos fundamentais para todas as camadas e grupos sociais.
2. Antes do ECA, criado em 1990, existia apenas o Cdigo de Menores, datado
de 1979 e que abarcava somente crianas e adolescentes que estivessem
em situao irregular. E a est a primeira mudana trazida pelo ECA: uma
lei para todas as crianas e todos os adolescentes, independente da condio social, econmica, cultural, familiar. Por isso, as crianas e os adolescentes passaram a ser considerados cidados, com direitos pessoais e sociais
garantidos, desafiando os governos municipais a implementarem polticas
pblicas especialmente dirigidas a esse segmento etrio. Reconhece-se que
o ECA permitiu o avano de situaes concretas que inibiram o trabalho infantil, o abuso e a explorao sexual de crianas e adolescentes, e a violncia
dentro das famlias. Nesse sentido, o Estatuto inaugurou uma nova ordem
jurdica e institucional referente s relaes entre adultos e crianas, j que
ele estabeleceu limites ao do Estado, do juiz, da polcia, das empresas,
e at das famlias. Mas apesar de todos os avanos e de todas as conquistas
legais que o ECA trouxe, a precria situao de existncia de muitas crianas
brasileiras ainda uma realidade.
3. A legislao de qualidade, mas no foi suficiente para garantir transformaes efetivas nas formas de entender e de tratar as crianas e os jovens
brasileiros. Isso se deve talvez ao fato de que as polticas pblicas destinadas
a esse grupo etrio so planejadas mais para atender s exigncias da lei e
menos com o objetivo de se prevenir os problemas. Ou seja, trata-se de po-

112

Conceito e relevncia da pesquisa

lticas assistencialistas, programas emergenciais, mas que no chegam raiz


do problema.
4. O conceito de populao uma das condies que fizeram surgir as pesquisas poltico-demogrficas sobre a infncia, na medida em que a populao, entendida como um corpo mltiplo e numervel, composta por vrios grupos, sobre os quais recaiu a necessidade de conhec-los, estud-los,
investig-los para melhor govern-los. Dentre tais grupos, est o grupo das
crianas. Ou seja, o conceito de populao permitiu quantificar as pessoas
em grupos, destacando suas necessidades e problemas; e a infncia um
desses grupos, com direitos prprios legalmente garantidos. A partir do momento em que o Estado tomou para si parte das funes antes exclusivas
das famlias, tomou tambm a tutela de crianas e adolescentes. Foi nessa
direo que surgiram as pesquisas poltico-demogrficas sobre a infncia, a
partir da necessidade de se fazer o mapeamento, a caracterizao, a quantificao, o diagnstico, enfim, o levantamento de dados sobre as crianas, os
contextos em que esto inseridas, suas necessidades, seus modos de vida.

A construo do projeto de pesquisa


1. As condies necessrias para que o pesquisador construa um projeto de
pesquisa consistente so: estudos, leituras, anotaes; participao em aulas, cursos, congressos, seminrios e em outras atividades acadmicas. Alm
disso, necessrio um trabalho dedicado e persistente por parte do pesquisador, por meio de estudo sistemtico e busca incessante por informaes.
Outra condio essencial est em se enfrentar o desafio de enxergar de outros modos a sua rea acadmica e/ou profissional, de forma mais abrangente, fora dos preceitos que se pretendem nicos, exclusivos e definitivos.
2. As anlises internas se situam no lado de dentro de sua prpria racionalidade, ou seja, entendem os conceitos que servem de aporte terico para as
anlises como sendo verdadeiros e indiscutveis e, partindo deles, realizam
o trabalho analtico. As anlises externas supem um modo diferenciado de
exercitar o pensamento, pois questionam os prprios conceitos que servem
de aporte terico para as anlises. Ou seja, colocam em questo determinados significados transcendentais vistos como legtimos.

