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Revista de Pedagoga

ISSN: 0798-9792
revped2012@gmail.com
Universidad Central de Venezuela
Venezuela

Yarza De Los Ros, Alexander


Travesas: apuntes para una epistemologa y una pedagoga de la educacin especial en Colombia
Revista de Pedagoga, vol. XXVI, nm. 76, mayo-agosto, 2005, pp. 281-305
Universidad Central de Venezuela
Caracas, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65913205005

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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

Foro pedaggico

Autor: Caspar David Friedrich. Mujer en la ventana.

TRAVESAS
PARAVol.
UNA EPISTEMOLOGA
Revista
de: APUNTES
Pedagoga,
XXVI, N 76Y UNA PEDAGOGA DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN COLOMBIA
Escuela de Educacin
Universidad Central de Venezuela
Caracas, mayo-agosto de 2005

Travesas: apuntes para una epistemologa


y una pedagoga de la educacin especial
en Colombia*
Crossings: notes for an epistemology and
a pedagogy of special Education in Colombia

Alexander YARZA DE LOS ROS


Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia
Medelln, Colombia
yacosume@yahoo.es

RESUMEN
La pedagoga de anormales en Colombia se apropi e institucionaliz entre
las dcadas de 1920-1940. Se mostrar una sntesis sobre sus espacios institucionales, sus condiciones de posibilidad y de existencia, los saberes que la
legitimaron, su horizonte conceptual, sus objetos de conocimiento y su funcionamiento interno. En las dcadas de 1960-1970 la educacin especial se institucionaliza en el mbito nacional y entre 1980-1990 ingresan los discursos de
* Estas reflexiones son producto de la investigacin El rastro de la diferencia. Historia de la
prctica pedaggica en la educacin especial en Colombia. 1845-1886, financiada por el Comit para el Desarrollo de la Investigacin (CODI), Universidad de Antioquia, entre el ao
2002-2005. Tambin hacen parte de la fundamentacin epistemolgica y pedaggica de la
lnea de investigacin Pedagoga, educacin especial y formacin de maestros del grupo Educacin
Especial, Inclusin y Diversidad de la Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia.
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la integracin educativa. La educacin especial se dice no tiene un objeto


de conocimiento delimitado, lo cual se intenta explicar mediante la existencia
de una dispersin discusiva y de un olvido histrico. Como alternativa, se plantea la posibilidad de iniciar un proceso de reconceptualizacin sobre los significados usuales de la educacin especial y se esboza una reflexin epistemolgica
y pedaggica entendida como escenario inicial para la construccin de una posible pedagoga de la educacin especial colombiana.
Palabras clave: Pedagoga de anormales, educacin especial, epistemologa, relaciones de saber y poder, pedagoga diferenciada, tercero instruido.

ABSTRACT
The so-called pedagogy of abnormals was institutionalized in Colombia between the 1920s and the 1940s. In this article, a synthesis of its institutional
evolution, its possibilities to exist, its legitimating types of knowledge, its conceptual horizon, its objects of knowledge and its internal functioning is presented. During the 1960`s and 1970`s special education is institutionalized
nationally, and between the 1980`s and 1990`s the discourses of the so-called
educational integration are introduced. Special education it is said does not
have a specifically delineated object of study, an attribute at times reinforced by
a certain degree of discursive dispersion and historical forgetfulness. As an alternative, in this paper the possibility to initiate a reconceptualization of the more
usual meanings assigned to special education is discussed. Also, some epistemological and pedagogical reflections as a viable scenario for the construction of a
possible pedagogy of special education in Colombia are presented.
Key Words: special education, epistemology, differentiated pedagogy, Colombian education.

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No, el juego de la pedagoga no se juega de ninguna


manera entre dos, viajero y destino, sino entre tres.
El tercer sitio interviene aqu en tanto que umbral del pasaje.
MICHEL SERRES

Sin embargo, la educacin especial y la alteridad deficiente


no se constituyen necesariamente como reciprocidad,
dominio y/o simetra, pero comparten un mismo
problema: ambos han sido y son todava tratados
como tpicos bsicamente subtericos.
Y ello ocurre, curiosamente, en una poca donde
los acontecimientos ms triviales y superfluos, como
el dormir, hacer dieta, mirar al vaco, o comprar
objetos inservibles, estn siendo hiper-teorizados.
CARLOS SKLIAR

1. INTRODUCCIN

urante las dcadas de 1920 a 1950, la educacin especial


en Colombia fue conocida como educacin o pedagoga de
anormales. Esta propuesta pedaggica procedi, principalmente, de pases industrializados (Francia, Blgica, Alemania, Estados Unidos de Amrica, entre otros), donde la obligatoriedad de la enseanza produjo todo un conjunto de inadaptados y retrasados en relacin con la
escuela obligatoria, pblica, laica y gratuita, los cuales fueron conocidos y
conceptualizados con el nombre genrico de nios anormales o irregulares.
En Colombia, las contadas publicaciones e investigaciones histricas
en este campo (Daz Osorio, 1987; Salinas, 1990; Marn Castao, 1992;
Pez Escobar, 1994; Gmez, 1997; Prez, 2002), comparten una visin
simplista y reduccionista sobre su nacimiento o aparicin, a saber: la
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educacin especial comienza a inicios del siglo XX, encontrndose marcada


