Hacia Un Discurso Emancipador de Los Derechos de Las Niñas y Los Niños

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS
DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS
Matas Cordero Arce
IFEJANT Lima
2015
9 7861 24 633515
Ainara: todo.
Con Ainara, a Mai y Xabi,
que nos han hecho vulnerables, dependientes, y felices.
Y a mis viejos, por su obstinada, amorosa, presencia.
NDICE
Agradecimientos .................................................................................................. 11
Introduccin ......................................................................................................... 13
1. LA(S) INFANCIA(S) ............................................................................................ 19
1.1 Preliminares Necesarios desde la Antropologa ...................................... 20
1.2 Antecedentes Histricos Inmediatos de la Infancia Minoritaria ............ 34
1.3 El Desarrollismo ........................................................................................ 50
i. Desarrollo en Etapas Naturales y Universales, con Trmino en la
Adultez .................................................................................................. 51
i.i. El Desarrollo es Necesario .............................................................. 52
i.ii. El Desarrollo es Endgeno............................................................. 57
i.iii. El Desarrollo es Teleolgico ......................................................... 63
ii. Dependencia Fsica y Emocional, Surgida de la Incompetencia
Fsica y Emocional de Nias y Nios .................................................... 74
iii. Impacto Indeleble de los Primeros Aos en el Resto de la Vida ......... 84
1.4 Afn Normativo y Hegemona del Desarrollismo .................................... 90
1.5 Socializacin ............................................................................................ 101
i. Familia (Padre y/o Madre) .................................................................. 107
ii. Colegio ............................................................................................... 112
ii.i. Expansin del Colegio. ................................................................ 118
ii.ii. Colegio como Trabajo? ............................................................. 121
iii. Socializacin Corporativa (Kindercultura) ..................................... 123
iv. Grupo de Pares.................................................................................. 126
1.6 La Infancia Hegemnica Hoy .................................................................. 128
i. La Infancia como Indisponibilidad Disponible ..................................... 128
ii. La Infancia Vulnerada......................................................................... 140
HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS
1.7 Nueva Sociologa de la Infancia .......................................................... 149

i. La Infancia es una Construccin Social ............................................... 150
ii. Las Nias y Nios son Sujetos Activos en la Construccin de sus
Vidas, de las Vidas de quienes los Rodean, y de la Sociedad ............ 157
iii. Las Relaciones Sociales de Nios y Nias Merecen Ser
Estudiadas en s Mismas .................................................................... 171
iv. La Infancia es una Variable del Anlisis Social .................................. 172
v. nfasis en la Etnografa como Metodologa de Estudio .................... 176
vi. La Sociologa de la Infancia Supone una Opcin Poltica .................. 177
2. EL DISCURSO DE LOS DERECHOS DE LA INFANCIA Y LA CDN .................... 179
2.1 Derechos Humanos, Racionalidad y Legitimacin Democrtica ........... 183
2.2 Racionalidad, Competencia y Derechos Humanos de las Nias y
Nios ....................................................................................................... 186
i. Irracionalidad, Incompetencia, Vulnerabilidad................................... 186
ii. Paternalismo Jurdico ......................................................................... 194
2.3 Participacin en la CDN ....................................................................... 206
2.4 CDN, Infancias y Contextos..................................................................... 223
i. Variables Culturales ............................................................................ 223
ii. Diversidad de Infancias ...................................................................... 227
iii. Nio-Individuo, Comunidad y Deberes de Nios y Nias ................. 233
iv. Infancias Proscritas ........................................................................... 241
2.5 CDN, Desarrollo y Disciplinamiento. ...................................................... 245
i. Disciplinamiento de Nias y Nios para (en nombre de) el
Desarrollo Infantil ............................................................................... 245
ii. Disciplinamiento de Nias y Nios para (en nombre de) el
Desarrollo Socioeconmico ............................................................... 257
iii. Disciplinamiento de los Pases en Desarrollo para (en nombre
de) el Desarrollo Socioeconmico ..................................................... 260
iv. Disciplinamiento de los Pases en Desarrollo para (en nombre
de) los Pases Desarrollados ........................................................... 264
NDICE
3. HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS

NIAS Y NIOS ............................................................................................. 273
3.1 Las Voces de los Nios y Nias ............................................................... 275
3.2 Derecho a Definir y a no Ser Definidos: Paso Atrs de los Adultos ...... 280
i. Los Derechos de las Nias y Nios: Ni Concebidos, Ni Dados
por los Adultos ................................................................................... 280
ii. Los Derechos de las Nias y Nios: Autodefinidos ............................ 286
iii. Derecho a No Ser Definidos por la Ciencia ....................................... 293
iv. Derecho a No Ser Definidos por los (Adultos) Hurfanos de
Definiciones ...................................................................................... 297
3.3 Los Derechos Humanos (de Nios y Nias) Desde Abajo .................. 299
3.4 Infancia, Trabajo y NATs: Paso al Frente de los Nios y las Nias ........ 307
i. Nias y Nios, Trabajo y Prohibicin .................................................. 307
i.i. Trabajo Infantil y Sentido ............................................................. 307
i.ii. Trabajo Infantil y Sinsentido ....................................................... 310
i.iii. Nios y Nias (Trabajadores) como Minora Discriminada y
Oprimida ..................................................................................... 325
ii. Nias, Nios y Adolescentes Trabajadores (NNATs): Infancia
Organizada para Existir y Resistir ....................................................... 331
3.5 Cuestiones Abiertas ................................................................................ 355
i. Cuidado, Derechos, Emancipacin: Autonoma Interdependiente .... 355
ii. Ms All de los Dualismos.................................................................. 361
4. CONCLUSIONES .............................................................................................. 369
Bibliografa ......................................................................................................... 373
AGRADECIMIENTOS
Con pequeos retoques, sta es mi tesis doctoral en sociologa del derecho, leda
en la Universidad del Pas Vasco en 2013. Como tal, es fruto de diversas
colaboraciones e interdependencias, o sea que se debe a muchas personas, a
quienes aqu quiero agradecer.
En primer lugar, a mis codirectoras, Maggy Barrre (Universidad del Pas Vasco) y
Teresa Picont (Universidad de Zaragoza), que con generosidad y sabidura me
guiaron y sostuvieron en el proceso de elaboracin de la tesis. Lo bueno que
pueda tener este trabajo se debe en gran medida a ellas.
A quienes integraron el tribunal ante el que la tesis fue leda: Ana Rubio, Mara
Jos An, Arantza Campos, Ivn Rodrguez y Carlos Villagrasa, que con sus
lcidas crticas han contribuido a mejorar este trabajo desde que fue
pblicamente defendido. Mencin especial para Carlos Villagrasa, con quien he
sostenido frtiles intercambios epistolares relativos a los congresos mundiales
por los derechos de la infancia, y quien me invit a exponer en la reunin de la
Red Mediterrnea sobre los Derechos de la Infancia, celebrada en septiembre de
2013 en la Universidad de Barcelona; as como para Ivn Rodrguez, quien viene
dndome alientos y buenos consejos sobre la investigacin relativa a la infancia
desde la elaboracin de mi tesina de mster (2008).
A Pablo Ciocchini y Stfanie Khoury, cmplices de mster y doctorado, con
quienes he discutido provechosamente algunas de las ideas aqu expuestas, y
compartido largas jornadas de conversaciones sociojurdicas, y con quienes sigo
compartiendo la idea de una sociologa jurdica comprometida.
A Alejandro Cussinovich, Manfred Liebel, Lourdes Gaitn, Spyros Spyrou y Nigel
Thomas, cuyas palabras han sido un espaldarazo para seguir adelante con una
investigacin que no pocas veces es demasiado solitaria.
A Helen Berents, Manuel Calvo, y Andrs Sanz, que han ledo partes de mi
trabajo, y hecho valiosos comentarios.
A Alberto Relloso, Noddhrtha, llegado hace poco, pero venido desde hace
mucho.
11
AGRADECIMIENTOS
Hay amigos que han estado siempre ah: Rubn Egua y Felipe Meneses, mis
pequeos gigantes; Aurelia Balcells, abogada de los condenados de la Tierra;
Francisco Velozo, incondicional de mi andadura transatlntica; Marcelo Vergara,
hermano mayor en la locura. Hacen el camino ms bello.
Por ltimo, o ms bien, por abajo, desde abajo, quiero agradecer a mi familia. A
mi hermano Gonzalo, por quien empec en esto del derecho, y a mi hermano
Diego, que siendo menor, es muchas veces mayor. A mi padre y a mi madre, que
a pesar de vivir a 10.000 kilmetros de distancia, no han querido, ni podido
soltarme la mano. Ni yo a ellos. A mi hijo Xabier y a mi hija Maialen, que me han
regalado una nueva frontera, de tal manera que pensarme como yo es, ya
siempre, pensarme como nosotros, nosotros vehiculado por Ainara, mi mujer,
mi amante, mi luz, sin la cual este trabajo, y su autor, no existiran.
Vitoria-Gasteiz, abril de 2014
12
INTRODUCCIN
En este trabajo nos hemos propuesto avanzar hacia un discurso emancipador de
los derechos de las nias y los nios. Si nos detenemos en los trminos de este
ttulo, con especial nfasis en el uso del lenguaje, podremos entender y articular
mejor el contenido y propsito de lo que sigue.
Hablamos de un discurso emancipador de los derechos. Concebir a los derechos
humanos de las nias y nios como discurso implica reconocer que el lenguaje
no slo describe la realidad, sino que tambin la prescribe, la ordena y
estructura de acuerdo con categoras de pensamiento a las que se atribuyen
significados y valores sociales importantes. Los discursos, en este sentido,
promueven categoras particulares de creencias y pensamiento que guan
nuestras respuestas en el medio social, estructurando nuestra experiencia y
los sentidos que le damos a sta (Evans 2005: 1049). Los discursos, entonces, no
slo dicen, sino que reclaman la autoridad y legitimidad de no ser contradichos.
En ltimo trmino, y volveremos sobre esto al hablar del discurso desarrollista
(secciones 1.3, 1.4 y 2.5), los discursos son el lugar donde confluyen
conocimiento y poder (Foucault 1999, 2005, 2006).
Nuestro propsito es encaminarnos hacia un discurso emancipador de los
derechos de las nias y los nios Con esto nos situamos en oposicin al discurso
de derechos que canaliza hegemnicamente los derechos de las nias y nios en
la actualidad, y que es representado por la Convencin de los Derechos del Nio
(CDN), que entendemos no insta tal emancipacin. Es decir, buscamos levantar
un discurso emancipador all donde reconocemos un discurso opresivo,
minimizador, y castrador de las diversas infancias y de las vidas de las nias y
nios. De ah que la orientacin de este trabajo sea de protesta y de crtica. Es de
protesta porque entendemos los derechos humanos como reclamos que buscan
subvertir el statu quo en favor de los oprimidos (Dembour 2010: 3), i.e., de los
nios y nias. Y es de crtica pues intenta entender la situacin subjetiva
ideolgicamente distorsionada de un colectivo, luego explorar las fuerzas que
han causado tal situacin, y en definitiva mostrar que estas fuerzas pueden ser
superadas a travs de la toma de conciencia sobre ellas por parte del grupo
oprimido en cuestin (Dryzek 1995: 99). En otras palabras, la orientacin es
crtica porque aqu se trata de las polticas de la verdad, o sea, de exponer los
intereses a los que sirve la produccin y mantenimiento de ciertas verdades, y
los procesos que permiten a algunas formas de conocimiento ser aceptadas
como completas y legtimas, mientras otras son tildadas de parciales y
13
sospechosas (Evans 2005: 1049). Ms precisamente, el trabajo llega a la

protesta (captulo 3) a travs de la crtica (captulos 1 y 2). Criticando el discurso
hegemnico sobre la infancia y sus derechos, abrindolo y cuestionndolo, lo
recusamos, y protestamos en favor de su subversin. Es decir, y debemos dejarlo
claro, en estas pginas subyace una opcin poltica, lo que no implica politizar
la investigacin, desde que sta siempre ha estado ms o menos politizada. La
nica manera, de hecho, de conservar la honestidad investigadora es haciendo
explcita esta opcin poltica y sacando a la luz los prejuicios a partir de los cuales
nos abocamos a nuestra investigacin (ver Steinberg y Kincheloe 2004b: 4).
Pero lo que aqu planteamos es un discurso emancipador; un discurso, entre
muchos posibles, frente a el discurso, oficial y hegemnico. En este trabajo
intentamos la visibilizacin de la diversidad de infancias ocultadas bajo la
discursividad oficial. De ah que insistamos, por ejemplo, en hablar del mundo
minoritario (hegemnico, occidental), en vez de primer mundo o pases
desarrollados, y del mundo mayoritario, en vez de tercer mundo, o pases
en desarrollo. Pues es precisamente expresin de un discurso colonialista y
desarrollista el referirse al segundo grupo de pases como en tensin y relacin
con el primero, como si esos pases inacabados estuvieran destinados a cumplir
el destino ya alcanzado por los primeros. Esta no es slo una nomenclatura
menos eurocntrica y colonialista, es decir, ms democrtica, sino que tambin
mucho ms representativa de la realidad mundial de las infancias, pues, como
dice Lancy (2008: 1), la manera en que los occidentales pudientes conciben y
tratan a sus hijos e hijas es nica en los anales de la cultura, o sea, es
minoritaria. Ahora bien, es evidente que no hay un solo mundo minoritario, ni un
solo Occidente, que el mundo mayoritario son muchos mundos, y que al interior
del mundo mayoritario hay tambin un mundo minoritario (ver, por ejemplo,
Sharma [2000] sobre infancias occidentalizadas y privilegiadas en la India), as
como al interior del mundo minoritario hay muchos mundos mayoritarios, (ver,
por ejemplo, Katz [2004] sobre infancias oprimidas en Harlem, Nueva York). Pero
conservamos el uso de las expresiones mundo minoritario y mundo
mayoritario pues son muy tiles como gua de navegacin, y porque, a pesar de
las precisiones necesarias, s tienen un referente en la realidad, como veremos a
lo largo de este trabajo. En este contexto, intentar la construccin de un discurso
emancipador no es intentar constituirse como el nuevo discurso hegemnico,
que substituya al actual, sino un esfuerzo por abrir y democratizar los espacios
del discurso.
14
INTRODUCCIN
Hablamos, en seguida, de los derechos de las nias y nios. La preposicin

posesiva es fundamental. Y a ella deberan sumarse otras tantas preposiciones
(con, desde, para, por, segn las nias y los nios), para denotar que lo que
proponemos e intentaremos ser avanzar hacia unos derechos que tengan a los
nios y nias no slo como referentes, sino tambin como titulares. Porque en la
actualidad sus derechos no son de los nios y nias, ni en la forma ni en el
fondo. La concepcin de los derechos de la infancia que domina el sistema de
derechos internacional es esencialmente adultocntrica, es decir, sita el punto
de vista adulto como el punto de vista, a secas. El adultocentrismo presupone
que el conocimiento, el discurso, la razn de los adultos es superior a, es mayor
que, la de nias y nios por el mero hecho de ser el conocimiento, discurso o
razn de los adultos (Rodrguez 2007: 58, 83, 89). La consecuencia de esto es
que, en la actualidad, los derechos de los nios y nias son, ms bien, los
derechos que los adultos consideran que los nios y nias deben tener, y que los
adultos se comportan de acuerdo con este adultocentrismo, es decir, de manera
adultista. Por eso no hablamos en este trabajo de los menores, como adjetivo
comparativo equivalente a nios y nias, porque ello supondra introducir una
equvoca frontera entre un mero criterio cuantitativo (segn quienes tienen ms
o menos aos) y otro criterio cualitativo (segn quienes han alcanzado un mayor
o menor desarrollo; ver seccin 1.3), que siempre termina situando a los adultos
como mayores, i.e., mejores, que las nias y nios. Por lo dems, y esto es lo ms
importante, ni las nias ni los nios se suelen referir a s mismos como
menores. Tampoco hablamos de chicas ni chicos, pues aunque su sentido
no (siempre) es peyorativo, y su uso es reconocible entre las propias nias y
nios de ciertas infancias (por ejemplo, la espaola), es un uso no extendido en
el universo hispanohablante, y termina asociando infancia a pequeez, y
refirindola a algo mayor o superior que s misma, que es lo que sucede con
todos los adjetivos substantivizados referidos a la infancia (v. gr. menor,
pequea, chico, pequeuela). En cuanto al uso del adjetivo infantil, nunca es
referido en el sentido de inocente, cndido, o inofensivo sino que de
perteneciente o relativo a la infancia.
Comprometerse con unos derechos efectivamente de las nias y nios implica
que unas y otros tienen que tener un rol principal en la concepcin e
implementacin de sus derechos, que sus voces se deben encarnar en su
derecho. Por ello, a lo largo de este trabajo nos detendremos con detalle en
dichas voces. De manera comprensible, alguien podra objetar que en esta obra
(la gran mayora de) las voces de nias y nios llegan mediatizadas por una
diversidad de investigadores adultos, es decir, que el autor no ha hecho trabajo
emprico con nias y nios. La objecin es importante, y lgica, pero la falta de
15
acercamiento directo a las realidades y voces de las nias y nios se debe a la

propia estructura de la obra. La inmediatez del trabajo de campo es ciertamente
indispensable para aproximarse a las voces de un determinado grupo de nios
y/o nias, que habitan un espacio y tiempo circunscritos. Pero esa inmediatez no
permite una visin panormica, necesaria cuando se habla de un discurso
internacional de los derechos de los nios y nias. Es nuestro entender que la
mediatez de las fuentes secundarias permite esta visin de conjunto, sinttica, al
permitirnos relacionarnos con trabajos de campo realizados en todo el mundo.
La fiabilidad de esas fuentes pasa por reconocer que el trabajo de investigacin
no nace de la nada. Todos hablamos desde nuestros prejuicios y
precomprensiones, en una comunidad de hablantes, y en el caso de este trabajo,
en una comunidad acadmica que es la de los estudios de la infancia (childhood
studies). Pararse en los hombros de gigantes, que no otra cosa es el trabajo
acadmico, quiere decir, entre otras cosas, dar un voto de confianza a tales
gigantes, a su equilibrio y fortaleza. Los gigantes de este libro son muchos, por
un lado, ya lo decimos, los diversos autores y autoras que citamos y en quienes
nos apoyamos, por el otro, sin embargo, y esperamos haberlo logrado aunque
sea de forma parcial, las propias nias y nios.
Hablamos, luego, de las nias y los nios, y de momento, y por razones que se
harn evidentes durante la lectura del captulo 1 (en especial, ver secciones 1.7.i
y 1.7.ii), no nos detenemos en la definicin de quines (o lo que) sean unas y
otros, lo que slo haremos, desde una perspectiva formal, al introducir el
captulo 2. Hablamos en plural pues, como argumentaremos a lo largo de este
trabajo, el nio es una abstraccin idealizada, un constructo adulto, el
inexistente inmaduro por defecto que se pretende fiel espejo de todos los nios
(y de todas las nias). Y en plural desdoblado porque, as como el
adultocentrismo presenta la experiencia adulta como medida de la experiencia
humana, el androcentrismo presenta la experiencia masculina como la medida
de dicha experiencia (ver Bengoechea 2003: 6-8). Uno y otro permean el
discurso hegemnico sobre los derechos de la infancia. Por eso mencionamos
expresamente a las nias, evitando el masculino genrico para referirnos a
quienes protagonizan las diversas infancias: el masculino no es genrico por
incluir tambin a las mujeres, sino por pretender la experiencia masculina como
medida de todo lo humano. Con esto, asumimos como principio bsico visibilizar
a la totalidad de quienes habitan aquellas realidades que llamamos infancias, es
decir, asumimos un compromiso poltico (ver Leyra Fatou 2012: 30). En general,
entonces, hablaremos de nias y nios, lo que no se puede entender,
gramaticalmente, como una duplicacin pues no se mienta lo mismo al decir una
16
INTRODUCCIN
y otra cosa (Alario et al. 1995: 14). En casos muy pocos- en que el contexto
haga de tal uso algo equvoco, hablaremos de nios/as. Pero no hablaremos
del nio o de los nios salvo cuando nos refiramos a discursos que,
precisamente, construyen una infancia desencarnada e ideal, y/o que
invisibilizan a las nias, por ejemplo, la infancia que construyen Locke o
Rousseau (seccin 1.2), el desarrollismo (secciones 1.3 y 1.4), o el discurso sobre
la socializacin (seccin 1.5), o cuando se reproduzca una fuente que as se
expresa, para marcar la idealizacin e invisibilizacin efectuada por la propia
fuente (por ejemplo la Convencin sobre los Derechos del Nio, los Comentarios
Generales del Comit de los Derechos del Nio, etc.). Nuestro compromiso es
tanto visibilizar a las nias como hacer visible su invisibilizacin. Del mismo
modo, en general traducimos children por nias y nios, y child por
nia/o, o el nio o la nia, excepto en los casos en que el propio discurso al
que se est haciendo mencin transluzca un sentido androcntrico, o el nio
referido parezca aquella representacin abstracta de un objeto ideal inexistente
salvo como constructo adulto.
No desdoblamos, en general, las formas concordadas (artculos, adjetivos,
participios, pronombres; as, por ejemplo, decimos los nios y nias), porque al
incluir el sustantivo nias creemos que ya se ha operado la visibilizacin
buscada (Gua Cervantes 2011: 124). En el mismo sentido, usamos la
concordancia por proximidad para adjetivar sustantivos enlazados pero de
distinto gnero, lo que permite adjetivar en femenino o en masculino segn la
precedencia que se d en cada caso al sustantivo, sin tener que desdoblar el
adjetivo (as, por ejemplo, las famosas nias y nios) (Bengoechea 2003: 20;
Gua Cervantes 2011: 59-60). Por ltimo, este esfuerzo de desdoblamiento se
enfoca principalmente al referente que constituye el ncleo informativo de este
trabajo, es decir, a los nios y a las nias, por eso, por ejemplo, no desdoblamos
la palabra adultos (Gua Cervantes 2011: 116). En este intento, nos guiamos
por la letra y sobre todo por el espritu de Alario et al. (1995) y Bengoechea
(2003), guas para un lenguaje desde la perspectiva de gnero. Tambin
asumimos algunos de los consejos, en cuanto es una gua ms detallada, de la
Gua de Comunicacin No Sexista (Gua Cervantes 2011), publicada por el
Instituto Cervantes, aunque sta no asuma programticamente, como las dos
anteriores, el compromiso poltico necesario para una visibilizacin radical, es
decir, de raz, de las mujeres.
Por ltimo, decimos que nos dirigimos hacia un discurso emancipador; que
colectivamente vamos hacia, es decir, que no hemos llegado. Esperamos y
creemos, sin embargo, que vamos bien encaminados.
17
Entonces, en el captulo 1 nos ocuparemos de los discursos sobre (no de) los
nios y nias, con particular nfasis en la configuracin del discurso oficial o
hegemnico sobre la infancia. En el captulo 2 acometeremos un anlisis crtico
del discurso sobre los derechos de las nias y nios, profundamente permeado
por ese discurso hegemnico. Por ltimo, en el captulo 3 intentaremos discernir
los primeros pasos hacia un discurso emancipador de los derechos de las nias y
nios.
18
1. LA(S) INFANCIA(S)
En este captulo estudiaremos las infancias, con una especial atencin a la

construccin de lo que llamamos infancia hegemnica, minoritaria u
occidental, por ser la que sirve de referente al discurso hegemnico de los
derechos de las nias y nios. Comenzaremos con una visin enraizada en la
antropologa, que querramos sirviera como referente o espejo permanente en
este trabajo. Luego, saltaremos directamente a los antecedentes histricos
inmediatos de la infancia minoritaria (seccin 1.2), que prefiguran lo que es la
infancia hegemnica contempornea, vehiculada por los ejes del desarrollo
(secciones 1.3 y 1.4) y de la socializacin (seccin 1.5). En seguida, y como
conclusin de esta reconstruccin de los caminos que condujeron a la infancia
hegemnica, intentaremos una conceptualizacin ms acabada de la misma
(seccin 1.6), para terminar el captulo con la exposicin del discurso que nos
servir de sustento terico en nuestra crtica de, y protesta contra, el discurso
hegemnico de los derechos de las nias y nios (seccin 1.7).
1.1 Preliminares Necesarios desde la Antropologa

