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MAGISTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN CON MENCIN EN

ORIENTACIN, RELACIONES HUMANAS Y FAMILIARES

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO Y


EL HUMOR EN LA PERCEPCIN DEL CLIMA
SOCIAL ESCOLAR

Estudiante: Romina Snchez Morales


Docente: Daniel San Martin
Asignatura: Metodologa de la investigacin

17 enero de 2015, Temuco.

INDICE
INDICE DE ILUSTRACIONES ................................................................................................ 4
CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN .................... 5
1.1.

ANTECEDENTES GENERALES DEL TEMA DE INVESTIGACIN................ 5

Bibliografa ................................................................................................................................ 5
1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN ..................................... 9
1.3.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIN................................................................... 11

1.3.1 PREGUNTA PRINCIPAL ...................................................................................... 11


1.3.2. PREGUNTAS SECUNDARIAS ........................................................................ 11
1.4 OBJETIVO GENERAL ................................................................................................. 11
1.5 OBJETIVO ESPECFICO ............................................................................................. 11
1.6 JUSTIFICACIN .......................................................................................................... 12
1.6.1 CONVENIENCIA................................................................................................... 12
1.6.2 RELEVANCIA SOCIAL ........................................................................................ 13
1.6.3 RELEVANCIA PRCTICA .................................................................................. 14
CAPTULO II: MARCO DE REFERENCIA.......................................................................... 15
2.1. Pedagoga social ............................................................................................................ 15
2.2. Teora del humor ........................................................................................................... 16
2.2.1. Teora de la superioridad:....................................................................................... 17
2.2.2. Teora de la incongruencia. .................................................................................... 17
2.2.3. Teora de la Catarsis o Liberacin. ........................................................................ 18
2.2.4. Teora del Juego. .................................................................................................... 19
2.2.5. Teora dramatrgica del humor .............................................................................. 19
2.3 Sentido del Humor ......................................................................................................... 20

2.3.1. Sentido del Humor y su efecto emocional y social ................................................ 21


2.3.2. Autoestima y humor ............................................................................................... 23
2.4. Pedagoga del humor ..................................................................................................... 26
2.5. Creatividad .................................................................................................................... 28
2.6. Clima Social Escolar ..................................................................................................... 29
MARCO METODOLGICO .................................................................................................. 31
3.1.

Paradigma de investigacin .................................................................................... 31

3.2.

Mtodo de investigacin ......................................................................................... 32

3.3.

Nivel del estudio ..................................................................................................... 32

3.4.

Diseo de investigacin .......................................................................................... 32

3.5.

Campo de estudio.................................................................................................... 34

3.5.1. Contexto situacional ............................................................................................ 34


3.5.2. Muestreo .............................................................................................................. 35
3.5.3. Participantes ........................................................................................................ 35
3.6.

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos ................................................... 35

3.6.1. Tcnicas............................................................................................................... 35
3.6.2. Instrumentos: ....................................................................................................... 38
3.7.

Trabajo de campo.................................................................................................... 40

3.7.1. Acceso a la institucin......................................................................................... 40


3.7.2. Acceso a los informantes claves.......................................................................... 41
3.8.

Unidad de anlisis ................................................................................................... 42

3.9.

Plan de anlisis........................................................................................................ 42

3.10. Criterios de confiabilidad del estudio ......................................................................... 43


3.10.1.

Credibilidad ..................................................................................................... 43

3.10.2. Transferibilidad .................................................................................................... 43


3

3.10.3. Confirmabilidad ................................................................................................... 44


3.11. Dimensin tica del Estudio ....................................................................................... 44
3.10.3.

Fidelidad .......................................................................................................... 45

BIBLIOGRAFA...................................................................................................................... 46

INDICE DE TABLAS
TABLA 1: EJEMPLO INCONGRUENCIA.

18

TABLA 2: DEFINICIONES DE HUMOR.

20

TABLA 3: EFECTOS SOCIALES DEL HUMOR.

23

TABLA 4. FUNCIONES DEL HUMOR.

27

INDICE DE ILUSTRACIONES
ILUSTRACIN 1: VENTAJAS DE RERSE DE UNO MISMO

25

ILUSTRACIN 2: ETAPAS DEL PROCESO CREATIVO.

29

ILUSTRACIN 3: ADAPTACIN AL MODELO IAP DE LEWIN.

34

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1.ANTECEDENTES GENERALES DEL TEMA DE INVESTIGACIN

En los ltimos aos se ha resignificado el concepto de educacin, ste ya no es visto ni asociado


exclusivamente al logr y/o xito acadmico, por el contrario, con fuerza se aproximan los
conceptos de desarrollo socio-emocional, creatividad y seguridad en el entorno escolar.
Respondiendo as a la integridad y complejidad de los y las seres humanos(as). As tambin la
sociedad est siendo testigo de mltiples transformaciones y entre ellas, se encuentra la
socializacin de los y las nias. Constantemente, se encuentran expuestos a la violencia en sus
distintas manifestaciones,
BIBLIOGRAFA
No hay ninguna fuente en el documento actual.
Aron y Milicic (1999), manifiestan que los nios y adolescentes estn siendo socializados en
un ambiente de violencia que llega tanto a profesores como a la sala de clases.

A la vez, es importante considerar los mltiples episodios de violencia vividos al interior de las
escuelas, tanto a nivel nacional como internacional. Por esto surge la necesidad de trabajar de
forma concreta la convivencia escolar. Estudiar el clima social escolar en los nios y nias de hoy,
se ha transformado en una prioridad para as lograr llegar a comprender cmo se estn dando las
relaciones sociales y de convivencia al interior de los establecimientos educacionales y mejorar
las mismas.

Garca & Madriaza (2006), manifiestan que en Chile hace, aproximadamente, diez aos se est
experimentando este fenmeno en las escuelas y liceos del pas. Como consecuencia el Gobierno
de Chile decide el ao 2011 publicar y poner en vigencia la Ley N26.536 sobre Convivencia
Escolar.
Definiendo el acoso escolar como todo acto de agresin u hostigamiento reiterado, realizado
por estudiantes que atenten en contra de otro estudiante, valindose de una situacin de

superioridad o de indefensin de la vctima, que le provoque maltrato, humillacin o temor


fundado de verse expuesta a un mal de carcter grave. Estos actos agresivos pueden ser cometidos
por un solo estudiante o por un grupo, y puede ser tanto dentro como fuera del establecimiento
educacional1.

Esto a la vez determina que cada establecimiento educacional deba conformar un comit de
Convivencia Escolar y elaborar un reglamento donde se especifique claramente las reglas de
convivencia, las faltas con su respectiva gravedad y reprimenda, provocando que toda la
comunidad educativa se haga responsable, partcipe y aporte a un entorno nutritivo al interior de
los establecimientos escolares.
As tambin en las bases curriculares de orientacin del ao 2012 afirman que Las bases
curriculares de Orientacin tienen como propsito contribuir al proceso de formacin integral de
los estudiantes. Considerando que la persona es un individuo nico, trascendente, perfectible, que
se desarrolla con otros, estas bases se orientan a promover su desarrollo personal, afectivo y social
(MINEDUC, 2013, p. 100).

Con lo anterior se deduce lo indiscutible, el sistema educacional es ms complejo y completo


que vaciar informacin y conocimientos en la cabeza de los estudiantes. Pese a que se han
realizados diversos esfuerzos por mejorar y hacer ms integral el sistema de educacin chileno,
existen notorias falencias que nos explotan en la cara cuando prendemos el televisor y vemos
noticias y videos sobre las experiencias que los nios, nias y adolescentes estn vivenciando en
sus entornos escolares.

Morn (1999) se refiere al paradigma de lo complejo, es decir al paradigma de lo que est tejido
junto y que no se puede comprender si es segregado o parcelado. Esto llevado al campo de la
educacin, significa considerar al estudiante, un ser holstico, integral y que su proceso de
enseanza-aprendizaje debe contemplar todas sus dimensiones.

Definicin extrada de la Biblioteca del Congreso Nacional http://www.bcn.cl/leyfacil/recurso/violencia-escolar.


Recuperada el 08 de enero 2015.

Pues el desarrollo de la inteligencia es inseparable de la afectividad, y este ltimo puede incluso


reprimir el conocimiento pero tambin, darle consistencia y sentido.
El humor, debido a sus caractersticas, es considerado una buena estrategia y metodologa para
esto, ya que brinda un sin fin de oportunidades y diferentes formas de percibir el entorno. Checa
(citado en Buils & Gil, 2010) expone que el humor es un proceso social y cultural que puede
emplearse de manera individual o colectiva, y que contiene una enorme fuerza para provocar
cambios de actitud.

Una buena autoestima y auto-concepto como persona son imprescindibles para un desarrollo
integral ptimo. Entendiendo el primero, segn Haussler y Milicic (2011), como una acumulacin
de juicios que una persona tiene de s misma sobre s misma. Mientras que al segundo, segn
Milicic (2011), se entiende por aspectos cognitivos de s.

Por ende la educacin debe contribuir al autoconocimiento y autoformacin, a lidiar con la


incertidumbre, a tomar conciencia de que no todo es conocimiento, y que el conocimiento, el
aprendizaje y la vida se transforma; y en este punto la creatividad adquiere relevancia, ya que esta
implica movimiento, cambio, ruptura, transformacin en la ms pura expresin.