por disposiciones legales aisladas y por acciones filantrpicas de algunas
personas, arrancando en el departamento de Antioquia, con la Escuela de
Trabajo San Jos y la Escuela de Ciegos y Sordos (Daz Osorio, 1987,
18); la primera fundada en 1914 por la Ordenanza 5 y la segunda por el
Decreto 4 de 1925.
El presente manuscrito tiene dos objetivos: presentar la sntesis de una
investigacin histrico-pedaggica que pretende sobrepasar las visiones
simplistas y reduccionistas sobre la apropiacin e institucionalizacin de la
educacin especial en Colombia (mostrando su complejidad conceptual,
institucional e histrica), y retomar los aportes de la investigacin para
establecer unas reflexiones que posibiliten pensar para el presente una
epistemologa y una pedagoga de la educacin especial colombiana.
2. APROPIACIN E INSTITUCIONALIZACIN DE LA PEDAGOGA DE ANORMALES EN COLOMBIA: 1920-1940
La educacin o pedagoga de anormales se apropi en Colombia,
durante las dcadas de 1920 a 1940, en seis espacios institucionales: casas de
menores y escuela de Trabajo (Antioquia, Cundinamarca, Santander, Caldas, Atlntico), colonias vacacionales (Antioquia, Cundinamarca), escuelas
especiales, escuelas de sordomudos y ciegos e Instituto Mdico-Pedaggico
(Antioquia, Cundinamarca), Facultad de Medicina de la Universidad
Nacional de Colombia (Bogot), escuelas normales de institutores (Medelln) y servicios mdico-escolares o mdico-pedaggicos (Cundinamarca,
Antioquia). A partir de ese momento, todo un conjunto de instituciones,
discursos, prcticas, sujetos e instrumentos o tcnicas se incorporan al saber
pedaggico de nuestra formacin social. En los espacios institucionales
funcionaron lo que denominamos tecnologas mdico[psico]pedaggicas
y se entienden como los lugares en que se materializaron en prcticas los
discursos pedaggicos, psicolgicos, biomdicos y psiquitricos sobre los
nios llamados entonces anormales.
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Las condiciones de posibilidad para que esta prctica discursiva se


apropiara fueron cuatro:
2.1. La apropiacin de los saberes modernos y de la pedagoga activa
en las escuelas pblicas y privadas. Esta apropiacin es analizada en Senz,
Saldarriaga y Ospina (1997), quienes hacen referencia al estudio de las
transformaciones del saber y de la prctica pedaggica en Colombia desde
comienzos de siglo [XX] hasta los aos cincuenta [el cual] encuentra uno
de sus ejes centrales en el anlisis de una serie de apropiaciones selectivas y
estratgicas de elementos de la pedagoga activa y de los saberes denominados modernos, es decir, la psicologa cientfica, la medicina y la fisiologa
experimental, la psiquiatra, la administracin cientfica, la sociologa y la
antropologa. Apropiaciones que posibilitan instituir tanto la procedencia
de los discursos de la poca (los saberes modernos) como los cimientos
discursivos sobre la educacin de anormales en Colombia. Estos saberes
dotaron de un estatuto de cientificidad que legitim sus prcticas, instituciones, tcnicas y sujetos en el marco general de las transformaciones sociales,
polticas, econmicas y culturales tendentes a la consecucin del progreso,
la felicidad, la salvacin y la modernizacin.
2.2. Los discursos sobre la degeneracin de la raza, entendida como la
causa biolgica de todos los males que aquejaban a la repblica, tanto en
lo fsico, lo intelectual y lo moral. La teora sobre la degeneracin de
Benedict Morel es actualizada y legitimada como un saber moderno por
los intelectuales colombianos de principios de siglo. Las causas giraban en
torno a la influencia del clima (tropical, templado) y la geografa (centro o
periferia, Europa o Suramrica), de la herencia (transmisin de la degeneracin a travs de los padres) y de la evolucin (ms bien involucin en la
escala filogentica de las especies), o de las condiciones sociales (pueblo o
gobernantes). La degeneracin significaba una regresin de la capacidad
vital y de produccin de la raza en relacin con las razas europea, africana
e indgena originarias. [Se] defina la degeneracin como una desviacin
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enfermiza de un tipo primitivo, causada por influencias exteriores o inherentes a la constitucin del individuo, la cual imposibilitaba al degenerado
para engendrar hijos normales. Por las inexorables leyes de la herencia, la
descendencia del degenerado se alejara an ms del tipo ideal de las
especies (Senz, Saldarriaga y Ospina, 1997: V. 2, 82). Las propuestas
para la regeneracin de la Raza impregnaron la totalidad de las instituciones
sociales: hospitales, hospicios, barrios, casas, resguardos, fbricas, calles,
puertos, universidades. Llegaron hasta la transformacin de las escuelas
normales y escuelas primarias y marcaron las pautas para la intervencin o
el tratamiento llevado a cabo en las casas de menores. La degeneracin de
la raza incrust a la pedagoga de anormales en el espritu de una poca, la
situ en el centro de una discusin y preocupacin nacional.
2.3. Una pericia criminolgica-biomdico-pedaggica entre delincuente
y anormal. El concepto criminal o delincuente como anormal apropiado
en Colombia se construy entre la antropologa criminal y el derecho penal
italiano de finales del siglo XIX y principios del XX (Cesare Lombroso y
Enrico Ferri). La Casa de Menores y Escuela de Trabajo San Jos se convirti
en un espacio de confluencia entre la criminologa positivista y la pedagoga
de anormales. Entender los delincuentes como anormales es una pericia
y una bisagra para apropiar una pedagoga de anormales que sirva como
programa cientfico moderno y modernizador para la correccin de
conductas y comportamientos delictivos, para la regeneracin de la raza,
para la utilizacin o incorporacin productiva de los delincuentes en la
maquinaria de produccin, para la normalizacin de la infancia y la adolescencia, en fin, para la defensa del organismo social.
2.4. Una reforma educativa en la Casa de Menores y Escuela de Trabajo
San Jos, la cual se convierte en un espacio sistemtico de apropiacin de
este discurso en tanto que desde su fundacin en 1920 se planteaba que
ser dirigida siempre por pedagogos aventajados, los cuales procurarn
darle, en cuanto sea posible, una organizacin semejante a la de las Escuelas
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de Anormales de Europa y Estados Unidos de Norte Amrica (Cadavid y