El presente de la infancia tiene una larga y sinuosa historia, como la de la especie
a la que pertenece. El ltimo ancestro comn entre humanos y chimpancs se
remonta a entre cinco y siete millones de aos atrs (King y Bjorklund 2010: 24;
Mostern 2008: 116-117; Tattersall 2009: 16018). La historia de la humanidad
como especie diferenciada ha de rastrearse desde entonces, cuando nuestros
antepasados se irguieron y se transformaron en los primeros homnidos bpedos
(Mostern 2008: 117). Desde entonces, pasando por el Australopithecus (hace
aproximadamente 4 millones de aos), el homo habilis (hace 2,5 millones de
aos), el homo ergaster (hace 1,8 millones de aos), hasta llegar al homo sapiens
(hace aproximadamente 200.000 aos) (Mostern 2008: 117-133; Tattersall
2009: 16020) y hasta hace slo 10.000 aos, la (proto) humanidad vivi un modo
de vida cazador-recolector (Hewlett y Lamb 2005b: 5-6; Bock 2005: 109). Esto
significa que las pautas de la historia vital humana evolucionaron en el contexto
de ese modo de vida; es decir, que nuestro entorno de adaptacin evolutiva
(EAE) en cuanto seres humanos, el contexto en el cual se despleg el texto que
es nuestro genoma, fue un entorno cazador-recolector (Bock 2005; Konner
2010). Como nias y nios primero, y luego como adultos, vinimos a ser la
especie que somos cazando y recolectando. El ser humano evolucion en y a
travs de ese entorno, lo que recin cambi hace aproximadamente 10.000 aos
con la transicin hacia la agricultura y el pastoreo: la domesticacin de plantas y
animales.
20
Por lo anterior, cualquier intento por acercarse en profundidad a (la historia de)
la infancia ha de pasar por el conocimiento de las infancias en las culturas
cazadoras-recolectoras (Kamei 2005: 344), que ocupan al menos el 90% de la
historia desde que hay testimonios de homo sapiens, y ms del 99% de nuestra
historia filogentica, contada desde los primeros homnidos bpedos. Y ello no
slo por la cuestin cuantitativa de que la historia de la infancia es
mayoritariamente la historia de la infancia cazadora-recolectora. Tambin por el
asunto cualitativo de que la especie humana lleg a ser tal viviendo en un
entorno cazador recolector; es decir, que el modo de vida cazador-recolector fue
el entorno adaptativo de nuestra evolucin como especie; que el homo sapiens
surge en y es consecuencia (epignesis) de dicho entorno; en otras palabras, que
si bien nuestra ontogenia (historia individual) es hija de un modo de vida que ya
poco tiene que ver con nuestros antepasados, nuestra filogenia (historia de la
especie) es tributaria de su modo de vida cazador-recolector, por todo lo cual
nos conocemos y entendemos ms si conocemos y entendemos ms la realidad
de las culturas que han vivido una vida de caza y recoleccin. Siguiendo a
Konner, la etapa histrica de las culturas cazadoras-recolectoras marcara la
culminacin de la evolucin y el comienzo de la historia en el sentido de un
cambio cultural rpido, no-gentico y transformador: biolgica y
psicobiolgicamente los cazadores recolectores son nosotros, pero en el orden
social y cultural somos muy distintos. Junto a la evidencia arqueolgica, son
esenciales para entender nuestros orgenes (Konner 2010: 564).
Ahora bien, esto topa con dos problemas evidentes. En primer lugar, como las
culturas cazadoras-recolectoras de las cuales somos descendientes ya no existen,
slo tendramos acceso a restos arqueolgicos de valor relativo para conocer la
integridad de su modo de vida, por ser, precisamente, un modo de vida
especialmente poco dado a dejar huellas, y por remontarse stas al Paleoltico.
Sin embargo, recientemente Henn y coautores (2011), a travs de un acucioso
estudio gentico, han dado con una manera de salvar, en parte, este problema al
sugerir que no habra solucin de continuidad entre los actuales miembros de las
culturas cazadoras-recolectoras del sur de frica y sus antepasados del
Paleoltico: Las poblaciones cazadoras-recolectoras son altamente
diferenciadas, tanto entre s mismas como respecto de otras poblaciones
africanas As, no parecen provenir de poblaciones agrarias sino representar
poblaciones geogrficamente distinguibles y aisladas de otros grupos durante
milenios (2011: 6). En otras palabras, las seis poblaciones sub-saharianas de
cazadores-recolectores comparten ancestros distintos de los de los pueblos
agrarios (2011: 7). Es decir, los miembros de las sociedades cazadorasrecolectoras contemporneas seran herederos de una historia ininterrumpida
21
de cazadores recolectores, lo cual es un argumento que permite postular que el

estudio de tales sociedades cazadoras-recolectoras del presente africano da
luces sobre las sociedades cazadoras-recolectoras del pasado.
El segundo problema es que hablar de conocer a la infancia cazadorarecolectora presupone de alguna forma que habra slo un tipo de infancia
cazadora-recolectora; o sea, y en trminos generales, que conociendo algunos
grupos de cazadores-recolectores de hoy, se conoceran a todos los de siempre.
Esto, que dicho en el contexto de las pluralidades de modos de vida
contemporneos puede sonar descabellado, no lo es tanto cuando nos referimos
al modo de vida cazador-recolector. Melvin Konner propuso hace dcadas el
modelo de la infancia cazadora-recolectora que procura identificar ciertas
caractersticas que se repetiran con distinta intensidad en todas las infancias de
culturas cazadoras-recolectoras. Luego de ser sometido a diversas crticas a lo
largo de los aos, en 2010 segua postulando la validez de este modelo, al menos
limitado a las siguientes caractersticas: a) contacto fsico estrecho y prolongado
con la madre; b) generalizada receptividad e indulgencia con las demandas y
necesidades de los lactantes; c) lactancia frecuente durante las horas de vigilia
(varias veces por hora); d) destete tardo en comparacin con las sociedades no
cazadoras-recolectoras (entre los 2 aos y medio y los 3 aos y medio); e)
colecho de madre e hijo/a; f) denso contexto social que reduce la presin sobre
la madre, al involucrarse estrechamente en la crianza otros miembros de la
comunidad; g) cuidado paterno superior al de la mayora de las culturas, aunque
menor que el de la madre; h) transicin a grupos de juego de edad y gnero
mixtos; i) mnimas restricciones a la sexualidad infantil (Konner 2010: 569-570).
En la lnea que venimos sugiriendo, Konner pone estas generalizaciones en
contexto filogentico sealando que en la mayora de los primates catarrinos
(infraorden que incluye, entre otros, a mandriles, gorilas, chimpancs,
orangutanes y seres humanos), el cuidado de la infancia se caracteriza, tal como
entre los grupos cazadores-recolectores, por una lactancia frecuente, un destete
tardo, el colecho materno-infantil, una indulgencia generalizada, la primaca
pero no exclusividad- de la madre en la crianza, y la sexualidad adolescente.
Aade Konner que la extendida distribucin de estas caractersticas sugiere que
ellas habran estado presentes en el ancestro comn de los catarrinos, hace ya
ms de 30 millones de aos. (Konner 2010: 570).
Con todo, Konner advierte que aunque stas son caractersticas perdurables del
modelo de infancias cazadoras-recolectoras, ellas pueden haber sido necesarias
antao producto del riesgo, estrs, y prdida (2010: 578) que tean la vida de
las sociedades cazadoras-recolectoras, pero quizs no lo seran ahora. Y, sin
22
embargo, tambin advierte que el haberlas reemplazado desde el fin de la etapa

cazadora-recolectora, puede traer consecuencias importantes. As, plantea que
es posible que el contexto de socializacin en las sociedades cazadorasrecolectoras sea el natural para el desarrollo en nuestra especie, pues estas
sociedades representan nuestros entornos de adaptacin evolutiva. Este
argumento de la disyuncin entre nuestros entornos ancestrales y actuales se ha
sostenido para nuestra dieta, enfermedades degenerativas crnicas, cnceres
reproductivos en las mujeres, procesos cognitivos generales, y sntomas y
sndromes emocionales tales como la depresin o la ansiedad (Konner 2010:
399). En otras palabras, en la medida en que gran parte de nuestro desarrollo
psicosocial, incluyendo los canales y lmites del aprendizaje, est bajo gua
gentica, ahora se podra dar una discordancia, quizs de efectos perjudiciales,
entre nuestros patrones de crianza, marcadamente distintos que los de los
integrantes de las culturas cazadoras-recolectoras, y la preparacin biolgica
de nias y nios, anloga a la discordancia demostrada entre nuestra dieta y
actividades contemporneas, y lo que es saludable considerando nuestro
genoma. (Konner 2010: 623 y 748).
Antes de seguir, una prevencin. Lo dicho hasta aqu tiene un halo a
determinismo o naturalismo, como si conociendo el modo de vida de cierta(s)
culturas(s) conociramos la naturaleza humana. El estudio de Henn y
coautores (2011) podra ser acusado de determinismo gentico, como si las
sociedades cazadoras-recolectoras estuvieran fuera de la historia; y las palabras
de Konner (2010) de determinismo econmico: si se caza y recolecta, se es de x
modo. Sobre lo primero, no parece que con lo dicho por Henn y coautores se
afirme tanto que las sociedades cazadoras-recolectoras de frica que ellos
estudian estn fuera de la historia, como que, de hecho, son la manifestacin
ms antigua de la historia. Si por un momento abandonamos la concepcin
cronolgica, universal, lineal y progresiva-civilizatoria de la historia, que ya
criticaremos ms adelante (ver secciones 1.3.i, 2.5 y 3.2), y aceptamos que en las
culturas del mundo coexisten tiempos cualitativamente distintos, entonces no
hay menosprecio cultural, ni etnocentrismo, ni naturalizacin en afirmar que las
sociedades cazadoras-recolectoras del frica actual se relacionan sin solucin de
continuidad con sus antepasados del Paleoltico. Con esto nos hacemos cargo de
la prevencin de Lee, en el sentido de evitar entender a las cada vez ms
minoritarias sociedades cazadoras-recolectoras como fsiles vivientes. Quienes
integran estas sociedades cazadoras-recolectoras tambin tienen historia, pues
23
son humanos, y es slo en virtud de su propia humanidad que son tan

importantes para la ciencia (1979: 1-2)1.
Sobre lo segundo, lo que dice Konner, es un caso especial de la tesis ms general
popularizada por Jared Diamond (1999) sobre cmo el entorno afecta
decisivamente el modo de vida de las sociedades, y, en particular, sobre cmo la
domesticacin de plantas y animales, algo ajeno a las sociedades cazadorasrecolectoras, incide decisivamente en los modos de vida de las sociedades. Pero
tambin tiene mucho sentido desde un anlisis marxista. Las sociedades
cazadoras-recolectoras, que no tienen un modo de produccin diferido, sino
inmediato o cuasi-inmediato (pre-agrcolas y pre-pastoralistas), esto es, un modo
de produccin que no se basa en la apropiacin de los medios de produccin, y
que son sociedades muy igualitarias, pueden servir como demostracin de la
tesis marxista de que los modos de produccin determinan los modos de
conciencia (Morss 1996: 57). Como explica Terry Eagleton (2011: 108), la
produccin material es fundamental no slo pues no habra civilizacin sin ella,
sino porque en definitiva determina la naturaleza de dicha civilizacin. Pero
como el propio Eagleton (2011: 109) matiza, esto no significa ser determinista,
sino creer que aun cuando los fenmenos histricos son multicausales, hay
causas que pesan ms que otras, que el modo en que hombres y mujeres
producen su vida material pone lmites al tipo de instituciones culturales, legales,
polticas y sociales que construyen (Eagleton 2011: 114). Lo explica tambin
Aron (2010: 235-6) en su texto pstumo sobre Marx, al decir que para el filsofo
alemn, el hombre produce sus medios de vida y transforma la naturaleza
exterior mediante su trabajo, y se transforma a s mismo mediante su trabajo y
mediante la creacin de las condiciones artificialmente producidas en las que
vive, lo que, en definitiva, incide en que la conciencia sea impuesta por la
organizacin fsica (Aron 2010: 241).
Esta prevencin es importante no slo para las culturas cazadoras-recolectoras, sino para todas
las culturas o sociedades no industriales o del mundo mayoritario, pues el prisma del
etnocentrismo occidental (eurocentrismo) tanto coloniza y fagocita a las culturas en que dichas
infancias se desarrollan, como las naturaliza e idealiza (Bird-David, 2005: 94). Las infancias
mayoritarias se insertan en culturas que, como la Occidental minoritaria, tambin cambian,
producto de las propias colonizaciones, la modernizacin presente, etc. (Balagopalan, 2002: 20).
24
Volviendo a las culturas cazadoras-recolectoras, y tomando como punto de

partida el modelo propuesto por Konner, cules son, entonces, las
caractersticas principales del modo de vida de sus infancias, que nos revelaran
de alguna forma esa infancia en la cual texto (genoma) y contexto (modo de
vida) confluyen sin estridencias?
Como resea Lamb,
mientras que en las sociedades industriales de Occidente nias y nios son
criados predominantemente por sus progenitores (especialmente madres) en
familias nucleares aisladas, muchas veces con el apoyo de un cambiante
contingente de asistentes pagados (babysitters, cuidadores, y maestros de
guardera y colegio), en las sociedades cazadoras y recolectoras crecen en
pequeos grupos en los cuales todos se conocen bien y comparten un
compromiso con el bienestar de los ms jvenes del grupo (2005: 287).
Ms an, segn el modelo propuesto por Hrdy (2005) la crianza entre los grupos
cazadores-recolectores sera necesariamente cooperativa, y en dicha
cooperacin asumen una parte fundamental las propias nias y nios (mayores)
(Hrdy 2005, Konner 2010). En estas sociedades, y producto de que son
frecuentemente cogidos por adultos distintos que la madre, adems de por los
hermanos/as y otros nios/as, la experiencia de nios y nias es caracterizada
por las muchas oportunidades para observar e interactuar con un grupo
compacto e ntimo de personas (Lamb y Hewlett 2005: 410). Asimismo, y
tambin a diferencia de las sociedades occidentales, nias y nios reciben un
cuidado considerable o intensivo slo durante los dos o tres primeros aos de
vida pues a los tres o cuatro aos ya suelen pasar la mayora de su tiempo
jugando con otras nias y nios, en el campamento o cerca de l (Marlowe 2005:
188). Pero el paso a esta etapa no es algo traumtico, siendo normal que sean
los mismos nios y nias los que deciden el momento del destete (Hewlett y
Lamb 2005b: 15), el cual se suele dar en un contexto de cuidado y cario
(Fouts y Lamb 2005: 310).
Asimismo, y a diferencia del mundo industrial, la educacin de la infancia
cazadora-recolectora no es formal. No transcurre en, ni depende de una
institucin como el colegio, sino que se da en la cotidianeidad de la vida social.
Por ello mismo, no se transmite de manera abstracta sino que se aprehende de
forma concreta, a partir de la experiencia, en compaa de otros nios, nias y/o
adultos (Bird-David 2005: 96), por ejemplo, entre los Hadza, del norte de Tanzania,
en los grupos de juego y recoleccin (Marlowe 2005: 189). En otras palabras, los
25
nios y nias ms aprenden que son enseados (ver Kamei 2005: 344; y Tucker y
Young 2005: 169). De hecho, entre los Kung de Botswana, cuando las nias o
nios pequeos juegan con un mortero poco manejable, o con piedras pesadas
usadas para cascar nueces, se dice que se estn enseando a s mismos y la
palabra para aprender y para ensear es la misma: n!garo (Konner 2010: 637). Y
cuando se intenta forzar la escolarizacin de grupos que desde siempre han
distribuido su conocimiento sin los corss de la educacin formal, se invita a la
catstrofe, como muestra Pandya (2005) en su estudio de diversas culturas
cazadoras-recolectoras de las islas Andaman, en el ndico (ver seccin 1.5.ii.i).
En cuanto a su participacin en la reproduccin social2, la infancia es tanto
productora como consumidora de recursos, tanto trabajo que beneficia al
hogar como bocas hambrientas que deben ser alimentadas (Tucker y Young
2005: 147-8), aunque, evidentemente, antes de la edad de produccin neta
positiva, que vara de caso a caso, las nias y nios consumen ms de lo que
aportan (Tucker y Young 2005: 147-8). Con todo, incluso antes de esta edad, su
colaboracin incide muchas veces, de manera tcita, en la mayor produccin de
los adultos o de nias y nios mayores. As, el hecho de que desde pequeos
oficien como alomadres (cuidando a otros nios o nias), especialmente cuando
no pueden recolectar o cazar, permite a los padres de la nia o nio cuidado, en
especial a su madre, obtener comida ms eficientemente. Por ejemplo, entre los
Efe del bosque de Ituri, en la actual Repblica Democrtica del Congo, nias y
nios representan un 29% del cuidado de los lactantes de 5 meses, y al ao este
porcentaje ha subido hasta el 39%, siendo ligeramente mayor el rol alomaterno
Es difcil referirse con las mismas palabras a actividades y realidades tan dispares como las de las
infancias cazadoras y recolectoras, las infancias trabajadoras del mundo mayoritario, o la infancia
privatizada del mundo minoritario. Las realidades parecen dismiles y los discursos sobre esas
realidades, en especial en todo lo referido al trabajo de nias y nios, no hacen ms que sumar
ambigedad y equivocidad a esas diferencias. Por eso se podr apreciar cierta inevitable laxitud en
el uso de trminos asociados al trabajo de nias y nios. En cualquier caso, consideramos que todo
trabajo cabe dentro del concepto ms general de reproduccin social (Liebel 2004: 46), pues
entendemos que la produccin es parte de aquel proceso ms general de reproduccin. Como dice
Leyra Fatou (2012: 143), la separacin entre los trabajos productivos y reproductivos es tan slo
un constructo analtico, ya que en la realidad no se da una separacin clara entre ambas
actividades pues las dos forman parte de la reproduccin social. De ah que hablemos de trabajo
en el hogar (o en el entorno domstico) y trabajo fuera del hogar, en vez de trabajo reproductivo y
trabajo productivo. Adems, ideolgicamente, de manera frecuente se ha identificado la
produccin con el trabajo y la reproduccin con la familia (Leyra Fatou 2012: 61), lo que ha
redundado en la privatizacin de las mujeres -y con ellas de los nios y nias- y en la invisibilizacin
de su trabajo. Volveremos sobre esto.
26
de los nios en la franja de edad entre los 4 y 7 aos, y ligeramente mayor el de

las nias desde los 8 aos en adelante, pero sin que haya diferencias
significativas en razn de gnero entre los roles asumidos por unos y otras (Ivey
et al. 2005: 192 y 199-200). Del mismo modo, a los 3 aos las nias y nios Efe ya
prenden el fuego, preparan y cocinan la comida (Morelli et al. 2003: 271), sin
diferencias entre los roles de nios y nias (Morelli et al. 2003: 269).
En cuanto a la produccin stricto sensu, es decir, la caza y la recoleccin, entre
los Aka, del sudoeste de la Repblica Central Africana y el norte de la Repblica
Democrtica del Congo, una vez que ya pueden seguir el ritmo de sus padres,
nias y nios los acompaan en la caza con red, y a partir de los 11 12 aos, los
roles se segregan por sexo y las nias se dedican a la recoleccin de agua, nueces
o fruta, mientras los nios empiezan con la caza de piezas pequeas (Konner
2005: 51). Por su parte, los nios y nias Ache, de Paraguay, a los 8 aos ya
saben mucho de las frutas que se pueden comer, de las plantas y animales
peligrosos y, en la medida en que van acumulando experiencia de recoleccin
con las mujeres adultas, tanto nios como nias se convierten en hbiles
recolectores de fruta, larvas de insectos y pequeos animales. Alrededor de los
10 aos, ya tienen la suficiente independencia como para dormir a veces junto al
fuego de un familiar o viajar con alguna otra banda por un tiempo. Los nios ya
portan arcos (aunque todava nos los hacen ellos) y las nias cuidan de los ms
pequeos, hacen de mensajeras, y recolectan agua. A los 12 aos, una nia ya
puede producir tanta comida como una mujer adulta (Konner 2005: 53-54).
Tucker y Young (2005: 150) destacan la tasa excepcionalmente alta de
produccin neta que conlleva la recoleccin de tubrculos entre las nias y nios
Mikea, de Madagascar, quienes presentaran un caso potencialmente
interesante para poner a prueba las teoras de dependencia juvenil. Por su
parte, Bird y Bliege Bird (2002) ponen el ejemplo de los Meriam, de Oceana,
para relativizar la tesis de que la prolongada infancia humana haya de servir para
dar tiempo en el aprendizaje de las complejidades del trabajo. Estos nios y
nias son activos en la pesca costera de mariscos y, se preguntan Bird y Bliege
Bird, cunta experiencia necesitan los nios y nias Meriam antes de poder
transformarse en recolectores eficientes? y, responden: Evidentemente, muy
poca, pues a los 6 aos ya lo son, y habiendo mediado poca o ninguna
instruccin directa de los adultos (Bird y Bliege Bird 2002: 291).
El caso de los Hadza es particularmente revelador de la precoz utilidad de nias y
nios, y tambin es mencionado por Bird y Bliege Bird (2002: 270) para
relativizar la necesidad de un perodo excepcionalmente largo en el aprendizaje
humano. Al poco del destete, las nias y nios Hadza ya realizan mucho trabajo
27
de subsistencia, y si bien juegan mucho, aun ms a menudo estn recolectando

comida (Konner 2005: 43; Marlowe 2005: 189). Desde los 3 aos se incorporan a
los grupos que buscan comida, escarbando la tierra o recogiendo vainas de
baobab. En general, las nias y nios Hadza desarrollan labores tiles,
encomendadas o no, que les cuestan tiempo y energa, y los exponen, a veces, a
los peligros del monte Incluso a quienes recin empiezan a caminar se les
encarga llevar cosas de una casa a otra, o de un adulto a otro (Blurton-Jones
2002: 316-317). Y aunque es verdad que, as como a los nios y nias en
cualquier lugar, se les debe proveer mucho ms all del destete, su propia
produccin puede a menudo ser un factor sustancial en determinar las
decisiones adultas de subsistencia, movilidad y reproduccin (Bird y Bliege Bird
2002: 270). Konner (2010: 575) contrasta el caso de los nios y nias Hadza, que
dedican gran cantidad de tiempo y energa a la bsqueda de comida, con la de
los !Kung, que dedican mucho menos, y sugiere que, en la medida en que los
Hadza viven en un entorno natural de abundancia que, si algo, se parece mucho
ms a nuestro entorno de adaptacin evolutiva que el entorno que habitan los
!Kung, es probable que en ese entorno del pasado se esperara que nias y nios
contribuyeran de manera substancial a la subsistencia del grupo.
En otro lugar, Bird y Bliege-Bird mencionan que los nios y nias Martu, del
desierto Occidental australiano, estn imbuidos de un ethos de
autosuficiencia. Los adultos Martu entrevistados rememoran una infancia
transcurrida buscando comida con otros nios o nias, a todos los cuales se les
encomendaba asistir a los adultos en la recoleccin de fruta, races, bulbos o
larvas (Bird y Bliege-Bird 2005: 135). En la actualidad, las nias y nios suelen
salir a buscar comida en grupos mixtos y, aunque sus esfuerzos de recoleccin
son altamente valorados por los adultos, la decisin de salir a buscar comida, y
de qu buscar, no depende directamente de stos (Bird y Bliege-Bird 2005: 136).
El ethos de autosuficiencia del que hablan Bird y Bliege-Bird es uno de muchos
aspectos que, no siendo comunes a todas las infancias de las sociedades
cazadoras-recolectoras segn el modelo propuesto por Konner, se presenta en
varias de ellas, y que tambin podramos designar, para los efectos de este
trabajo, como un nfasis en el desarrollo de la autonoma infantil, que a
diferencia de nfasis similares en el mundo minoritario contemporneo,
transluce confianza en las nias y nios, y su competencia. Los Sioux, por
ejemplo, profesaban un gran respeto a la autonoma de nias y nios. Wax
(2002: 125-126) cuenta tres ancdotas muy ilustrativas de esto, que, no obstante
su extensin, vale la pena transcribir en su integridad:
28
Estaba de picnic con un grupo de indios de las Planicies adultos, nias y

nios de diferentes edades- en las montaas Rocosas. Estbamos en un sitio
a una milla sobre el nivel del mar, con crestas de montaa a un lado y una
cada pronunciada en el otro lado. De algn modo protegiendo de ese
precipicio haba una valla de piedra de unos tres pies de alto y alrededor de
un pie y medio de ancho. Yo estaba sentado con los indios en una mesa de
picnic, de cara a la ladera de la montaa, pero en un momento me di la vuelta
y lo que vi me caus un sobresalto: los nios y nias indios corran sobre la
valla de piedra, y no slo los adolescentes sino que tambin pequeos de tan
slo 4 aos. En mi propia infancia, si hubiera intentado algo similar, mis
padres se habran horrorizado. Pero en este caso los padres indios estaban
calmos y plcidos; observaban claramente lo que hacan nias y nios pero no
se les habra ocurrido intervenir o prohibir.
Otra ancdota: en la reserva Pine Ridge haba un colegio internado misionero
regentado por los jesuitas. Rosalie Wax y yo conversamos con el director del
colegio, padre Bryde. Nos habl de los problemas que tena con las familias
de Sioux. Para l, esto se caracterizaba en el siguiente intercambio:
antiguamente, cuando los padres traan a un nio o una nia a ser inscrito en
el internado, su costumbre haba sido preguntarles, Desean que su hijo/a
se vacune [contra la viruela]? Invariablemente, la respuesta de los padres
haba consistido en volverse hacia el nio o nia quizs de tan slo seis
aos de edad y transmitirle la consulta, normalmente en el idioma Lakota,
"Deseas vacunarte?" El nio o nia entonces preguntara qu era eso, y los
padres le transmitiran la explicacin de Bryde. Una vez informado sobre lo
que era la inyeccin contra la enfermedad, el nio o nia respondera
negativamente, con lo cual los padres tambin responderan negativamente.
El padre Bryde entendi que este tipo de incidentes revelaban una falta de
responsabilidad por parte de los padres. Desde ese momento, ha instituido
una norma por la cual antes de ser admitido en su internado, el nio o nia
debe haberse vacunado.
Una ancdota ms: cuando Rosalie y Roselyn preguntaban a los padres de un
adolescente si queran que ste fuera a la Universidad, la respuesta invariable
del padre o madre era "no me lo ha dicho todava". Es decir, que el padre o
madre consideraba que no era de su incumbencia empujar al nio o nia a
una decisin sobre su carrera, sino que la decisin deba provenir del propio
nio o nia.
29
Una ltima ancdota digna de mencionar en este sentido, aunque no se refiere a