As lo manifiesta De Bono (1999), el pensamiento creativo provoca, e incita a buscar nuevas


alternativas y desafa las estructuras, genera cambio y se basa en un pensamiento divergente y
deliberado.

Con todo lo anterior se quiere dejar atrs el punto de vista de la educacin tradicional donde,
donde el aprendizaje de las habilidades acadmicas, segn (Teruel, 2000) han cobrado
protagonismo dndole prioridad al desarrollo cognitivo dejando postergada la dimensin natural
del ser humano/a a ser seres emocionales.

Esta perspectiva del humor, autoestima, complejidad y violencia escolar se acerca y ayuda a
desarrollar, mayoritariamente, dos de los pilares de la educacin descritos en el informe Delors
(1996), estos son: Aprender a Ser y Aprender a Convivir.

As hay estudios, como el realizado en Espaa por los psiclogos Adrada, De Miguel,
Garaigordobil & Prez (2011), la creatividad en convivencia escolar incrementan las conductas
facilitadora de la socializacin.
Adems existen programas como Creando buenos Tratos que elimina la violencia hacia los
dems y hacia uno mismo mediante estrategias como el pensamiento positivo, control de
emociones y el juego entre otras. Este programa se trabaja desde el ao 1998 en La rioja y debido
al xito que se ha logrado se sigue trabajando en la actualidad en las comunidades escolares y
alcanzando a las familias.
Otro programa reconocido es El sentido del humor en el aula: rer y aprender en un ambiente
positivo donde por medio del humor y la risa se mejora las relaciones entre los y las estudiantes
disminuyendo los conflictos. La evaluacin de este programa al igual que el anterior, arroja
mejoras significativas en las relaciones sociales al interior del aula, tanto entre pares como con el
profesorado.

1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

En las instituciones escolares y en la sociedad en general se ha vivenciado como el fenmeno


de la violencia ha ido cobrando fuerza2.

La adolescencia est atravesando por mltiples transformaciones al igual que la sociedad, los y
las estudiantes de hoy, se muestran cada vez ms desmotivados y desinteresados con el sistema
escolar y cada vez ms reactivos y violentos ante situaciones incmodas o problemticas. Esto
afecta tanto a las familias, como a la comunidad educativa en su totalidad.

Por medio de diferentes redes sociales, es posible percibir como han ido aumentando las
manifestaciones de violencia, dejando as, en evidencia cmo los y las adolescentes, actualmente,
estn resolviendo sus conflictos mediante la fuerza, los golpes, el hostigamiento y el menos cabo
de sus compaeros. Mientras que los que no estn involucrados directamente en el problema,
actan como espectadores y/o testigos pasivos de estos actos.

Lo anterior sumado a los cambios que experimentan los y las adolescentes de hoy provoca en
el organismo una sensacin de tensin, que cerebralmente causa estrs, produciendo con esto las
hormonas cortisol y catecolamina. Hormonas que segn lo manifestado por Daz-Veliz (2010),
afectan al sistema lmbico. Este sistema que tiene como funciones principales, las respuestas
emocionales, del aprendizaje y memoria. Por lo tanto si un adolescente se ve expuesto a la
sensacin de estrs por tiempo prolongado, la liberacin de estas hormonas provocar que se
adopte un comportamiento agresivo entre otros.

Estas situaciones provocan, entre otras cosas, desencanto y que el desempeo y las ganas de
estar y compartir en la escuela se vean afectados. Por ende tambin se observa como los y las
estudiantes estn cada da ms aletargados en cuanto a su capacidad de crear soluciones o
alternativas a diversas situaciones cotidianas a las que se enfrentan en el plano escolar, tanto en el

En Chile el ao 2006 se suicida Pamela Pizarro quien, despus de tiempo de hostigamiento de parte de sus
compaeros(as). Luego el ao 2008 Diego Guerrero trata de ahorcarse en el patio de su colegio y quien muere a la
semana del intento de suicidio en el hospital.

plano acadmico como social y personal. Bachrach (2013), el cerebro al no recibir estmulos
placenteros y satisfactorios no realiza las conexiones neuronales suficientes.

Por ende mientras las escuelas sigan siendo un espacio donde los y las estudiantes no sienten
seguridad, confianza y un ambiente propicio para liberar sus emociones y dejar de sentir tensin,
y por el contrario se sientan tensos y reprimidos emocionalmente. Se estar facilitando las
condiciones para que afloren situaciones de violencia.
Pepe Pelayo3 bien expresa el rol del humor en la convivencia escolar, ya que para el desarrollo
del humor es fundamental la inteligencia emocional y la personalidad de los y las estudiantes, para
as comprender elementos de la socializacin y los valores de la convivencia.

Vale la pena preguntarse, considerando que, si los y las estudiantes se muestran desmotivados
en su entorno escolar y con manifestaciones claras de violencia en sus relaciones sociales. Cmo
se pueden mejorar estas prcticas? Y si, tendr relacin el desarrollo de la creatividad y humor
con una percepcin favorable del clima social escolar al interior de la sala de clases? Por otro lado
si los y las estudiantes se muestran desmotivados en su entorno escolar y con manifestaciones
claras de violencia en sus relaciones sociales.

Por ende se trabajar bajo el supuesto que: Incorporar prcticas para el desarrollo del
pensamiento creativo y humor que trabajen el autoestima favoreceran el clima social escolar de
aula de los y las estudiantes.

Programa Convivencia Feliz de Pepe Pelayo, http://pepepelayo.com/Talleres/convivencia-feliz sitio visitado el


12 de enero del 2015.

10

1.3.PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
1.3.1 PREGUNTA PRINCIPAL
Cmo se desarrolla el pensamiento creativo y el humor en la percepcin del clima social
escolar?
1.3.2. PREGUNTAS SECUNDARIAS

1. Cmo son percibidas las relaciones sociales y de convivencia al interior del aula?
2. El uso de prcticas creativas y de humor, influyen en la percepcin de los y las estudiantes
sobre el clima social escolar al interior de la sala de clases?
3. El uso de recursos humorsticos influyen en el desarrollo de las relaciones intra e
interpersonales de los y las estudiantes?
4. El desarrollo del pensamiento creativo y el humor facilita la reflexin haca cmo se
generan las relaciones sociales al interior del aula?

1.4 OBJETIVO GENERAL


Describir los efectos que provocan el desarrollo del pensamiento creativo y el humor en el clima
social escolar de los y las estudiantes.

1.5 OBJETIVO ESPECFICO


-

Disear un programa de intervencin educativa basado en el desarrollo de pensamiento


creativo y humor para mejorar el clima social escolar de los y las estudiantes.

Intervenir con actividades socio-emocionales de carcter creativo y humorstico.

Reflexionar sobre las sensaciones que dejaron en los y las estudiantes las actividades
creativas, humorsticas.

Elaborar el programa de intervencin educativa basado en el desarrollo de pensamiento


creativo y humor para mejorar el clima social escolar de los y las estudiantes.

11

1.6 JUSTIFICACIN

1.6.1 CONVENIENCIA

Existen variados casos que han alertado al pas en base al uso de la violencia para la resolucin
de conflicto entre estudiantes, esto ha provocado que esta problemtica se discuta a nivel nacional
y as comprometer a todos los actores de la sociedad educativa a ensear y trabajar para una sana
convivencia escolar.

Sin ms, el ao 2013 la prueba estandarizada SIMCE incorpora por primera vez indicadores
relacionados con el desarrollo emocional y social de los y las estudiantes, uno de ellos es el
indicador Clima de Convivencia escolar, donde los resultados arrojados el ao 2014 demuestran
que el 65% de los estudiantes reporta un clima de convivencia escolar "medio" en sus colegios,
pero el mayor porcentaje de estudiantes con una percepcin de clima "bajo" asiste a colegios
municipales.

En este mismo ao-2013-, se dio a conocer que en la Regin de la Araucana 52% de los
establecimientos han vivido episodios de violencia y se suma que un 70% de los estudiantes
asegura haber visto agresiones entre escolares4. Esto sumado a lo publicado en el Diario Austral,
donde se manifiesta que la fiscala recibe dos denuncias a la semana por casos de violencia
escolar5.

En cuanto a la creatividad los resultados de la medicin estandarizada PISA tomada el ao


2012, demuestran en su indicador Resolucin creativa de problemas y habilidades, que Chile
ocupa el 36 lugar de 44 ubicndose entre el primer y segundo nivel, dentro de los seis existentes
en una escala ascendente. Esta evaluacin buscaba que los y las estudiantes pudieran resolver
problemas cotidianos de una forma creativa.

Titular extrado en http://tv.biobiochile.cl/notas/2013/04/03/un-52-de-colegios-en-la-araucania-manifiestanalgun-indice-de-violencia-escolar.shtml el 6 de enero 2015.


5

Titular extrado en http://www.australtemuco.cl/impresa/2014/05/20/full/6/ el 6 de enero 2015.