Velsquez, 1921: 9). La justificacin de la reforma planteaba la necesidad
de humanizar el trabajo correctivo de la Casa de Menores, de romper con
el rgimen militar que imperaba desde su fecha de fundacin en 1914 y de
contribuir con la regeneracin de la raza y en el incremento de la productividad de las regiones y la nacin. Sostenida en una pericia que homologa
subrepticiamente el delincuente con el anormal, la reforma educativa en la
Casa de Menores se inscribe en el marco especfico de una educacin y
enseanza activas, y en el marco general de un proceso de medicalizacin
y normalizacin de la poblacin degenerada. La educacin es introducida
como tratamiento, teraputica y curacin de las anormalidades mentales,
corporales y morales, como contrapropuesta al castigo corpreo generalizado
y sostenido sobre un rgimen militar.
Por otro lado, las condiciones de existencia se circunscriben a las prcticas,
discursos e instituciones que se articulan en lo que denominamos estrategia
de profilaxis, es decir, todo el conjunto de campaas, instituciones, revistas,
tesis de grado, reformas polticas, etctera. que estuvieron sustentados en
los saberes modernos y dispusieron un conjunto de tcnicas para instaurar
en la sociedad la previsin y la prevencin contra el contagio, las peligrosidades
sociales, contra lo degenerado, lo anormal; esta estrategia funcion ensamblada al dispositivo de higienizacin (Noguera, 2003).
Los saberes modernos que legitimaron y sirvieron de soporte para la
educacin de anormales fueron los siguientes: las criminologas positivistas, la biomedicina, la psiquiatra, la psicologa experimental, la pedagoga
activa de corte experimental, la pedagoga de anormales europea y estadounidense, y los discursos eclesisticos (moral catlica, caridad y asistencia).
Los sujetos que se emplazaron fueron: los maestros de anormales, los pedagogos especialistas, los mdicos escolares y generales, los sacerdotes, los
jueces de menores y los vigilantes (estos dos ltimos, sobre todo, en las
casas de menores). Las concepciones de lenguaje, conocimiento, aprendizaje,
escuela, fines educativos y sujeto a formar se compaginan y enlazan con las
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descritas para la Escuela Activa de corte experimental (Senz, Saldarriaga y


Ospina, 1997; Senz, 1999; Pedraza, 1999; Herrera, 1999; Saldarriaga,
2003), aunque tienen sus diferencias (las cuales no se ampliarn por razones
de espacio).
La educacin de anormales en Colombia tuvo dos objetos de saber:
a) las anormalidades infantiles, los nios anormales o la infancia anormal;
y b) la enseanza especial o enseanza para anormales. El primer objeto de
saber fue heredado de la psiquiatra, la biomedicina experimental, la criminologa positivista, la psicologa experimental y la pedagoga de anormales
europea y norteamericana. Se constituy en uno de sus rasgos caractersticos,
en un distintivo diferenciador con relacin a la pedagoga activa experimental. Al mismo tiempo, este objeto la acercaba a las prcticas correctivas
e higienistas de las crceles, las casas de menores y de correccin, las escuelas
de trabajo, las colonias escolares y penales. El segundo objeto de saber es el
enunciado ms intrincado e interior de esta prctica discursiva, el cual permiti comunicarse con otros saberes e instituciones modernas, convirtindose
en el punto de cruce con discursos cientficos y objetivos polticos, moralizadores o higienizadores, con tcnicas o instrumentos de medicin e, incluso, permitiendo articularse perfectamente con la estrategia de profilaxis
y el dispositivo de higienizacin. La pedagoga de los anteriormente llamados
nios anormales produca mtodos, procedimientos y materiales pedaggicos que le conferan especificidad y la diferenciaban de las corrientes pedaggicas clsicas de su poca.
El funcionamiento interno de la pedagoga de anormales lo explicamos
mediante la nocin tecnologas mdico [psico] pedaggicas, entendiendo por
stas aquel conjunto de tcnicas y prcticas dirigidas hacia el gobierno o
agenciamiento de la infancia anormal, la cual pas a ser objeto-blanco
de una interdiscursividad especfica y, por tanto, se sumergi en un agrupamiento de prcticas encaminadas hacia la vigilancia y el escrutinio del alma,
el cuerpo y la mente por una parte y hacia el control de s mismo con
fines progresistas, productivos, morales y de (re)socializacin por otra.
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El tipo de gobierno desplegado con este conjunto de tcnicas se encuentra


incrustado en el funcionamiento de dos tecnologas: las de poder y las del s
mismo. Las primeras determinan la conducta de los individuos, los someten
a cierto tipos de fines o de dominacin, y consisten en una objetivacin
del sujeto (Foucault, 1991: 48), y las segundas permiten a los individuos
efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto nmero de
operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o cualquier
forma de ser, obteniendo as una transformacin de s mismos con el fin
de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabidura o inmortalidad
(Ibd.). Su serie o encadenamiento se configuraba de la siguiente manera:
prcticas o tcnicas de observacin (escolar, psicolgica, antropomtrica y
biomdica), de registro (fichas mdico-pedaggicas, formularios de observacin), de clasificacin, de etiologizacin, de diagnstico, de seleccin,
de ubicacin o localizacin de nios anormales, procedimientos o mtodos
de enseanza especial, y orientacin profesional o en oficios.
Lo anterior es una sntesis del proceso de apropiacin e institucionalizacin de la pedagoga de anormales en el marco de la modernizacin en
Colombia a principios del siglo XX. Este proceso permiti apropiar tambin
la invencin de la infancia anormal con los dispositivos y tecnologas que
la agencian, la controlan, la dominan y la producen. Las anormalidades
infantiles fue uno de los objetos de saber introducidos por la pedagoga de
anormales en los territorios del saber pedaggico colombiano.
Ahora bien, Santiago CastroGmez (2000) plantea que la invencin
del otro en Amrica Latina se forma como contraluz a la invencin de la
ciudadana. Tres prcticas disciplinarias posibilitaron el mencionado invento
durante el siglo XIX: las constituciones, los manuales de urbanidad y las
gramticas de la lengua. La escritura es el denominador comn de estas
tecnologas de subjetivacin en tanto ejercicio y signo de civilizacin y
modernizacin. Las imgenes de lo civilizado construyeron la imagen de lo
brbaro, y viceversa. Este dualismo permiti objetivar las alteridades como
expresin de la barbarie, del salvajismo, de la no-civilizacin. Las ciencias
sociales cumplieron un papel vital en esta objetivacin excluyente, pues
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Funcionan estructuralmente como un aparato ideolgico que, de puertas


para adentro, legitimaba la exclusin y el disciplinamiento de aquellas personas que no se ajustaban a los perfiles de subjetividad que necesitaba el Estado
para implementar sus polticas de modernizacin; de puertas para afuera, en
cambio [] legitimaban la divisin internacional del trabajo y la desigualdad de los trminos de intercambio y comercio entre el centro y la periferia
[] La produccin de la alteridad hacia adentro y la produccin de la alteridad hacia fuera formaban parte de un mismo dispositivo de poder (CastroGmez, 2000: 154).