113

Pesquisa em Educao

3. Os elementos fundamentais de um projeto de pesquisa so: ttulo do projeto; delimitao do tema e do problema; apresentao das hipteses; explicitao do quadro terico; indicao dos procedimentos metodolgicos e
tcnicos; cronograma de desenvolvimento e referncias bibliogrficas bsicas. A indicao prvia de formas metodolgicas no serve necessariamente
como garantia de validade ou relevncia das pesquisas, ou seja, indicar e
descrever no projeto uma metodologia especfica no significa que ela por
si s possa assegurar o sucesso da investigao. Por outro lado, isso tambm
no significa abandonar qualquer rigor metodolgico, mas os prprios procedimentos vo sendo possibilitados pelas lentes tericas e conceituais e
pelas ferramentas analticas utilizadas na pesquisa.
4. O mais importante na seleo dos temas a serem investigados que eles sejam de interesse direto do pesquisador, que tenham a ver com seu cotidiano,
seu trabalho, sua vida, suas dvidas, seus questionamentos sobre as coisas
que envolvem sua prpria rotina. preciso que o pesquisador esteja insatisfeito com aquilo que j sabe, a fim de partir em busca de novas formas de
pensamento sobre verdades que esto postas. Por isso, o pesquisador precisa
indagar sobre uma situao que j est dada como certa; duvidar, suspeitar
dos significados j estabelecidos e que lhe parecem muito naturais. Nesses
atos de questionamento e dvida que nascem os objetos e os problemas
de pesquisa. E dessa forma que o pesquisador poder justificar a escolha
de um ou outro tema. Portanto, a escolha de um tema sempre depender
da forma como o pesquisador entende e analisa a sua prpria ao. Nesse
sentido, resta a cada pesquisador pensar nos temas que ele se interessaria
por pesquisar, temas que ele sentiria necessidade de avaliar novamente, de
investigar de outros modos, atribuindo novos sentidos a eles.

Pensando em construir um projeto de pesquisa


1. Os Estudos Culturais so uma perspectiva de pesquisa que estuda as formas
culturais da sociedade e que se movimenta no entrecruzamento de diversas
disciplinas: trata-se de um campo antidisciplinar que rejeita qualquer tipo
de definio que se pretenda fixa ou exata. Alm disso, essa perspectiva de
anlise entende que os processos culturais so intimamente conectados s
relaes sociais e envolvidos com relaes de poder.

114

Conceito e relevncia da pesquisa

2. Cultura pode ser entendida como formas de vida, ou seja, os modos pelos
quais os sujeitos vivem as suas vidas, as formas de as pessoas estarem no mundo. Nesse sentido, todas as pessoas tm cultura. No existe pessoa sem cultura, o que existem so culturas diferentes, ou seja, modos de vida diferenciados.
Partindo dessa ideia, pode-se afirmar que no existe to somente uma Cultura
com C maisculo e no singular, como se houvesse apenas uma cultura padro da qual todas as pessoas deveriam se aproximar: existem muitas e variadas culturas, no plural, e cada uma com sua legitimidade prpria.
3. A escola pode sim ser entendida como uma instituio cultural onde se d a
produo de determinadas subjetividades, medida que os modos de organizao da escola em que as crianas e os jovens estudam esto implicados
nas suas formas de vida. Ou seja, as crianas e os jovens constituem as suas
identidades tambm atravs do que eles vivem na escola, atravs das maneiras como so entendidos e tratados por eles mesmos e pelos adultos com os
quais convivem na instituio escolar.

115

Referncias
AFASIA. In: HOUAISS, Antnio. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio
de Janeiro: Objetiva, 2001.
ALDERSON, P. Children as Researchers: the effects of participation rights on re
search methodology. In: CHRISTENSEN, P.; JAMES, A. (Ed.). Research with Children: perspectives and practices. London: Falmer, 2000, p. 241-255.
ALVES, Rubem. Filosofia da Cincia introduo ao jogo e suas regras. So
Paulo: Brasiliense, 1982.
ANDR, Marli. Pesquisa, Formao e Prtica Docente. de. In: ANDR, Marli. O
Papel da Pesquisa na Formao e na Prtica dos Professores. Campinas: Papirus, 2002.
ARENDT, Hannah. A Condio Humana. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
2001.
ARIS, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia. Rio de Janeiro: LTC,
1981.
ARIS, Philippe; DUBY, Georges (Orgs.). Histria da Vida Privada. So Paulo: Cia.
das Letras, 1991. v. 1, 2 e 3.
BARRETO, ngela. A Educao Infantil no Contexto das Polticas Pblicas. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 24, p. 53-65, set./dez. 2003.
BARROS, Clia. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. So Paulo: tica,
1995.
BASTIDE, R. As trocinhas do Bom Retiro (prefcio). In: FERNANDES, F. Folclore e
Mudana Social na Cidade de So Paulo. So Paulo: Anhembi, 1961.
BOCK, Ana Maria. Psicologias: uma introduo ao estudo da Psicologia. So
Paulo: Saraiva, 1997.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia:
MEC/SEF, 1998. v. 1 e 2.

Pesquisa em Educao

. Estatuto da Criana e do Adolescente. So Paulo: Saraiva, 2000. (Coleo Saraiva de Legislao).