una sociedad cazadora-recolectora, es la que vivi Jennifer Jenson (2011: 175)
mientras haca trabajo de campo entre los Saraguro, de Ecuador, acompaada
por su marido e hijo de dos aos. Cuenta Jenson que un da, mientras
conversaba con sus anfitriones, ella y su marido entraron en pnico al ver a su
hijo salir gateando de la cocina con un afilado cuchillo que meda al menos la
mitad del tamao del nio. Viendo la alarma de padre y madre, los anfitriones
los tranquilizaron con una sonrisa, diciendo que no haba problemas con el juego
del nio, pues el nio no hara dao al cuchillo.
Como se ve, la autonoma infantil aqu expresada va de la mano de la ausencia,
por parte de los adultos de estas culturas, de las ansiedades de padres, madres,
educadores y cuidadores occidentales respecto de la salud e integridad fsica y
psquica de nias y nios. As, muchos cuidadores no intervienen cuando
lactantes, nias o nios pequeos usan o tocan objetos que en el mundo
minoritario seran considerados muy peligrosos para ellos, tales como cuchillos,
hachas, machetes, ollas calientes, puntas afiladas, etc. (Hewlett y Lamb 2005b:
15). Hewlett y Lamb (2005b: 15) relatan que en un simposio sobre infancias
cazadoras-recolectoras muchos participantes reportaron conductas del tipo los
nios y las nias agarran los cuchillos y los chupan. As, entre los Bofi a nias y
nios se les permite jugar con cuchillos, machetes y el fuego, sin las
advertencias o intervenciones de los padres (Fouts y Lamb 2005: 314).
Trascendiendo la rbita de las infancias cazadoras-recolectoras, que nos interes
particularmente por haber dejado huella en nuestra historia evolutiva, podemos
ver que muchas de sus caractersticas se dan en otras sociedades no industriales.
As, en lo relativo a la crianza, Lancy (2008: 14) sostiene que casi todas las
sociedades mantienen visiones estrictas sobre la necesidad de un contacto casi
permanente entre la madre u otro adulto a cargo de la crianza y la nia o nio
pequeo. Lancy tambin destaca que lo normal es la lactancia a demanda, el
colecho y llevar al lactante a cuestas. Sin embargo una vez que el nio o nia
empieza a caminar, inmediatamente se une a una red social en la cual la madre
juega un rol mucho ms reducido (Lancy 2008: 14), y los nios y nias mayores
asumen un rol fundamental, tal como entre los grupos cazadores recolectores
(Konner 2010). En un estudio de 186 sociedades no industriales, tanto
cazadoras-recolectoras como pastoriles y/o agrcolas, Weisner y Gallimore
mostraron que un 40% de los lactantes y un 80% de los post-lactantes (early
childhood) de dichas sociedades son cuidados principalmente por alguien
distinto que la madre. En el caso de los lactantes, cuando el o la cuidadora es
distinta de la madre, en el 25% de los casos se trata de un nio o nia quien
30
cuida (aunque con predominio de las nias). Cuando quien es cuidado ha dejado
la lactancia pero sigue en la infancia temprana, este porcentaje sube hasta el
55% (Weisner y Gallimore 1977: 170, el estudio no distingue por gnero en este
caso). En todos estos casos, no hay ningn tipo de evidencia que indique que las
nias y los nios cuidados sufran al ser cuidados por nios o nias mayores en
vez que por sus padres (Weisner y Gallimore 1977: 180). Los autores agregan un
comentario que ilustra que el cuidado y crianza de la infancia por la infancia no
se limita a repetir lo que ven de parte de sus mayores, sino que involucra una
necesaria agencia creativa:
Los hermanos/as [siblings] cuidadores operan con frecuencia bajo dos rbitas
de presin por un lado sus hermanos/as menores, por el otro sus padres.
Por eso deben aprender a equilibrar estos dos conjuntos de demandas,
deben tratar de entender las a menudo complejas reglas sociales, e
interpretar correctamente el comportamiento de los nios y/o nias por
quienes son responsables. Dada la dificultad de todas estas habilidades, las
nias y nios cuidadores pueden, de hecho, desarrollar estilos de cuidado
muy diferentes que los de sus propios padres (Weisner y Gallimore 1977: 172).
La crianza cooperativa o colectiva no implica slo que todos ayuden o se presten
a cuidar a los ms pequeos, sino que los que colaboran o cooperan, sean o no
de la familia, se sienten con la autoridad para prestar dichos cuidados. Carrier
(1985: 190) cuenta que al volver con su hijo pequeo a la isla Ponam en Papua
Nueva Guinea, donde haba estado investigando antes de ser madre, las
mujeres comenzaron de inmediato a corregir mi comportamiento, insistiendo en
que hiciera las cosas bien que alimentara a mi hijo, lo lavara, vistiera, y llevara
correctamente en todo momento. Se enojaban si no lo haca y no toleraban
ningn tipo de excusas.
El sentido de autonoma infantil tambin adquiere entre las sociedades de
pastores y agricultores una dimensin muy marcada. Entre los Yucatec Maya,
por ejemplo, ya a los 5 6 aos se espera de nios y nias que asuman su propio
cuidado y, en general, ya no son monitoreados en todo momento sino que, de
hecho, pasan largos perodos sin supervisin. Estos nios y nias son muy
independientes y competentes en cuidarse a s mismos desde temprana edad,
con poca o ninguna presin o estmulos de sus padres (Gaskins 2000: 381). Las
nias y nios de Chillihuani, aldea de pastores y agricultores quechua-hablantes
en los Andes peruanos, con quienes vivi Inge Bolin, tambin muestran autosuficiencia desde temprana edad (Bolin 2006: 47), y no es razn de escndalo
sino seal de normalidad ver, por ejemplo, a un nio de 6 aos manipulando una
31
olla con sopa hirviendo (Bolin 2006: 73). Por su parte, tal como la infancia
cazadora-recolectora trabaja activamente desde edades tempranas, lo habitual
es que la infancia del resto de las sociedades no-industriales tambin lo haga. De
hecho, salvo las excepciones de las familias muy ricas y de las familias modernas
en las cuales los nios y las nias se deben dedicar al colegio, toda sociedad
espera que sus nios y nias contribuyan a la economa familiar (Lancy 2008:
103), y la informacin disponible sobre sociedades no industriales revela que en
ellas la poblacin no escolarizada trabaja un promedio de ms de seis horas al
da en el rango etario que va de los 6 a los 12 aos, y de ocho horas diarias
durante la adolescencia temprana. Por el contrario, en las sociedades
industrializadas y alfabetizadas, el trabajo en la casa y asalariado combinados no
supera la hora diaria a lo largo de la niez y adolescencia, salvo en Estados
Unidos donde llega a una hora y media (Miller 2005: 23).
As, los habitantes de Raroia, en la Polinesia, creen que nias y nios, como otros
miembros de la familia deben hacerse tiles, y les encomiendan, incluso a los
ms pequeos, tareas pesadas y difciles (Danielsson 1952: 121). Usualmente, la
primera tarea encargada a los nios y nias es la de hacer recados (ver Bolin 2006:
73). Entre los Kpelle de Liberia esto suele comprender desde llevar mensajes
(empezando alrededor de los 5 aos) hasta tener que regatear intensamente
(alrededor de los 11 aos) (Lancy 2008: 238). Otra tarea asignada desde
temprano a nios y nias suele ser el cuidado de los familiares ms pequeos
(Lancy 2008: 238). As, por ejemplo, entre los Idakho de Kenia, son frecuentes las
nias y los nios cuidadores principal, aunque no exclusivamente, nias-, que
pueden ser apenas cuatro aos mayores que los lactantes a quienes cuidan; y
entre los Dusun de Malasia, las nias de entre 3 y 7 aos suelen estar al cuidado
de nios y/o nias de entre 2 y 4 (Weisner y Gallimore 1977: 171-172). En el caso
de los nios y nias de Chillihuani, a los 6 7 aos, ya llevan el rebao a pastar,
trabajan en los campos de patatas, ayudan con la preparacin de las comidas,
eligen las hojas de coca idneas para ofrecer en las festividades, y suelen ir solos
al valle, lejano entre 16 y 31 kilmetros, segn de qu parte de la aldea sea el
nio o nia, para comprar insumos de necesidad urgente; todo ello sin que haya
una marcada divisin del trabajo por gnero, entre nias y nios (Bolin 2006:
73-74). En ciertas comunidades campesinas de Java, el valor econmico de nias
y nios se deriva del trabajo que realizan para la economa familiar, o de ser una
fuente de apoyo econmico para sus padres en edad mayor. En estas
comunidades, ya entre los 6 y 8 aos los nios dedican 1.9 horas diarias a
trabajar en el hogar y 1.7 horas a trabajar fuera del hogar. Por su parte, las nias
de este mismo grupo etario dedican 2.3 horas diarias a trabajar en el hogar y 1.2
horas a trabajo fuera del hogar (Nag et al. 1978: 294-5).
32
Es ilustrativo que en muchas culturas la terminologa para referirse a la edad de

nias y nios se refiera a las labores tpicas de esa edad (Lancy 2008: 235). As,
entre los Giriama de Kenya, el trmino para referirse a alguien de 2 3 aos es
kahoho kuhuma madzi, esto es, alguien a quien se le puede enviar a buscar un
vaso de agua; una nia desde aproximadamente los 8 aos hasta la pubertad es
una muhoho wa kubunda, esto es, una nia que muele maz; y un nio de esa
misma edad es un muhoho murisa, o sea, un nio que pastorea (Wenger 1989:
98-99).
El trabajo de nias y nios es muchas veces indispensable para sus padres. As,
Kramer (2005: 151) observa que sin la contribucin de sus hijas e hijos, los
padres Maya tendran que duplicar o triplicar su carga de trabajo. Pero tambin
lo es para la propia infancia: entre los Yucatec Maya, los nios y nias de entre 3
y 5 aos emprenden voluntariamente un 40% del total del trabajo que realizan,
estn deseosos de constituirse en miembros que aporten al hogar, y ven el
trabajo como algo interesante y muchas veces divertido (Gaskins 2000: 387).
No es ste el lugar para extendernos ms en el universo policromado de las
sociedades no industriales. Pero es indispensable tener ese universo en cuenta,
en particular el de las infancias cazadoras-recolectoras, al aproximarnos a las
construcciones de la infancia en el mundo contemporneo (restantes secciones
de este captulo 1), as como al criticar el discurso hegemnico de los derechos
de las nias y nios (captulo 2), y al intentar un discurso emancipador de tales
derechos (captulo 3). Como hemos dicho, es espurio acercarse a las infancias de
hoy sin saber nada de las infancias de las culturas cazadoras-recolectoras, que
ocupan al menos el 90% de la historia desde que hay testimonios de homo
sapiens, y ms del 99% de nuestra historia filogentica. Pero no slo por una
cuestin cuantitativa, de duracin en el tiempo, sino cualitativa, de lo ocurrido
durante dicho tiempo, de cmo ese tiempo model al ser humano y sus infancias
de modo tal que alejarnos de esos modelos de infancia, como expresaba Konner
(2010: 578) puede traer consecuencias relevantes. Asimismo, porque en esas
infancias reconocemos de forma especular rasgos de lo que podra ser una
reconstruccin emancipadora de la infancia contempornea, en la medida en
que la crianza entre los grupos cazadores-recolectores sera necesariamente
cooperativa (Hrdy 2005), intra- e intergeneracional y distribuida equitativamente
entre los gneros (rasgo, este ltimo, que parece empezar a difuminarse a favor
de una mayor presencia de las nias en las tareas de cuidado o domsticas con el
progresivo asentamiento de la agricultura, como se parece desprender del
estudio de Weisner y Gallimore [1977]). Del mismo modo, las nias y los nios
crecen, aprenden, se socializan, en la cotidianeidad de la vida social, en
33
compaa de otros nios, nias y adultos, lo que tambin implica su participacin

activa, si bien progresiva, en la reproduccin social familiar y comunitaria, todo
lo cual subraya la relevancia de actividades en las que los recursos, como las
responsabilidades, son compartidos entre los miembros del grupo y no slo con
la familia nuclear (Lamb y Hewlett 2005: 410). Y ello, como dicen Bird y BliegeBird (2005), desde un ethos de autosuficiencia, que impregna las vidas de
nias y nios y que, si bien no es comn a todas las sociedades cazadorasrecolectoras, contrasta radicalmente con el ethos de insuficiencia, vulnerabilidad
e indigencia que, como veremos en las secciones subsiguientes, permea a la
infancia hegemnica y minoritaria.
Con lo anterior presente, ahora corresponde analizar los antecedentes
inmediatos de la infancia hegemnica, a partir de la cual se ha construido el
discurso de los derechos de los nios y nias. Pero en el viaje, sin solucin de
continuidad, desde esos antecedentes hasta la CDN, ya no podremos ni
deberemos olvidar de dnde venimos, en particular, de dnde viene aquella
infancia hegemnica y minoritaria que muchas veces damos por supuesta.
1.2 Antecedentes Histricos Inmediatos de la Infancia Minoritaria

La comprensin de la infancia que predomina en el mundo contemporneo,
infancia minoritaria, occidental, o hegemnica, que nos ocupar en el
resto de este captulo, y que se transluce en documentos como la CDN, es fruto
de una historia acontecida principalmente en Europa (y en los ltimos siglos en
Euro-Amrica), que muy poco tiene que ver con las infancias de las sociedades
no-industriales, en particular cazadoras-recolectoras, que vimos en la seccin
anterior.
En la edad media europea, para la gran mayora de la poblacin la educacin no
pasaba por el colegio sino que consista en una iniciacin gradual en el mundo
del trabajo adulto, sea a travs del aprendizaje formal de determinados oficios
(relacin maestro-aprendiz), o simplemente llevando a cabo tareas cada vez ms
complejas en el hogar o en la tierra (Cunningham 2005: 31). Esta gradualidad
implicaba que, tal como vimos en el caso de las sociedades no industriales, no
haba una estricta separacin entre el mundo adulto y el mundo de la infancia y
que las nias y nios, incluso desde antes de los siete aos, participaban ya de la
34
sociedad adulta, ocupando las calles y el espacio pblico que eran el lugar del
comercio, la vida social y la socializacin3. En esto tambin incida el que las
condiciones de vida en las casas medioevales dejaban pocos espacios para la
privacidad, y que en el mundo exterior nias y nios eran inmediatamente
parte de una sociedad en la que las edades se mezclaban y en que los vecinos
jugaban un rol en el cuidado de nias y nios (Cunningham 2005: 32; y ver
Ennew 2002: 388-389).
Durante la proto-industrializacin de los siglos XVII y XVIII, el trabajo infantil de
ao corrido en las industrias rurales empez a ser una posibilidad desde edades
tan tempranas como los seis aos. La proto-industrializacin ofreca una
regularidad en el trabajo de nias y nios que ni la agricultura ni la artesana
podan ofrecer, y da inicio a otro fenmeno, fundamental para entender la
evolucin del concepto de infancia, que es el hecho de que nias y nios ya no
trabajaban necesariamente en sus casas o con sus familias, lo que implic que
muchas familias dejaran de funcionar como unidades integradas de trabajo. Aun
as, hasta entrado el siglo XIX, en Europa segua siendo normal que la infancia
campesina es decir, la infancia mayoritaria- trabajara para la economa familiar,
siendo su aportacin esencial para sta. Su escolarizacin, cuando exista, se
reduca ms que nada a los meses de invierno, cuando era difcil hacer una
3
Con todo, esto no quiere decir, como sealara Philippe Aries (1960: 134), que en la sociedad
medieval no existiera el concepto de, o conciencia sobre la infancia (le sentiment de lenfance).
Como han sealado numerosos crticos, y resume Hendrick (1992: 1), entre otros vicios Aries us
fuentes poco fiables o poco representativas, basndose en ejemplos muy atpicos, estudi esta
evidencia fuera de contexto, y puso un nfasis exagerado en las escrituras de moralistas y
educadores callando sobre los factores econmicos y polticos. As, por ejemplo, Evans (1999: 54)
seala el error de derivar la indistinguibilidad de la infancia, entre otros, del hecho de que en los
retratos de la poca aparezcan los nios y nias nobles vestidos como adultos, pues, como sealan
otras fuentes no citadas por Aries, los nios y nias sencillamente eran vestidos as para los
retratos. En el mismo sentido Heywood (2001), seala la confusin de Aries al derivar sus
conclusiones literalmente de las imgenes de cuadros, estampas, esculturas y dems registros
visuales, asumiendo errneamente que el artista pinta lo que todo el mundo ve, como si los
artistas fueran cronistas fieles de la realidad. Pues si el Jess en brazos de Mara de una escultura
del siglo XII no tiene rasgos infantiles, parece ms conveniente indagar qu representa tal
madurez, en este caso, la divina sabidura, que deducir que muestra la falta de un concepto de
infancia en la sociedad (p. 13). De hecho, es perfectamente razonable entender esta
representacin como aludiendo a determinado concepto de infancia, a saber, aqul que la toma
por irracional e ignorante, frente a la racional sabidura adulta. Por ltimo, como dice Archard
(2004: 22), criticando el excesivo nfasis que Aries pone en el diario de Jean Hroard, mdico
personal de Luis XIII desde su nacimiento, no hay ninguna razn para creer que la crianza de Luis
XIII es representativa de las infancias de todo el resto al que l estaba destinado a gobernar.
35
contribucin til a la economa familiar. Alrededor de los seis o siete aos la hija
o hijo mayor normalmente empezaba a trabajar, en el hogar o la tierra, ya sea
cuidando hermanos y/o hermanas menores, pastoreando, o espantando pjaros
de la siembra. Aunque fuera por meras razones demogrficas, antes del siglo XX
el trabajo infantil era indispensable: la alta proporcin de nias y nios respecto
del total de la poblacin haca necesaria su contribucin a la economa familiar
desde temprana edad (Cunningham 2005: 84-95).
Mientras tanto, al otro lado del Atlntico, en Estados Unidos, la infancia tambin
jugaba un rol fundamental en la vida social, sea en la conquista de la frontera,
en el campo, o en las crecientes urbes. Desde la colonia hasta finales del siglo
XIX, los nios y nias trabajaron; en casa, como sirvientes o aprendices, como
esclavos, o incluso como soldados (Appel 2009: 746). West comenta que
durante la segunda mitad del siglo XIX, la contribucin de la infancia en la
colonizacin del Oeste la conquista de la frontera- fue fundamental, y seala
que, en muchos casos, las nias y los nios provean la mayora del sustento
familiar, generalmente trabajando en una mayor variedad de tareas que sus
padres y madres y siendo, en ese sentido, los ms acabados y verstiles
trabajadores de la granja en la frontera, todo lo cual conllevaba, obviamente,
un alto grado de responsabilidades (West 1992: 30). Por su parte, la creciente
industrializacin y urbanizacin que sigui a la Guerra Civil, llev a gran nmero
de familias a las ciudades y normaliz el empleo en las fbricas de nias y nios,
ocupacin indispensable para la subsistencia de las familias dadas las
condiciones de la vida en la ciudad (Margolin 1978: 442). Hasta comienzos del
siglo XX la infancia urbana de la clase trabajadora estadounidense, aun cuando
en su mayora ya estaba escolarizada, segua trabajando, dentro y fuera de casa,
durante la mayor parte de su horario no escolar (Corsaro 2005: 76).
Paralelamente, no obstante, una corriente iniciada alrededor del siglo XVIII iba
consolidando el giro definitivo que acabara en la comprensin de la infancia
hegemnica del siglo XX en el mundo minoritario y, con ello, en la CDN. Una
serie de discursos originados en las lites econmicas e intelectuales comienzan
a enfatizar la importancia del desarrollo de nias y nios en cuanto individuos
(Cunningham 2005: 59). Paradigmticos de este giro son, en primer lugar, John
Locke, que apadrina la visin del nio (con un marcado nfasis en el desarrollo
del nio, es decir, del varn) como tabula rasa, cuyo desarrollo est determinado
por su educacin y cuyo fin es convertirse en un adulto ntegro, de acuerdo al rol
que se espera de alguien de su rango (Cunningham 2005: 61). Es por esto, afirma
Locke, que un padre [varn] sabio debe antes querer que su hijo [varn] sea
capaz y til cuando hombre [varn adulto], que una compaa divertida, y una
36
entretencin para otros mientras nio (Locke 1778 [1693]: 1824). Para Locke,
ese adulto cabal en el que se ha de convertir el nio5 es fruto de la experiencia,
no de una supuesta naturaleza (ni mala y mejorada, ni buena y conservada). Es
en la experiencia donde se funda todo nuestro conocimiento (Locke 2001
[1690]: 73), y es por eso que la educacin tiene un rol principal en la modelacin
de la cera que es el nio. La experiencia de la infancia marca, como el calor a
la cera, el destino del adulto en que se convertir el nio:
Nueve partes de cada diez son lo que son, buenas o malas, tiles o no, por su
educacin. Es eso lo que marca la gran diferencia en la humanidad. Las
impresiones pequeas o casi imperceptibles en nuestras tiernas infancias
tienen consecuencias decisivas y duraderas: y as es, como en el nacimiento
de algunos ros, una leve intervencin de nuestras manos convierte las aguas
flexibles en canales, que les hacen tomar cursos muy distintos, y por esta sutil
orientacin dada en sus orgenes, reciben distintas tendencias y llegan al final
a lugares distantes y remotos (Locke 1778 [1693]: 2).
Esta educacin, dice Locke, debera buscar someter al nio a la Razn desde la
ms temprana infancia, de lo contrario, una vez adulto tampoco se someter a
ella (Locke 1778 [1693]: 37). La infancia, hasta en sus detalles (una leve
intervencin), como determinante radical de la adultez, ser una de las
herencias que Locke legue al desarrollismo, como veremos ms abajo (seccin
1.3.iii).
Un segundo autor importante en este giro de que hablamos, y cuyas ideas
influyeron mucho en las clases ilustradas europeas y estadounidenses, es JeanJacques Rousseau, quien llama a buscar al nio6 (ideal) en cada nio o nia,
Subrayamos el nfasis en el gnero masculino que hace Locke (father, son, man), porque con este
autor no slo entramos en una construccin de la infancia que en gran medida todava pervive,
sino que estamos ya de lleno en una cultura que, a partir de la propia infancia, subordina las
mujeres a los varones. 57 referencias al hijo (son), y 10 al nio (boy), contra slo 2 a la hija
(daughter) y otras 2 a la nia (girl), stas transluciendo inferioridad y subordinacin, hablan
claramente de esta concepcin discriminatoria (ver Locke 1778 [1693]).
5
Como dijimos en la Introduccin, usamos el masculino genrico nio pues nos referimos a una
concepcin claramente androcntrica de la infancia, y desdoblar el sustantivo sera distorsionar el
discurso al que aludimos. Pero lo hacemos entre comillas para evitar normalizar tal uso.
6
Tal como con Locke, la exposicin de Rousseau tambin tiene como principal centro de atencin
y referencia al nio varn (ver Cobo 1995; para una visin matizada de la asuncin rousseauniana
del contexto patriarcal hegemnico de su tiempo, ver Morgenstern 1995).
37
quien ha de crecer educado por la naturaleza, por las cosas ms que por las
personas (Cunningham 2005: 62-64), de acuerdo con los tiempos y espacios de
aqulla. Rousseau postula que los nios tienen una bondad y pureza naturales
de las cuales todos podemos aprender; para l los nios representan una
condicin perdida u olvidada y por tanto digna de defensa (y susceptible de
sentimentalizacin) (James et al. 1998: 13). Sin embargo, no obstante esta
bondad y pureza originales, y tal como Locke, Rousseau cree que los aos de la
infancia son cruciales y, literalmente, peligrosos, por la posibilidad de que el
nio se desve de la educacin natural: El tramo ms peligroso de la vida
humana es el que va del nacimiento a los doce aos. Es el momento en el que
brotan los errores y los vicios, sin que se tenga an ninguna herramienta para
destruirlos; y cuando la herramienta aparece, las races son tan profundas que el
momento de arrancarlas ya ha quedado atrs (Rousseau 1866 [1762]: 76).
Asimismo, la bondad y pureza de los nios no significa clarividencia; muy por el
contrario, Rousseau es de la opinin de que los nios carecen de racionalidad,
y por tanto no distinguen lo bueno de lo que no lo es:
[Los nios] no tendran que hacer nada con sus almas hasta que stas no
hubiesen alcanzado todas sus facultades: pues es imposible que el alma
perciba la antorcha que usted le muestra mientras est ciega, y que pueda,
ante la inmensa llanura de las ideas, seguir el camino que la razn traza de
una manera que resulta tenue aun para los mejores ojos. La primera
educacin, entonces, ha de ser puramente negativa. Consiste en proteger al
corazn del vicio, y al espritu del error, y en caso alguno en ensear la virtud
o la verdad. Si usted pudiese no hacer nada y no dejar hacer nada; si usted
pudiese llevar a su alumno sano y robusto hasta sus doce aos sin que sepa
distinguir su mano derecha de su mano izquierda, los ojos de su
entendimiento se abriran a la razn desde vuestras primeras lecciones; sin
prejuicios, sin hbitos, l no tendra nada que pudiera contrarrestar los
efectos de vuestros cuidados. Se volvera pronto entre vuestras manos el ms
sabio de los hombres; y habiendo comenzado por no hacer nada, usted
habra hecho un prodigio de educacin. (Rousseau 1866 [1762]: 76).
Este vnculo del nio con la naturaleza, la educacin negativa a travs de la
naturaleza, sin imposicin de normas o pautas de educacin, debida a su falta de
racionalidad, hacen que el nio sea, inevitablemente, naturalizado, y con ello
separado del mundo de los adultos, lo que, como dice Cunningham (2005: 63),
tambin tiene enormes implicaciones para el futuro pensamiento sobre la
naturaleza de la infancia y sobre la forma de crianza ms apropiada. Junto a
esto, el nfasis en ajustar el crecimiento infantil a los preceptos y tiempos de la
38
naturaleza transforma a Rousseau en un precursor de Piaget y dems tericos de

la psicologa del desarrollo y las etapas del desarrollo infantil, como veremos
ms abajo (seccin 1.3.i).
Por un lado, entonces, Locke plantea la primaca de la razn, la necesidad de una
estricta formacin, el carcter decisivo de la infancia para el futuro, y la
subordinacin del nio o nia real al adulto ideal (aunque, obviamente, tambin
al real), prefigurando el discurso desarrollista que, como veremos en la seccin
siguiente, hegemonizar la infancia del siglo XX. Por el otro lado, Rousseau
naturaliza la infancia, le atribuye una irracionalidad insalvable (en cuanto
infancia), y una bondad natural pero voluble, y defiende que los nios deben
crecer de acuerdo con etapas naturales, lo que hace del terico francs otro
precursor central de la ideologa que todava permea la infancia occidental
contempornea. En ambos casos, tanto para Locke como para Rousseau, el nio
puede ser visto, observado y conocido exactamente en la misma forma en que el
mundo puede ser aprehendido por un entendimiento racional (Rose 1993: 8).
Es decir, los claroscuros del adulto desaparecen en el nio, portador de una
plena transparencia, sujeto objetivado, si se quiere, tal como la ciencia del
desarrollo infantil vino a hacer despus, y sigue haciendo, con sus sujetos, los
nios.
Por ltimo, un discurso que vino a complementar los de Locke y Rousseau como
discurso precursor de la infancia contempornea, y que, de hecho, ya haba sido
prefigurado por este ltimo, fue el del Romanticismo. Las ideas y temas
relevantes del Romanticismo, en lo que se refiere a la infancia, encarnados en la
obra de sus artistas, literatos y filsofos, fueron la comprensin de la infancia
como paraso perdido y como una forma de conocimiento ya inaccesible a los
adultos, la visin del crecimiento como un empobrecimiento progresivo desde
una etapa de apertura al mundo primordial, y el establecimiento de una
distancia infranqueable entre infancia y adultez (Kennedy 2006: 44-45). Para el
mundo adulto, el paraso perdido de la infancia pas a representar la
posibilidad de encontrar un sentido de identidad independiente del carcter
fugaz de la vida secularizada as como un ejercicio primordial en la
recuperacin del s-mismo (Kennedy 2006: 49)7.
Como veremos ms adelante, situar al s-mismo (self) en la infancia marca el camino para todos
los discursos de control subsiguientes: hay que cuidar el propio tesoro.
39
De este modo, la literatura del Romanticismo transforma a los nios en

smbolos ms que en protagonistas; la infancia del poeta romntico es inocencia,
simpleza y emocin, y se configura como la fuente que nutre la vida entera. As,
por ejemplo, cuando William Wordsworth (1845: 54) dice que el nio es padre
del hombre (the child is father of the man), abandona la infancia como fase
preparatoria para la adultez, y la transforma en el manantial que ha de nutrir
toda la vida, pues si los adultos no conservan vivo al nio en su interior, se
volvern secos y amargados (Cunningham 2005: 68). Pero Wordsworth no slo
ilustra un nio inocente, fuente de sabidura natural, sino que su obra tambin
personifica el intento de inversin de la casi bimilenaria doctrina del pecado
original, hacia la inocencia original del nio-divino. Su oda titulada Intimations of
Immortality from Recollections of Early Childhood (1845: 441) hace del nio la
encarnacin de la esperanza, predispuesto a lo bello y verdadero, y repositorio
de toda virtud. Tal como en la obra de Wordsworth, el endiosamiento del nio
toma forma en gran parte de la literatura de los siglos XIX y comienzos del XX, a
la vez que se cuela en los libros para nios y en la literatura de ayuda para la
crianza. La pintura, por su parte, dibuja a la infancia natural, protegida de
experiencias dolorosas, en una arena de inocencia y por ende de felicidad. Una
consecuencia de este elevamiento del nio a los altares, de su conversin en
smbolo, fue su gradual desexualizacin al nivel del discurso. El nio dej de
pensarse (siempre) como un varn, y las diferencias sexuales pasaron a ser
emborronadas; en cuanto smbolo el nio romntico es andrgino o, ms
precisamente, asexuado (Cunningham 2005: 65-71; Kennedy 2006)8.
Como ha sealado un estudioso del Romanticismo alemn, entre los romnticos
haba cado en suelo frtil la frase en la que Schiller afirma que el hombre slo es
enteramente hombre cuando juega (Safranski 2009: 121), es decir, cuando es
nio. Esta frase es dicha en la misma obra, Cartas sobre la Educacin Esttica
del Hombre (Schiller 1990 [1795]: 241), en la que Schiller apunta a ese momento
esperado en el que el hombre, en su mayora de edad, recupera,
artificialmente, su infancia, dando forma en el mundo de las ideas a un estado
natural que no le viene dado por ninguna experiencia, sino que le viene
impuesto necesariamente por su determinacin racional; le otorga a ese estado
ideal una finalidad que no tena el autntico estado natural, y se da a s mismo
8
La concepcin androcntrica parecera, entonces, absorbida por la concepcin adultista. Pero,