En nuestro tiempo cercano se percibe un proceso de transformacin de


un poder disciplinario de la modernidad hacia un poder libidinal de la
posmodernidad (Ibd.: 156), que en trminos pedaggicos podra significar
el trnsito de un poder disciplinario de las pedagogas disciplinarias hacia el
psicopoder de las pedagogas psicolgicas (Varela, 1995), el cual estimula y
produce las diferencias para agenciarlas: en la actual reorganizacin
global de la economa capitalista se sustenta sobre la produccin de las
diferencias [] (Castro-Gmez, 2000: 145). Cualquier auto-invencin
o auto-nombramiento tiene un mercado simblico y material que lo reproducir certeramente. Esta discontinuidad implica un nuevo vnculo estructural entre las ciencias sociales y los dispositivos de poder-saber y de control.
La alternativa esbozada por Castro-Gmez consiste en no pensar en binomios, ni con metarrelatos o con esencialismos o universalismos. Los estudios
poscoloniales y los estudios culturales alzaron anclas en esta direccin.
Las anormalidades y los nios anormales de finales del siglo XIX y
principios del XX tambin fueron invenciones de la modernidad. La pedagoga de anormales representa, para el saber pedaggico, la prctica o
dominio discursivo que materializa con mayor legitimidad cientfica-experimental esta invencin: mediante clasificaciones o nosologas, pruebas o
test pedaggicos, psicolgicos, antropomtricos y biomdicos, fichas mdico-escolares, tcnicas de enseanza especial. Luego, la discapacidad, en
general, y las necesidades educativas especiales, en singular, son expresiones
de lo otro, del otro, de una especie de alteridad deficiente (Skliar, 1998, 2003).
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En ese sentido, estos conceptos son nuevas invenciones de la actual formacin


discursiva que impregnan y condicionan a las ciencias sociales, la pedagoga, la educacin especial e incluso a los sistemas educativos latinoamericanos
(Martnez Boom, 2003). Vivimos una espacialidad-temporalidad que
incrementa el agenciamiento de las otras-otros mediante la produccin
infinita de las diferencias. El rescate y la valoracin de las diferencias, las
multiplicidades o las minoras se est constituyendo en una retcula conceptual de poder que sostiene las sociedades de control (Deleuze, 1995).
Red reticular y celular que atraviesa las corporalidades, las representaciones
y las conceptualizaciones de lo diferente, de la alteridad misma.
Volviendo a la historia, la educacin especial colombiana se institucionaliza a escala nacional en 1968 con la creacin de la Divisin de Educacin
Especial, en el Ministerio de Educacin; correspondindole promover
programas y servicios de educacin especial, tanto para alumnos subnormales como para estudiantes sobresalientes (Salinas, 1990: 48). Se define
desde ese momento como un subsistema educativo que atenda a poblaciones
excepcionales: limitados, retrasados mentales, ciegos y sordomudos, con
parlisis cerebral, sobresalientes, entre otros. Desde la dcada de 1960 se
impulsa la atencin de nios con retraso mental y proliferan institutos de
educacin especial, la instauracin de la Divisin de Educacin Especial,
del INCI (Instituto Nacional de Ciegos) y del INSOR (Instituto Nacional
de Sordos), la apertura de programas de formacin de maestros para
limitados visuales y de nios con retraso mental, y del Programa de Aulas
Especiales en las Escuelas Regulares en 1974. A partir de las dcadas de
1980-1990 se introducen los discursos, las instituciones, las prcticas, los
sujetos, los instrumentos o tcnicas de la integracin educativa, desplazando a la educacin especial y hacindola ver como una educacin institucionalizada, segregadora, asistencialista, altamente mdica; en sntesis: como
un proyecto educativo fracasado. La integracin acadmica, escolar o
educativa se institucionaliza fuertemente desde la Ley 115 de 1994, Ley
General de Educacin. El Decreto 2082 de 1996 la reglamenta. La Resolucin Ministerial 2565 de 2003 la puntualiza, precisa y demarca en el
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marco de la actual Revolucin Educativa del Ministerio de Educacin


Nacional.
Por su parte, la atencin a la diversidad del alumnado se empieza a ejercer
sutil, pero eficazmente en algunas instituciones educativas colombianas (sobre
todo en el Pacfico colombiano, Annimo, 1996) y a retomarse en las
discusiones pedaggicas y educativas (Sierra Restrepo, 2003). La diversidad
no se restringe a la limitacin o la capacidad excepcional, como lo plantea la
legislacin nacional sobre integracin educativa. Por tal motivo, cobija a
otras poblaciones vulnerables: indgenas, desplazados, minoras lingsticas,
afrocolombianos. Estas poblaciones han liderado procesos de reivindicacin
de sus derechos, entre los cuales incluyen el de una educacin autctona,
que respete sus mltiples diferencias. Entre educacin especial y etnoeducacin, por ejemplo, no han existido puntos de encuentro prctico ni
discursivo que fortalezcan las reivindicaciones y acciones polticas por los
derechos de las minoras que educan. En esta medida, la atencin a la
diversidad plantea retos interesantes a la educacin especial y a las prcticas
de integracin educativa. Parece ser que la inclusin educativa es la opcin
ms viable para materializar una escuela incluyente y para todos. No
obstante, desde la integracin hasta la inclusin educativa se percibe la
presencia y el funcionamiento del rgimen de poderverdad sobre la
produccin de las diferencias apuntado por Santiago Castro-Gmez (2000).
Por el momento, se quiere plantear la posibilidad de iniciar un proceso
de reconceptualizacin1 sobre los significados usuales de la educacin
especial: como subsistema educativo, como prctica, como aplicacin tc1

Entiendo por dominio de reconceptualizacin la regin discursiva, los conceptos, el campo prctico o los mtodos de una disciplina o de un saber que se requieren para tomar posesin de
conceptos, modelos o mtodos de otra disciplina o prctica. Este proceso se puede dar de la
Pedagoga hacia afuera, y de modo inverso, de otras disciplinas o prcticas hacia la Pedagoga
(Zuluaga, 1999: 20). La reconceptualizacin es tambin una operacin conceptual y aplicada
dirigida por grupos y equipos de investigacin o intelectuales de una comunidad o campo disciplinar histricamente situado y fechado. La educacin especial puede reconceptualizarse en los
horizontes del saber pedaggico, la pedagoga y el campo conceptual de la pedagoga, en un
dilogo e intercambio abierto con otras tradiciones pedaggicas (anglosajona, alemana, francesa).