12

1.6.2 RELEVANCIA SOCIAL

ltimamente la creatividad y la convivencia escolar han adquirido gran importancia en el


sistema socioeducativo. El primero debido a la resolucin creativa de conflictos y el segundo de
ellos, ya que es un fenmeno multicausal que genera, entre otros, una importante serie de factores
motivacionales que influyen directamente en el proceso de enseanza aprendizaje y en el
desarrollo socio-emocional del(la) estudiante.

Por lo tanto el tener nuevas estrategias que ayuden al desarrollo del pensamiento divergente y
al asumir, por parte de los y las estudiantes, la responsabilidad de convivir y relacionarse
resolviendo los conflictos en base al dilogo, creatividad y al entendimiento entre pares, sin llegar
al uso de la violencia es fundamental para el sistema escolar. Para lograr, nuevamente, un ambiente
seguro, de respeto y organizado al interior de la escuela criterios que mide en la actualidad el
SIMCE en su nuevo indicador de Clima de Convivencia Escolar-. Y tambin para educar a la
nueva generacin de adultos bajo los valores de la convivencia y prcticas creativas que permitan
continuar con el desarrollo de la sociedad.

El uso del humor para mejorar la autoestima y las relaciones sociales puede llegar a disminuir
los niveles de estrs que sienten tanto los y la estudiantes como docentes, esto favorecera a nivel
cerebral al sistema lmbico que tiende dentro de sus funciones las respuestas emocionales, de la
memoria y el aprendizaje, lo que ala vez favorecera el proceso de enseanza-aprendizaje y a
disminuir las reacciones violentas y/o agresivas. Cuando el cerebro detecta una amenaza, las
conexiones elctricas habituales se interrumpen, causando la liberacin de hormonas del estrs
() la sangre del lbulo central en el que se procesa principalmente el pensamiento creativo y
pasa al cerebro medio y el cerebelo, que procesan los comportamientos de reflejo, ataque y
defensa (Tamblyn, 2007, p.102).

13

1.6.3 RELEVANCIA PRCTICA

Este estudio ser un aporte a la comunidad educativa en general, tanto para los establecimientos
escolares como para aquellas instituciones que trabajen con grupos de adolescente y/o nios y
nias. El tener estrategias accesibles para mejorar la convivencia en los espacios donde se
desarrollan los y las adolescentes, nios y nias ser un aporte para fortalecer el sentimiento de
satisfaccin de ellos ante sus entornos educativos y con esto aumentar su motivacin e inters por
continuar su proceso de enseanza-aprendizaje.

Pero los beneficios no responden exclusivamente a las necesidades educacionales, ya que


adems se potenciara el desarrollo socioemocional de los participantes. Quienes desarrollaran
herramientas para afrontar los retos que implica el crecer, lo que provocara a largo plazo un
impacto social. El humor tiene propiedades inagotables y es un recurso propio que se puede utilizar
siempre, incluso cuando los dems fallan.

Ser un beneficio para los y las estudiantes que adquirirn nuevas formas de relacionarse y
percibir los conflictos para poder solucionarlos de manera pacfica y creativa. Sin duda el humor
ayudar a los y las estudiantes a considerar nuevos puntos de vista, frente a ellos mismos y frente
a la sociedad, lo que les otorgar la capacidad de, simultneamente, desarrollar el pensamiento
crtico y trabajar su autoestima.

14

CAPTULO II: MARCO DE REFERENCIA

2.1. Pedagoga social


La educacin es praxis, reflexin y accin del
hombre sobre el mundo para transformarlo.
(PAULO FREIRE, 1997).

La pedagoga social en el marco de la educacin no formal que se ocupa de la dimensin


social de la educacin y sus participantes. Se ocupa de la (no)socializacin de los y las individuas
para as mejorar la calidad de vida.

En esta se busca transmitir los valores educativos propios de una determinada sociedad, para
as educar o formar socialmente a los seres humanos/as. Respondiendo a la condicin social y
natural del hombre, por lo que solo en sociedad un individuo es capaz de desarrollarse. Esta visin
responde a la corriente de la Pedagoga Social como doctrina de la formacin social del individuo
donde se persigue su educacin social, propiciando el cultivo de las tendencias sociales que le
son inherentes, facilitando tu integracin en la sociedad y su maduracin (Serrano, 2004, p.78).

Este podra ser el corazn o caracterstica principal de la pedagoga social y que se remonta al
pensamiento de Platn quien manifestaba que el hombre no puede ser educado si no es en sociedad,
y que la educacin se basaba en la transmisin de costumbres sociales para integrarse a ella. Por
lo tanto el hombre para desarrollarse, para madurar, para integrarse necesita del hombre. (Serrano,
2002), esta se traduce en la visin ms clsica de la pedagoga social.

Por lo tanto para su desarrollo hay que profundizar, segn (Fermoso, 1988), en la dimensin
personal, en los fines educativos, en el desarrollo del individuo en sus diferentes etapas
cronolgicas, en la relacin sociedad y educacin, en el aprendizaje social, etc. Es decir
profundizar en todas las dimensiones parajes de lo que implica la vida, y an ms, la vida en
sociedad.

15

Para poder profundizar en los aspectos antes mencionados es necesario que el hombre tenga
liberta, y aqu nace la influencia de Kant en el desarrollo de la pedagoga social, Serrano (2002),
quien desarrolla la idea de que el hombre un ser educable, ya que es un ser libre. Que solo mediante
la libertad del hombre este puede ser educado y adquirir valor. Bajo esta influencia se podra as
relacionar los trabajos de uno de los actuales exponente de la pedagoga social, Paulo Freire, sobre
todo en su obra La educacin como prctica de la libertad.
Recientemente, Arroyo, citado en Serrano (2004) manifiesta que la pedagoga social se ocupa,
por tanto, de la teora y praxis del perfeccionamiento del hombre como ser social, es decir, en todo
aquello que se relaciona con su personalidad o conductas sociales. Actitudes, hbitos,
comportamientos, que promuevan positivamente los valores sociales del individuo y de la
comunidad, entendidos como valores sociales y educativos, sern objeto de la Pedagoga Social
(p. 73).

Siguiendo esta lgica podemos afirmar que las crisis en el sistema educativo son
inseparables de las crisis por las que atraviesa la sociedad, donde las relaciones y civismo de las
relaciones humanas pueden ser cuestionadas.

2.2. Teora del humor

Es importante comenzar diferenciando la risa del humor, si bien ambas van de la mano, la risa
es una manifestacin del humor. La risa es una respuesta emocional y fisiolgica, (Juregui, 2012),
por lo tanto un carcter universal. Mientras que el humor, es de carcter social y particular, el
humor es multicausal. Y de las cosas que los seres humanos ren varan segn el espacio fsicotemporal y en base a la cultura, religin, ideologas, creencias, etc. Que mejore ejemplo que el
reciente atentado a Charlie Hebdo. Ac vale reflexionar, sobre cules son, por un lado las barreras
del humor y por otro lado los lmites del humor. Estos ltimos se determinan bajo los principios y
creencias personales, (en el ejemplo utilizado, algunos podran decir que la revista de Charlie,
provoc y busc el atentado, otros podra recurrir a la libertad de expresin, otros podran pensar
que el fanatismo y la ceguera de las ideologas y religiones, tiene parte de responsabilidad).

16

Una vez aclarada est primera nocin, es necesario comprender algunos de los enfoques
tericos del humor, que como la mayora de los temas serios, este se ha ido trabajando a lo largo
de la historia.

Cinco son las teoras que se trabajarn, brevemente, en este estudio. Juregui (2012), estas son:
(i) teora de la superioridad; (ii) teora del a incongruencia; (iii) teora de la catarsis o alivio; (iv)
teora del juego; y (v) teora dramatrgica del humor.

2.2.1. Teora de la superioridad:

Donde se sostiene que la experiencia humorstica surge como manifestacin del sentimiento de
superioridad que un hombre tiene sobre otro hombre. Esta teora desde los tiempos de Aristteles,
radica en que el humor es provocado por el defecto human, por las deformidades y por el error.
Reconociendo as un principio esttico de la risa.
Hobbes, citado en Juregui (2012), expresa que remos cuando nos sentimos superiores a otra
persona, a un grupo social o a nosotros mismo en el pasado. Es un buen modelo para explicar
numerosos tipos de humor en los que efectivamente existe una vctima o diana de la que nos
mofamos (p.p. 62-63).

Esto explica, la habitualidad con la que es ver y/o escuchar en el contexto escolar, las burlas
que los estudiantes se hacen entre ellos, ya sea por sobrenombres, defectos fsicos, rasgos de
personalidad, etc. Se podra deducir, que el argumento al bullying en cuanto a su expresin verbal
radica en esta corriente terica.

2.2.2. Teora de la incongruencia.

En esta teora (Buils y Gil, 2014), determina que lo risible est en lo inesperado, en lo absurdo,
en la incongruencia. Su mximo exponente es Schopenhauer, quien hace alusin a que la risa se
provoca por lo absurdo del concepto al que se hace alusin con el objeto que se termina
relacionando.
17

Remos al observar dos o ms elementos opuestos o incompatibles que han sido combinados
o unidos de una manera inadecuada (Juregui, 2012, p.66). Un ejemplo de esta corriente
humorstica son los tpicos juegos de palabras que recurren al sonido o al cambio de concepto para
causar la incongruencia, por lo que un recurso de este humor podran ser las analogas (Ver tabla
I).