como veremos, las dos concepciones siguen conviviendo hasta la fecha en el discurso hegemnico
sobre la infancia. Por ello se seguir usando comillas para referirse a (el discurso sobre) este
nio, a ratos ms varn, y a ratos ms asexuado.
40
un derecho de eleccin del que entonces no era capaz (Schiller 1990 [1795]:
123, cursivas nuestras). Es decir, y esto es fundamental para entender el ideal de
infancia que construye el Romanticismo, que luego fertilizar lo que hemos
llamado la infancia minoritaria, el hombre slo es hombre9 cuando juega, es
decir, cuando es nio, cuando hace lo que hacen los nios, pero no cuando
lo hace como los nios, sino cuando vuelve a esa experiencia de infancia
guiado por una luz, la razn que no tena ni poda tener cuando era nio.
Manteniendo el vnculo rousseauniano entre nio y naturaleza, el
Romanticismo ahonda la separacin entre infancia y adultez, pues as como el
nio es naturaleza, el adulto es, a su vez, desnaturalizado: la libertad del
hombre (sic) ha supuesto, con la civilizacin, la condena civilizatoria de la
prdida de la naturaleza en l. Pero esta condena no es, necesariamente una
corrupcin o decadencia, sino la inevitable auto-alienacin de todo ciclo vital,
parte del desarrollo. De hecho, y como se desprende de la precedente cita de
Schiller, la persona tiene que abandonar la naturaleza para poder reconocer su
propia individualidad, su autonoma, su carcter infinito e incondicionado, y as
finalmente poder reconciliarse libre y voluntariamente con dicha naturaleza
(Kennedy 2006: 51-52).
Ahora bien, esta imagen del nio inocente y natural no fue, sin embargo,
incontestada. En primer lugar, el nfasis puritano en el pecado original de la
tradicin cristiana mantena su vigencia (Cunningham 2005: 66). Dejados a su
suerte, nios y nias saldran mal, pues el pecado original los inclina al mal; por
ello sus voluntades deben ser quebradas. As lo expresa Veit Dietrich, pastor
protestante alemn de mediados del siglo XVI: hay algo en la Tierra ms
precioso, amigable, y digno de amor que un nio piadoso, disciplinado,
obediente, y que quiere aprender (en Ozment 1983: 132). James et al. (1998:
11) sealan que en la construccin de este nio malvado, al mito adnico se le
ha de unir el antecedente filosfico de Hobbes, para quien, sin el
constreimiento de los padres, la vida del nio sera anrquica. Como veremos
ms abajo, la pervivencia en versin secularizada de este mito incide mucho en
la mana controladora que ejercen los adultos sobre los nios y nias, pero la
entrada en escena de la imagen del nio romntico acab con su posicin
hegemnica como discurso sobre la infancia, y produjo una ambivalencia an
persistente en la concepcin de la infancia.
9
La filiacin androcntrica de estas ideas nos previene de escribir aqu persona o ser humano,
pues si el nio poda ser asexuado, el adulto era siempre varn.
41
Volviendo a los discursos sobre la infancia de Locke, Rousseau y los Romnticos,

que a diferencia de la doctrina del pecado original, son verdaderamente
modernos, su caja de resonancia fue una realidad social marcada por la creciente
industrializacin que, con sus nuevas formas de trabajo, le dio un vuelco al
entendimiento de una prctica, hasta entonces, absolutamente extendida y
normalizada en Occidente, a saber, el trabajo infantil. La proto-industrializacin
ya haba acostumbrado a la gente a ver a los nios y nias en las industrias, pero
el trabajo en las fbricas durante la industrializacin, al cual muchas familias se
vieron forzadas a incorporar a sus nias y nios por necesidad, no se poda
comparar con el de la proto-industrializacin10. Como dice Cunningham (2005:
89-90), en contraste con el trabajo agrcola y, aunque en menor medida,
tambin con el trabajo proto-industrial, el trabajo en la fbrica tena una
regularidad que se extenda a lo largo del ao, da a da, semana a semana, mes
a mes. Asimismo, con l desapareca la gradualidad de la incorporacin al
trabajo, pues un da no se era trabajador y al da siguiente se era trabajador a
tiempo completo. En tercer lugar, era muy improbable que nias y nios
trabajaran bajo la supervisin de alguien de sus familias, lo que aunque tambin
era cierto durante la proto-industrializacin, adquira un impacto mucho mayor
en la enorme unidad de trabajo que era la fbrica. Si a esto se le suma el que la
edad media de ingreso a las fbricas eran los 10 aos, y todo ello se lee a la luz
de los discursos de inocencia, pureza y bondad infantil antes reseados,
entonces el perodo de la revolucin industrial comienza a adquirir la
reputacin de un momento negro en la historia de la infancia (Cunningham
2005: 89).
Ya desde finales del siglo XVIII, se podan escuchar voces que vean con la mayor
conmiseracin el trabajo de los nios y nias en las fbricas (Cunningham 2005:
140-141), en palabras dichas en 1819 por el poeta romntico Samuel Taylor
Coleridge, nuestros pobres pequeos esclavos blancos, los nios en nuestras
fbricas de algodn (en Griggs 1959: 922). Segn la cosmovisin romntica, un
nio que trabajaba empezaba a ser visto como algo contrario a la naturaleza,
pues mientras en la naturaleza el nio dedicaba su tiempo a crecer y jugar, en la
sociedad humana, o al menos en el sistema de las fbricas, era puesto a
trabajar (Cunningham 2005: 144-145). El trabajo de los nios es el juego,
deca Susan Isaacs en 1929 (Isaacs 1936: 9), y, obviamente, cuando el juego es el
10
En 1852, en el Gran Manchester, el 76% de todas las nias de 14 aos y el 61% de todos los
nios de la misma edad trabajaba en las fbricas (Cunnighman 2005: 144).
42
trabajo de los nios, pero no as de los adultos, se est cimentando un

concepto de la infancia como radicalmente separada de los adultos y sus
actividades (Ailwood 2003: 293), entre stas, siendo la principal, el trabajo. Los
nios y las nias trabajadoras se conceban como aqullos que no eran agentes
libres (Factories Commission 1837: 190); no eran libres para crecer, jugar y ser
propiamente nios. Si bien este debate se dio primero en Inglaterra, pues la
industrializacin empez antes all, la progresiva industrializacin del resto de
Europa llev consigo el debate de la proteccin de la infancia al resto de Europa,
en trminos muy similares a los ingleses (Cunningham 2005: 145).
No debe sorprender, entonces, que el colegio como lugar de y para la infancia
haya comenzado su verdadera consolidacin y masificacin simultneamente a
la situacin de los nios y nias en las fbricas, cambiando la comprensin de la
infancia desde un tiempo de iniciacin en el trabajo a un tiempo para
escolarizarse (Cunningham 2005: 90; y ver Appel 2009: 746). Si bien el colegio
ya exista en la modernidad temprana, no slo no era obligatorio sino que de
impacto minoritario, pues en general las familias privilegiaban la productividad
inmediata de las nias y nios, su aportacin a la economa familiar
(Cunningham 2005: 100-101). Sin embargo, ya entrado el siglo XIX, la realidad
dura de la infancia en las calles y fbricas refuerza la necesidad de protegerla, de
salvarla y devolverla a su estado de inocencia, juego y proteccin, segn los
discursos encarnados en Locke, Rousseau y el Romanticismo, que acabamos de
mencionar, y que ahora empezaron a influir directamente en la accin pblica
(Cunningham 2005: 137), con la esperanza de que el conocimiento ganado en el
colegio sirviera a los indefensos nios para convertirse en buenos ciudadanos
(Margolin 1978: 443).
En forma directa, esta salvacin fue asumida primero por filntropos en muchos
pases del norte europeo y tambin en Estados Unidos, quienes no ocultaban
entre sus motivaciones la del miedo a las clases peligrosas, es decir, las clases
populares. Tal como la infancia burguesa, modlica, ideal, debe ser protegida
(infancia en peligro), de la infancia popular nos debemos proteger (infancia
peligrosa) (Donzelot 1998: 47 y 84). La masiva migracin campo-ciudad
promovida por la revolucin industrial empezaba a poblar las calles de nios y
nias ms o menos indeseables, que no trabajaban y que representaban a ojos
de las clases dirigentes un riesgo para la armona social (Clarke 1985: 74-75).
Ms encima, como el lugar de trabajo ya no era el hogar, los padres trabajadores
ya no podan cuidar, ni vigilar a su prole, lo que aument el miedo de las clases
medias y altas de que los nios y nias desatendidos crecieran sin disciplina y se
dieran al carterismo (Singer 2005: 615). Son entonces los filntropos,
43
pertenecientes a las clases acomodadas, y escandalizados ante unos nios sin

infancia, segn el modelo de infancia romntico que ya en el siglo XIX tena
fuerza entre esas capas de la sociedad, quienes asumen la necesidad de
supervigilar a las familias populares con el fin de enderezar a sus miembros, en
particular padres (varones), y nias y nios, buscando cooptar a las madres con
este fin (ver Donzelot 1998: 58 y ss.). En este enderezamiento la escolarizacin
infantil obligatoria tiene un rol fundamental en la medida en que con ella se
pretenda asegurar una socializacin exitosa, con la consecuente reproduccin
del orden social (Donzelot 1998: 75; Cunningham 2005: 161). El propio Locke
haba prefigurado esta idea cuando, en su calidad de comisionado de la Junta de
Comercio (Board of Trade) del gobierno britnico, haba sugerido que los hijos
de los trabajadores son una carga para la comunidad, y usualmente se
mantienen ociosos, proponiendo como remedio la multiplicacin de las
escuelas de trabajo, lo cual permitira que los nios se mantuvieran en mejor
orden a la vez que, desde la infancia, estaran acostumbrados al trabajo, lo que
no es de poca relevancia si se busca hacer de ellos gente sobria y laboriosa
(citado en Goldie 1997: 190). De hecho, la idea de las escuelas de trabajo, que
dieran utilidad a los pobres, hurfanos y/o abandonados, sera implementada en
varios pases europeos Inglaterra, Irlanda, Francia, Alemania, entre otrosdurante el siglo XVIII (Cunningham 2005: 129).
Siguiendo con este decurso disciplinador, ya entrado el siglo XIX el colegio
asuma como una de sus prioridades la inculcacin de hbitos de orden y
obediencia, a la vez que, en cuanto obligatorio, ofreca oportunidades de
vigilancia superiores a cualquier cosa esperable del hogar (Cunningham 2005:
160); el colegio, como seal Foucault (1979) y veremos en detalle ms abajo
(seccin 1.5.ii), se constitua en el lugar de control y disciplinamiento infantil. En
estos trminos argumentaba la Sociedad para la Educacin Nacional de Estados
Unidos, en 1890, al decir que los colegios iban a barrer con los elementos
forneos subversivos provenientes de la inmigracin, sacara a la juventud de la
calle, donde slo causaba problemas, y enseara a respetar la autoridad del
gobierno (Margolin 1978: 443).
Por otro lado, los trabajadores adultos empezaban a percibir que con la
presencia de los nios y nias en las fbricas no eran slo stos los que sufran.
La Factories Commission, comisin encomendada por la corona britnica para
informar sobre el estado del trabajo infantil en las fbricas, sealaba en 1838
que los nios y nias empleados en las fbricas forman, como una clase
distinta, una parte considerable de la poblacin infantil, y su nmero aumenta
rpidamente, no slo en proporcin al incremento de la poblacin involucrada
44
en la industria manufacturera, sino que como consecuencia de las mejoras en la

maquinaria que permiten hacer recaer ms y ms trabajo en los nios y nias,
desplazando a los adultos del trabajo (Factories Commission 1837: 202-203,
cursivas nuestras). Este desplazamiento de la mano de obra ms cara, i.e. adulta,
no tuvo poco peso en la posterior prohibicin del trabajo infantil, pues el
problema no era slo que nias y nios ocuparan los espacios de los adultos,
sino que cuando los adultos ocupaban un espacio, se encontraban con que la
masiva presencia de nias y nios en el mercado laboral haba deprimido
radicalmente los sueldos, lo que implic enormes ganancias para la industria de
fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, pero un empobrecimiento general de la
clase trabajadora (Cunningham 2005: 143-144). Entonces, el lobby de los propios
trabajadores adultos, que alegaban que el trabajo infantil ocupaba puestos de
trabajo adulto y, ms encima, deprima los sueldos (Makman 2004: 3), tambin
ha de tenerse como razn de peso tras la exclusin de la infancia de las fbricas y
el trabajo en general (ver tambin Lavalette 1999: 24). De hecho, ya en la dcada
de los 30 del siglo pasado, las leyes que prohiban el trabajo infantil y prescriban
la educacin obligatoria en Estados Unidos se podan considerar exitosas,
gracias, en gran medida, al deseo de reducir el desempleo (Margolin 1978:
443).
En la dcada de 1880, la balanza ya se haba inclinado desde el predominio de los
filntropos al de la accin del Estado en la salvacin de la infancia, y en esa
fecha ya existan en Europa y Estados Unidos mltiples polticas estatales que
enfatizaban la necesidad de protegerla y segregarla, hacindola dependiente
(Cunningham 2005: 138-139; Margolin 1978), es decir, forzando su
escolarizacin. Si bien en ese entonces los Estados ya contaban con leyes que
regulaban la escolarizacin, fue la brecha entre intencin y realidad la que se
cerr desde la dcada de 1880 en adelante, con la implantacin efectiva de su
obligatoriedad (Cunningham 2005: 157).
El componente romntico en la voluntad estatal de salvar a los nios ya ha
sido relativizado al mencionar la desconfianza hacia una infancia que poda
devenir indeseable, as como la importancia del lobby de los trabajadores
adultos. Otro factor para poner el romanticismo en contexto ha de ser la
percepcin que entonces, con el auge industrializador y los mercados en
creciente apertura, se comenz a tener de que la escolarizacin era demandada
por una economa cada vez ms competitiva, sobre todo a nivel internacional
(Cunningham 2005: 161). En las sociedades en proceso de industrializacin, en
Europa y Norteamrica, los nios y nias eran de inters nacional, un colectivo
crecientemente visible y por ende vigilable- en cuanto recurso nacional para
45
competir internacionalmente en los mbitos econmico y militar (Prout 2005:

46). En esta lnea de argumentacin, y siguiendo a Norbert Elias, Kennedy seala
que la escolarizacin respondi a las necesidades de auto-control impuestas por
el proceso de industrializacin y las nuevas realidades econmicas de trabajo
despersonalizado. Este auto-control se esperaba del adulto y se buscaba inculcar
en el nio, quien deba aprender a reprimirse, y a quien se les deba ensear
una subjetividad racional y auto-consciente reclamada [] por la divisin del
trabajo, las crecientes oportunidades econmicas, la competencia, y una
creciente tolerancia con las formas de disciplina necesarias para una economa
capitalista (Kennedy 2006: 77).
En suma, la escolarizacin obligatoria vino a salvar a los nios (de la prdida de
su inocencia), a los adultos (de las nias y nios que les depriman los sueldos), al
Estado (de las nias y los nios vagos, indeseables y peligrosos) y a la economa
(de futuros ciudadanos no lo suficientemente formados como para competir en
un mercado abierto y capitalista). Estas variables se reforzaron mutuamente
para apurar la remocin infantil del mercado laboral y la calle, y su ingreso
obligatorio en los colegios (Cunningham 2005: 138-9). Es importante sealar
que, como ha sido una constante desde entonces en la exclusin de nias y nios
del trabajo, su voluntad en contra de la misma, manifestada incluso haciendo
huelgas en los colegios, no fue escuchada (Lavalette 1999: 25; Cunningham
2005: 185).
Entonces, ms o menos desde comienzos del siglo XX, viene a ser una conviccin
enraizada en Occidente contemporneo no slo que el nio debe jugar sino
que, al mismo tiempo, no debe trabajar (Liebel 2003: 275). En palabras de
Woodhead (1999: 45-46), se ha asentado el modelo patolgico en virtud del
cual el trabajo daa el desarrollo infantil. Ahora bien, esta recin ganada
minusvala econmica de nias y nios se compens con su invaluabilidad
emocional; la legislacin protectora de la infancia, que tanto responda a, como
reforzaba las ideas de vulnerabilidad e inocencia infantil, tambin facilit la
sacralizacin del nio y consolid su estatus de dependiente (Shanahan 2007:
416). De este modo, en pocas dcadas se pas del nio o nia como (futuro)
trabajador del campo o la fbrica, que aportaba ya como nio o nia su trabajo a
la economa familiar, al nio como un intil econmico, pero un tesoro
emocional (Lancy 2007: 277; Makman 2004: 4, y en general Zelizer 1994)11.
11
Todava en 1924, en Estados Unidos haba voces que se quejaban de la legislacin que prohiba
46
Asimismo, el exilio laboral y enclaustramiento escolar de nias y nios seal

una tendencia cada vez ms acentuada a compartimentar sus experiencias en
lugares previamente designados, convenientemente supervisados por
profesionales y estructurados segn edad y habilidad, configurando una
verdadera institucionalizacin de la infancia (Prout 2005: 32-33).
En palabras de Cunningham (2005: 15), la consolidacin de la escolarizacin
obligatoria a finales del siglo XIX,
hizo ms que cualquier otra variable en los ltimos 500 aos para transformar
la experiencia y significado asociados a la infancia, al sacar, en principio,
aunque de hecho no inmediatamente, a los nios y nias del mercado
laboral, ahora reservado a los que ya no eran tales. Fue esto lo que,
eventualmente, condujo en el siglo XX a una valoracin emocional de los
nios y nias mucho mayor que cualquiera existente en los siglos
precedentes.
Ahora bien, la llamada salvacin de la infancia no corri exclusivamente a
cuenta del colegio (por presencia) y la fbrica (por ausencia). A mediados del
siglo XIX, en las clases medias y altas de Europa y Estados Unidos ya se haba
asentado la conviccin de que el modo de vivir la infancia era crucial para
determinar el tipo de adulto en que se convertira cada nio y nia
(Cunningham 2005: 41). De ah que no bastara con el colegio. La supervigilancia
de la infancia se cuela dentro de la propia vivienda familiar. Donzelot habla de la
conversin de la vivienda popular vivienda social- en la Francia del siglo XIX, en
un espacio diseado para la vigilancia de nios y nias12 por los padres, y de los
padres por la sociedad, autntica pieza complementaria de la escuela en el
control de los nios. El nuevo diseo de la vivienda popular pretenda derogar
el antiguo modelo de vivienda concebida como espacio de produccin y vida
social, y consolidar un nuevo modelo, de vigilancia y separacin entre nios y
nias, y adultos (Donzelot 1998: 45). As como se reformula el espacio familiar
el trabajo infantil, diciendo que con ella se acabara con la disciplina, el sentido del deber y
responsabilidad que ganan un nio y una nia, en la casa, en la granja, en el taller, como
resultado del trabajo duro (en Zelizer 1994: 67). Ntese que en este comentario an no hay
identificacin de la nia con la privacidad de la casa, ni del nio con el espacio pblico de la granja
o el taller.
12
Donzelot usa los masculinos genricos nios e hijos, pero entendemos que se refiere a nios
y nias, e hijos e hijas.
47
para favorecer el control, tambin se busca modificar las rutinas y prcticas

familiares. Tal como se fue recluyendo a nias y nios en el colegio y el hogar, se
les fue encomendando su vigilancia, respectivamente, a profesores y madres.
Pero para que las madres pudieran asumir esta vigilancia, para que pudieran ser
efectivamente amas en su casa, tenan que estar y quedarse en ella. Se
domestica, entonces, a las mujeres para servir a las necesidades de las futuras
generaciones del pas (Lavalette 1999: 23; y ver Kennedy 2006: 84).
Del mismo modo, progresiva pero implacablemente, las ciencias de la salud
adquieren un lugar central en la salvacin de la infancia, comenzando con el
fenmeno que se ha dado en llamar la profesionalizacin de la infancia, es decir,
su sometimiento a los dictados de la ciencia y sus profesionales mdicos y
psiclogos. Ya entonces se crea que la ciencia poda mejorar las expectativas de
vida de los nios y nias, medir su inteligencia, y proveer de pautas para tratar a
aqullos cuyo desarrollo no se conformara con la norma (Cunningham 2005:
173). Esto presupona reconocerle a la ciencia la competencia para establecer
parmetros normativos sobre lo que deba o no ser la infancia y sobre cul era la
infancia normal13 (Cunningham 2005: 175). Y, tambin, cargar sobre los
progenitores, bsicamente las madres, el deber de reproducir tal rigor
normativo. Comienza as la regulacin cientfica de la maternidad. El fin es
convertir a cada madre en una enfermera domstica (y ntese el contraste
doblemente subordinante con el mdico varn, por definicin pblico): el
mdico prescribe, la madre ejecuta (Donzelot 1998: 21).
En este sentido, en 1904 sealaba el British Medical Journal:
Cada ao debe producir su crecimiento adecuado. El crecimiento perdido o
retrasado no se puede recuperar en aos posteriores, los resultados de tal
intento de compensacin se manifiestan siempre en la madurez. En los
animales los instintos les dicen lo que deben comer. Al hombre no le dice
nada, pero l puede ser instruido, y el mdico debe ser el maestro. En una
serie de observaciones hechas en nios de las clases trabajadoras de Nueva
York, slo el 20% se encontraron como normalmente desarrollados. La gran
mayora del bajo desarrollo no era atribuible a la insuficiencia de alimentos,
sino al tipo equivocado de alimentos. El tratamiento precoz y, en particular la
nutricin temprana del nio, son de la mayor importancia para el Estado, y la
educacin de las madres en todo lo que conduce a la produccin de nios
13
Ver tambin Turmel (1998 y 2008).
48
sanos, es un deber ineludible que la profesin mdica tiene con el pblico...

De la falta de esta preparacin fsica adecuada, han resultado delincuentes,
degenerados, y dbiles [weaklings]... No es slo el derecho sino el deber del
Estado velar por el desarrollo de sus futuros ciudadanos El futuro de la raza,
por lo tanto, depende en gran medida de la profesin mdica (BMJ 1904:
140).
Se establece la pediatra como especialidad que marca el trnsito de la idea de
las enfermedades en los nios y nias a las enfermedades de los nios y nias,
separando claramente, como ya se haba hecho con el espacio de la vivienda,
infancia de adultez, al pensar las enfermedades y cuerpos infantiles como
distintos de las enfermedades y cuerpos de los adultos (James et al. 1998: 151).
Por su parte, la psicologa, que se vena recin estableciendo como disciplina a
comienzos del siglo XX, goz de un fuerte espaldarazo al proveer a los
educadores de un medio los tests- para evaluar a las nias y nios y su
normalidad, o falta de ella, en el colegio; y la psiquiatra, que buscaba entender
no slo la mente sino que tambin los instintos de las nias y nios, tuvo en
Freud a alguien que reforz la idea sobre lo determinante de los aos de infancia
en la vida adulta, al sostener que las patologas de los adultos en general podan
rastrearse a traumas infantiles (Cunningham 2005: 176-177).
El siglo XX empieza con la consideracin, ya muy extendida, de que los nios
son el mayor capital de la civilizacin (Cunningham 2005: 172), y ya a mediados
del siglo XX un autor estadounidense seala que la ocupacin por la crianza
infantil haba devenido no ya preocupacin sino que verdadera ansiedad, como
no la hay en ninguna otra cultura (Lerner 1957: 562). Sin embargo, la
profesionalizacin todava incipiente a comienzos del siglo XX, alcanza su mayor
nivel a partir de la segunda mitad del pasado siglo, y en el presente se puede
decir que la infancia ya est completamente profesionalizada. Nios y nias
estn sometidos a un verdadero ejrcito de profesionales dedicados a su
socializacin (John 2003: 32) que generan, inversamente, un verdadero culto al
experto al que se ven sometidas las familias y, en especial, tal y como hace un
siglo, las madres, quienes, a pesar de las conquistas de gnero, siguen siendo las
que cargan con la mayor responsabilidad en el cuidado y crianza de sus hijas e
hijos (John 2003: 33). Estas profesiones manejan y promueven conceptos como
la socializacin, pero, sobre todo, el desarrollo infantil (desarrollismo), que han
funcionado como engranajes -macro y micro- del gran relato de la infancia
contempornea, y que le han dado una base cientfica a la supervigilancia y
control de nias y nios. Toca, entonces, penetrar en dichos engranajes.
Comenzamos por el desarrollismo.
49
1.3 El Desarrollismo
Development, like history, is someone elses work;
The forgetting of development may be a remembering of childhood,
J.R. Morss (1996: ix).
En esta seccin nos aproximaremos a las ciencias del desarrollo infantil, que
concierne principalmente a la psicologa del desarrollo, pero toca tambin a la
pediatra y desde hace unos lustros, a las neurociencias, y lo haremos desde una
ptica particularmente crtica, en virtud de lo que entendemos ha sido una
influencia castradora del discurso desarrollista en la comprensin de la infancia.
En trminos generales, el desarrollismo (developmentalism) consiste en la
produccin de, y la dependencia en, enunciados explicativos relativos a la
regulacin natural y general de los cambios en la vida humana (Morss 1996:
51), y la psicologa del desarrollo sera el rea de la psicologa que estudia cmo
el individuo crece y cambia desde la concepcin hasta la muerte (Slee y Shute
2003:1), es decir, el desarrollismo llevado a la psicologa. Dice Jean Piaget, uno
de los fundadores del modelo desarrollista, que
la psicologa del nio estudia el crecimiento mental o, lo que viene a ser lo
mismo, el desarrollo de las conductas (es decir, de los comportamientos,
comprendida la conciencia) hasta esa fase de transicin, constituida por la
adolescencia, que marca la insercin del individuo en la sociedad adulta. El
crecimiento mental es indisociable del crecimiento fsico, especialmente de la
maduracin de los sistemas nerviosos y endocrinos que prosigue hasta
alrededor de los 16 aos (Piaget 2002 [1950]: 11, cursivas nuestras).
Es decir, la psicologa del desarrollo estudia al nio-individuo, en cuanto presocial, inmaduro, y con una mente an en desarrollo. En voces ms crticas, la
psicologa del desarrollo sera la teora sobre el conocimiento de la diferencia del
nio14, y sus procesos de integracin en la sociedad (Jenks 2005: 4-5) a nivel
micro, es decir, a nivel del nio-individuo; o la disciplina que busca descubrir
los procesos naturales y universales por los cuales los infantes humanos se
14
Mantenemos, en general, el uso de comillas para referirnos al nio o los nios en cuanto
objetos del discurso desarrollista, o sea a los nios y nias en cuanto dichos por el desarrollismo,
conceptos que, como veremos, no tienen solucin de continuidad respecto del nio y los
nios, ms o menos varones, y ms o menos asexuados de la seccin 1.2 precedente.
50
transforman en adultos plenamente adaptados (Morss 1996: 4-5). La psicologa