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nica de saberes, como un conjunto de programas, servicios y apoyos para


la atencin educativa de las personas en situacin de discapacidad o con
necesidades educativas especiales, como un campo disciplinar. La educacin
especial en Colombia (se dice) no tiene un objeto de conocimiento preciso,
lo cual puede explicarse provisoriamente mediante la existencia de una
dispersin discursiva y de un olvido histrico. Lo primero consiste en una
no-delimitacin pedaggica de un campo disciplinar que cuenta con una
fuerte injerencia biomdica, psicolgica y psiquitrica o psicopatolgica.
Lo segundo consiste en el desconocimiento de la historicidad de los objetos
de saber de la pedagoga de anormales de inicios del siglo XX (infancia
anormal y enseanza especial), los cuales, parece ser, se han difuminado
a la luz de la objetivacin actual de ese campo disciplinar.
Por consiguiente, al entender la educacin especial desde otras coordenadas se hace inminente que una pedagoga la tome como objeto de saber,
reincorporando sus objetos histricamente identificados, delimitando su
estructuracin y funcionamiento discursivo interno, vislumbrando las
relaciones tcnicas, aplicadas y conceptuales externas con otros saberes y sus
condiciones sociales de existencia. Adems, debern plantearse investigaciones de pedagoga comparada que permitan establecer los nexos, conexiones,
condicionamientos, intercambios, de la educacin especial perteneciente
a la tradicin colombiana y la perteneciente a la anglosajona, la francesa, la
alemana, la italiana o la latinoamericana en general. Como punto inaugural
de este programa investigativo, se desea esbozar una reflexin epistemolgica
y pedaggica entendida como escenario inicial para la construccin de
una posible pedagoga de la educacin especial colombiana.

3. EDUCACIN ESPECIAL, EPISTEMOLOGA Y RELACIONES DE SABER Y PODER


Qu es una epistemologa? Es una teora del y sobre el conocimiento,
una conceptualizacin sobre aspectos que se cruzan con la constitucin de
los saberes, las ciencias o las disciplinas. La epistemologa explica su funcioN 76, mayo-agosto de 2005

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namiento, la construccin de sus conceptos, instrumentos, prcticas, objetos


de saber, las relaciones polticas y sociales, etc. En los aos ochenta la epistemologa era reconocida en sus dos versiones tradicionales: la epistemologa
como una filosofa de la ciencia y como una teora del conocer. A ambas
interpretaciones epistemolgicas las una su afn por explicar la racionalidad
de los conocimientos cientficos, el funcionamiento de la ciencia, el orden
al cual toda ciencia responda, la formacin de sus objetos, de sus conceptos
y de sus proposiciones cientficas (Zuluaga et al., 2003: 10).
Una epistemologa histrica de las ciencias, las disciplinas y los saberes se
consolida como perspectiva de anlisis externo para las interioridades de
esos campos. Es una herramienta para la objetivacin y relativizacin de las
verdades del presente, hace visibles las contingencias de los discursos con
estatuto de cientificidad y veracidad. Se quiere sugerir la posibilidad de pensar
la educacin especial desde una epistemologa histrica y de las relaciones
poder-saber. Lo primero incorpora mnimamente la definicin de
epistemologa arriba esbozada. Lo segundo se efecta, para comenzar, desde
los aportes del doctor Carlos Skliar (1998, 2003) y del Grupo Historia de
la Prctica Pedaggica en Colombia (Zuluaga, 1999, Zuluaga et. al., 2003).
Una epistemologa histrica o historia epistemolgica de la educacin
especial mostrara las formas de constitucin de sus objetos de conocimiento, sus mtodos e instrumentos de investigacin u objetivacin, los
saberes que legitiman su discurso, las maneras de conocer, el estatuto de
cientificidad o de epistemologizacin, etc. (en nuestra investigacin se delimitaron algunos de estos elementos, los cuales se muestran sintticamente
en la primera parte de este artculo). En sntesis, permitira relativizar el
estatuto de verdad y la legitimidad social adquirida en el presente. Pero no
basta con describir este funcionamiento. Es necesario y urgente introducir
elementos de una epistemologa de las relaciones entre saber y poder. Estas
reflexiones son iniciadas por Michel Foucault (historiador, filsofo e
intelectual francs) entre las dcadas de 1960-1980 y su apropiacin en la
educacin y pedagoga de Colombia es fructfera en enseanzas (Zuluaga,
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TRAVESAS: APUNTES PARA UNA EPISTEMOLOGA Y UNA PEDAGOGA DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN COLOMBIA

1999, 2003). Sin embargo, en la educacin especial colombiana no se han


adelantado iniciativas hacia esta direccin, a pesar y por sobre las conceptualizaciones pedaggicas efectuadas por Elosa Vasco Montoya et. al. (1997).
Carlos Skliar plantea una mirada poltica, cultural y epistemolgica
sobre la educacin especial que la descentra de un eje patologizante, clnico
y exclusivamente biomdico2 y la circunscribe en nuevas coordenadas que
incorporan problemticas de disciplinas como la antropologa cultural, la
pedagoga crtica, la sociologa, los estudios culturales, entre otras. []
La educacin especial no es una cuestin de medicina o de pedagoga teraputica o de pedagoga correctiva sino un problema epistemolgico. Entre
tanto, el concepto de epistemologa no se refiere aqu a su habitual acepcin
filosfica, sino a las relaciones entre poder y conocimiento, dentro de una
perspectiva foucaultiana. (Skliar, 1998, 21). Esta epistemologa posibilita
la introduccin de problemas de identidad, gnero, relaciones de fuerza,
procedencia de clase, explotacin, discriminacin racial, religin, despolitizacin, participacin ciudadana, control, agenciamiento, lenguajes, produccin de saberes, discursos del desarrollo y la funcionalidad, hegemona
cultural, literatura, representaciones sociales, etc. [] Al establecer una nueva
mirada epistemolgica las fronteras se diluyen, ya no existe un centro la
normalidad y una periferia las anormalidades, no existen verdades fijas
e inconmovibles (Ibd.). Introducir estas problemticas en la educacin
2