Tabla 1: Ejemplo incongruencia.


Ejemplo 1: cmo se dice llover en alemn?

Recurre al sonido.

Gottaskaen.
Ejemplo 2: Un seor entra en un bar y le dice al camarero:

Recurre al concepto.

-Cunto cuesta un caf?


-1 euro- responde el camarero.
-Y el azcar?
-Gratis!
- Pues pngame un kilo por favor.
Fuente: Juregui, 2012, p.p. 66-67. Elaboracin propia.

2.2.3. Teora de la Catarsis o Liberacin.

El principal exponente de esta teora es Freud, y siguiendo la lnea de su planteamiento terico,


el humor ac radica, segn Camacho (2013), en liberacin de represiones, por medio del
inconsciente. Por lo que el humor cumplira una funcin similar a los sueos.

En este referente terico el humor sera utilizado, para liberar al hombre y/o mujer de tratar
temas prohibidos o tabes, cmo lo son principalmente la poltica, religin y el sexo, al menos esta
cultura. Y estos comentarios se escudan tras la imagen de ser una bromita, un buen ejemplo
actual de esta corriente terica es lo que hace el diario The Clinic, por medio de sus expresiones
sarcsticas y satricas.

18

2.2.4. Teora del Juego.

Esta teora relaciona el humor con el espritu y actitud ldica de los nios y nias. Y entiende
el humor como un juego saludable (Apte citado en Camacho, 2013).
Este lineamiento hace hincapi en que, la capacidad el sentido del humor para ayudarnos a
afrontar los problemas, fracasos y desilusiones de la vida, liberndonos de una interpretacin seria
y permitindonos ver el lado divertido de cualquier infortunio (Juregui, 2012, p.p. 74-75).

Bajo esta lgica se nos presenta al humor como un recurso que nos permite jugar con la
realidad, transformando lo negativo, preocupante, etc. En algo risible y de lo que nos podemos
mofar. Esto se relacionara con una de las funciones del humor que se tratarn en el punto 2.4.

2.2.5. Teora dramatrgica del humor

Este planteamiento se enfoca en la metfora del teatro (Juregui. 2012), al considerar la vida
misma como unos escenarios de teatro, en el cul cada ser humano/a lucha por mostrar su mejor
actuacin cotidianamente.

Entonces, siguiendo esta lgica la risa estara en la percepcin de que un actor no est
cumpliendo con las caractersticas de su papel y lo que este le demanda. La complejidad de eso,
segn el autor, es que existen demasiados papeles que desempear que son asignados o escogidos
en base al entorno donde nos movemos, por lo tanto hacer el ridculo o no cumplir con un
determinado papel es frecuente.

Juregui (2012), hace referencia que hay un papel que es exigido a todos por igual y este es el
de ser personas normales, que poseen ciertas caractersticas (fsicas y emocionales), tener sentido
comn y buenos modales, entre otros. Algunas de estas caractersticas varan segn la cultura y
espacio fsica en que se desenvuelve una persona.

19

Por ende el fallo o incumplimiento de cualquiera de los aspectos mencionados, ya sea voluntaria
o involuntariamente, es un estmulo para provocar la risa. Esto es fcil de observar en el contexto
escolar, ya que los y la estudiantes suelen burlase cuando un compaero/a se cae mientas hace un
ejercicio de educacin fsico, o tiene las cejas gruesas y unidas, o habla mal, etc.

2.3 Sentido del Humor


Definir el humor es como intentar
atravesar las alas de una mariposa con un
poste de telfonos.
(Jardiel Poncela)

El humor, no es un concepto que se fcil encasillar en una definicin, ya que es de naturaleza


libre e imprevisible. Sin embargo hay algunas aproximaciones a este concepto.

Tabla 2: Definiciones de Humor.


El humor es apertura, optimismo una especie de actitud en la que dices si a la vida. El

Tamblyn

humor es creatividad. El humor es, sobre todo, juego (2007, p.31).


Fernndez Flores

El humor es, sencillamente, una posicin ante la vida. El humor se coge del brazo de la vida,

(citado en Idgoras,

con una sonrisa poco melanclicay se esfuerza en llevarla ante su espejo cncavo o

2008)

conexo, en el que las ms solemnes actitudes se deforman hasta un lmite que no pueden
conservar la seriedad (p.17).

Mihura (citado en

En realidad el humor no es nada; un capricho, un lujo, una pluma de perdiz que se pone uno

Garca Larrauri,

en la cinta del sombrero (p.18).

2008)
De bono (citado en

El humor es como mucho la conducta ms significativa de la mente humana (p.23).

Garca Larrauri,
2008)
Rollo May (citado

el humor es un modo de percibir una relativa distancia entre nosotros mismos y el problema

en Garca Larrauri,

que nos afecta (p.24)

2008)
Fuentes: Garca Larrauri (2008); Idgoras (2008); y Tamblyn (2007). Elaboracin Propia.

Estas definiciones en conjunto permite vislumbrar algunas de las propiedades del humor, para
comenzar revelan una numerosa cantidad de elementos lo que dificulta obtener una definicin

20

global. Por otro lado se presenta la posibilidad que brinda de cambiar las percepciones que se
tienes respecto a uno mismo y/o personas y situaciones. Provocando as una disociacin que
permite tomar distancia para contemplar(se) con una visin ms panormica. Adems de exponerla
casi como una mscara o prenda de ropa que uno/a puede utilizar para enfrentarse a la vida, siendo
as un recurso que est y depende de cada uno.

2.3.1. Sentido del Humor y su efecto emocional y social

El humor considerado como defensa ante las emociones negativas, ya que superponiendo las
emociones positivas se liberan las primeras. As el humor puede reducir el estrs, por lo tanto
aliviara las tensiones y las conductas agresivas.

Hay mltiples estudios que demuestran la relacin entre el estrs, aprendizaje y agresividad
(Tamblyn, 2007). Donde se demuestra que las amenazas y los niveles de estrs al liberar hormonas
estresores (cortisol y catecolamina), se entorpece el aprendizaje y afecta las respuesta emocionales
activndose en los mecanismos de lucha y huida.

2.3.1.1 Efecto emocional


La risa se ha considerado como un antdoto natural ante las emociones negativas. Cabe
mencionar y aclarar, segn Elas (2005), que la risa y un buen estado de nimo no elimina el
problema pero si entrega nuevas perspectivas.

Los psiclogos la definen como una estrategia para afrontar los problemas por lo tanto aumentar
la capacidad resiliente del ser humano y contribuye a su superacin. Por otro lado respecto a la
salud mental nuevamente se recurre a Freud con su teora de la liberacin, ya que el humor permite
expresar aquellos impulsos prohibidos lo que reduce las tensiones. El lmite est en usar el humor
como lo expresa Juregui (2012), para superar obstculos y problemas, para rerse de los absurdos
e incongruencias de la vida o en su defecto para hacer rer a los dems.

El lmite es puesto por la ausencia de vctima, y lo que se debe ensear y traspasar a los y las
estudiantes para que las humillaciones, como expresin de maltrato, sean reducidas en los entonos
21

escolares. Ac hago una diferenciacin entre rerse de las cosas que voluntariamente han escogido
las personas y rerse de las cosas que han tocado involuntariamente. Entonces rerse de una
malformacin fsica es distinto a rerse del equipo de futbol que le gusta a esa misma persona. Este
ltimo elemento expuesto en el ejemplo requiere, de parte de las personas controlar los fanatismos.

2.3.1.2. Efecto Interpersonales

Entendindolo como un recurso en las relaciones sociales, en este sentido Tamblyn (2007),
expresa que es un recurso que ayuda a acercar a las personas, si es bien empleado mejora la
disposicin a escucharse unos a otros, y mejora la apreciacin entre las personas.

Garca Larrauri (2008), manifiesta algunos aspectos del humor en las relaciones sociales:
-

Existe una relacin entre los estados nimos positivos y la tendencia a ayudar, manifestado
a travs de comportamientos solidarios, compasivos y generoso;

Es una estrategia para la unin de grupo, ya que se suaviza la rigidez y las distancias, las
personas que comparten un momento de risa se sienten ms cercanas derribando as la
frialdad y creando complicidad entre los participantes;

Cuando se introduce humor a las situaciones interpersonales difciles, stas dejan de serlo,
ya que al parecer las cosas que son dichas con humor son mejor aceptadas y suaviza
tensiones y

La risa y el humor dan salida a la agresividad, es difcil que surjan situaciones de


agresividad cuando las personas han compartido un momento de risa.

Fortaleciendo las ideas anteriores Juregui (2012) se refiere a como el humor influye en la
cohesin, comunicacin, en la defensa y en la generosidad de las relaciones. La defensa puede
asociarse a la funcin defensiva de las que nos habla Fernndez, ya que puede desarmar a quien
quiere ofender y tambin puede desdramatizar los problemas.

22

Tabla 3: Efectos sociales del humor.


Cohesin

El rer en conjunto hace que las personas se sienten identificadas y la sensacin generalizada es
le vemos la misma gracia al asunto.
Como consecuencia emocional se reduce la ira, la hostilidad y las tensiones interpersonales.

Comunicacin

Permite reducir las distancias sociales, adems estimula la memoria y cuando es necesario decir
algo incmodo, recurrir al humor suaviza el impacto negativo.