del desarrollo capitaliza as dos presunciones extendidas en el discurso
contemporneo sobre la infancia, a saber, que los nios y nias son un
fenmeno natural antes que social, y que parte de esta naturalidad se extiende
al proceso inevitable de su maduracin (James et al. 1998: 17). Las
particularidades de ese crecimiento y cambios, de esta diferencia e integracin,
son descubiertas, descritas y estudiadas, normalmente, segn el modelo de las
ciencias fsicas, es decir, fundamentalmente, a travs de estudios experimentales
con nios y nias, llevados a cabo en condiciones controladas, y cuyas
conclusiones se entienden como (potencialmente) generalizables a todos los
nios y nias de la edad de los estudiados, lo que implica asumir que existen
reglas universales de desarrollo, descubribles mediante una investigacin
adecuada (Morss 1996: 4).
Premisas principales en la psicologa del desarrollo son que el desarrollo de los
nios se desenvuelve en etapas naturales y universales con trmino en la
adultez; que el nio es dependiente fsica y emocionalmente, en virtud de su
incompetencia fsica y emocional; y que los primeros aos de vida causan un
impacto indeleble en el resto de la vida del nio. Veremos una por una.
i. Desarrollo en Etapas Naturales y Universales, con Trmino en la Adultez
A move away from a universal developmentalism must be a
move away from a pathologization of Otherness,
V. Walkerdine (1993: 466).
Martin Woodhead (2006: 7), psiclogo crtico de la ortodoxia, considera que el
desarrollo en etapas es un signo distintivo de la visin ms asentada de la
psicologa del desarrollo, segn la cual el funcionamiento fsico, mental, social y
emocional de los nios y nias comprende fases, etapas, e hitos distintivos del
desarrollo. En las competencias de nias y nios ocurren numerosas
transformaciones progresivas que marcan la adquisicin de habilidades y
capacidades, modos de relacionarse, comunicarse, jugar, aprender, etc.. Las
etapas de este desarrollo tendran una delimitacin ms o menos clara (siendo
un objetivo de la psicologa del desarrollo su cada vez mejor delimitacin
[Woodhead: 2011: 48-49]) y supondran, cada una respecto de la anterior, un
ascenso, un progreso a travs de una secuencia de niveles (Morss 1996: 100). Es
decir, en palabras de Piaget (2002 [1950]: 15): si el nio explica en cierta
proporcin al adulto, tambin puede decirse que cada perodo del desarrollo
informa, en parte, los siguientes.
51
Este desarrollo en etapas sera algo natural, y por ello universal, es decir, comn
a todos los nios (Morss 1996: 4); en palabras de David Archard (2004: 41 y
ss.), sera un proceso necesario, endgeno y teleolgico.
i.i. El Desarrollo es Necesario
El desarrollo es necesario pues es el inevitable despliegue de un telos implcito
en el nio, en todos los nios y nias, es decir es universal, y en l cada etapa de
desarrollo debe ser atravesada cursada- y es precondicin para pasar a la
siguiente, como ya dijimos (Archard 2004: 42). Es decir, habra un desarrollo,
normal, o no patolgico, igual para todas las nias y nios del mundo.
Detengmonos un poco en esta pretendida necesidad por universalidad. La
cuestin sera cul es el nio descrito en ese modelo de desarrollo, cul la
infancia que funciona como norma, y qu lo universal. Adelantamos ahora una
respuesta que desarrollaremos a continuacin: el nio modelo, que fija la
norma y naturaleza para todos los nios y nias, es el nio promedio del
universo de la clase media capitalista y anglosajona contempornea.
En las investigaciones emprendidas por la psicologa del desarrollo, las
descripciones sobre lo que es el caso usualmente el promedio de los resultados
obtenidos en las investigaciones con nios y nias, blancos, de la clase media
anglo-americana- se han convertido en prescripciones sobre lo que es normal y
natural (Burman 2008: 4). La tendencia a generalizar conclusiones, producto de
asumir que la psicologa del desarrollo es una ciencia natural, lleva a los
investigadores a hacer juicios tericos o sobre la naturaleza humana, pero
basados en datos recabados en sus propias poblaciones, usualmente
euroamericanas (Levine et al. 2008: 57). La redaccin y ordenacin de los textos
de psicologa del desarrollo en etapas ordenadas cronolgicamente, y cada vez
ms especificadas y sub-especificadas, no es ms que la descripcin de
caractersticas esperadas y esperables de la clase media y blanca euroamericana,
que luego se presentan como modelos de desarrollo de alcance universal
(Burman 2008: 70; Alderson 2008: 117-8). En el mismo sentido se expresa
Woodhead (2006: 18), al decir que el estilo de crianza de las madres blancas y de
la clase media euroamericana ha sido dominante en la investigacin, aun cuando
es un estilo que en trminos globales es atpico (y muy probablemente, incluso
es atpico al interior de los propios Estados Unidos) Y sin embargo, este estilo
de interaccin se ha convertido en parte de la ortodoxia desarrollista, como la
forma normal y saludable en que los adultos deben relacionarse con sus hijas e
52
hijos. En pocas palabras, la infancia de que habla la psicologa del desarrollo es

la infancia minoritaria.
Aunque en las ltimas dcadas haya cobrado auge cierta tendencia a la
investigacin inter-cultural en psicologa del desarrollo, en su gran mayora las
culturas o sociedades elegidas para hacer los estudios comparativos tienden a
reproducir las jerarquas internas, la inequidad socioeconmica, la acumulacin
material de riqueza, y el nfasis en la educacin formal, propios de economas
basadas en el dinero y de sociedades gobernadas por Estados-Nacin poderosos,
en las cuales el rol de los padres, madres y alomadres como educadores y
cuidadores es fuertemente mitigado por la presencia de la educacin formal. Y
no obstante las grandes diferencias entre ellas, todas estas sociedades se
caracterizan por desigualdades cotidianas que las hacen dramticamente
distantes de la cosmovisin y los modos de vida igualitarios de las culturas
cazadoras-recolectoras (Hewlett y Lamb 2005b: 5), y de muchas sociedades
pastoriles y agrcolas (ver, por ejemplo, Bolin 2006).
Entonces, por ejemplo, en el debate sobre qu respuestas del lactante seran
innatas, biolgicas o pre-programadas i.e. necesariamente universales- se ha
discutido el significado de su llanto, y muchos psiclogos han hipotetizado que
busca atraer a la madre (o cuidador principal), o manifestar hambre. Sin
embargo, tales hiptesis pierden valor una vez que se reconoce que en muchas
culturas del mundo mayoritario, y en la prctica totalidad de las culturas
cazadoras-recolectoras, que reproducen nuestro entorno de adaptacin
evolutivo, las madres suelen llevar a sus hijos e hijas consigo, pegados al cuerpo,
y con acceso al pecho a voluntad, con lo que el llanto como forma de llamar a
la madre y/o pedir el pecho pierde su sentido (Burman 2008: 50).
Del mismo modo, tampoco se considera la posibilidad de que nios y/o nias
pobres, o del mundo mayoritario, o de contextos no industriales, o no
occidentales, o con modos de vida de recoleccin y no acumulacin, como los de
los grupos cazadores-recolectores, puedan necesitar habilidades psicolgicas
distintas que las de la infancia minoritaria para sobrevivir, en mundos donde
muchas veces no hay un doctor cerca o donde el acceso a la comida o a lo que en
Occidente se entiende como vivienda adecuada es muy diferente (Singer 1993:
436). En este sentido, por ejemplo, muchas veces las normas de cortesa propias
de las clases medias pueden ser francamente contraproducentes en las vidas de
las nias y nios de villas miseria, favelas, barrios de chabolas, etc., pues las
nias y nios desarrollan, inteligentemente, habilidades de sobrevivencia que
tienen sentido al interior de su medio social (Boler 1999: 94, cursivas nuestras).
53
Como dice Archard (2004: 93-94), la idea piagetiana de competencia e

inteligencia adulta a la que debe conducir el desarrollo del nio es propia de la
tradicin filosfica occidental, y se refiere a una habilidad para pensar sobre el
mundo con los conceptos y principios de la lgica occidental. En especial, a
Piaget le interesa entender cmo el adulto adquiere las categoras kantianas de
tiempo, espacio y causalidad. Asimismo, Lawrence Kohlberg, que es a la
psicologa del desarrollo moral lo que Piaget a la psicologa del desarrollo
cognitiva, prescribe un modelo de ser humano que deriva de intereses sociales
particulares basados en un modelo social liberal, que funciona por medios de
arreglos contractuales entre las personas (Burman 2008: 291). La racionalidad y
autonoma, tan valoradas por Kohlberg como por Piaget, implican asumir una
concepcin de la sociedad como compuesta por unidades independientes que
cooperan entre s slo cuando los trminos de la cooperacin son tales que
promueven los fines individuales de cada unidad (Burman 2008: 291).
Por ello, se debe matizar la universalidad de estos conceptos de inteligencia,
racionalidad y autonoma, tan caros a Piaget, Kohlberg y epgonos como metas
del desarrollo. En las sociedades no industriales, la inteligencia se asocia a
cualidades como
autosuficiencia, obediencia, respeto a los mayores, atencin al detalle, ganas
de trabajar, y buen cuidado de los hermanos/as menores y el ganado []
Cualidades que nosotros valoramos, tales como la precocidad [ya cuenta
hasta 5!], fluidez verbal [ya junta dos palabras!], pensamiento
independiente y creativo [Maialen hizo un castillo de cucharas!], expresin
personal [estuvo hablando y jugando muy contenta con Eneko], y habilidad
para la conversacin ingeniosa [no te imaginas lo que me pregunt tu
hija!], seran vistas por los miembros de la aldea como defectos a ser
corregidos cuanto antes (Lancy 2008: 168, corchetes nuestros).
Hay casos en que lo que nosotros tenemos por inteligencia es exactamente lo
contrario de lo que tienen por tal otras culturas. As, por ejemplo, un estudio con
miembros de las etnias Baganda y Batooro, en Uganda, mostr que tendan a
identificar inteligencia con lentitud, ms que con rapidez como es la norma en
el mundo minoritario (Wober 1972). En cuanto a la autonoma, en la Turqua
menos globalizada (tradicional), Kagitcibasi y Sunar (1992: 81) han mostrado
que la cualidad infantil ms valorada por los padres es la obediencia (un 60%),
mientras que las menos son la independencia y autonoma (self-reliance) (un
18%). Lo mismo sucede entre los padres de la cultura Gusii de Kenya, para
quienes un nio o nia econmicamente competente es aqul que es
54
manifiestamente obediente y responsable (Levine et al. 2008: 58). Estas

divergencias con la norma occidental tambin sirven para dejar ya planteado
que el modelo de la persona como individuo autosubsistente (y su racionalidad,
independencia y autonoma) es una caracterstica occidental que no se replica
necesariamente en el resto del mundo, y que las virtudes que hacen de tal
individuo un buen ejemplar muchas veces son vicios fuera de Occidente,
donde la importancia de la comunidad (y la obediencia, y el respeto, y la
responsabilidad) no est subordinada a la del individuo, sino que ste se debe a
aqulla (ver seccin 2.4.iii). Ms abajo volveremos sobre la competencia e
inteligencia infantil (seccin 1.3.ii).
Pero no es slo que el discurso ortodoxo del desarrollo sea impermeable a
realidades que trasciendan el molde occidental, sino que, por lo mismo, se halla
muy precariamente equipado para acceder a dichas realidades pues las
herramientas propias de la investigacin en psicologa del desarrollo son
culturalmente especficas. Por ejemplo, la competencia comunicativa de las
nias y nios Kipsigi en Kenya, para los propios Kipsigi, pasa por guardar silencio
en presencia de los mayores o de personas de ms estatus. Es decir, las nias y
nios Kipsigi saben mucho sobre qu, cundo, cmo y dnde no hablar. Y esto
tiene mucho que ver con el hecho de que el valor lingstico ms importante es
la comprensin (para lo cual se necesita saber escuchar) y no la produccin (para
lo cual se necesita saber hablar). Los nios y nias, se piensa, ya aprendern a
hablar por s solos. Por tanto, los nios y nias Kipsigi no estn entrenados, como
sus pares de la infancia minoritaria, en hablar mucho con sus madres, o
cuidadores principales. Por todo esto, los nios y nias Kipsigi responden mal a
los clsicos tests psicolgicos, los cuales: a) les son culturalmente extraos; b)
conllevan una diferencia de estatus entre el examinador adulto y el examinado
nio o nia, que obstaculiza sus respuestas libres; y c) obvian el hecho de que
nias y nios no se cran en un entorno que promueva las respuestas verbales,
sino la obediente y respetuosa responsabilidad (Harkness y Super 2008)15.
15
Este estudio fue publicado originalmente en 1971, y plantea los problemas que le supone a la
psicologa del desarrollo el cors de la investigacin meramente cuantitativa (por ser la nica
supuestamente cientfica), por sobre la investigacin cualitativa propia de la antropologa
cultural. Gaskins (2000) tambin presenta a los Yucatec Maya como una sociedad donde la
observacin es mucho ms importante que la interaccin durante la infancia, y en la cual las nias
y nios no suelen iniciar una conversacin con los adultos, salvo para pedirles algo que necesitan o
quieren en ese momento.
55
En suma, la particularidad de la psicologa del desarrollo es, antes del hecho de

cul sea su modelo de desarrollo, el que haya un solo modelo, pues as como
antao, o en otros lugares, los nios y nias eran (son) criados para ser
campesinos, panaderos, amas de casa, o el oficio que fuere, ahora todos son
criados, a travs de la educacin formal, para transformarse en empleados
flexibles al interior de una sociedad cambiante; tienen que aprender a aprender,
siendo el desarrollo, en s mismo, un objetivo de la crianza. Los psiclogos del
desarrollo llenaron el vaco dejado por la desaparicin de los objetivos sociales
concretos con una serie de estndares para el desarrollo normal (Singer
2005: 617). As, apoyada en los pilares de la psicologa del desarrollo, la
educacin escolar prepara al nio para ser el abstracto perfecto, un continente
de contenidos flexibles, listo, en teora, para hacer cualquier cosa.
La pretendida universalidad y naturalidad que se atribuye al desarrollo infantil,
sumada al afn normativo y al enorme poder del discurso desarrollista, de los
que ya hablaremos (seccin 1.4), resultan en la exportacin e imposicin de un
modelo infantil particular, y minoritario, a todo el mundo. Un modelo, el de la
infancia occidental, que no slo es uno entre muchos, sino que es
interculturalmente anmalo (Lancy 2008: x); un caso nico en los anales de la
cultura (Lancy 2008: 1). La contracara de esta exportacin e imposicin es,
evidentemente, que la infancia no occidental, no modlica, es patologizada, y
nombrada en trminos de anormalidad, diferencia y deficiencia (Walkerdine
1993: 455)16.
16
Por otro lado, las ideologas de crianza han cambiado al interior del propio paradigma
desarrollista, pasando del nfasis en la higiene y disciplina de los aos 30 del siglo XX al nfasis en
la necesidad de amor y apoyo emocional de los nios posterior a la segunda guerra mundial. De
este modo, desde la primera perspectiva, por ejemplo, la lactancia a demanda, comn en muchas
zonas de frica durante 18 y hasta 36 meses, podra interpretarse como una forma de malcriar a
los bebs; pero desde la segunda perspectiva, la misma prctica, en la medida en que no estaba
acompaada de las expresiones visuales y verbales de amor materno que eran esperables y
deseables segn el observador occidental, fueron interpretadas a veces como negligentes para con
las necesidades emocionales del beb. Entonces, las madres africanas complacen a sus hijos e
hijas demasiado - o demasiado poco? Tanto la pregunta como su respuesta reflejan los prejuicios
de los observadores ms que el contexto local que da forma a la experiencia infantil (Levine et al.
2008: 56).
56
i.ii. El Desarrollo es Endgeno

En segundo lugar, dice Archard (2004: 43), el desarrollo es endgeno, es decir,
auto-propulsado, derivando sus fuerzas de estructuras, funciones y procesos
arraigados en la naturaleza del nio -y naturaleza equivale a biologa- lo que
significa entender el entorno del nio, es decir, su contexto, slo como la
ocasin para, y lugar de, el cambio personal. Vimos recin qu poda querer
decir que, en cuanto proceso natural, el desarrollo sea universal. Detengmonos
un poco ahora en las consecuencias de proponer un desarrollo que, por
endgeno, es decir, grabado en y surgido a partir de esa naturaleza universal,
prescinde cualitativamente del contexto en el cual opera.
Piaget (2002 [1950]: 12) dice que la psicologa del nio estudia a ste por s
mismo en su desarrollo mental. Es decir, que el objeto de estudio es el
desarrollo de la mente individual del nio. Y el objeto es ste pues para Piaget
el individuo, cualquier individuo, es un ejemplo, un representante tpico de la
especie, por lo que como los procesos, incluidos los procesos de desarrollo
cognitivo, son los mismos en todos los individuos, basta con estudiar a
cualquiera de ellos y luego generalizar (Venn y Walkerdine, citados en Jenks
2005: 23). En otras palabras, un nio, cualquier nio, es todos los nios; o,
en palabras que ya son parte de nuestro moderno sentido comn, todos los
nios son iguales, y las diferencias y mayor o menor competencia slo tienen
que ver con la edad y respectiva etapa del desarrollo (ver Mayall 1994: 118).
Ahora bien, para que el individuo sea la especie hay que vaciarlo de todo aquello
que no se deba dar, tambin, en cualquier otro individuo. Es decir, hay que
reducirlo a un mnimo comn denominador privndolo de su contexto. Lo
importante no es ya lo que se piensa sino cmo se piensa, o sea la estructura
(generalizable) del pensamiento, lo que significa que el nfasis en la accin es
erosionado a favor de una creciente abstraccin dibujando Piaget, as, un
sujeto irrevocablemente aislado y situado fuera de la historia y la sociedad
(Burman 2008: 245-246).
Creer que se puede conocer verdaderamente a este nio ideal y abstracto, es
decir, postular que se puede leer un texto fuera de todo contexto, surge de la
asuncin previa por parte de la psicologa del desarrollo de su carcter de ciencia
natural, y de que su valor de verdad ser mayor cuanto mayor su vnculo con las
ciencias naturales (Bloch 2000: 259). Esto la lleva a operar con coordenadas
cientficas que implican distancia, control de variables independientes y
dependientes y, en resumen, la objetivacin de sus sujetos de estudio:
57
Con el fin de adecuar el objeto de entendimiento al mtodo de comprensin,

las ciencias humanas caen en la trampa inevitable de la objetivacin de los
nios y nias, de la misma manera en que las ciencias duras deben objetivar
sus objetos con el fin de conocerlos. El objeto de la disciplina nace con la
disciplina, en este caso, el nio como una especie natural, y el estudio del
nio como una extensin de la ciencia de la biologa. Las preguntas que se
hacen sobre el nio y la infancia son las mismas preguntas que se hacen
sobre cualquier organismo del medio ambiente. Ms encima, estas preguntas
se hacen como si una especie -el adulto- estuviera interrogando a otra el
nio (Kennedy 2006: 1-2).
De partida, el modo de seleccin de los nios y nias en cuanto individuoscomo objetos de investigacin, hace difcil teorizar el contexto psicolgico en el
que habitan (Burman 2008: 5). Los nios se constituyen como objetos de
anlisis con prioridad a su entrada en la rbita de las relaciones sociales, lo que
desatiende el hecho de que el sentido, o sentidos, de la infancia se producen
precisamente a travs de estas relaciones (Fernando 2001: 20). Y cuando se da
cabida a lo social, ello se termina reduciendo a lo meramente didico de la
comunicacin de la madre con su hija o hijo, lo que aparte de significar un
empobrecimiento radical y arbitrario del universo social de nias y nios, y de
suponer otra flagrante anomala cultural respecto de la realidad mayoritaria de
la crianza cooperativa en el mundo mayoritario, ilustra claramente cmo la
investigacin ha sido permeada por presupuestos ideolgicos sobre la estructura
de las familias, sobre cul es la relacin ms importante para las nias y nios, y
sobre la categorizacin del mundo en lo domstico y lo pblico (Burman 2008:
60). En definitiva, de haber alguno, el contexto del nio es la madre (ver
Burman 2008: 105), lo que aparte de naturalizar la relacin materno-infantil,
implica que, negada la dimensin cultural de la infancia, slo queda su
dimensin biolgica (ver Prout 2005: 60)17.
17
Levine y coautores sugieren que esto significa olvidar que lo cultural no slo es el escenario
donde se despliega lo biolgico, sino que tambin actor principal en dicho despliegue: La
investigacin en psicologa del desarrollo se ha centrado mayoritariamente en diferencias
individuales dentro de poblaciones relativamente homogneas, entendiendo que las
caractersticas especficas de cada poblacin son una mera extensin de las diferencias
individuales. Sin embargo, las caractersticas especficas de cada poblacin son muy importantes
pues los patrones de organizacin y conducta social, o las reglas para demostrar emociones, que
varan a travs de las especies en el reino animal, varan a travs de las poblaciones en la especie
homo sapiens. Y la adaptacin humana se lleva a cabo a travs de la prctica localmente
58
Al mismo tiempo, los requerimientos de la investigacin en psicologa del

desarrollo hacen necesario que hagamos del nio o nia un extrao, por lo que
no importando lo bien que creamos entender su mente a un nivel intuitivo, esa
creencia no debe ser parte de la interpretacin cientfica de los datos (Nelson et
al. 2000: 78). En la medida en que el conocimiento cientfico, por definicin,
plantea la necesidad de distanciarse de lo conocido, para as objetivarlo, es difcil
que pueda aproximarse a la realidad de las nias y nios de una manera
realmente relevante. Como dicen Hewlett y Lamb, en psicologa del desarrollo la
mayora de los estudios consisten en breves observaciones en el laboratorio u
otros lugares artificialmente preparados, ms que en los lugares de la
cotidianeidad infantil (extended naturalistic settings), como seran la casa o los
espacios que se comparten junto a los amigos, y si bien los mtodos artificiales
permiten a los investigadores controlar una variedad de factores en anlisis
cuantitativos, ellos impiden una comprensin holstica de los nios y nias
(2005b: 5).
Y no es slo que unos y otras sean estudiados fuera de y sin sus contextos, sino
que ni siquiera se puede decir que el contexto en el cual son estudiados sea
neutro, pues las observaciones emprendidas por la investigacin se hacen al
interior de un mundo organizado para ellos por los investigadores adultos
(Kennedy 2006: 98), olvidando que la conducta que exhibe un nio o nia
[durante un experimento] slo puede ocurrir al interior de una situacin social
que, primero, provoca dicha conducta, y luego, la interpreta, y as la construye
(Burman 2008: 42)18.
organizada de estos cdigos de conducta especficos a cada poblacin (Levine et al. 2008: 57-8).
18
Como previene Woodhead (2011: 52), tratando de matizar las crticas al desarrollismo, durante
los experimentos e investigaciones los psiclogos se suelen relacionar con los nios y nias de
forma tan respetuosa y considerada como podran hacerlo otros adultos que trataren con ellos en
la casa o el colegio. Sin embargo, como tambin reconoce Woodhead (2011: 52-53), el problema
se produce al momento de pensar y escribir sobre estos nios y nias tan respetuosamente
tratados, pues entonces el paradigma cientfico sigue esperando de los investigadores una
perspectiva objetiva. Su sujeto de estudio el nio- es transformado en un objeto
despersonalizado de investigacin sistemtica, su individualidad evaporada en un conjunto de
variables mensurables, condensadas en conjuntos de datos que sirvan para contrastar la
hiptesis sometida a prueba, y abstradas para calzar en un patrn general de desarrollo. Es decir,
y crudamente, aunque la objetivacin de nios y nias no implica que en el laboratorio se los trate
como a ratas de laboratorio, s implica que se los piense y se los diga como tales.
59
Urie Bronfenbrenner, un lcido y autocrtico psiclogo del desarrollo, vio esto

despus de constatar su incapacidad para responder a muchas de las preguntas
que los encargados de disear polticas pblicas, as como empresas privadas, le
hicieron a lo largo de los aos en su calidad de experto. Entre otras cosas, se le
haba preguntado a Bronfenbrenner sobre la importancia de que nios y nias
estuvieran con sus madres durante sus tres primeros aos; si el padre poda
asumir tan bien como la madre el cuidado de su prole; si deban las clases del
colegio estar segregadas segn edad; sobre la importancia de otros adultos en la
crianza, aparte de los padres; o si deberan los padres poder llevar a sus hijas e
hijos al trabajo. (Bronfenbrenner 1974: 1). Si Bronfenbrenner hubiera podido
mirar allende los muros de su laboratorio, podra haber respondido, al menos,
algo as: aqu y ahora, no s, pero, no hasta hace mucho, en Occidente la crianza
era mucho ms cooperativa, los nios y nias interactuaban con otros nios y
nias de edades distintas, y no slo acompaaban a sus padres al trabajo sino
que trabajaban ellos mismos; y en otras partes, otras culturas, eso sigue
pasando; es ms, de hecho es as como nosotros, en cuanto especie, vinimos a
ser (recordar seccin 1.1). Pero Bronfenbrenner reconoce que no supo
responder, porque las preguntas se referan al impacto en las vidas de los nios y
nias de decisiones relativas al medio en el que vivan o podran vivir, a sus
contextos y cotidianeidades. Y lo que l haca, en lo que l era experto, era, ms
que nada, en la ciencia del comportamiento de nias y nios en situaciones
extraas, con adultos extraos (Bronfenbrenner 1974: 3).
En definitiva, tras el nio normal, promedio, ideal, que marca la pauta para
todos los nios y nias, no hay ms, no puede haber ms, que una ficcin o mito,
un producto de los aparatos de investigacin que construyen al nio por
medio de su mirada (Burman 2008: 22). Como dice Latour (2007: 39-40),
hablando del mtodo cientfico en general, conocemos la naturaleza de los
hechos porque los hemos elaborado en circunstancias que controlamos a la
perfeccin, lo cual tiene sentido slo en la medida en que se limite el
conocimiento a la naturaleza instrumentalizada de los hechos y que se haga a un
lado la interpretacin de las cosas. Y, lo que no se puede olvidar, no se trata de
cualquier ficcin o mito. Una vez que se mantiene que quien conoce al individuo
conoce a la especie, evidentemente se deja establecido que las diferencias entre
los mltiples contextos vitales de esos individuos son irrelevantes, o por lo
menos slo accesorias para su conocimiento; lo que se debe es precisamente
prescindir de ese contexto. Pero si a esto le sumamos que el nio al que se
dice conocer, y a partir de cuyo conocimiento luego se generaliza, es, como ya
dijimos, casi siempre el nio de una minora culturalmente anmala en el
tiempo y el espacio, que es la infancia contempornea de las clases medias
60
euroamericanas, empezamos a tener ya una idea de la distorsin que opera la