Aunque en cierta medida esta sntesis es imprecisa, puesto que los procesos de emergencia del
discurso de la pedagoga de anormales estaban impregnados y sustentados en la pedagoga activa
experimental; medicalizante en s misma por la episteme experimental que la recubra, pero con
una singularidad: se contrapona a los discursos exclusivamente mdicos y psiquitricos de
atencin de los nios anormales, basndose en la educacin y la pedagoga activas. Tanto Decroly, Demoor, Binet, Descoeudres o Montessori (todos pedagogos de anormales y activos europeos) defendan la necesidad y la viabilidad de educar a los anormales, lo cual implicaba,
digamos, desinstitucionalizarlos de los hospitales, las correccionales o los asilos y fundar escuelas para anormales, clases especiales o paralelas. En todo caso, no dejan de ser unos nuevos
dispositivos y unas tecnologas que se engranan en la sociedad disciplinaria para agenciar una
subjetividad inventada, pero que al mismo tiempo puede entenderse como el comienzo de una
discontinuidad secular: objetivar cientficamente la posibilidad de aprendizaje por parte de los
nios anormales y por consiguiente la posibilidad de su enseanza.

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ALEXANDER YARZA DE LOS ROS

especial implica comenzar a des-psicologizar las prcticas, las instituciones


y los sujetos que conforman este discurso, es decir, a descentrarse de la
psicologa cognitiva como marco exclusivo de interpretacin de las prcticas
de enseanza, la formacin de maestros, las investigaciones, etc.
Retomando como fundamento los anlisis de Skliar (2003), Larrosa y
Skliar (2002), Prez de Lara (1997), los Disabilities Studies (Davies, citado
en Skliar, 2003), los anlisis epistemolgicos de la pedagoga y el saber
pedaggico (Zuluaga, 1999, 2003) y la amplia tradicin de pedagoga crtica
(iberoamericana y norteamericana), es posible iniciar la consolidacin de
una poltica, una potica, una filosofa, una epistemologa y una pedagoga
de la educacin especial y la integracin educativa colombianas que entiendan la diferencia en tanto radicalmente diferente, e incorporen reflexiones,
problematizaciones, mtodos y temticas no abordadas histricamente en
estos dominios discursivos del saber pedaggico de nuestra formacin social.
En todo caso, una fundamentacin epistemolgica de la educacin especial
debera tocar como mnimo los dos aspectos iniciales de epistemologa
(filosofa de la ciencia y teora del conocer); sin descuidar que pueden
existir otras perspectivas que enriquezcan estos anlisis epistemolgicos
por realizar y ampliar en nuestro contexto3.
4. PASAJE: LA PEDAGOGA DIFERENCIADA?
Cul pedagoga permitira conceptualizar y experimentar sobre la
educacin especial? Una alternativa promisoria la constituyen algunos conceptos, postulados, principios y prcticas de la pedagoga diferenciada
francesa (Zambrano, 2001, 2002a, 2002b; Meirieu, 1998; Meirieu y Develay, 2003; Gmez Mendoza, 2003). No obstante, debe tenerse una precaucin inicial: hace un siglo la pedagoga de los entonces llamados anormales
3

Por ejemplo, las conceptualizaciones y experimentaciones efectuadas por Delaporte (2002) o


Dagognet (1999) sobre biomedicina y biologa desde una perspectiva foucaultiana y canguilhemiana, explorando caminos epistemolgicos regionales o senderos de epistemografas.

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provena de Europa y Estados Unidos, y su apropiacin intentaba aplicar


esquemas correspondientes a sus espacios de origen (aplicacin de sus pruebas, edificacin de las instituciones, implementacin de diagnsticos y
clasificaciones), sin una produccin o reconceptualizacin relativamente autnoma. Esta advertencia histrica implica tomar conciencia y reflexividad sobre
las implicaciones que trae consigo la eleccin de saberes que puedan sostener
y fundamentar una pedagoga para la educacin especial colombiana.
La pedagoga diferenciada tiene sus objetos de conocimiento, sus procedimientos pedaggicos, sus postulados ticos y filosficos, su horizonte
conceptual y aplicado, su proceso de emergencia y transformacin. Pensar
esta pedagoga como punto de partida para nuestro cometido, implica
conocer sus procesos histricos de emergencia discursiva, reinscribirla en
las coordenadas histricas de la formacin social, en la historicidad de la
pedagoga de anormales y de la educacin especial, y articularla con la
tradicin pedaggica colombiana4. Por ahora, solamente se quieren enunciar
algunos puntos, lneas de encuentro, posibles confluencias, desplazamientos
que podran efectuarse en un proceso activo de apropiacin de saber para
las necesidades, posibilidades y problemas de nuestra educacin especial.
4.1. La enseanza especial puede devenir en enseanza diferencial, es
decir, materializar una diferenciacin pedaggica que cobije no solamente
a estudiantes con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad
4

La investigacin El Saber Pedaggico y las Ciencias de la Educacin financiada por Colciencias, Universidad de Antioquia, de Olga Luca Zuluaga Garcs, Javier Senz Obregn, Vctor Vladimir Zapata y Jess Alberto Echeverri Snchez (integrantes del grupo Historia de la
Prctica Pedaggica en Colombia) avanza hacia la comprensin de las relaciones conceptuales
entre la pedagoga y el saber pedaggico colombianos y el paradigma de ciencias de la educacin
francs. El proyecto pretende hacer una contribucin al estudio de la conformacin de las
Ciencias de la Educacin, sin agotar la complejidad que puede generar el anlisis de dichas
Ciencias. Ms bien, se propone tomar como base los trabajos tericos acerca del saber pedaggico desde una ptica epistemolgica para aproximarse a la comprensin de las Ciencias de la
Educacin en nuestra contemporaneidad, tanto desde nuestra cultura pedaggica, como desde
la cultura pedaggica francesa. Se trata de un anlisis comparativo que propicie un mayor acercamiento de la cultura pedaggica colombiana con otras culturas pedaggicas.