Defensa

Se refiere a que el humor puede utilizarse como escudo que protege ante situaciones
comprometedoras que resultan de la interaccin con otros.
Si me ro de m mismo, demuestro que no soy la persona que hace el ridculo, sino la persona
que se re de la persona que hace el ridculo (Juregui, 2012, p.149).

Generosidad

Las emociones positivas, en general, hace que las personas adopten comportamientos ms
generosos y ms dispuesto a ayudar a los dems.
Fuente; Juregui, 2012. Elaboracin propia.

2.3.2. Autoestima y humor


Fjate que fuerte soy que hasta puedo mostrar mis debilidades
(Weiss. L)

El autoestima entra en las bases curriculares de la educacin como un objetivo transversal de


la educacin, en cuanto su formacin ayuda al desarrollo integral del/la estudiante.

Se entiende al autoestima en termino generales y de conocimiento popular (sin entrar en


definiciones conceptuales de autores), como aquellos juicios que una persona tiene sobre s mismo
y que se vincula con el sentirse querido/a, importante, atractivo/a, capaz, entre otras. Por lo tanto
estos juicios de se construyen y evoluciona en base a la experiencia vivida por cada persona.

Piers, citado en Milicic (2011), entiende a la autoestima como una autopercepcin que origina a la
vez la autovaloracin. Esta percepcin otorgara una imagen consistente de quines somos y cmo
nos relacionamos en los diferentes entornos en que se desenvuelve la persona.
Milicic indica lo siguiente, el autoestima se construye en la interaccin con las personas que nos
rodean () si se destaca ms lo positivo se desarrollar un sentimiento que permitir enfrentar a
vida con seguridad y confianza (2011, p.19). Y agregara el optimismo tambin.

23

Determinar que la autoestima se construye en la interaccin, es una nueva forma de reafirmar


la naturaleza social de los y las seres humanos/as. Y justificar la idea de que una persona necesita
de otra para integrarse, desarrollarse, conocerse y madurar.

Milicic (2011), define seis pilares de la autoestima, para efectos de este informe prestaremos
detencin y relevancia al segundo de ellos. Mientras los otros slo sern mencionados.
a. Prctica de vivir conscientemente;
b. Prctica de aceptarse a s mismo: no vivir en confrontacin con uno mismo y en una
constante negativa;
c. Prctica de experimentar control sobre la propia vida;
d. Prctica de autoafirmacin;
e. Prctica de vivir con un propsito; y
f. Prctica de la integridad personal.

En base a esto tambin, Coopersmith (1976), citado en Milicic (2011). Define cuatro factores
significativos para la autoestima, de los cuales solo abarcaremos dos:
a. Aceptacin, preocupacin y respeto recibidos por las otras personas, y la significacin que
ellos tuvieron.
b. La interpretacin que las personas hacen de sus experiencias; cmo estas experiencias son
modificadas por las aspiraciones y sus valores (p. 21).

Ests pueden relacionarse con la capacidad de quererse a uno/a misma, sin importar los
defectos, lmites y/o fracasos. Adems de tener la conviccin de ser seres que sumando todas las
caractersticas, se poseen cualidades, defectos y potencialidades, que deben ser evaluadas.

24

En lo anterior radica la importancia de rerse de uno mismo, como una manifestacin de


aceptarnos como personas que cometemos errores. Adems, segn Garca Larrauri (2018), rerse
de uno mismo se admite como signo de inteligencia.

Esta misma autora, se refiere a las ventajas que tiene rerse de uno mismo, presentadas en su
cuadro.
Ilustracin 1: Ventajas de Rerse de uno mismo

Fuente: Garca Larrauri (2008, p.42).

Para finalizar, se relacionar las funcin defensiva del humor, podemos deducir que el
autoestima y auto-concepto que cada sujeto tiene sobre s mismo puede ser alterado y mejorado
por medio del uso del humor. Si aprendemos a aceptar lo que cada uno es y los defectos que con
ello trae, significa que existe un auto-conomiento significativo y a la vez funcionara como escudo
ante alguien que quiera herir. As tambin lo plantea Payo Losa (2010) al referirse que la visin
diferente que nos ofrece el humor conviene dirigirla primero a nosotros mismos. Nos han enseado
que tenemos que corregir nuestros defectos, aspirar a la perfeccin, y hemos olvidado la
importancia de querernos a nosotros mismos con nuestras grietas e imperfecciones. Adems,

25

amarnos a nosotros tal como somos, o perfecto y el montn de imperfecciones, corporales y de


personalidad, es muy sano. Si veo a alguien con defectos y debo corregirle, recuerdo que yo
tambin tengo los mos y esto me hace ms cercano y ms humano (p.6).

2.4. Pedagoga del humor


La vida es demasiado importante
como para tomrsela en serio.
(Oscar Wilde)

El fundamento de la pedagoga del humor, se centra en que esta es una metodologa que por
medio de la risa, ayuda a reducir el estrs y superar los problemas tanto personales como
interpersonales. Fernndez (2010), hace la analoga con un paraguas que se puede utilizar en la
adversidad, en caso de lluvia (problemas) utilizar el paraguas (humar) evita que uno/a empape.

Los educadores sociales, lidian con el contexto y vida de los y las estudiantes, bajo este
lineamiento es que el humor se transforma en un importante recurso cuando se requiere manejar
conflictos y confrontar situaciones emocionales difciles.

Fernndez (2010) hace referencia a que el humor es el mecanismo psicolgico ms eficaz para
encarar los golpes de la vida. Lo cual se asocia a la teora ya mencionada anteriormente- de la
liberacin de Freud, permitiendo as rer de aquellas cosas y/o situaciones que en un principio se
muestras como no risible. Adems de relacionarse con la funcin defensiva del humor, que ser
mencionada en la tabla n3.
Las emociones positivas y su manifestacin fsica la risa- permite construir nuevos recursos
sociales, cognitivos, materiales y culturales. Existen mltiples estudios cientficos que
comprueban que luego de rer el ser humano/a es ms creativo/a, toma mejores decisiones, son
ms generosos/as y se acerca ms a los dems.

26

Fernndez Sols & Garca Cerrada (2010), evidencian once funciones del humor en la educacin
que aluden tanto a profesor como a estudiantes.

Tabla 4. Funciones del humor.


FUNCIN

Se consigue despertar el inters y el entusiasmo por temtica que se est trabajando.

MOTIVADORA

FUNCIN
FISIOLGICA

FUNCIN DE

La risa descarga el nerviosismo fsico; alivia la tensin psicolgica general; mejora el


sistema cardiovascular; y potencia la energa interior.

Posibilita un clima de cordialidad y de confianza; fomenta actitudes de aceptacin,

CAMADERA Y

tolerancia y respeto; favorece la cohesin grupal; crea y refuerza los vnculos entre las

AMISTAD

personas; estrecha los lazos y las relaciones entre las personas y las culturas; ayuda a
reestablecer el contacto y la interaccin positiva entre los grupos; e inicia y mantiene
relaciones sociales satisfactorias y duraderas.

FUNCIN DE
DITENSIN

FUNCIN DE
DIVERSIN

Ayuda a liberar la tensin acumulada y a desdramatizar las preocupaciones. El humor


y la risa funcionan como vlvula de escape ante situaciones imprevistas o conflictivas.

Mediante el humor se experimentan sensaciones de alegra y de estar contento (Brck


& Geno, 1988). Adems, genera un ambiente positivo, ldico y divertido y aumenta el
nmero de ocasiones para pasarlo bien en el encuentro con los otros.

FUNCIN
DEFENSIVA

El humor se utiliza para defender y desarmar a quienes son sus adversarios. Acta
contra los ataques desmontando la hostilidad latente y desdramatiza preocupaciones al
favorecer un clima afectivo.

FUNCIN
INTELECTUAL

La utilizacin del humor abre nuevas vas para observar la realidad desde diferentes
puntos de vista; facilita el proceso de elaboracin cognitiva y ayuda a la retencin de la
informacin en la memoria. El humor obliga a elaborar y gestionar de forma distinta nuevas
informaciones.

FUNCIN
CREATIVA

FUNCIN SOCIAL

Estimula el pensamiento lateral, potencia la imaginacin como elemento fundamental


en la resolucin de problemas.

El humor acta como espejo de la sociedad desde una visin crtica y divertida.

27

FUNCIN

El humor sirve para tratar de resolver los trastornos y/o perturbaciones emocionales

TERAPUTICA

desde planteamientos psicolgicos.

FUNCIN

El humor agiliza y enriquece los procesos de enseanza y aprendizaje.

PEDAGGICA Y
DIDCTICA
Fuente: Fernndez Sols & Garca Cerrada (2010, p.27-28). Elaboracin Propia.

2.5. Creatividad

Bachrach (2013) define la creatividad como algo que nos lleva a romper los patrones habituales
de pensamiento, en sus palabras es la actividad mental a travs de la cual en algn momento una
revelacin o insight ocurre dentro del cerebro trae como resultado una idea o accin nueva que
tiene valor (p.24).