psicologa del desarrollo en la aproximacin a los nios y nias, y a sus infancias.
Son muy ilustrativas a este respecto las palabras de Kessen en un artculo ya
clsico de 1979:
el acoplamiento [entanglement] ms profundo de la psicologa del nio con
los compromisos implcitos de la cultura estadounidense es que el nio -tal
como el Peregrino [Pilgrim], el vaquero y el detective de la televisin- se
concibe invariablemente como un ser independiente [free-standing] y aislable
que se mueve a travs del desarrollo como un individuo autnomo [selfcontained] y completo. Otros individuos igualmente autnomos padres y
profesores- pueden ciertamente influir en el desarrollo de los nios, pero la
unidad apropiada de anlisis cultural, as como la unidad apropiada de
estudio del desarrollo es el nio solo. (Kessen 1979: 819).
Y precisamente como lo que se conoce es un nio abstracto, ideal, formal,
inexistente en la carne y en el hueso, lo que se termina conociendo es un
constructo cultural e histricamente mediado disfrazado del objeto puro de la
ciencia experimental (Kennedy 2006: 2).
A continuacin dos ejemplos, provenientes de la ficcin crtica y la psicologa
crtica, que nos presentan la dependencia contextual de las destrezas infantiles,
imperceptible a ojos abstractos. En el episodio nmero 8 (Lessons), de la primera
temporada de la serie televisiva The Wire, un nio hurfano o abandonado, al
cuidado de dos nios un poco mayores que l, dedicados al micro-trfico de
drogas, pide ayuda con sus deberes de matemticas a uno de ellos, llamado
Wallace. El clculo parece relativamente sencillo, y se refiere al nmero de
pasajeros en un bus urbano, pero el nio no sabe cmo resolverlo, ni tampoco
demuestra inters en hacerlo. Entonces Wallace traduce el problema a los
trminos de mantener en orden la cuenta del alijo de drogas y el nio de
inmediato da con la respuesta correcta: las matemticas o las personas arriba del
bus son abstracciones en el mundo de ese nio, pero si no cuenta bien la droga
arriesga, al menos, su integridad fsica19.
19
Resumen del episodio en http://sepinwall.blogspot.com/2008/07/wire-season-1-episode-8lessons-newbies. html, consultado el 10 de marzo de 2011; el vdeo del dilogo aqu:
http://www.youtube.com/watch?v=8C90g1o toA0, consultado el 3 de mayo de 2012.
61
Hablando sobre los nios y nias que trabajan como vendedores ambulantes en
muchas calles del mundo mayoritario, pero explicando casi literalmente la
situacin del nio a cargo de Wallace, dice Walkerdine (1993: 460):
Estos nios y nias son llevados a ser muy astutos en sus poderes de clculo...
Sin embargo, ellos calculan por supervivencia. El dinero que ganan suele dar
de comer a sus familias. Las prcticas de clculo en las que se inscribe la
subjetividad de los nios y nias son extremadamente complejas y para sus
familias pueden significar la diferencia entre comer o pasar hambre. Esto
significa que complejos significados y relaciones emocionales se entretejen en
las prcticas de pensamiento. Cualquier aproximacin a esto que no tenga en
cuenta la fantasa, el miedo, el dolor, el deseo, as como la necesidad
econmica, de cmo estas prcticas motivan a su vez otras y entran en una
compleja red de relaciones, cae en la trampa moderna de ver el clculo
simplemente como clculo, una habilidad transmisible que puede separarse
de las prcticas en que se produce. En este anlisis, el sujeto no posee una
habilidad, sino ms bien el sujeto es creado, producido a travs de las propias
prcticas. No hay un sujeto previo que posea la habilidad.
Es decir, es errneo concebir la complejidad o dificultad como algo que est
fuera del contexto personal y la negociacin cultural; la dificultad de una tarea
no es una cualidad intrnseca de la misma, sino que est siempre asociada al
contexto (Morss 1996: 37). Como veremos en la seccin siguiente, tener esto
presente es fundamental al momento de ponderar los juicios que la psicologa
del desarrollo emite sobre la (in)competencia infantil, pues la
descontextualizacin produce un concepto de (in)competencia infantil esttico,
que no toma en cuenta de qu modo las habilidades de nios y nias varan
segn cmo y dnde son evaluados., qu experiencia previa llevan al
experimento, etc. (Alderson 2008: 118). La influencia de la castracin del
contexto de los nios y nias en la castracin de su competencia queda clara en
la rplica de ciertos experimentos de Piaget. Es ya clsica la investigacin de la
mueca y las tres montaas, en la que Piaget concluy el egocentrismo
intrnseco de los menores de 7 aos, es decir, su falta de competencia para
asumir puntos de vista distintos al propio. Sin embargo, cuando la investigacin
fue replicada en trminos que tenan mucho ms sentido para las nias y nios
(la mueca y las montaas fueron cambiadas por un ladrn y dos policas), su
competencia apareci abrumadoramente, y a edades tan tempranas como los
3 aos (Smith 2002: 82).
62
En suma, la identificacin de la infancia, al menos de la infancia temprana, con lo

meramente natural, hace imposible su problematizacin, revela como
innecesaria la atencin al contexto (pues las variaciones en ste no condicionan
el desarrollo de aqulla), y acalla cualquier consideracin de la experiencia de
nias y nios. No slo es errneo descontextualizar a los nios y las nias, sino
creer que puede existir algo como un nio un ser humano- fuera de
contexto. Actuar como si esto fuera posible slo lleva a ocultar las
precomprensiones culturales que inundan todos los contextos de investigacin. Y
como dice Burman (2008: 122) una vez que la cultura es excluida de la
investigacin, vuelve slo en forma de patologa.
i.iii. El Desarrollo es Teleolgico
Por ltimo, el desarrollo es teleolgico (Archard 2004: 41-42), pues tiene un
trmino preciso en la adultez: el nio deviene, pero el adulto es. As, Piaget
(2002 [1950]: 12, nfasis aadido) seala que la psicologa del nio ha de
considerarse como el estudio de un sector particular de una embriognesis
general, que se prosigue despus del nacimiento y que engloba todo el
crecimiento, orgnico y mental, hasta llegar a ese estado de equilibrio relativo
que constituye el nivel adulto. El mismo Piaget (1972: 45), en otra parte, dice
que el estudio del desarrollo de las funciones mentales puede ofrecer una
explicacin, o un complemento de informacin sobre sus mecanismos en el
estado final. Es decir, la infancia se entiende como un estado inacabado de
desequilibrio relativo. Las palabras de Piaget translucen que ese estado final de
que habla, que es la adultez, representa la norma de la especie para la psicologa
del desarrollo. Las siguientes lneas, tomadas de un texto clsico de la psicologa
del desarrollo, son mucho ms explcitas al respecto:
El desarrollo consiste en cambios ordenados, y relativamente perdurables en
el tiempo, en las estructuras fsicas y neurolgicas, los procesos de
pensamiento, y la conducta. Durante los primeros 20 aos de vida, estos
cambios suelen resultar en formas nuevas, mejoradas, de reaccionar esto
es, en una conducta ms saludable, mejor organizada, ms compleja, ms
estable, ms competente o ms eficiente (Mussen et al. 1990: 4, cursivas
nuestras).
La adultez, como dice Prout (2005: 60), se erige as como el estndar de
racionalidad y la meta hacia la cual deben transitar todos los nios y nias, y
representa un estado no slo completo contra la incompletitud de la infanciasino que deseable (Jenks 2005: 8), como si el propsito social y ontolgico de
63
cada nio y nia fuera dejar de ser tal (Jenks 2005: 34), movindose desde lo
infantil (y salvaje, y animal), hacia esa cumbre logocntrica que son la adultez y
civilizacin (Walkerdine 1993: 455-456); desde el nio primitivo y egocntrico al
adulto autnomo, de principios, y subjetivamente reflexivo (Ryan 2008: 561). Es
decir, debemos entender que, as como nosotros, adultos humanos,
evolucionamos de y desde los animales, tambin nos desarrollamos de y desde
los bebs. La evolucin y el desarrollo se hermanan as como procesos paralelos
a travs de los cuales surgiran mayores niveles de adaptacin. En la estela de
Rousseau, lo social es, sigue siendo, naturalizado (Morss 1996: 25; Archard:
2004: 42).
Profundicemos en esta comprensin paralela de evolucin y desarrollo, que si
bien a da de hoy es ms que nada simblica aunque de una enorme carga
retrica, tiene su origen en teoras de raz evolucionista que postulaban
efectivamente que la filogenia (historia de la especie) se recapitula en, y por
ende es causa de la ontogenia (historia del individuo)20.
Darwin, o cierta lectura de Darwin21, y Haeckel (1876), que fue quien populariz
la teora de la recapitulacin, fueron muy influyentes en la naciente psicologa
del desarrollo de fines del siglo XIX y comienzos del XX (Walkerdine 1993: 453)
En un artculo en Mind, Darwin (1877: 288) se preguntaba si acaso podemos
no sospechar que los vagos pero muy reales miedos de los nios y nias, que son
bastante independientes de su experiencia, sean los efectos heredados de
peligros reales y abyectas supersticiones de tiempos antiguos y salvajes? Es
conforme con lo que sabemos de la transmisin de caracteres otrora bien
desarrollados, que ellos aparezcan en un perodo temprano de la vida, y luego
desaparezcan. Pero all donde la seleccin natural de Darwin no era teleolgica
(la evolucin no tena por que desembocar, necesariamente, en el homo sapiens,
pues era slo un proceso de cambio adaptativo [Morss 1996]), la naciente
psicologa del desarrollo s lea una dimensin teleolgica en la filogenia (ya no
es cambiar para adaptarse, sino cambiar para mejorar; no se cambia de c, a j,
20
La ontognesis, o desarrollo del individuo, es una breve y rpida repeticin (recapitulacin) de

la filognesis, o desarrollo de la tribu a la que pertenece [ese individuo], determinada por las leyes
de la herencia y la adaptacin (Haeckel 1876: 355). Por tribu, explica Haeckel, ha de entenderse
los ancestros que forman la cadena de progenitores que dan origen al individuo en cuestin.
21
Morss (1996: 54) seala que el Darwin de los psiclogos del desarrollo no suele coincidir con el
Darwin histrico, pues la evolucin para Darwin no es una forma de desarrollo, es decir, no es una
secuencia de tipos animales puestos en una escala ascendente.
64
y de ah a b, sino de un peor a un mejor). As el propio Haeckel, y Herbert

Spencer, erudito ingls cuya obra tambin alcanz gran influencia a fines del
siglo XIX y comienzos del XX, y que deca:
Durante los primeros aos todo hombre civilizado pasa por esa fase de
carcter mostrada por la raza brbara de la que desciende. As como los
rasgos del nio nariz plana, fosas nasales abiertas hacia delante, labios
grandes, ojos muy separados, seno nasal frontal ausente, etc- se asemejan
por un tiempo a los de los salvajes, as tambin se parecen sus instintos. De
ello se siguen las tendencias a la crueldad, a robar, a mentir, tan extendidas
entre los nios, las que, incluso sin la ayuda de la disciplina, se modificarn,
ms o menos, igual que los rasgos lo harn (1898 [1860]: 205-206).
Igualmente ilustrativa es la siguiente cita de Spencer, sacada de otra de sus
obras:
Cmo difieran las razas con respecto a las estructuras de sus mentes, se
comprender mejor al considerar la diferencia, entre nosotros, entre la
mente juvenil y la mente adulta, que tan bien caracteriza a la diferencia entre
las mentes de los salvajes y los civilizados. En el nio vemos absorcin en
hechos puntuales. Las generalidades, incluso de orden inferior, son
escasamente reconocidas, y no hay reconocimiento de las generalidades de
orden superior. Vemos inters en individuos, en aventuras personales, en
asuntos domsticos, pero no en asuntos polticos o sociales (1876: 9).
Es decir, el nio de la raza que fuere- equivala, incluso fsicamente al
salvaje, o, lo que era lo mismo en el siglo XIX, a el negro, o la mujer22. Estas
son palabras del virrey de Egipto, a quien el autor de la poca reconoce plena
autoridad en su descripcin de los negros por haber tenido amplias
oportunidades para lidiar con ellos:
22
La visin colonial europea de frica sola intersectar las nociones de nios, mujeres, negros,
animales y naturaleza. La Europa de finales del siglo XIX, consideraba vital para conservar su propio
orden constituir al no-europeo en perifrico a los ejes de la razn, del mismo modo que en tierra
europea se haba transformado en perifrica a la mujer, encerrndola en el hogar: tal como los
africanos eran feminizados, en trminos de sus pasiones descontroladas y su irracionalidad,
tambin eran infantilizados y vistos en trminos de su carencia de las cualidades del varn adulto,
blanco y occidental una visin que legitimaba el proceso civilizatorio de conducir a los nios
[boys] africanos a la adultez moral (Stephens 1995: 17-18).
65
En el cerebro del Negro las circunvoluciones centrales son como las de un

feto de siete meses, las segundas son incluso menos marcadas. En virtud de
su pice redondeado y lbulo posterior de menor desarrollo, el cerebro del
Negro se asemeja al de nuestros nios, y por la protuberancia de los lbulos
parietales, al de nuestras mujeres. La forma del cerebro, el volumen del
vermis y de la glndula pineal, dan al cerebro del Negro un lugar al lado del
cerebro del nio blanco (en Dunn 1866: 22).
El negro y la mujer adultos, entonces, representaban una versin patolgica de
desarrollo normal, el que slo estaba al alcance del adulto varn y caucsico. La
discriminacin se justifica as por un dato de la naturaleza. En el caso de los
nios, lo interesante es que Dunn (1866: 25) cree que, en cuanto nios, no
hay diferencias entre el nio blanco, el nio negro y la nia blanca, sino que las
diferencias slo se gatillaran llegada la pubertad. Es decir, tan salvajes o
patolgicamente desarrollados eran el nio blanco, el nio negro, y la nia
blanca, con la diferencia de que slo el primero poda dejar de serlo, una vez
llegada la adultez. Como dice Castaeda (2002: 38), todos, salvo el nio blanco
varn, eran traicionados por la promesa de desarrollo normal asumida por el
cuerpo de nio inicialmente unificado23.
En suma, el nio y su cuerpo encarnaban el teatro donde se poda observar el
despliegue de la historia humana en el comprimido lapso de tiempo del
desarrollo individual (Castaeda 2002: 13) 24 . Evidentemente, si el desarrollo
del nio implica progreso, no slo de un menos a un ms sino que de un peor a
un mejor, la teora de la recapitulacin entrona el adultismo, pues entiende
todas las dimensiones de la infancia, sea la cognitiva, afectiva, sexual o moral,
como an en formacin. Y definiendo la niez como una forma de vida ms
primitiva, sanciona la organizacin y coaccin de los nios, y su separacin en
entornos diferenciados donde son manejados por especialistas (Kennedy
2006: 99). Ms an, con esto se legitima que el privilegiado subyugue al otro ,
pues en el continuo del desarrollo humano los adultos varones, occidentales, y
23
Como hemos dicho: visibilizar a las nias es, tambin, visibilizar, es decir, conocer y sealar su
invisibilizacin. En este caso, conocer y sealar que desde el origen del desarrollismo son ellos, el
nio y los nios, el modelo del desarrollo.
24
Entonces, el nio en el vientre materno es anlogo al pez, el beb al primate, el nio pequeo
al mono, el adolescente al primitivo cazador-recolector. Cada historia humana individual es una
recapitulacin de la historia de la raza. Se sigue que una buena forma de entender y tratar- a un
nio de 5 aos es como uno entiende y trata a un mono (Kennedy 2006: 64).
66
blancos- son los ms avanzados, desarrollados, maduros y conocedores; se

promueve el imperialismo cultural, pues, no importando las intenciones, la
expectativa de que todos pasan por etapas particulares empodera a quienes
varones occidentales blancos - han ascendido por ms etapas que otros nios,
nias, mujeres, negros, nativos; se perpetan las relaciones jerrquicas, pues
alguien siempre est abajo, respecto de otro que siempre est arriba, y se
interpreta a los seres humanos como deficientes, salvo por los pocos que han
alcanzado el nivel ms alto del desarrollo (Cannella y Viruru 2004: 91-92)25.
Cuando el desarrollo se concibe de esta manera unidireccional, como pasos
ascendentes en un orden jerrquico preestablecido, es inevitable afirmar la
superioridad intelectual, moral, cultural- de quienes ya han andado esos pasos,
es decir, los varones occidentales, lo que signific atar el proyecto del
desarrollo individual (del nio) a modelos ms amplios de desarrollo social y
econmico (Burman 2008: 15).
En trminos de imaginario, de sentido comn, de retrica hegemnica, de
sedimento profundo, hoy sigue siendo en cuanto primitivo, es decir, en cuanto
naturaleza por socializar que el nio representa para Occidente nuestro
pasado racial e individual (ver Wallace 1994: 175). El etnocentrismo, como se ve,
es un vicio de origen no purgado por la psicologa del desarrollo. As como el
ideal del nativo era convertirse en occidental, el ideal del nio es llegar a la
normalidad adulta (Kennedy 2006: 13).
Cmo llega el nio a este ideal adulto? Cmo sale de esa infancia precaria e
indigente? Cursando las distintas etapas del desarrollo; sin saltarse, sin
demorarse, sin apurarse en ninguna.
Si bien la divisin del desarrollo infantil en etapas es central a la ortodoxia
contempornea de la psicologa del desarrollo, es til remitirse a Arnold Gesell y
sus experimentos en la Universidad de Yale, a comienzos del siglo XX, para mejor
entender la obsesin, llevada al paroxismo, por estructurar el desarrollo de los
25
Esta visin de ascensin hacia la normalidad adulta masculina no est en ningn caso superada.
Mrese cmo define el diccionario de la RAE (22 ed.) una niada: Hecho o dicho impropio de la
edad varonil, y semejante a lo que suelen hacer los nios, que no tienen advertencia ni reflexin.
Entonces, un hombre o varn pues las mujeres, por naturaleza, no llegan a tal edad varonil (i.e.
adultez)- acta regresivamente cuando lo hace de forma inadvertida o irreflexiva, como hacen
nias y nios.
67
nios de este modo. En su ya famoso domo de observacin, Gesell intent

llevar al extremo la descontextualizacin de los nios y nias estudiados, de la
que ya hemos hablado, para as dar con lo que l entenda sera la versin ms
pura y precisa de cada etapa del desarrollo infantil. Aislando al nio se aislara
la etapa del desarrollo correspondiente. Como explica Ryan (2008: 559-560), el
domo es una concha dentro de la cual se le presentan determinados estmulos a
un nio o nia, y se registran sus reacciones por medio de una cmara. La idea, o
ilusin ms bien, era que la concha protegera al experimento de los sesgos y
parcialidades del contexto, permitiendo repetir las mismas pruebas con distintos
nios y nias, cuantificar los resultados, tabularlos y comparar las variaciones
segn las edades para as establecer normas cronolgicas, o resmenes
normativos, en palabras de Gesell, los que luego se presentaban como etapas
naturales del desarrollo. El trabajo de Gesell influy mucho en el establecimiento
de los hitos del desarrollo (developmental milestones), cuyo trnsito marca si
el desarrollo es normal o patolgico. Igualmente, promovi una visin del
desarrollo segn la cual los aos e incluso los meses van dictando la adquisicin
de nuevas capacidades, cuya no adquisicin al ritmo marcado seala un
problema, precocidad, o retraso en el desarrollo (ver Burman 2008: 21;
Woodhead 2011: 49). A da de hoy, esta forma de estructurar el desarrollo en
base a etapas cronolgicas sigue siendo el principio rector de los hitos en los
que la Academia Estadounidense de Pediatra basa sus consejos y
recomendaciones a padres, madres, y criadores en general (ver Ryan 2008).
Esta Academia Estadounidense de Pediatra (AAP, por sus siglas en ingls), es
uno de los entes ms influyentes a nivel mundial en el establecimiento y
delimitacin de las etapas del desarrollo, y en la determinacin de los hitos del
desarrollo. As, por ejemplo, seala que a los dos aos, las nias y nios deben,
entre otros logros, poder llevar varios juguetes mientras caminan, patear un
baln, subir y bajar escaleras con algn apoyo, construir torres de cuatro cubos o
ms, conocer y decir varias palabras (entre los 15 y 18 meses), usar frases
simples (de los 18 a los 24 meses), usar oraciones de dos a cuatro palabras,
empezar el juego simblico o de pretensin, mostrar cada vez ms entusiasmo
por la compaa de otros nios y/o nias, empezar a mostrar conductas
desafiantes, etc. La AAP dice que no hay que preocuparse si la nia o nio toma
un camino ligeramente distinto a lo que prescribe, es decir, por ejemplo, que si
en vez de comenzar a usar frases simples a los 18 meses, comienza a los 20, pero
advierte de que se debe alertar a un profesional si es que no dice al menos
68
quince palabras a los 18 meses, ni usa frases de dos palabras a los 2 aos, o no
puede empujar un juguete con ruedas a los 2 aos26.
De los 3 a los 4 aos, la AAP alivia a los padres diciendo que, con el tercer
cumpleaos, los terribles dos estn oficialmente terminados, y empiezan los
aos mgicos de los 3 y 4 aos, donde el mundo del nio o nia estar
dominado por la fantasa y la imaginacin27. En esta etapa, los nios y nias
deben poder subir y bajar escaleras solos; patear un baln hacia adelante; tirar
un baln con la mano; agarrar un baln que est dando botes, al menos la
mayora de las veces; usar tijeras; empezar a copiar letras maysculas; hablar en
frases de cinco a seis palabras; contar historias; hablar de manera
suficientemente clara como para que entienda un extrao; jugar juegos de
fantasa; imaginar que muchas imgenes desconocidas son monstruos, etc.
Igual que con la etapa de los 2 aos, la AAP advierte que no hay que preocuparse
si el desarrollo se da de manera ligeramente diferente, pero llama a alarmarse
si el nio o nia no puede tirar una pelota con la mano, ni andar en triciclo, ni
sostener un lpiz entre los dedos y el pulgar; si tiene dificultades en garabatear
sobre el papel; si no puede apilar cuatro cubos, si todava llora cuando sus
padres se separan de l; si muestra desinters hacia los juegos interactivos; si no
responde a gente fuera de su familia; si no juega juegos de fantasa; o si no usa
frases de ms de 3 palabras28.
Entonces, entre los 2 y los 4 aos los nios y nias, todos los nios y nias, se
entiende, deben, entre otros logros, hacerse cada vez ms hbiles con el baln,
las escaleras, las tijeras, el triciclo, o los lpices, todo lo cual, supone que haya
balones, escaleras, tijeras, triciclos y lpices a mano. Es decir, si bien la habilidad
requerida se plantea como universal, el ejemplo de habilidad, necesariamente,
se plantea como ejercido en determinado contexto, un contexto que, al menos,
ha de contar con balones, tijeras, escaleras, triciclos y lpices, lo que excluye del
ejemplo a todas aquellas sociedades cuyas vidas transcurren en una sola planta,
cortan slo con cuchillos o machetes, no patean ni lanzan ms que piedras, se
mueven slo caminando o a caballo, y no conocen la escritura. Como dice
26
En http://www.healthychildren.org/English/ages-stages/toddler/Pages/DevelopmentalMilestones-2-Year-Olds.aspx, consultado el 14 de febrero de 2012.

27
En http://www.healthychildren.org/English/ages-stages/toddler/Pages/DevelopmentalMilestones-3-to-4-Years-Old.aspx, consultado el 14 de febrero de 2012.