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y de capacidades o talentos excepcionales, sino tambin a estudiantes de


distinta procedencia cultural, lingstica, racial, sexual o de gnero. Diferencial en tanto impregna de multiplicidad las prcticas de enseanza. Diferencial porque reconoce la educabilidad en la diferencia del alumnado.
Enseanza diferencial que tiene presente los ritmos de aprendizaje, los estilos
de pensamiento, las necesidades educativas y las caractersticas individuales.
Enseanza diferencial que establece relaciones con distintos objetos de
conocimiento, disciplinas, contextos socioculturales y cotidianidades, con
un aprendizaje que se enlaza con la transformacin social. Enseanza
diferencial que produce diferencias. Diferencial mediante proyectos de aula,
de aprendizaje basado en problemas y centros de inters o motivacin.
4.2. Las prcticas de enseanza diferencial deberan rescatar al otro en
tanto radicalmente otro, basarse en unos principios de no-reciprocidad y de
educabilidad (Zambrano, 2002), e incluso ejercer su poder sobre la voluntad
del otro (Rancire, 2002). La no-reciprocidad implica no esperar nada del
otro de la relacin pedaggica. Ensear sin esperar recompensa, resultados
ptimos, pago de servicios prestados. La educabilidad alude al reconocer
las posibilidades de educacin permanente del otro educable. Pero, al mismo
tiempo, indica que la escolarizacin no es la nica opcin para educar,
formar o ensear, puesto que la sociedad educadora ampla y extiende los
umbrales de educabilidad y de enseabilidad. El ejercicio de poder sobre
la voluntad marca una transformacin misma en el ensear del maestro. El
maestro Jacotot, dice Rancire, no enseaba desde su ciencia, pero trabajaba
sobre la voluntad y sta determina lo que un sujeto aprende. Los alumnos
aprendieron sin maestro explicador, pero no por ello sin maestro [] Entre
el maestro y el alumno se haba establecido una pura relacin de voluntad
a voluntad: una relacin de dominacin del maestro que haba tenido como
consecuencia una relacin completamente libre de la inteligencia del alumno
con la inteligencia del libro [la cual] era tambin la cosa comn, el vnculo
intelectual igualitario entre el maestro y el alumno (Rancire, 2002: 22).
Esto implicara desplazar las prcticas de enseanza diferencial desde un
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Revista de Pedagoga

TRAVESAS: APUNTES PARA UNA EPISTEMOLOGA Y UNA PEDAGOGA DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN COLOMBIA

cognitivismo centrado en la relacin entre la inteligencia y la mente del


maestro y del estudiante, hacia una relacin condicionada por el ejercicio
sobre y a travs de la voluntad.
4.3. Es necesario retomar un cuestionamiento de la pedagoga diferenciada sobre lo universal y lo singular que puede extenderse hacia lo normal
y lo anormal, lo diferente y lo idntico, la otredad o alteridad y la mismidad. Cuestionamiento que podra desembocar en una iniciativa para desanudar la problemtica de los binomios opuestos y constitutivos en la educacin especial y evidenciados en la escuela para todos (Bell, 1998; Skliar, 2003).
La pedagoga, en otras palabras, es lo universal en actos, pero un universal
modesto, que se construye permanentemente a travs de la interpelacin de la
libertad del otro ya que toda educacin que trata de imponer unos valores
los desacredita, precisamente en la medida en que revela por esta va su incapacidad para suscitar la adhesin del otro. As, pueden articularse las dos
vocaciones iniciales de la Escuela republicana, por una parte, unificar y permitir el acceso de todos a un horizonte de universalidad, y por otra, diferenciar reconociendo a cada uno en su identidad. Unificar para que el reconocimiento de las diferencias no se transforme en resignacin de las separaciones,
diferenciar para que la unificacin necesaria no desve hacia alguna forma
disimulada de colonialismo. Unificar y diferenciar, dos tareas aparentemente
irreconciliables y contradictorias, pero cuya contradiccin se desata desde el
momento en que se aparta de los debates tericos para comprometerse en la
accin educativa. Segn nuestra forma de entender, an lo pedaggico podra definirse aqu como el esfuerzo que realizan los hombres para poder sobrepasar en su historia esta contradiccin y poder conciliar el proyecto de vivir
juntos con aquel de vivir con el otro, la unidad del orden social necesario a su
reproduccin y la diversidad de los hombres necesaria a su supervivencia
(Meirieu y Develay, 2003: 49).

La mirada que inaugurara esta postura permitir fraguar una senda


que medie entre las oposiciones exclusin/inclusin, enseanza individualizada/enseanza para todos e incluso entre la falsa y malentendida oposicin
entre desinstitucionalizacin/institucionalizacin. En parte, en eso radica
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el asunto: garantizar el acceso a la universalidad del conocimiento y el


respeto de las diferencias singulares.
4.4. Algunos mtodos apropiables de esta pedagoga diferenciada
pueden ser los siguientes: el reagrupamiento de los alumnos, los contratos
didcticos, el trabajo individualizado, el proyecto del alumno y la evaluacin
sumativa, de sistema y formativa (para ampliar, ver Gmez Mendoza, 2003).
Estos cuatro puntos demarcan el horizonte de un conjunto de reflexiones y experimentaciones que posibilitan estructurar pedaggicamente las
conceptualizaciones epistemolgicas. Sin embargo, es indispensable articular
la pedagoga diferenciada francesa con la tradicin pedaggica colombiana,
especficamente con las elaboraciones y trabajos de epistemologa, historia,
pedagoga y formacin de maestros del grupo Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia5.
5. DEL OTRO COMO TERCERO INSTRUIDO EN LA EDUCACIN ESPECIAL
La invencin del otro como contraluz de la ciudadana o como produccin del poder libidinal puede comenzar a redimensionarse como invencin de un tercero. Sin reconceptualizar al sujeto como subjetividad y corporalidad, cualquier epistemologa o pedagoga estara abonando en terreno
rido y estril. Como deduce Skliar (2003), se debe rescatar el cuerpo, la
palabra, la mirada, los gestos, los movimientos de la alteridad deficiente
desde su singularidad histrica, poltica y cultural; no desde los dispositivos
de control, dominacin y produccin altamente cientifizados y medicalizados. Cmo? Para comenzar, tres posibilidades.
5

Esta aseveracin implica establecer relaciones entre la educacin y la pedagoga, el saber pedaggico, la prctica pedaggica, el horizonte conceptual de la pedagoga (Zuluaga, 1999), los
conceptos articuladores, el campo conceptual de la pedagoga, el dispositivo formativo comprensivo (Echeverri, 1996, 2002), la didctica, las instituciones de saber Todas son nociones
metodolgicas y conceptuales elaboradas y aplicadas por los integrantes del mencionado grupo
en trabajos histricos y de formacin de maestros-investigadores.