La importancia del entorno en la capacidad creativa de las personas es que, tiene que existir un
entorno estimulante para lograr ser creativos. Bachrach (2013), hace alusin de que la creatividad
no aparece por arte de magia en cualquier momento, sino que se relaciona con el entorno, un
entorno agradable que permita el fluir mental.

Por lo tanto los establecimientos educacionales deber velar por la existencia de entornos,
seguros, cmodos, agradables, y amenos para ayudar a desarrollar la creatividad, estos estmulos
puedes ser de tipo visual o experimental. Y as tambin, por medio de la creatividad, Bachrach
(2013), se pueden trabajar los valores.

Este mismo autor, trabaja las etapas del proceso creativo (ver ilustracin n2), y especifica que
las etapas no se dan de manera lineal, si no que adquiere distintas circulares que depender de las
personas, circunstancia, desafo, interrupciones, entre otras.

28

Ilustracin 2: Etapas del Proceso Creativo.

Fuente: Bachrach (2013, p.p. 65-66). Elaboracin Propia.

De Bono (1999), se refiere a que el pensamiento creativo constituye un rea fundamental en la


resolucin de problemas. Ya que ante el problema, obstculo y barrera, se puede obtener una salida
no tradicional para solucionarlo. Ac las necesidades son fundamentales, en base a la necesidad
que tenga una persona, sus conexiones neurolgicas se activarn, as por ejemplo un lpiz sirve
perfectamente para amarrarse el pelo cuando no se tiene pinche, rascarse la espalda cuando no
alcanzamos o no hay alguien que pueda rascarte, revolver un lquido en caso de que no haya
cuchara, etc.

2.6. Clima Social Escolar

Antes de definir conceptualmente qu es lo que se entiende por clima social escolar, es relevante
hacer nfasis en el origen o surgimiento del concepto. ste, manifestado en Valoras UC (2008),
tiene como base el concepto de Clima organizacional al interior del mbito laboral.

29

Este concepto se estudia dentro de la psicologa social con el fin de abarcar, estudiar y
comprender los fenmenos que se originan en un contexto organizacional. De acuerdo al artculo
de Valoras UC el concepto de Clima Organizacional surge como parte del esfuerzo de la
psicologa social por comprender el comportamiento de las personas en el contexto de las
organizaciones, aplicando elementos de la Teora General de Sistemas (Valoras UC, 2008:2).
De acuerdo a lo anterior, es posible conceptualizar por clima social escolar como el conjunto
de caractersticas psicosociales de un centro educativo, determinado por todos aquellos factores o
elementos estructurales, personales y funcionales de la institucin que, integrados en un proceso
dinmico especfico confieren un peculiar estilo o tono a la institucin, condicionante, a su vez, de
los distintos productos educativos (Rodrguez, 2004, p.1).

Aron & Milicic (1999) por su lado se refieren a las percepciones, en base a la propia experiencia,
que los miembros de la institucin escolar tienen sobre cmo es el ambiente en el cual desarrollan
sus actividades habituales.

Esta definicin deja en manifiesto implcitamente, que el clima social escolar se puede dar de
manera favorable como desfavorable, ya que en ella influyen tambin- aspectos subjetivos lo cual
favorece el hecho de que sea considerado como un proceso dinmico.

Por lo que Aron & Milicic (1999), el clima social escolar provoca un impacto directo al
desarrollo personal del/la estudiante, clasificando este en dos tipos, En trminos generales, los
climas escolares positivos o favorecedores del desarrollo personal son aquellos en que se facilita
el aprendizaje de todos quienes lo integran; los miembros del sistema se sienten agradados y tienen
la posibilidad de desarrollarse como personas, lo que se traduce en una sensacin de bienestar
general, sensacin de confianzas en las propias habilidades, creencia de la relevancia de lo que se
aprende o en la forma en que se ensea, identificacin con la institucin, interaccin positiva entre
pares y con los dems actores. Los estudiantes se sienten protegidos, acompaados, seguros y
queridos (Arn y Milicic, 1999; Milicic, 2001; Bris, 2000; Fundacin Chile Unido, 2002 entre
otros en Valoras UC, 200, p. 4).
30

MARCO METODOLGICO

3.1.

Paradigma de investigacin

Esta investigacin se desarrolla bajo el paradigma socio crtico, ya que se quiere llegar a un
cambio en la forma que se desarrollan las relaciones sociales y dar respuesta a los problemas y/o
conflictos que puedan ser generados por stas.

Por medio de la teora y de la prctica se quiere lograr cambios sociales y as dar respuesta a
conflictos especficos dados, en este caso, al interior de la comunidad educativa. Se busca la
autorreflexin crtica de los participantes en su proceso de conocimiento y as tomen conciencia
del rol que realizan y/o pueden llegar a realizar en su contexto cotidiano.

Popkewitz (citado en Alvarado y Garca 2008), afirma que algunos principios de este paradigma
son: (a) conocer y comprender la realidad como praxis;(b) unir teora y prctica, integrando
conocimiento, accin y valores; (c) orientar el conocimiento hacia la emancipacin y liberacin
del ser humano; (d) y proponer la integracin de todos los participantes, incluyendo al
investigador, en procesos de auto-reflexin y de toma de decisiones consensuadas, las cuales se
asumen de manera corresponsable.

Este mismo autor, hace referencia a las caractersticas de este paradigma aplicado en el mbito
de la educacin: (a) la adopcin de una visin global y dialctica de la realidad educativa; (b) la
aceptacin compartida de una visin democrtica del conocimiento as como de los procesos
implicados en su elaboracin; y (c) la asuncin de una visin particular de la teora del
conocimiento y de sus relaciones con la realidad y con la prctica (Popkewitz, 1988, p.p. 187188).

31

3.2.

Mtodo de investigacin

Es una investigacin de carcter mixto, compleja por su naturaleza pero que incorpora las
fortalezas de la investigacin cualitativa y cuantitativa.

Esta es la integracin de los mtodos cuantitativos y cualitativos en un solo estudio con fin de
obtener una visin ms completa del fenmeno. Motivo por el cual es un tipo de investigacin
muy til para el campo de la educacin, ya que el uso de dos mtodos potencia la posibilidad de
comprensin del fenmeno en estudio.

3.3.

Nivel del estudio

Es una investigacin de nivel exploratorio, no hay muchas investigaciones referidas al


desarrollo del pensamiento creativo y humor asociado a las prcticas de convivencia escolar, en
Chile.

Por lo tanto, como lo seala Selltiz (1980) la realizacin de un estudio exploratorio facilitar la
familiarizacin con el tema de estudio y as poder proyectarlo a futuras investigaciones o
planteamientos de hiptesis. Ander Egg (1997) hace alusin a que, las finalidades de este estudio
son bsicamente: (i) formular problemas; (ii) familiarizar al investigador con el fenmeno de
estudio; (iii) aclarar conceptos; (iv) establecer prioridades (p.35).

3.4.

Diseo de investigacin

Investigacin accin participante (IAP) como una prctica que busca dejar aprendizaje y
experiencia vividas por medio de la reflexin constante en esta ocasin- de los y las estudiantes.
Es un diseo que busca articular la investigacin de la realidad social con la transformacin de sus
prcticas, para lo cual se necesita el compromiso social de parte del investigador.

32

Se recurre a este diseo en cuanto se quiere integrar tanto la enseanza como el desarrollo
personal de los y las estudiantes unificndolo con las prcticas dadas en el contexto escolar.
Reflexin que lleve a tomar conciencia del rol que cumple cada individuo en el contexto donde se
desenvuelve y que proyecte a la vez el rol que podra llegar a cumplir. Esta reflexin simultnea a
la prctica, segn Elliot (1996) haciendo referencia a Schn, se le conoce como prctica reflexiva
o investigacin-accin.
Elliot, manifiesta que, lo que hace la enseanza una prctica educativa no es slo la calidad de
sus resultados, sino la manifestacin en la misma prctica de ciertas cualidades que la constituyen
como proceso educativo capaz de promover unos resultados educativos en trminos del
aprendizaje del alumno (1996, p.68). Por lo tanto se pretende que el alumno/a adquiera nuevos
conocimientos descubiertos a travs de dichas prcticas y que a la vez le ayuden a mejorarlas.
Entonces, para cerrar la idea, Elliot se refiere a la investigacin-accin como el estudio de una
situacin social para tratar de mejorar la calidad de la accin de la misma. Su objetivo consiste en
proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juicio prctico en situaciones concretas y la
validez de la teoras he hiptesis que genera no depende tanto de pruebas cientficas de verdad,
sino de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo ms inteligente y acertado (1996,
p. 88).

Para esta IAP se traduce en primera instancia, estudiar y describir las prcticas de convivencia
al interior del curso, para luego -en base a lo observado y medido- disear un programa educativo
basado en prcticas creativas y humorsticas. Posteriormente intervenir por medio de actividades
socio-emocionales de carcter creativo y humorstico que respondan a las necesidades de
convivencia y autoestima de los y las estudiantes observadas y consensuadas en dicho contexto.

La siguiente fase es reflexionar sobre cmo los nuevos elementos y prcticas creativas y de
humor se pueden traducir en conocimientos para mejorar las prcticas originales en relacin a sus
relaciones y convivencia. Finalmente se elaborar el programa, considerando las reflexiones y
observaciones anteriores (ver ilustracin n3).