28
En http://www.healthychildren.org/English/ages-stages/toddler/Pages/DevelopmentalMilestones-3-to-4-Years-Old.aspx, consultado el 14 de febrero de 2012.
69
Woodhead (2006: 17), aunque para los expertos en desarrollo occidentales

estas etapas expresan verdades sobre el desarrollo que se dan por descontadas,
el hecho es que estn llenas de supuestos especficamente culturales Pues,
qu pasa si el nio o nia de 3 a 4 aos no empieza an a copiar letras
maysculas, por la sencilla razn de que su cultura es solamente oral, no escrita?
Entenderemos que la habilidad que certifica la escritura de maysculas se
puede verificar con un ejemplo anlogo, o se nos plantear un problema con la
propia cultura que as impide el desarrollo de la habilidad infantil?
La AAP tambin dice que el nio o nia entre los 2 y los 4 aos debe desarrollar
una serie de talentos comunicacionales, como usar cierto tipo de frases (cada
vez ms complejas), con cierto nmero de palabras (cada vez mayor), as como
contar historias. Pero, y si el nio o nia pertenece a un grupo como los Kipsigi
de Kenya, donde, como dijimos ms arriba, la competencia comunicativa pasa
por guardar silencio en presencia de los mayores o de personas de ms estatus,
ya que el valor lingstico ms importante es la comprensin, para la cual se
necesita saber escuchar, y no la produccin, para la cual se necesita saber
hablar? (ver Harkness y Super 2008)29.
Del mismo modo, la AAP habla de que el nio ha de empezar con el juego
simblico o de pretensin (make-believe play), pero el caso es que, como
muestra Smith (2006: 42), hay muchas sociedades en las cuales tal juego tiene
un muy bajo perfil. Entonces, si el juego de pretensin no aparece en las nias y
nios de dichas sociedades, o aparece no slo ligeramente ms tarde sino que,
sencillamente, ms tarde, habr una patologa en las nias y nios, en la
sociedad, en ambos, en ninguno?
En seguida, la AAP seala que a los 2 aos se debera mostrar cada vez ms
entusiasmo por la compaa de otros nios y/o nias, lo que supone que antes
de esa edad el entusiasmo no es tanto. Sin embargo, en qu queda este hito si
la falta de entusiasmo previa no tena que ver con los nios y nias sino con el
contexto en el que los haban puesto los adultos? Konner (2010: 498) argumenta
convincentemente que la mayora de los nios y nias en la mayora de las
29
Y pareciera que cuando el nio o nia de 2 aos muestra entusiasmo, y el de 3 a 4 aos cuenta
historias, lo importante no son las razones del entusiasmo, ni el contenido de las historias, sino el
hecho de entusiasmarse y contar; es decir, el hito en su desarrollo que esto supone, ms que el
significado que ese entusiasmo e historias tienen en las vidas presentes de esos nios y/o nias
(ver John 2003: 67).
70
culturas nunca ha tenido que desarrollar su competencia social con nios y nias
de su misma edad, y que tener que hacerlo no es natural para los bebs, ni
para los nios y las nias pequeas, pero en el mundo minoritario seguimos
encerrando a las nias y nios en guarderas y colegios estrictamente de acuerdo
con su edad. Por ello, no es de extraar que los psiclogos del desarrollo hablen
luego de la normalidad del juego solitario en nios y nias de 1 ao, como si an
no se interesaran en jugar con otros nios o nias per se, y no, como suele ser el
caso, como si slo no se interesaran en jugar con otros nios y nias de su misma
edad.
Sobre la etapa que va de los 3 a los 4 aos, la AAP lanza un mensaje de alivio a
los padres diciendo, como acabamos de referir, que con el tercer cumpleaos
los terribles dos estn oficialmente terminados, y empiezan los aos mgicos
de los 3 y 4 aos, donde el mundo infantil estar dominado por la fantasa y la
imaginacin. Es decir, asume que durante la etapa de los 2 aos las nias y
nios son terribles, o tienen un comportamiento terrible. Alderson,
correctamente, seala que este tipo de nociones de etapas inexorables son una
especie de racismo,
pero en vez de culpar al color de piel se culpa a la edad sin hacer referencia
al contexto Se necesitan al menos dos personas para que haya una
discusin temperamental, que usualmente es una lucha de poder. Los adultos
son los que tienen ms poder, pero nociones como los terribles dos no
slo absuelven a los adultos de cuestionar el uso o abuso de su poder, sino
que justifican un control adulto ms firme, al sugerir que los nios y nias de
2 aos son voltiles y estn fuera de control (Alderson 2008: 117).
Levine y Norman (2008) han puesto de relieve el etnocentrismo de las listas de
hitos del desarrollo tales como las de la AAP. A partir de datos recogidos en un
estudio sobre apego materno-infantil en dos poblaciones alemanas, que
muestran resultados muy distintos a los de las poblaciones estadounidenses,
estos autores se plantean dos posibilidades: o esas poblaciones alemanas tienen
que tener una tasa altsima de desrdenes mentales a nivel adulto (pues las
respuestas de los bebs a las pruebas de apego tradicionales as lo predicen), o,
como lo anterior no es el caso, se debe entender que los bebs alemanes tienen
una auto-suficiencia precoz, de acuerdo con una agenda de crianza
culturalmente especfica, del mismo modo que los nios y nias de la clase
media estadounidense suelen ser precozmente habladores, los nios y nias de
los Gusii de Kenia precozmente obedientes, y los preescolares japoneses, a
menudo precozmente hbiles en el uso de estrategias de habla indirecta, y,
71
subrayan estos autores, precoz significa exclusivamente que el patrn de

conducta emerge a una edad ms temprana que en poblaciones con una agenda
diferente para la crianza infantil (Levine y Norman 2008: 137). Es decir, los
tiempos de la infancia en Alemania no son, necesariamente, los de la infancia en
Estados Unidos, los que, a su vez, no son los de la infancia entre los Gusii de
Kenya, los que, asimismo, no son los de la infancia en Japn.
Como sugieren las palabras de Levine y Norman, esta esquematizacin de la vida
de nias y nios en etapas universales y sucesivas, con el consiguiente
empobrecimiento de la realidad infantil, tiene muy poco que ver con la realidad
de las vidas de millones de nias y nios en el mundo (Woodhead 2006: 17). Lo
que se suele escuchar en los relatos etnogrficos es que un nio o nia har tal
cosa cuando est listo, y cundo est listo es cosa suya, no del calendario. Este
era el ethos que translucan las ancdotas referidas ms arriba por Wax (2002)
sobre la infancia Sioux (seccin 1.1). Lo mismo entre los Chewong de Malasia,
para quienes no hay un calendario de desarrollo, ni expectativas de que, a
cierta edad, el nio o nia deba poder sentarse o caminar; la responsabilidad
de aprender yace enteramente en los nios y nias, quienes no son nunca
presionados para ello (Lancy 2008: 165). Y entre la comunidad de Chillihuani, en
los Andes peruanos, a cuyos nios y nias se les deja desarrollar sus habilidades
a su propio ritmo, sin presiones, pues la edad no es una medida de su
adquisicin (Bolin 2006: 107), y donde el hecho de presionar a un nio o nia
para hacer algo para lo que no est listo se considerara una falta de respeto
(Bolin 2006: 153).
Lo anterior muestra que tras la segmentacin de la vida infantil en etapas de
aos, meses y das subyace una concepcin del tiempo de raigambre
estrictamente europea. Observemos la siguiente cita de un historiador bengal,
crtico con el concepto occidental del tiempo:
Con independencia de la propia comprensin de la temporalidad de una
sociedad, un historiador siempre ser capaz de producir una lnea del tiempo
para el mundo, en la cual, por cualquier perodo de tiempo determinado, los
acontecimientos en las zonas X, Y y Z puedan ser nombrados Contra lo que
fuere que dicha sociedad pueda haber pensado, y no importando el modo en
que haya organizado sus recuerdos, el historiador tiene la capacidad de
situarlos en un tiempo que se supone todos hemos compartido,
conscientemente o no. La historia, en cuanto cdigo, invoca as un tiempo
natural, homogneo, secular, calendrico, sin el cual la historia de la
evolucin y civilizacin humana -esto es, una nica historia- no puede ser
72
contada. En otras palabras, el cdigo del calendario secular, que enmarca las
explicaciones histricas, contiene implcitamente la siguiente afirmacin: que,
con independencia de la cultura o la conciencia, la gente existe en el tiempo
histrico (Chakrabarty 2000: 74).
Y ahora veamos cmo queda la cita una vez hecha la parfrasis -en este
contexto, reclamada por el propio texto- de crtica al desarrollismo como
discurso que encorseta el tiempo (y la vida) de los nios y las nias:
Con independencia de la comprensin que tenga un nio o nia de la
temporalidad, el desarrollista siempre ser capaz de producir un perodo del
desarrollo para cada nio y nia, en el que, por cualquier perodo de tiempo
determinado, los acontecimientos se puedan nombrar [por ejemplo "todos
los dos aos son terribles dos aos"] ... Contra lo que fuere que los nios y
nias puedan hacer o pensar, y no importando el modo en que organicen sus
experiencias, el desarrollista tiene la capacidad de situarlas en un tiempo que
se supone todos los nios y nias comparten, conscientemente o no. El
desarrollismo, en cuanto cdigo, invoca as un tiempo natural, homogneo,
secular, calendrico, sin el cual la historia del desarrollo humano -esto es,
una nica historia- no puede ser contada. En otras palabras, el cdigo del
calendario secular, que da el marco para las explicaciones desarrollistas,
contiene implcitamente la siguiente afirmacin: que, con independencia de
la cultura o la conciencia, los nios se desarrollan en el tiempo histrico.
Otro problema que surge al entender el crecimiento infantil como una sucesin
de etapas cronolgicamente demarcadas que se van aprobando como quien
aprueba un examen, y en las cuales se van adquiriendo y desarrollando,
progresivamente, distintas competencias y habilidades el nio como
solucionador de problemas-, es que las caractersticas indeterminadas,
ambiguas y no-instrumentales del comportamiento de un nio o nia son
suprimidas (Burman 2008: 43). Es decir, lo que no cae dentro del desarrollo
normal, ni anormal por la ausencia de dichas caractersticas esperadas y
esperables- es suprimido como objeto de conocimiento y como experiencia
infantil digna de ser conocida. Los claroscuros de nias y nios, sus zonas grises,
son despejadas en zonas exclusivamente de blancos (desarrollo normal), y
negros (desarrollo anormal).
La no consideracin del contexto infantil en un sentido fuerte, de que hablamos
ms arriba, incide decisivamente en los problemas que presenta plantear el
crecimiento en trminos de un paso por etapas de desarrollo naturales,
73
universales e iguales para todos. En otras palabras, apartadas las circunstancias

de cada nio o nia, su gnero, etnia/raza, clase, orientacin sexual, cultura,
experiencia, etc., slo queda apelar a una supuesta naturaleza universal, de
desarrollo, consiguientemente, universal, en etapas igualmente universales
donde ya se conoce, de antemano, lo que se quiere conocer. Es decir, donde lo
que importa no es conocer, sino comprobar, verificar, si lo blanco es blanco, o ha
devenido negro, en cuyo caso hay que tratar de pintarlo nuevamente de blanco
(ver Alderson 2008: 116). Si ms arriba dijimos que el nio ideal es una ficcin,
pues no hay nios ni nias sin contexto, ahora tenemos que decir que su
desarrollo tambin debe serlo, pues presupone un tipo de coherencia slo
posible en los libros, el tipo de regularidad que slo puede existir cuando la
trama ha sido construida deliberadamente, es decir, producida (Morss 1996:
152).
Hemos hablado sobre el reclamo de lo universal, natural, y teleolgico del
desarrollo, pero ello no significa que el nio se desarrolle solo, sino que todo
nio es potencialmente objeto del desarrollo, todo nio es cera caliente,
materia prima, la cual, sin embargo, queda entregada al cuidado y modelacin
de los adultos, quienes deben custodiar su desarrollo. El que el nio sea objeto
del desarrollo o cera caliente entregada a la modelacin de los adultos, o sea,
que desde un punto de vista fuerte, el nio sea desarrollado, significa asumirlo
como dependiente, al menos, en lo que toca a su correcto desarrollo. As, para
Woodhead (2006: 7), otro tema central asumido por la psicologa del desarrollo
es la dependencia infantil.
ii. Dependencia Fsica y Emocional, Surgida de la Incompetencia Fsica y
Emocional de Nias y Nios.
One of the major characteristics of adultism is the
ignorant attribution of ignorance to children,
D. Kennedy (2006: 162).
Digamos que se deja a un nio de 5 aos solo en un bosque, y que, en
circunstancias similares, se deja a una persona de 30 aos sola en el mismo
bosque, quin tiene ms probabilidades de sobrevivir?, entonces, quin es
ms (in)dependiente?
74
Esta seccin tiene por objeto desmontar la aparente simpleza de la pregunta

anterior, en el sentido de mostrar que las nias y nios son ms competentes e
independientes de lo que suele ensear el hegemnico sentido comn; de que
el concepto de competencia e independencia que se usa en tales descripciones
de incompetencia y dependencia infantil no es el nico posible, pero s el que
ms resalta la (supuesta) independencia adulta en relacin a la (supuesta)
dependencia infantil; y de que la dependencia infantil no es una caracterstica de
la naturaleza de la infancia sino que, como la propia infancia, una construccin
social (ver seccin 1.7.i), en la medida en que es siempre relativa al contexto en
que se mueve dicha infancia.
Como ya se adelant al criticar el concepto descontextualizado de competencia
infantil, se suele pensar
que nios y nias no son competentes para expresar sus pareceres o
participar en la toma de decisiones [] Poderosos modelos normativos
moldean nuestras comprensiones sobre lo que unos y otras pueden o no
hacer [Sin embargo] casi todo lo que alguna vez se ha dicho desde un punto
de vista normativo, como el egocentrismo de los pre-escolares, o su
incapacidad para ser testigos de fiar, ha demostrado ser incorrecto y haber
subestimado groseramente la competencia infantil (Smith 2002: 82).
Esta presuncin de incompetencia se debe, en primer lugar, a la estructura social
del mundo minoritario, en el cual los nios y nias han sido excluidos del mundo
laboral y expulsados de los espacios pblicos, siendo disciplinados y
domesticados en el colegio. Por lo anterior, como dice Mayall (2002: 110-111),
su competencia surge principalmente en los contextos de la casa y con los
amigos, que estn fuera de la mirada pblica y, por tanto, son difciles de
estudiar, lo que oculta su agencia a quienes moldean las ideologas de la
infancia. La naturalizacin (el nio como pre-social) y privatizacin de la
infancia van de la mano con, y se retroalimentan de, sus atribuidas dependencia
y necesidad de desarrollo. Esta privatizacin o reduccin del contexto de nias y
nios opera una verdadera reduccin de sus competencias, en la medida en que
las competencias son siempre contextuales, encarnadas, como ya vimos con el
ejemplo de Wallace y los problemas del bus y el alijo de drogas. As como los
adultos, los nios y las nias son siempre con (o contra), desde, en, y segn su
contexto. El nio, entonces, minimizada su competencia pues minimizado su
contexto, es excluido de la instancia i.e. la sociedad- que reclama dicha
competencia como billete de entrada, con la excusa de que esa exclusin
equivale a proteccin y preparacin (ver Appel 2009: 711), y estas proteccin y
75
preparacin son encomendadas a los independientes que s tienen

competencia, i.e. los adultos.
En la medida en que todas las competencias son encarnadas, tambin lo deben
ser las que ocupan a la psicologa del desarrollo (aunque, como hemos
comentado, sta las estudie desencarnada y descontextualizadamente en nias y
nios), y esto no slo en el sentido recin referido de que el contexto es el lugar
desde donde se gatillan las competencias, sino que, inversamente, en el sentido
de que las competencias son herramientas al servicio del contexto. Las
competencias son productos y requerimientos culturales, i.e. contextualizados, y
as se ve en que el inevitable marco cultural dentro del cual se da toda
investigacin, valoracin y medicin necesariamente determinar cules
competencias sern promovidas y cules reprimidas o ignoradas (ver Bird 1999).
En este sentido, Woodhead (2006: 21) dice que el desarrollo siempre se refiere a
la adquisicin de herramientas cognitivas y competencias culturales que son []
productos de la civilizacin formas de discurso, alfabetismo [, etc.]-, tiles a
contextos socioeconmicos determinados, y Rogoff seala que la meta del
desarrollo en que se basan las teoras cognitivas del desarrollo, tales como
destreza en el razonamiento formal, y tareas cientficas, alfabticas y
matemticas, es una meta valiosa, pero que est vinculada a sus contextos y su
cultura, como cualquier otra meta del desarrollo valorada por la comunidad
(Rogoff 1990: 12).
Por ello dice Bird (1999: 18) que un desafo de la psicologa del desarrollo de
nuestros das es reconocer las normas culturales ocultas en las que descansan
nuestros juicios sobre la competencia. Es decir, no se puede hablar de
competencias en s mismas, sino de competencias para, y este para est
siempre referido a los objetivos que la cultura de que se trata tiene por valiosos.
Ya adelantamos algo de esto al referirnos, en la seccin precedente (1.3.i), a lo
que podramos llamar inteligencia comunitaria por oposicin a la inteligencia
racionalista, arraigada en la lgica occidental. Siguiendo a Keller (2003: 288-289),
profundicemos en algunos de los significados diversos, y hasta antagnicos
segn la cultura de que se hable, que tiene la competencia como objeto de la
crianza. Por un lado, dice Keller, hay conceptos de competencia que enfatizan la
habilidad individual, el cultivo de la mente, la exploracin, el descubrimiento y el
xito personal, y que ven la inteligencia bsicamente como la habilidad de
pensar sistemticamente sobre las relaciones lgicas de determinado problema.
Estas seran la inteligencia y competencia que primaran en Estados Unidos y
Europa (inteligencia racionalista). Por otro lado, la competencia puede
76
considerarse como auto-cultivo moral, una contribucin social, un logro

colectivo que incluye la habilidad para conservar el orden y armona social. As,
para los Baoul de Costa de Marfil, la inteligencia comprende, especialmente,
habilidades sociales como obligaciones, responsabilidad, honestidad, cortesa,
respeto y obediencia. La armona social tambin es una dimensin fundamental
de la inteligencia entre los A-Chewa de Zambia, los Nso de Camern, los Bagando
de Uganda, los Shona de Zimbabwe, los Cre de Alaska, y todava entre la
mayora de chinos e indios hindes (inteligencia comunitaria). Evidentemente,
como concluye Keller (2003: 289), hay muy poco en comn entre estas dos
concepciones de competencia.
Siguiendo con las culturas distintas a la occidental, y asumiendo el concepto de
competencia como talento encaminado a la armona comunitaria, Lancy (2008:
19) seala que en dichas culturas lo comn es que los nios y nias adquieran
competencia a temprana edad y las evidencias sobre la participacin de los
nios y nias de las infancias mayoritarias en las labores de reproduccin social
reflejan lo equivocado de presumir la incompetencia de estas infancias a la luz
de la incompetencia que se le suele endilgar a la infancia minoritaria. En cuanto
al trabajo en el hogar o entorno domstico, ya vimos ms arriba mltiples
ejemplos de agencia y competencia en las infancias cazadoras-recolectoras y de
otras culturas no industriales, pero quizs sirva mencionar aqu el estudio de
Farver (1993: 364) que ha equiparado, por su similar eficacia, el rol de las madres
estadounidenses en el juego con sus hijos e hijas, con el de los nios y nias
mejicanos en el juego con sus hermanos y hermanas menores, tanto en lo
relativo a sus conductas de apoyo, como a la frecuencia en que se comparten
emociones positivas. Separados por una frontera, aunque por mucho ms que
una frontera, un nio o nia a un lado es tan competente como un adulto al
otro. En cuanto al trabajo fuera del hogar, tambin nos remitimos a los mltiples
ejemplos referidos ms arriba pero es ilustrativa la comparacin que hace Jans
(2004: 35) entre las infancias peruana y britnica, al sealar que en el Reino
Unido, los nios y nias de entre 6 y 12 aos bsicamente van al colegio. En
Per, en cambio, muchos nios y nias de ese grupo etario son ya el principal
sostn econmico de su familia, y jefes de hogar. Separados por un ocano,
aunque por mucho ms que un ocano, a un lado los nios y nias son
sostenidos, al otro, son el sostn.
Volveremos ms abajo (seccin 3.4) a la rica realidad de la infancia trabajadora.
De momento, baste decir que el que para muchos en el mundo minoritario no
sean deseables estas seales de competencia no desmerece el hecho de que
muestran a unos nios y nias que s son capaces, s pueden ser competentes, y
77
s pueden asumir riesgos y responsabilidades, mucho antes de lo que la infancia

construida en ese mundo prescribe. Asimismo, refuerza el argumento de la
necesidad de una reconstruccin de (los derechos de) la infancia desde la
periferia, y del propio discurso sobre la infancia desde esa periferia. En palabras
de Chakrabarty (2000: 16) refirindose al pensamiento europeo, pero que se
aplican al discurso hegemnico sobre la infancia, alimentan la posibilidad de la
renovacin del discurso desde y para los mrgenes, tanto fsicos, en referencia
al mundo mayoritario, como generacionales, en referencia a los propios nios y
nias.
Pero esta agencia y competencia infantiles no son slo un fenmeno del mundo
mayoritario, aunque sea ah donde se dan de manera ms explcita y legitimada
culturalmente. Tambin en el mundo minoritario las nias y nios muestran esa
agencia y competencia, como veremos ms latamente al hablar de la sociologa
de la infancia (seccin 1.7) y el trabajo infantil (seccin 3.4). Por eso, tanto de
unos como de otros nios y nias se puede decir que no slo son modelados
por la cultura, sino que tambin ayudan a modelarla. En otras palabras, que no
es slo que la infancia modele las experiencias de nios y nias, sino que
tambin stos ayudan a modelar la naturaleza de la infancia que viven (James y
James 2001: 30), y, ms generalmente, la naturaleza de la sociedad y de la
cultura en que habitan (Shanahan 2007, Hirschfeld 2002, Rodrguez 2007).
El que en nuestras sociedades occidentales los nios y nias sean, o se hagan de
hecho dependientes hasta terminados sus estudios, muchas veces pasada la
veintena, slo significa que en nuestras sociedades se necesitan muchos aos
para aprender a funcionar como un ciudadano competente, exitoso y por ende
independiente. Ni siquiera eso; significa, ms bien, que las instituciones de
nuestra sociedad creen, o han decidido, que tales aos son necesarios, no que lo
sean necesariamente. Y siempre cabe preguntarse para quin son (ms)
necesarios esos aos de dependencia infantil y juvenil, para las nias, nios y
jvenes?, o para quienes viven de la industria de tal dependencia, lase
profesores, psiclogos, trabajadores sociales, etc.?, o para el resto de los
trabajadores (adultos), que no ven as deprimidos sus sueldos por la entrada de
mano de obra barata en el mercado laboral? Por lo dems, a qu entelequia
equivale un ciudadano competente, i.e. independiente?, y competente para qu?
Esto importa pues indica que al cuestionar la hegemona del desarrollismo
tambin hay que poner en cuestin la hegemona del sistema de mercado y de
una sociedad autoproclamada del conocimiento, que crean la pseudonecesidad (porque la necesidad es realmente de la cultura, no del nio o nia) de
78
adquirir un listado de competencias infantiles nicas en el amplio y diverso

catlogo cultural. Y lo paradjico es que la verdadera competencia se reconoce
entre nosotros en la medida en que, precisamente, ha dejado de ser infantil.
Llegados a este punto conviene detenerse, con Alderson (2008: 155), en la
pregunta, necesaria, sobre qu investigacin emprica sobre competencia infantil
ha de ser tenida por buena. As como la psicologa del desarrollo tradicional, que
descansa en una investigacin experimental (y psicomtrica) de naturaleza
descontextualizante, ha mostrado una tendencia a dar con nios menos
competentes y agentes, que es lo que aqu venimos criticando, la psicologa
crtica, que gua nuestra exposicin en esta seccin 1.3, y los estudios
etnogrficos (ver secciones 1.1 y 1.7), que se apoyan mucho ms en la
investigacin cualitativa, tienden a revelar a unos nios y nias con una agencia y
competencia ms desarrolladas en sus respectivos contextos, que es lo que
aqu venimos rescatando. Entonces, qu nos lleva a inclinarnos por un conjunto
de evidencias y descartar otros? Ya hemos adelantado algo con nuestra crtica
al desarrollismo y sus mtodos. Alderson (2008: 155; ver tambin Skolnick 1975)
reconoce que mucho depende de los prejuicios y precomprensiones de los
investigadores, que suelen encontrar lo que ya estaban buscando de antemano,
es decir, y como dijimos en la Introduccin, hace explcito el carcter poltico, en
nuestro caso, emancipador, de toda investigacin. As, si la investigacin
tradicional tiende a ser limitante y castradora, y la ms innovadora investigacin
cualitativa, que usa observaciones e interacciones con nios y nias en el
contexto de su cotidianeidad (Alderson 2008: 156), tiende a sacar a relucir a un
nio o nia con agencia, un actor social, o incluso un protagonista (ver seccin
3.4.ii), nos deberamos preguntar qu preferimos encontrar, y la respuesta en
nuestro caso, como es obvio, es a aquel agente, actor, protagonista. Siendo una
opcin poltica, hay que dejar claro que esto no implica violentar el mtodo,
como podra sospechar quien investigue desde una vereda distinta, para as
intentar rodear una supuesta incompetencia de nias y nios. Despus de todo,
no hay ninguna razn que justifique darle prioridad epistemolgica al mtodo y
no a la persona. Es decir, es el mtodo el que debe adecuarse a la persona, y no
viceversa, y aqu venimos exponiendo que el mtodo experimental,
rigurosamente cientfico, lo que precisamente hace es violentar la realidad
plena de los nios y nias como personas. Esta adecuacin implica que el
mtodo debe necesariamente (re)adecuarse al objeto -sujeto- estudiado, en este
caso, las nias y nios, sus contextos, sus realidades, sus lenguajes. Del mismo
modo, el que la supuesta falta de competencia infantil, o, mejor dicho, que la
incompetencia por definicin sea una verdadera anomala cultural propia slo
del Occidente contemporneo (Lancy 2008; Liebel 2004 y ver secciones 1.1, 1.2 y
79
3.4), debera poner sobre aviso a quienes tienden a otorgarle carcter de norma
universal, al menos por razones estadsticas, tan caras a la investigacin
cuantitativa.
En seguida, si como ya vimos en el ejemplo del experimento de las tres
montaas de Piaget, la descontextualizacin propia del mtodo experimental
suele incidir en minusvalorar la competencia infantil, es la propia psicologa del
desarrollo la que se descalifica a s misma para valorar con rigurosidad tal
competencia. En ese experimento, los incompetentes no eran los nios y nias
sino los investigadores adultos, por no saber sacar a la luz la competencia de
unos y otras (ver Alderson 2008: 121-2). Dice Dunn (1995: 199) que las
capacidades lgicas de los nios y nias pequeos en la conversacin son
considerablemente mayores que en las situaciones de test, lo que no sucede
porque la conversacin produzca la competencia, sino porque no la coarta,
como s hace el test. Y no slo medir a una nia o nio mediante tests tiende a
coartar su competencia. La propia forma de fomentar la competencia puede
tender a hacer de ella una competencia dependiente, es decir, una competencia
oximornica. As, el fenmeno del andamiaje educativo (scaffolding), sugerido
por Lev Vygotsky y elaborado por Jerome Bruner, ambos influyentes psiclogos
del desarrollo, dice mucho sobre la pseudo-independencia inculcada a nios y
nias durante su crianza en Occidente. Unos y otras son habitualmente
motivados a relacionarse con el mundo fsico a travs de su exploracin y
manipulacin, las que se emprenden con la colaboracin de un cuidador adulto
(usualmente madre, o padre, pero tambin maestro de guardera o similares)
que tanto media entre el nio o nia y el mundo, como fija las metas de la
exploracin (por ejemplo, proveer de cubos de colores al nio o nia para que
juegue a hacer una torre). En caso de mucha dificultad, estas metas son
simplificadas por el cuidador (se quitan cubos, dejando slo los ms grandes o
manipulables), y la actividad transcurre con el cuidador fomentndola con
refuerzos anmicos tales como ahora pon se ah, eso es!, hiciste la torre t
solita!, bravo hijo!, etc. Es decir, el cuidador asume una condicin de
andamio humano del nio o nia. Pero, como previene Gaskins (2006: 288-289),
esta mediacin
no slo sugiere al nio/a que el mundo fsico puede ser interesante sino que
la exploracin funciona mejor con el apoyo de otro. Tambin asocia el
placer de aprender con el de controlar la atencin de otro, y de recibir elogios
(incluidos elogios impostados), con lo que los nios y nias se hacen
dependientes de la audiencia: el fenmeno del Mam, mira!.
80
Como concluye Gaskins (2006: 289), este patrn demuestra la ambivalencia de