BUJES, M. I. Infncia e Maquinarias. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
.Trilhas, Sendas ou Caminhos da Pesquisa: ou um modo de escapar da
couraa metodolgica. In: Caderno Universitrio da Disciplina de Pesquisa: a
criana da Educao Infantil e dos Anos Iniciais. Canoas: ULBRA, 2006.
CARVALHO, Vnia. Desenvolvimento Humano e Psicologia: generalidades,
conceitos, teorias. Belo Horizonte: UFMG, 1996.
CORSARO, W. The Sociology of Childhood. California: Pine Forge, 1997.
.
COSTA, Marisa Vorraber. Novos Olhares na Pesquisa em Educao. In:
(Org.). Caminhos Investigativos: novos olhares na pesquisa em Educao. Porto
Alegre: Mediao, 1996.
. Escola Bsica na Virada do Sculo: cultura, poltica e educao. So
Paulo: Cortez, 2000a.
. Estudos Culturais em Educao: mdia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema... Porto Alegre: UFRGS, 2000b.
. Quem So? Que Querem? Que Fazer com Eles? Eis que Chegam s nossas
Escolas as Crianas e Jovens do Sculo XXI. In: ALVES, Maria Palmira; LEITE, Regina;
MOREIRA, Antonio Flvio (Orgs.). Currculo, Cotidiano e Tecnologias. Araraquara: Junqueira/Marin, 2006.
COSTA, Mrcia Rosa da. Eu Tambm Quero Falar: um estudo sobre infncia,
violncia e educao. Dissertao (Mestrado em Educao). Setor de Cincias
Humanas, UFRGS. Porto Alegre, 2000c.
DELGADO, Ana Cristina Coll; MLLER, Fernanda. Apresentao. Sociologia da Infncia: pesquisa com crianas. Educao & Sociedade. Campinas, v. 26, n. 91, p.
351-360, maio/ago. 2005.
DORNELLES, L. V. Infncias que nos Escapam: da criana de rua criana cyber.
Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
ELIAS. Norbert. O Processo Civilizador: formao do estado e civilizao. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 1993.
. A Sociedade dos Indivduos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994.

118

Conceito e relevncia da pesquisa

ENDERLE, Carmem. Psicologia do Desenvolvimento: o processo evolutivo da


criana. Porto Alegre: Artmed, 1987.
ESCOSTEGUY, Ana Carolina. Estudos Culturais: uma introduo. In: SILVA, Tomaz
Tadeu da (Org.). O que , afinal, Estudos Culturais? Belo Horizonte: Autntica,
1999.
FARIA, Ana Goulart de; DEMARTINI, Zeila de B. F.; PRADO, Patrcia D. Por uma Cultura da Infncia: metodologias de pesquisa com crianas. Campinas: Autores
Associados, 2002.
FERREIRA, Idalina; CALDAS, Sarah. Atividades na Pr-Escola. So Paulo: Saraiva,
2002.
FEYERABEND, Paul. Contra o Mtodo. Rio de Janeiro: F. Alves, 1977.
FIGUEIREDO, Milene dos Santos; TOMAZETTI, Elisete Medianeira. Entre a Infncia
Moderna e as Infncias Contemporneas. Teias, Rio de Janeiro, n.15-16, p.1-13,
jan./dez. 2007.
FOUCAULT, Michel. A Governamentalidade. In:
de Janeiro: Graal, 1992.
. Conferncia V. In:
neiro: Nau, 1996.

. Microfsica do Poder. Rio

. A Verdade e as Formas Jurdicas. Rio de Ja-

GRAUE, E.; WALSH, D. Investigao Etnogrfica com Crianas: teorias, mtodos


e tica. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2003.
GRN, Mauro; COSTA, Marisa Vorraber. A Aventura de Retomar a Conversao:
hermenutica e pesquisa social. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Caminhos Investigativos: novos olhares na pesquisa em educao. Porto Alegre: Mediao,
1996.
HALL, Stuart. A Centralidade da Cultura: notas sobre as revolues de nosso
tempo. Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 4, n. 1, p. 15-46, jul./dez. 1997.
JOHNSON, Richard. O que , afinal, Estudos Culturais. In: SILVA, Tomaz Tadeu da
(Org.). O que , afinal, Estudos Culturais? Belo Horizonte: Autntica, 1999.
KRAMER, S. Autoria e Autorizao: questes ticas na pesquisa com crianas. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 116, p. 41-59, jul. 2002.
. Pedagogia Profana: danas,
LARROSA, Jorge. O Enigma da Infncia. In:
piruetas e mascaradas. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
119