33

Ilustracin 3: Adaptacin al modelo IAP de Lewin.

Fuente: Elliot (1996, p.89). Elaboracin Propia.

3.5.

Campo de estudio
3.5.1. Contexto situacional

Esta investigacin se desarrollar en la capital de la regin de la Araucana, Temuco de Chile.


Se recurrir a una escuela municipal bajo el argumento que, en la medicin del nuevo indicador
de la prueba SIMCE tomada el ao 2013 sobre convivencia escolar, las escuelas municipales
fueron las que ms baja puntuacin arrojaron.

Villa Carolina es un establecimiento municipal de nivel socio econmico bajo, donde la


mayora de los y las apoderadas declaran tener entre 9 y 10 aos de escolaridad, y donde los
empleos que desempean son en su mayora, para el caso de las mujeres nanas, y en el caso de los

34

hombres choferes. El ingreso que reciben ests familias est en un rango que vara entre los
$210.00 y los $340.000.

Por otro lado, ms de la mitad de la poblacin de nios, nias y adolescentes se encuentran en


condicin de vulnerabilidad social.

3.5.2. Muestreo
La muestra ser de tipo intencional, segn lo expuesto en (Ruiz Olabunaga, 2012) referida a
aquella muestra donde los sujetos de estudio no son seleccionados probabilsticamente, si no que
el investigador selecciona las unidades de muestreo.

En este caso el principal criterio de seleccin ser estudiantes de 8 ao bsico de la Escuela


Municipal Villa Carolina, Temuco.

3.5.3. Participantes
El detalle y caractersticas de los participantes se conocern una vez inserta en el campo de
trabajo.
TIPO CRITERIO

CANTIDAD

Estudiantes que cursan 8 ao bsico ?


Sexo femenino y masculino

3.6.

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos


3.6.1. Tcnicas
3.6.1.1. Diario

El fin de esta tcnica es obtener una reconstruccin lo ms fiel a lo ocurrido en el momento que
se est narrando. Para esto es de suma importancia, tener las narraciones, segn Elliot (1996),
fechadas, en cuanto da, hora y tambin incorporar el tema tratado en, este caso, la sesin del
programa.

35

Para tener una visin completa de lo ocurrido, es recomendable tener tanto las narraciones del
investigador como la de los y las estudiantes, donde se manifiestes, las sensaciones,
interpretaciones, pensamientos y/o reflexiones de los participantes. Sin embargo conviene
recordar que la redaccin de un diario es, por definicin, una cuestin personal y privada, y que la
revelacin de su contenido debe estar bajo el control de su autor. No debe obligarse a entregar los
diarios al final de la clase (Elliot, 1996, p. 97).

Para efectos de este estudio, se realizar una planilla por estudiante, donde se haga la
descripcin de la sesin y un espacio para que los y las estudiantes se explayen respecto a la
experiencia vivida, para mantener el criterio de privacidad ests planillas sern codificadas con
nmero (IP), as cada estudiantes tendr un registro numrico, que puede ser el mismo de la lista
de curso, sin ser, para el investigador, asociado al nombre del/a estudiante. Con el objetivo de, al
final del programa recurrir a las hojas de registro escritas por cada estudiante.

3.6.1.2. Observador Externo.


El observador externo tiene que en primera instancia estar al tanto de del tipo de informacin
que es de inters para el investigador. Para esto, segn Elliot (1996), expresa que la informacin
que recoge el observador externo la puede transmitir de las siguientes formas, para efectos de esta
investigacin:

Registrando de forma escrita detalladamente lo que observa (punteo de ideas, etc)

Dejar que el investigador se entreviste con l, autorizando la grabacin de audio o por


medio de anotaciones.

Para efectos de este estudio, se quiere recurrir a los profesores de aula, quienes de forma
voluntaria quieran participar en este proceso, y as tener la visin de ellos, asumiendo que son los
que ms conocen las dinmicas al interior del aula por lo que puedan estar ms susceptibles a notar
los cambios.

36

3.6.1.3. Entrevista Semiestructurada


Ahora las entrevistas van dirigidas a un grupo de estudiantes, para as descubrir y tener
antecedentes de las percepciones y sensaciones experimentados por ellos. Elliot (1996) hace
referencias que ests deben ser realizadas con frecuencia.

Se opt por esta modalidad de entrevista, ya que, si bien se pregunta lo de inters para el
investigador en base a los objetivos a la vez deja la libertar de que la persona entrevistada pueda
expresarse de forma ms libre sobre algn tema de inters o atencin para el/ella, lo cual a la vez
posibilita la complementariedad de la investigacin.

Para efectos de esta investigacin, en primera instancia a priori de entrar al campo de


investigacin, se pretende idealmente entrevistar a todos los y las estudiantes al menos dos veces,
de lo contrario se harn muestras de estudiantes, en base a los comportamientos y actitudes que se
vayan identificando, para lo cual se recurrir al siguiente cuadro:

Cuadro 1: Estrategias de muestreo en la investigacin cualitativa


Determinacin a priori
Recogida completa
Muestreo terico
Muestreo de casos extremos
Muestreo de casos tpicos
Muestreo de la variacin mxima
Muestreo de intensidad
Muestreo de casos crticos
Muestreo de casos sensibles
Muestreo de conveniencia
Seleccin primaria
Seleccin secundaria
Fuente: Flick. U (2007, p.83).

37

3.6.1.4. Lista de comprobacin e inventarios.


La lista de comprobacin tiene utilidad en cuanto rene un conjunto de preguntas para ser
respondidas por el investigador. Con el fin de, segn Elliot (1996), estructuras las observaciones
realizadas.
Mientras el inventario es una lista de enunciados respecto a una situacin con los que los otros
pueden o no estar de acuerdo. Las respuestas pueden consistir en una simple marca al lado de una
de las siguientes categoras: de completo acuerdo de acuerdo no estoy seguro en desacuerdo
en total desacuerdo (Elliot, 1996, p.102). Su utilidad radica en descubrir has qu punto los
participantes se acerca o distancian de las observaciones y/o interpretaciones realizadas por el
investigador. Lo que ayudara a la vez a refirmar el criterio de credibilidad.

3.6.2. Instrumentos:
3.6.2.1. Cuestionario Clima Social Escolar
Este cuestionario fue elaborado por Fernndez, I.; Andrs, S.; Martn, E.; Del Barrio, C.;
Muoz, J; Almeida, A.
Este cuestionario se compone de 33 preguntas. De ellas 11 son preguntas de alternativas, donde
si no se presenta la alternativa ms pertinente para el/la estudiante incorpora un espacio para que
el/ella escriba lo ms apropiado. Las 22 preguntas restantes se evalan en una escala que
apreciacin del 1 al cuatro.

Las preguntas de este cuestionario abarca las siguientes temticas: (i) Frecuencia de agresiones;
(ii) Tipo de agresin; (iii) Tipo de conflicto; (iv) Si ha sido vctima de agresin y qu tipo; (v) si
ha sido victimario de agresin y qu tipo; (vi) si siente apoyo ante problemticas en la escuela;
(vii) cmo se resuelven los conflictos; (viii) participacin en actividades extracurriculares; (ix)
cmo son las relaciones al interior de la escuela; y (x) el nivel de satisfaccin en la escuela.

38

3.6.2.2. Pauta de observacin


Se elaborar una pauta de observacin por cada intervencin que se haga en el grupo curso.
Debido al carcter formativo de esta intervencin, la pauta constar comportamientos asociados a
la actitud del estudiante y al desempeo en cuanto pensamiento creativo y humor.

3.6.2.3. Plenario de reflexin


Se elaborar una pauta de reflexin por cada intervencin que se haga en el grupo curso. Debido
al carcter formativo de esta intervencin, la pauta constar comportamientos asociados a la actitud
del estudiante y al desempeo en cuanto pensamiento creativo y humor.

3.6.2.4. Registro de sesiones


Este planilla de registro tendr dos modalidades una para el investigador y otra para los y
las estudiantes, como el fin de obtener una reproduccin lo ms fiel posible a los acontecimientos
ocurridos en las sesiones del programa.

Se realizar una planilla por sesin en la cual se especificar, la fecha de la sesin y el tema
a tratar, cada planilla ser codificada con el nmero de lista de los y las estudiantes, para ir
archivando cada registro por estudiante y as ir evaluando y reflexionando sobre las evoluciones
que se presenten.

3.6.2.5. Test Creativo


Siguiendo la lgica del programa que pretende desarrollar el pensamiento creativo de los y las
estudiantes, al inicio de la intervencin se les pedir contestar Test Creativo extrado del libro de
Bachrach (2013), bilogo molecular quien adapt este test de Josh Linkner. Y luego ser repetido
al final de la intervencin para ver si hubo o no evolucin.

Este test consta de 30 preguntas con una escala valrica del 1 al 5, donde el (5) representa la
categora muy de acuerdo mientras el (1) muy en desacuerdo. Al final de este test los y las
estudiantes debern puntuar sus respuestas en la tabla de puntuacin. Luego debern sumar sus
puntuaciones para finalmente ubicarse en un rango. Los rangos son los siguientes:

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130-150

Conexin con la parte creativa y en una


organizacin que la apoya.

110-129

Estas realizando muchas cosas bien, pero tienes


barreras importantes que superar.