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Revista de Pedagoga

TRAVESAS: APUNTES PARA UNA EPISTEMOLOGA Y UNA PEDAGOGA DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN COLOMBIA

Primera: descentrndonos de una concepcin sobre lo discapacitante


del sujeto como el nico problema de la discapacidad (o del pobre para la
pobreza, del desplazado para el desplazamiento). Los sujetos con necesidades educativas especiales son ms que las necesidades mismas. Son subjetividades con cuerpo, palabra, gestos, vitalidad. Lo discapacitante puede
desplazarse mediante la asuncin de las problemticas de gnero, de discriminacin poltica y econmica, de sexualidad, etctera. La discapacidad
no le pertenece al discapacitado, es una construccin sociohistrico cultural
y poltica. De hecho, siguiendo a Skliar, el verdadero problema radica en
la mismidad y en la normalidad.
Segunda: inaugurando una espacialidad y temporalidad distintas para
la comprensin de las alteridades desde la educacin y la pedagoga que
retomen la subjetividad singular de la alteridad deficiente e instauren prcticas
de enseanza diferencial. Skliar (2003) denuncia el funcionamiento de una
espacialidad-temporalidad que reduce y fragmenta la alteridad deficiente
desde los relatos de la Mismidad. Lo otro se consolida como la contracara, la
periferia y lo opuesto de los ideales de normalidad, belleza, funcionalidad,
desarrollo. Inaugurar otro espacio-tiempo desde una filosofa potica de la
diferencia (de corte deleuziano, Deleuze, 1988) expandira los horizontes de
conocimiento y prctica de la educacin especial.
Tercera: desplazando la mirada del tercero excluido al tercero instruido.
El Tercero Instruido (Serres, 1999) no reproduce una oposicin binaria:
blancono blanco. Se encuentra en el desentraamiento, en el desvelamiento de los espacios intersticiales, de los medios lugares, sitios de pasaje,
lugares de travesa. Ahora, el tercero instruido ser educado como tercero
o no ser, lo cual implica una enseanza interminable. El otro como
tercero, como mestizo, como lugar de estrella, solecito: fluye por doquier,
expande vrtices por las esquinas que se comunican entre s, puntos bifurcados en la misma figura. La diferencia, la alteridad, el tercero no ser
ms contraluz: ms bien un medio, un lugar de pasaje y un pasajero, un
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ALEXANDER YARZA DE LOS ROS

transente, una multiplicidad, un mestizaje. Habitar los terceros lugares,


los terceros sitios, esos lugares de travesa: las nuevas escuelas.
Deslizante, el tercer sitio expone al que pasa. Pero nadie pasa sin este deslizamiento. Nunca nadie ha cambiado, ni ninguna cosa del mundo, sin recobrar
una cada. Toda evolucin y todo aprendizaje exigen el paso por el tercer lugar. De suerte que el conocimiento, pensamiento o invencin, no cesa de pasar
de tercer en tercer lugar, se expone pues siempre; o que aquel que conoce, piensa o inventa, se vuelve rpidamente un tercer pasante. Ni puesto ni opuesto,
sin cesar expuesto. Poco en equilibrio, rara vez tambin en desequilibrio,
siempre en desvo del lugar, errante sin morada fija. Lo caracterizan el no
lugar, s, la ampliacin, por tanto la libertad, mejor an, el vano, esa condicin constriente y soberana del llevar hacia lo verdadero. He aqu ya casi
descrito al tercer instruido cuya instruccin no cesa: por su naturaleza y por
sus experiencias acaba de entrar en el tiempo; ha abandonado su lugar, su ser
y su ah, su pueblo de nacimiento, excluido del paraso, ha atravesado muchos
ros, con sus riesgos y peligros; he aqu que l decora ahora la tierra misma
(Serres, 1999: 16-17).

La Tercera Instruccin conlleva a una enseanza para el afuera, para


el viaje, para el desplazamiento, para la navegacin, para nadar, para
partir(se), para dejar(se), para atravesar(se). Aprender: volverse lleno de
los otros y de s mismo. Engendramiento y mestizaje (Ibd., 142). El aprendizaje como mestizaje y el ensear como mestizar producen al tercero
instruido. Todo aprendizaje exige este viaje con el otro y hacia la alteridad.
Durante ese pasaje muchas cosas pasan (Ibd., 47). Nadar, transitar, viajar.
El institutor (pedagogo: esclavo y errante para los griegos), el maestro, conoce
el espacio de llegada. Ha transitado hacia all con antelacin. Exigencia
inminente para la enseanza: que el maestro viaje primero, que se haga
tercero, que habite tambin el tercer lugar. La alteridad deficiente podra
ser un tercero instruible, enseable, formable, educable. En su mestizaje
tiene la facilidad de llenar de diferencia a la mismidad. Lo mismo dejar
paso a lo tercero.
Despus de todo y desde estos bosquejos, es necesario consolidar una
poltica, una potica, una filosofa, una epistemologa y una pedagoga de
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TRAVESAS: APUNTES PARA UNA EPISTEMOLOGA Y UNA PEDAGOGA DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN COLOMBIA

la diferencia en tanto radicalmente diferente, no como contracara de la


normalidad, lo civilizado o la mismidad. Valga preguntar: La educacin
especial podra ingresar en estas coordenadas?

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