Pesquisa em Educao

LEITE, Regina (Org.). Currculo, Cotidiano e Tecnologias. Araraquara: Junqueira


e Marin, 2006.
LEMOS, Andr. Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contempornea. Porto Alegre: Sulina, 2002.
NARODOWSKI, Mariano. Infncia e Poder: a conformao da pedagogia moderna. So Paulo: Unicamp, 1993.
. Despus de Clase: desencantos y desafos de la escuela actual. Buenos
Aires: Novedades Educativas, 1999.
. Infncia e Poder: conformao da pedagogia moderna. Bragana Paulista: Universidade de So Francisco, 2001.
NELSON, Cary; TREICHLER, Paula; GROSSBERG, Lawrence. Estudos Culturais: uma
introduo. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.). Aliengenas na Sala de Aula. Uma
introduo aos estudos culturais em educao. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
POSTMAN, Neil. O Desaparecimento da Infncia. Rio de Janeiro: Graphia, 1999.
. O Desaparecimento da Infncia. Traduo de: CARVALHO, S. M. A.;
MELO, J. L. Rio de Janeiro: Graphia, 1999. Original em ingls.
RIZZINI, Irene; BARKER, Gary; CASSANIGA, Neide. Polticas Sociais em Transformao: crianas e adolescentes na era dos direitos. Disponvel em: <www.educaremrevista.ufpr.br/arquivos_15/rizzini_barker_cassaniga.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2008.
RUA, Maria das Graas. Jovens Acontecendo na Trilha das Polticas Pblicas.
Braslia: CNPD, 1998. v. 2.
RUSHKOFF, Douglas. Um Jogo Chamado Futuro: como a cultura dos garotos
pode nos ensinar a sobreviver na era do caos. Rio de Janeiro: Revan, 1999.
SARLO, Beatriz. Cenas da Vida Ps-Moderna. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997.
SARMENTO, Manuel Jacinto. Geraes e Alteridade: interrogaes a partir da Sociologia da Infncia. Educao & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 91, p. 361-378,
maio/ago. 2005.
SEVERINO, Antnio Joaquim. Metodologia do Trabalho Cientfico. So Paulo:
Cortez, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). O que , Afinal, Estudos Culturais? Belo Horizonte: Autntica, 1999a.
120

Conceito e relevncia da pesquisa

. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo.


Belo Horizonte: Autntica, 1999b.
SIROTA, Rgine. Emergncia de uma Sociologia da Infncia: evoluo do objeto
e do olhar. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 112, p. 7-31, mar. 2001.
SCHN, Donald. Formar Professores como Profissionais Reflexivos. In: NVOS,
Antnio. Os Professores e sua Formao. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 1995.
SOUZA, Solange Jobim e. Re-significando a Psicologia do Desenvolvimento: uma
contribuio crtica pesquisa da infncia. In: KRAMER, Snia; LEITE, Maria Isabel
(Orgs.). Infncia: fios e desafios da pesquisa. Campinas: Papirus, 1997.
SPOSITO, Marlia; CARRANO, Paulo Csar. Juventude e Polticas Pblicas no Brasil.
Revista Brasileira de Educao, Campinas, n. 24, p. 16-39, set./dez. 2003.
UCHOA, Marcelo. A Histria da Criana da Idade Mdia aos Tempos Modernos: o surgimento do sentimento da infncia. Disponvel em: <www.overmundo.
com.br/banco/a-historia-da-crianca-da-idade-media-aos-tempos-modernos>.
Acesso em: 7 jan. 2008.
VARELA, Julia. Categorias Espao-temporais e Socializao Escolar: do individualismo ao narcisismo. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Escola Bsica na Virada
do Sculo: cultura, poltica e educao. So Paulo: Cortez, 2000.
VARELA, Julia; LVAREZ-URA, Fernando. A Maquinaria Escolar. Teoria & Educao,
Porto Alegre, n. 6, p. 68-96, 1992.
VEIGA-NETO, Alfredo. Coisas do Governo. In: RAGO, Margareth; ORLANDI, Luiz B.
Lacerda; VEIGA-NETO, Alfredo (Orgs.). Imagens de Foucault e Deleuze: ressonncias nietzchianas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
. Michel Foucault e os Estudos Culturais. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.).
Estudos Culturais em Educao. Mdia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema... Porto Alegre: UFRGS, 2000.
. (Org.). Imagens de Foucault e Deleuze: ressonncias nietzschianas. Rio
de Janeiro: DP&A, 2002.
. Cultura, Culturas e Educao. Revista Brasileira de Educao, Rio de
Janeiro, v. 23, p. 119-135, maio/jun./ago. 2003.

121

Pesquisa em Educao

VIAO FRAGO, Antonio. Alfabetizao na Sociedade e na Histria vozes, palavras e textos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002.
WALKERDINE, Valerie. Uma Anlise Foucaultiana da Pedagogia Construtivista.
In: SILVA, Tomaz Tadeu da. Liberdades Reguladas: a pedagogia construtivista e
outras formas de governo do eu. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
WARDE, Mirian Jorge. Para uma Histria Disciplinar: Psicologia, criana e Pedagogia. In: FREITAS, Marcos Cezar de (Org.). Histria Social da Infncia no Brasil.
So Paulo: Cortez, 1999.

122