85-109

Tienes habilidades creativas importantes, pero


estn siendo restringidas la mayor parte del
tiempo.

84 o menos Zona peligrosa de la creatividad.

Este test adems de situar al estudiante en su nivel de creatividad, les indica aspectos
especficos, en base a las puntuaciones, sobre las reas en las que tiene debilidades y fortalezas.
Cada pregunta responde a un rea, estas son:

A: Caractersticas generales acerca de sus intenciones hacia la creatividad.


B:

Indica cmo est en trminos de curiosidad y atencin.

C:

Muestra cun bien prepara sus entornos y mentes para dejar fluir mejor sus ideas.

D: Indica la habilidad para encontrar ideas creativas e inspiraciones en reas distintas de


la vida.
E:

Seala cun apto es para generar una amplia cantidad de ideas.

F:

Muestra qu tan preparado est para elegir las mejores ideas y luego poner la
creatividad en accin.

3.7.

Trabajo de campo
3.7.1. Acceso a la institucin

El siguiente estudio se quiere desarrollar en la Escuela Municipal Bsica Villa Carolina ubicada
en Pedro de Valdivia, Temuco. Para esto la investigadora concertar una entrevista con la directora
de dicho liceo, el Sr. Juan Francisco Troncoso Rucn.

En esa instancia se dar a conocer las intenciones, objetivos y actividades que contempla esta
intervencin, para que la directora del establecimiento de su autorizacin a comenzar y continuar
el trabajo. En esa instancia se acordarn las metodologas de trabajo a emplear y las fechas.
40

Acciones del trabajo del campo


Entrada:
-

Entrevista con la directora del establecimiento y jeda de UTP.

Acercamiento al grupo de estudiantes explicando oral y visualmente los objetivos de la


investigacin y el plan de trabajo, para finalizar invitndolos a participar de este.

Firma de cartas de aceptacin.

Desarrollo:
-

Aplicacin de instrumento para medir el clima social escolar en el aula.

Observacin de la dinmica curso y ejecucin de las entrevistas.

Implementacin de las actividades.

Reflexin de la experiencia en torno a las actividades.

Evaluacin del programa.

Cierre:
-

Devolucin de la experiencia a los establecimientos.

Entrega de informe a la directora del establecimiento y jefa de UTP.

Despedida del campo.

3.7.2. Acceso a los informantes claves


Para este estudio, como informantes claves, es necesario conocer a un/a sujeto/a que est
familiarizado con cmo se dan las relaciones sociales al interior de la sala de clase y que tenga una
nocin sobre el autoestima de los y las estudiantes.

Es importante que sea una persona de confianza y que tenga representatividad en el grupo de
participantes con los que se har la investigacin. Por lo tanto se puede recurrir a algn docente
de asignatura, a una persona que conforme el grupo directivo y tambin a los auxiliares de la
educacin. Una vez inmersos en el campo de investigacin se estipular quin ser ese/a
informante clave, pero que rena las caractersticas de ser: cercano/a al contexto de intervencin,
que tenga conocimiento sobre los participantes y la confianza de ellos.
41

3.8.

Unidad de anlisis

Las unidades de anlisis de este estudio son:


1. Clima social escolar en aula.
2. Pensamiento creativo
3. Humor
4. Autoestima
El clima social escolar entendido como la percepcin que lso estudiantes tienes sobre cmo se
desarrollas las relaciones sociales al interior de la sala de clase, pudiendo sr una percepcin buena,
mala o media. Y donde se distinguen diferentes tipos de elemento, como agresiones verbales,
fsicas o materiales.

El pensamiento creativo, como aquella capacidad que tengas lo y las estudiantes para romper
los patrones y poder as elaborar y crear nuevas estrategias, ya sea para afrontar situaciones o crear
productos que requerirn las actividades. Y como una actitud.

El humor, como aquella capacidad de rerse de diferentes elementos y aspectos, ya sea propios
o grupales respecto a las relaciones sociales que se dan en el interior del grupo curso.

Autoestima, se asociar al humor como aquella capacidad de rerse de s mismos, ya sea de


defectos o errores.

3.9.

Plan de anlisis

En anlisis de los datos se realizar en base a las fases de esta investigacin. En primera
instancia a travs del software SPSS se trabajar la medicin del clima social escolar en el aula
medida a travs del cuestionario.

Posteriormente, simultneamente a la fase diseo se realizar la observacin y entrevistas, para


efectuar la reflexin, anlisis de discurso y contenido de los y las estudiantes en base a las
actividades realizadas en el diseo, con la ayuda del programa Atlas Ti. Y que respondan a las
42

unidades de anlisis mencionadas en el apartado anterior o nuevas que surjan durante el desarrollo
de la investigacin.

3.10. Criterios de confiabilidad del estudio


3.10.1. Credibilidad
Guba y Lincoln (1985) en Rada (s.f) se refieren a este como la cuestin clave es la
reconstruccin de las perspectivas de las personas estudiadas y la demostracin de que la
interpretacin del investigador es creble para aqullas.

Por lo que se desprende que con este criterio se valida el grado en que los resultados de
investigacin, obtenidos por el investigador, son verdicos para las personas que participaron en
ella, en todo el proceso investigativo.

Los resultados deben ser representativos y reconocidos por los participantes, en este caso, por
los y las estudiantes de 8ao bsico de la escuela Villa Carolina, Temuco.

Para lograr la credibilidad es necesarios que el/la investigadora est constantemente


confirmando y revisando los hallazgos, con lo que se abre la posibilidad de corregir algunos
posibles errores de interpretacin. Algunas tcnicas pertinentes para esto pueden ser:
Guardar notas de campo.
Parafraseo de los comentarios de los y las estudiantes.
Transcripciones textuales de los comentarios de los y las estudiantes.
Discusin de comportamientos, actitudes y/o experiencias que se den en la intervencin
con los y las estudiantes.
Triangular los datos para evitar sesgos.

3.10.2. Transferibilidad
Este criterio se refiere a Guba y Lincoln (1981) en Rada (s.f) indican que se trata de examinar
qu tanto se ajustan los resultados a otro contexto. Por eso es importante hacer una descripcin
minuciosa de las caractersticas del contexto y participantes sujetos a la investigacin del
fenmeno.
43

3.10.3. Confirmabilidad

Este criterio responde a la necesidad de continuar una investigacin siguiendo los pasos y
lineamientos realizados con anterioridad, y as evitar a la vez repetir estudios ya realizados.

Guba y Lincoln (1981) en Rada (s.f) hacen la analoga de que el investigador debe seguir la
pista de lo que otro investigador hizo. Para esto se requiere, de parte del investigador, hacer una
revisin exhaustiva de lo que se hizo y tiene relacin con el tema de estudio, lo que permitira
examinar los datos y concluir ideas similares (Rada, s.f).

Rada (s.f) determina cuatros aspectos que ayudara a determinar si una investigacin cumple
con el criterio de confirmabilidad:
Descripcin de las caractersticas de los informantes y su proceso de seleccin.
Uso de mecanismos de grabacin.
Anlisis de la trascripcin fiel de las entrevistas a los informantes.
Describir los contextos fsicos, interpersonales y sociales en el informe.

3.11. Dimensin tica del Estudio


3.11.1.

Principio de Consentimiento informado

Este principio responde al derecho que tienen las y los sujetos que participan de la investigacin
a estar informados sobre la importancia, beneficios o prejuicios que su participacin pueda
implicar.

Cliffordh (2012) hace referencia a dos condiciones que deben ser cumplidas, la primera hace
referencia a que los sujetos deben acordar voluntariamente los trminos de su participacin.
Adems de tener acceso a la informacin sin ningn tipo de restriccin, pudiendo tener acceso a
las metodologas, a los objetivos, riesgos, etc.

Por el carcter de la IAP los y las sujetas de investigacin estarn al tanto de todas las fases de
este proceso y en qu consiste cada una de ellas. Siendo as coherente con la credibilidad.

44

3.11.2.

Privacidad y Confidencialidad

Este principio se refiere a la proteccin de la identidad y de la informacin dada por los y las
participantes. Cliffordh (2012) La informacin personal de cualquier tipo debe estar asegura u
oculta; en caso de hacerla pblica, debe estar protegida por un escudo de anonimato. El protocolo
profesional, de manera uniforma, prescribe que nadie debe sufrir dao fsico o moral como
resultado de determinadas prcticas de investigacin insensible.

Para este estudio, se mantendrn bajo anonimato todos los cuestionarios, entrevistas y cualquier
informacin brindada por los y las estudiantes. As tambin el rol que cumplen al interior del curso
(presidente, tesorero, etc). Esto le ser informado desde el primer momentos para que los y las
estudiantes no sientan temor, vergenza, presin, etc. Al participar de cada instrumento.

3.10.3. Fidelidad
Ser fieles a los datos, a como se utilizan en la prctica y en el informe. Cliffordh (2012) hace
referencia a que la falsificacin, omisiones, invenciones y cualquier otro mal uso o alteracin de
los datos son datos no-cientficos y no-ticos.

Para articular este principio con el criterios de credibilidad es que de manera muy minuciosa se
estar recurriendo a las fuentes para validar los datos e interpretaciones dados a ellos.

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