las metas de crianza en el mundo minoritario, pues aunque se dice
que la meta principal es ensear a nios y nias a ser independientes, se
trabaja activamente en adecuar su comportamiento a actividades
socialmente valoradas, a un ritmo que no baje del promedio, y que ojal lo
sobrepase. Para lograr esto, el nio o nia es despojado de su verdadera
independencia (ver tambin Lancy 2008: 186).
Por ltimo, toda aproximacin a las metodologas de investigacin de y con nias
y nios debe tener en cuenta que el contexto social, cultural e incluso familiar en
el que responden, al menos en las sociedades contemporneas occidentales, y
que inevitablemente permea el contexto de investigacin, es siempre uno de
subordinacin, de falta de poder, de (mayor o menor) control por parte de las
estructuras familiares, escolares, sociales, de asistencia social, gubernamentales,
etc. Por lo mismo, el mtodo de investigacin tiene que hacerse cargo de ese
elemento de control, problematizarlo y, en lo posible, despejarlo para poder dar
con el nio o nia encerrada tras l, lo que no ha sido asumido
programticamente por la ortodoxia de la psicologa del desarrollo, pero s por la
psicologa crtica y la metodologa etnogrfica de, por ejemplo, el proyecto de
nueva sociologa de la infancia (seccin 1.7). Es decir, el mtodo experimental
no sera cientfico precisamente porque no corregira adecuadamente las
distorsiones que se producen en el conocimiento por la presencia de elementos
tan omnipresentes como el contexto, y tan influyentes como las estructuras de
poder.
Al hablar de competencia inevitablemente se est mentando lo que se supera
con dicha competencia, a saber, la dependencia y vulnerabilidad que se suele
asociar a la infancia. La competencia e independencia a que nos conducira el
desarrollo son metas desde el momento en que el nio vive en la
incompetencia y dependencia; en que todava es un ser, o ms bien, un devenir,
sobre todo, vulnerable. Evidentemente, la construccin del nio como
vulnerable no es universal sino que culturalmente especfica. Los ejemplos de
culturas del mundo mayoritario dados ms arriba (ver tambin seccin 1.1), en
las cuales se confan diversas tareas, responsabilidades y riesgos a las nias y
nios son incompatibles con una imagen de la infancia como necesitada de
proteccin. Pero tambin cabe poner en cuestin la asuncin de vulnerabilidad
infantil que permea el discurso de la infancia propiamente occidental, y con ello
al desarrollismo. Y no slo por el hecho, en el que tendremos que insistir una y
otra vez, de que las nias y nios son ms competentes de lo que se dice que
81
son, sino por el reclamo de que la vulnerabilidad de que se habla es, exclusiva o
principalmente, la vulnerabilidad de los nios y nias. A modo slo ilustrativo,
me permito una nota personal al respecto.
En un foro de estudiantes de posgrado de estudios de la infancia, celebrado en la
Universidad Rutgers, en Filadelfia, en 2011, se plante el tema de la
vulnerabilidad infantil. Una doctoranda en antropologa seal que, si bien los
nios y nias son evidentemente ms competentes, agentes, e independientes de
lo que el discurso hegemnico plantea, siguen siendo, tambin, vulnerables y
dependientes. En ese entonces mi hija mayor tena 10 meses, y era la primera vez
que yo me separaba de ella por tanto tiempo (una semana). Entonces pens en
mi hija, en cmo yo la echaba de menos, en cmo mi felicidad haba pasado a
depender de la suya, y en qu estara pensando o sintiendo ella. Y el caso es que
si bien mi mujer fue capaz de pergearle un par de aitas a mi hija durante mi
estada en Filadelfia, aparentemente mi ausencia, como me comentaba mi mujer
por telfono, estaba pasando sin pena ni gloria por su vida. Planteado esto en el
foro, les hizo especialmente sentido al resto de padres y madres ah presentes, y
en general sirvi para salirse un poco de la visin reduccionista que ve la
vulnerabilidad como una atribucin de las personas ms que como algo que
surge necesariamente en relacin. Meses despus, mientras comamos con
amigos en un restorn con zona de juegos infantiles, mi hija decidi meterse a
sta, aun cuando era, con diferencia, la nia ms pequea. Vindola ah dentro,
rodeada de nios y nias mayores y ms grandes que ella, no pude evitar sentir,
fsicamente, algo parecido a lo que debe ser la vulnerabilidad, lo que en palabras
podra expresarse ms o menos como: mi hijita pequeita. Era yo quien
senta su vulnerabilidad, lo cual no fue bice para que ella lo pasara
estupendamente corriendo, y saltando, y cayndose entre nios y nias ms
grandes que ella. Es decir, y considerando que tuve que entrar a sacarla para
irnos, es evidente que el nico vulnerable en esa situacin era yo, no ella.
Volveremos sobre esta idea, en su manifestacin ms simblica, al tratar al
nio como ltima fuente o reserva de sentido, como el mito de los adultos
occidentales (seccin 1.6). Por ahora, constatamos que lo relatado es coherente,
por ejemplo, con situaciones mucho ms objetivables, como el hecho de que si
bien un lactante depende de su madre, aunque no necesariamente slo de su
madre, para vivir, su madre depende de su lactante, y necesariamente slo de su
lactante (o sea, no le vale con otro lactante), para que el sentido de su vida no se
vea radicalmente trastocado. Es por ello que la adopcin se recomienda a
temprana edad pues cuanto menor el nio o nia, ms fcil es su adaptacin al
cambio de padres o cuidadores; es decir, a menor edad, menor dependencia de
82
parte del nio o nia respecto de los padres o cuidadores que deja (Howe et al.
2001; Sharma et al. 1996). Y sin embargo, los adultos solemos enfatizar que, de
todos los nios y nias, el lactante es el ms dependiente y vulnerable. Es
necesario, entonces, aclarar de qu vulnerabilidad y dependencia se est
hablando al decir que los nios son vulnerables y dependientes, a la vez que
dilucidar, y sta es una cuestin poltica, cul es la dependencia y vulnerabilidad
que ms nos importa, a nosotros, los adultos (ver secciones 1.6, 2.2.ii y 3.2.iv). Es
decir, el que los nios y nias sean dependientes y necesitados, en ciertos
sentidos, no significa que sean unos dependientes y necesitados, ni que los
adultos no sean dependientes y necesitados, en otros sentidos. En suma de lo
que se trata es de considerar si hay alguna independencia que no sea tambin,
siempre, interdependencia. Volveremos sobre esto (secciones 2.4.iii, 3.3, 3.4 y
3.5.i).
Woodhead (2011: 52), en un afn de ponderar la crtica al desarrollismo, rescata
que al interior de la tradicin ortodoxa en psicologa del desarrollo existira
desde largo una preocupacin por atender y reconocer a los nios y nias como
activos, competentes y socialmente comprometidos, y seala que el problema
sera, como ya dijimos, el discurso sobre dichas agencia y autonoma, que tiende
a objetivar al nio. Es decir, que si bien el discurso desarrollista (d)escribe al
nio como una cosa, se tratara de una cosa inteligente, autnoma y agente.
Pero Woodhead no repara en los alcances de esta cosificacin de nias y nios,
que supone un problema fundamental del discurso de la psicologa del
desarrollo, a saber, que por mucho que reconozca competencias en el nio, en
las dimensiones que fuere, o que, por ejemplo, adelante el umbral de su entrada
en las diversas etapas de competencia, seguir actuando desde una posicin
disciplinar, en la cual es ella, la psicologa del desarrollo, la competente para
definir y clasificar al nio como tal (in)competente. Walkerdine (1993: 457,
corchetes nuestros) ha entendido este problema al sealar que
en trminos modernos, los negros, las mujeres, [los nios y nias], etc.,
pueden razonar tan bien como los hombres blancos: el problema yacera en
la aproximacin parcial, sexista, racista [y adultista] de los psiclogos. Pero en
trminos postmodernos, el problema yace en otro lugar, y ningn tipo de
trabajo emprico que demuestre los poderes de razonamiento va a resolverlo.
Es decir, en la medida en que los llamados a definir quin sabe y quin no, quin
piensa bien y quin mal, quin es competente y quin dependiente, quin es
cosa y quin ciudadano, sean slo algunos, en este caso, adultos
hipercualificados mayoritariamente pertenecientes al mundo minoritario, la
83
agencia e independencia que ellos reconozcan a otros ser siempre la agencia e

independencia de un objeto, es decir, de una cosa. Y en cuanto tal cosa, u objeto,
la representacin del nio que haga el psiclogo en su laboratorio estar por
fuerza disociada de la representacin de los nios y nias como actores, sujetos,
en sociedad, representacin que incluye, ciertamente, la auto-representacin de
los propios nios y nias (ver Latour 2007: 52-53). Por eso, aunque la
aproximacin de Alderson (2008) sobre qu investigacin privilegiar es
importante, pues seala un cambio de tendencia, sigue siendo insuficiente, pues
no trasciende el marco moderno que entrega de derecho la portavoca sobre
todos estos temas al desarrollismo y sus desarrolladores. Volveremos sobre
quin deba tener la ltima palabra (seccin 3.2.iii).
Para terminar, debemos regresar a la pregunta con que comenzamos esta
seccin, sobre dejar a un nio de 5 aos en un bosque. Luego de lo expuesto,
entendemos que la pregunta est planteada en trminos que conducen a dibujar
un abstracto nio incompetente; que, as formulada, opera ella misma la
descontextualizacin que criticamos. Es imposible encontrar a ese un nio, ni a
ese un bosque, slo hay distintos nios y nias, y distintos bosques. Y, en este
caso, la supervivencia de el nio que se quedase solo depender en gran medida
de que ese determinado bosque en que es dejado sea su bosque, o sea su
contexto. Las competencias, hemos insistido, son siempre encarnadas. Y aun
cuando texto (nio) y contexto (bosque) no se correspondieran mutuamente,
hay razones, como hemos visto en esta seccin, para creer que el nio, digamos,
urbano, o de otro bosque, saldra mucho mejor parado de su situacin de lo
que una visin estrechamente desarrollista sugerira.
iii. Impacto Indeleble de los Primeros Aos en el Resto de la Vida
By their fruits ye shall know them, not by their roots,
William James (1929: 21).
El desarrollo se realiza en etapas, hacia la adultez, desde la incompetencia hacia
la competencia, y si la adultez importa en cuanto define el qu (qu se ha de
devenir?), la infancia y su desarrollo importan en cuanto definen el cmo (cmo
se ha de devenir adulto?). No cualquier infancia vale, y el desarrollo ha de
transcurrir segn lo prescrito, pues un vicio o desvo en sus etapas tempranas,
puede significar un problema para toda la vida. El impacto indeleble de la
infancia ya era destacado por Locke, cuando sostena que las ideas de
fantasmas y espritus no tienen que ver ms con la oscuridad que con la luz, pero
84
si se deja que una criada tonta inculque lo contrario en la mente de un nio,

posiblemente nunca pueda superar esa asociacin de ideas mientras viva, y la
oscuridad siempre acarrear consigo esas imgenes tenebrosas (Locke 2001
[1690]: 322). La influencia de Freud tambin es relevante pues l habra dado
con aquel nuevo tipo de causalidad en virtud de la cual la explicacin, y en
muchos casos la culpa de la conducta adulta aberrante es el nio (Jenks 2005:
149)30.
La ortodoxia desarrollista recoge estas ideas y las reviste de su propio manto
cientfico (ver Kessen 1979). Como cada etapa del desarrollo supone y se
asienta en la precedente, el fallo en el origen puede suponer un fallo sistmico
en toda la estructura y en su resultado final, que es el adulto normal (ver
Woodhead 2011: 49). As, afirmaba Piaget que
el desarrollo mental durante los dieciocho primeros meses de la existencia es
particularmente rpido y de importancia especial, porque el nio elabora a
ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirn de
punto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores,
as como cierto nmero de reacciones afectivas elementales, que
determinar de algn modo su afectividad subsiguiente (2002 [1950]: 15,
cursivas nuestras).
El desarrollo del nio, especialmente durante sus primeros aos, sera
especialmente sensible a impactos negativos provenientes de malnutricin, falta
de cuidado, crianza poco sensible y, en general, cualesquiera formas de trato no
apropiado. Las neurociencias, que ltimamente han asumido un lugar destacado
en el discurso desarrollista, se han interesado particularmente en este asunto de
30
El psicoanlisis es un discurso importante en el nacimiento del desarrollismo, y se estructura

sobre ciertas claves desarrollistas, tales como el desarrollo (psicosexual) en etapas, o el hondo
impacto de las experiencias infantiles en el futuro adulto (vase el trauma). Sin embargo, aqu no
profundizamos en l pues el psicoanlisis no ha consolidado el estatus de ciencia natural que
reclama para s la psicologa del desarrollo, la pediatra o las neurociencias, y que les es reconocido
a stas pero no a aqul. Karl Popper (1989: 34-38), uno de entre muchos guardianes del rigor
cientfico, desdea el psicoanlisis por ser una teora que, en cuanto no falseable, no refutable, y
no comprobable, tambin sera no cientfica (ver tambin Webster 2002; C. Meyer 2007). Esta falta
de rigor cientfico hace que el psicoanlisis tampoco pueda reclamar ese afn normativo, ni
poseer esa posicin hegemnica que s posee el desarrollismo de tintes ms marcadamente
cientficos, como veremos ms abajo. Para Francia como una excepcin a esto, en cuanto el
psicoanlisis s habra sido vehculo normativo, ver Donzelot (1998).
85
la importancia de los primeros aos, o perodos crticos, que seran aquellos

espacios de tiempo en el desarrollo humano en los cuales ciertas experiencias
tienen que ocurrir o ser evitadas, memorias deben ser establecidas, sentimientos
sentidos, y destrezas aprendidas y dominadas y en los que, de fallar una
intervencin oportuna, algunas funciones sern permanentemente daadas
(Konner 2010: 374). Por ejemplo, un informe del Centro del Nio en Desarrollo
de la Universidad de Harvard, inequvocamente titulado Un Marco Cientfico
para las Polticas de Infancia Temprana: Usando la Evidencia para Mejorar los
Resultados en Aprendizaje, Conducta, y Salud en Nios Vulnerables, dice describir
el proceso por el cual se forma la arquitectura cerebral en las nias y los nios
pequeos, con especial atencin a la importante influencia de las experiencias
tempranas en la produccin de una base dbil o slida para el futuro desarrollo
(Dev. Child Harvard 2007: 2). Sigue el informe de la Universidad de Harvard
diciendo que las experiencias tempranas determinan si la arquitectura cerebral
de un nio o nia en desarrollo proveer una base slida o dbil a todo su
aprendizaje, conducta y salud futuros (Dev. Child Harvard 2007: 3, cursivas
nuestras).
Derbyshire (2011) desafa las conclusiones de este neurodeterminismo de los
primeros aos, en las cuales se basa, entre otros, el informe de la Universidad de
Harvard, porque extrapolan resultados de casos extremos a la generalidad de la
poblacin. En primer lugar, los de nios y nias salidos de orfanatos rumanos
luego de la cada de Nicolae Ceausescu, y que no slo haban sufrido abusos
psquicos, sino fsicos, haban pasado hambre, no haban tenido acceso a los
mnimos cuidados mdicos, etc. Entonces, el cerebro de esos nios y nias se vio
afectado en estos casos no por falta de cario, cuidados o atencin, un apego
dbil, o la falta de un hogar, sino por abierto maltrato fsico, es decir,
desnutricin severa y falta de medicinas. Konner (2010: 377) seala que incluso
en el caso de estos nios y nias de Rumana, a pesar de las severas privaciones
a las que se haban visto expuestos y de que algunos estudios sugeran algn tipo
de dao neurolgico producto de las mismas, se concluy que la heterogeneidad
de sus desenlaces vitales luego de abandonado el orfanato indicaba que los
efectos de las privaciones no haban sido determinantes, o sea, que si bien una
experiencia temprana extremadamente adversa e indigente puede causar
patologas sucesivas, no va, necesariamente, a causarlas.
En segundo lugar, Derbyshire (2011) critica los estudios con animales, por
ejemplo, el clsico estudio con gatos a los que se les cosi un ojo desde recin
nacidos, para luego comprobar que, al descoser, no vean porque el cerebro ya
estaba formateado para no ver por ese ojo; es decir, que el perodo crtico ya
86
haba pasado para formatear bien el ojo. Como bien dice Derbyshire, se
pueden extrapolar estos resultados, que proceden de situaciones absolutamente
excepcionales, como pasar 23 horas aislado en el caso de los nios y las nias
rumanas, o tener un ojo cosido en el caso de los gatos, al momento de teorizar, y
en el caso del informe de Harvard, proponer polticas, para todos?
Y no se trata slo de la inconsistencia de extrapolar resultados de casos
extremos a la generalidad de la poblacin, sino tambin de la extraordinaria
dificultad de relacionar directamente eventos tempranos con desarrollos
patolgicos posteriores. Es ingenioso pero sencillo coserle un ojo a un gato,
descosrselo despus de un tiempo, comprobar que no puede ver por ese ojo,
pero s por el otro, y atribuir la ceguera al cosido temprano. Pero es mucho ms
difcil, salvo situaciones extraordinarias como la de las nias y los nios rumanos
-y an en esos casos no es fcil-, vincular determinada patologa mental con otra
determinada experiencia infantil (Burman 2008: 153; Konner 2010: 363). Como
dice Burman (2008: 153), los estudios que encuentran tales vnculos causales
suelen hacerse sobre poblaciones ya etiquetadas como desviadas, sea en
prospectiva, al hacer seguimiento de nios y nias al cuidado de las autoridades
o que se sabe han sufrido algn trauma , o en retrospectiva, estudiando las
historias familiares de criminales. O, sencillamente, se hacen sin el suficiente
respaldo emprico, como hace William Sears, probablemente el ms influyente
pediatra estadounidense de la actualidad, que ha marcado la crianza, o mejor
dicho, la maternidad, de millones de mujeres a lo ancho del mundo, y que en su
sitio web seala que los nios y las nias pequeas que sufren muchas noches o
semanas de llanto solitario estn, de hecho, sufriendo dainos efectos
neurolgicos que pueden tener consecuencias permanentes en el desarrollo de
ciertas partes de sus cerebros (Sears 2012). Para desmontar esta conclusin ni
siquiera es necesario ser un especialista como Konner o Derbyshire, y as la
periodista del semanario Time, Kate Pickert (2012), replica que
un anlisis ms detallado de la investigacin [de Sears] en realidad no
proporciona evidencia de que los ataques de llanto asociados con el
entrenamiento del sueo infantil afecten el desarrollo del cerebro. Varios
artculos citados por Sears se refieren a estudios en ratas. Al menos uno es
sobre bebs que haban sufrido negligencia grave o traumas, difcilmente
representativos de la crianza usual. Otro mostr que los bebs que lloran en
exceso son ms propensos a sufrir, por ejemplo, trastorno por dficit de
atencin e hiperactividad (TDAH), pero no aclar si esos bebs lloraban por
problemas neurolgicos subyacentes que ms tarde se manifestaron como
TDAH, o si el llanto caus ese TDAH.
87
Es ms, el desarrollismo entiende que las privaciones tempranas causan un dao

permanente porque desatienden las necesidades del nio: all donde las
necesidades bsicas no son satisfechas [se dice], las repercusiones se suelen
dejar sentir a lo largo de la infancia y en la adultez (Woodhead 2006: 7). Al
hablar de necesidades infantiles se asume que stas seran una propiedad de
los propios nios y nias, algo que tienen en su naturaleza y que se detecta a
travs de su conducta (Woodhead 1997: 69). Pero si bien no es discutible que
los nios y nias, como los adultos, necesiten comer, para vivir, y que, en el caso
de los lactantes, lo demuestren, por ejemplo, buscando el pecho materno,
necesitan, tambin, una relacin estable, duradera, amorosa, y mutuamente
enriquecedora con su madre o figura materna (i.e. un apego seguro), o una
cotidianeidad basada en un lugar llamado hogar, o experiencias nuevas, o
alabanzas y reconocimiento (i.e. scaffolding)? La pregunta, que sugiere
Woodhead, es para qu lo necesitan?, y si bien ya conocemos la respuesta
desarrollista -prevenir, durante la infancia, las consecuencias futuras de
privaciones, asegurando as la salud mental (Woodhead 1997: 69-70)- no
parece claro que nos debamos contentar con ella, y no slo por la falta de
evidencias que vinculen experiencia infantil con patologa adulta.
Veamos: una de estas necesidades fundamentales tendra que ver con el
desarrollo del apego seguro con el cuidador principal, que se identifica con la
madre (sea la propia madre, o una figura materna). Ya vimos ms arriba
(seccin 1.3.i.iii), al citar el caso del estudio realizado en Alemania, que una
poblacin infantil con apego mayoritariamente patolgico, segn el modelo
ortodoxo de apego saludable (seguro), no conlleva una poblacin adulta
mayoritariamente enferma de la mente. Levine y Norman (2008: 137) concluyen
que ese apego patolgico, deducible a partir de una conducta de
autosuficiencia compulsiva en nias y nios, no refleja tanto una patologa sino
una conducta que, aunque reprobada en el mundo angloamericano lugar de
origen de la teora del apego- es aprobada en Alemania. Es decir, que un apego
sano o seguro no es slo una categora conductual sino que, quizs mucho ms,
un ideal moral, y que la sensibilidad materna no es slo una causa en el
desarrollo del apego, sino que, quizs mucho ms, un juicio sobre lo que debe
ser la maternidad (Levine y Norman 2008: 139).
El caso de la crianza cooperativa arriba comentado ya sugera que la
universalidad, es decir, naturalidad del apego, deba ser puesto en cuestin. En
esta lnea, Woodhead cuestiona la necesidad del monotropismo (maternoinfantil), del que se desprende la necesidad de un apego seguro, para un
desarrollo psquico saludable en la crianza, pues en sociedades que no enfatizan
88
el cuidado materno al interior de una familia nuclear, patrones no monotrpicos

pueden ser igualmente adaptativos, es decir, saludables. Por ello, y en el sentido
argumentado por Levine y Norman sobre el apego materno-infantil en Alemania,
hay pocas razones para afirmar que patrones normativos de crianza que son
culturalmente adaptativos sean, tambin, prerrequisitos necesarios y universales
de salud mental (Woodhead 1997: 72). Lo que fuere que se identificase como
necesidad del nio (para su desarrollo y salud mental) ha de ser, por ende,
modulado por el contexto en el cual ste crece pues responder, en general, a
expectativas cultural y socialmente especficas (ver tambin Levine 2004: 151).
En seguida, nada dice quien habla de experiencias extremas, o de necesidades
vulneradas sobre el rol de los propios nios y nias en el manejo de estas
situaciones. John (2003) y Konner (2010: 376-377) mencionan casos de nios y
de nias sometidas a estrs, violencia y privaciones intolerables y que lidian con
ellos y son capaces de reconducir sus vidas hacia una infancia y/o luego adultez
saludables, es decir, que actan con resiliencia. Werner (1988: 109) tambin
cuestiona que los factores de riesgo conduzcan necesariamente a resultados
negativos, pues nias y nios no responden pasivamente ante el estrs,
privacin, o abandono afectivo, sino que asumen un rol activo en la organizacin
de sus mundos adaptativamente. Es decir, la agencia de los nios y nias los
libera de ser, en cuanto nios y nias, meros esclavos de su historia.
En suma, concluye Konner (2010: 611; ver tambin Schaffer 2000), y nosotros
con l,
el hecho es que los psiclogos del desarrollo, los psiquiatras psicodinmicos y
otros psicoterapeutas, y los investigadores en educacin no han podido
mostrar fehacientemente que existan efectos decisivos y duraderos de la
experiencia temprana en el rango normal, mucho menos cmo podran
funcionar dichos efectos.
Y, sin embargo, la creencia en el impacto indeleble de los primeros aos en el
resto de la vida no est en retirada sino todo lo contrario, lo que, se podra decir,
es una de las razones que explican la hegemona del desarrollismo, y su
consiguiente afn normativo. A esto pasamos ahora.
89
1.4 Afn Normativo y Hegemona del Desarrollismo

No hay mito ms puro que la idea de una ciencia pura de todo mito,
M. Serres (1974: 259).
En esta seccin nos detendremos en el afn normativo propio del desarrollismo
(qu autoridad se atribuye el desarrollismo, en el plano cientfico), y en la
condicin hegemnica de que goza en la regulacin de la infancia (qu autoridad
se le atribuye al desarrollismo, en el plano social), condicin reforzada por dicha
normatividad.
En la seccin anterior dejamos dicho que el desarrollismo dibuja un nio cuyo
telos es la adultez, que deviene adulto transitando diversas etapas, desde la
incompetencia y dependencia hacia la competencia e independencia, y que es
particularmente sensible a desvos o torceduras en su desarrollo, las que, de
producirse, se manifestarn como patologas en la adultez. Es decir, segn el
desarrollismo se juegan muchas cosas y muy importantes durante la infancia, no
slo, ni principalmente, para los propios nios, sino que tambin para los
adultos que ellos devendrn, y para la sociedad entera. Por ello no extraa que
el desarrollismo, vehiculado bsicamente por la psicologa del desarrollo, pero
tambin por las neurociencias, la pediatra y dems disciplinas afines, no slo sea
un proyecto cientfico, sino que, a la vez, un proyecto normativo, que no slo
plantea lo que es el caso sino, sobre todo, lo que debe ser el caso, todos los
casos.
La psicologa del desarrollo se funda como la ciencia de lo normal, de lo que es la
norma, por oposicin a lo patolgico, lo anormal. La inmigracin motivada por la
industrializacin, junto con un colonialismo que abra Europa al contacto intenso
con otras poblaciones, despert a fines del siglo XIX una preocupacin por la
normalidad, y por lo que se consideraban habilidades mentales anormales de
determinadas poblaciones (Cannella y Viruru 2004: 103). Una vez purgadas las
fbricas de nios y nias, y con la escuela como lugar de prevencin de la
criminalidad, en cuanto lugar de produccin de una fuerza de trabajo dcil, se
haca necesario, para tener una buena pedagoga, construir un conocimiento de
la poblacin a gobernar, en este caso, los nios La elaboracin de etapas, y la
cuantificacin y produccin de caracterizaciones produjeron, ellas mismas, un
objeto hasta entonces inexistente: el nio en desarrollo (Walkerdine 1993:
90
453)31. Desde entonces, ste fue objeto tanto de investigacin cientfica como
blanco de un conjunto de prcticas de normalizacin (Henriques et al. 1984:
102). De este modo, ya desde finales del siglo XIX, la psicologa del desarrollo
encarn el rol de administrar socialmente el modo en que nos pensamos y
comportamos, especialmente referido a los nios y nias, y a las familias (Bloch
2000: 258).
Los psiclogos se cuelan, entonces, en las nacientes instituciones para la
infancia, como guardera y colegios, y tambin en las clnicas, lugares
que permitan la observacin de numerosos nios y nias de la misma edad, y
de diversas edades, bajo condiciones controladas, experimentales y casi de
laboratorio. Eso permiti la simultnea estandarizacin y normalizacin, es
decir, la recoleccin de informacin comparable relativa a un gran nmero de
sujetos, y su anlisis de tal modo de construir dicha informacin en forma de
normas. Una norma de desarrollo era un estndar basado en las habilidades o
comportamientos promedio de nios y nias de cierta edad en una tarea o
actividad especfica. As, no slo presentaba el cuadro de lo normal a cierta
edad, sino que permita que la normalidad de cualquier nio o nia pudiera
ser evaluada comparndola con dicha norma (Rose 1999: 145-146).
De este modo, y desde entonces, los psiclogos y dems abogados del
desarrollismo se encuentran dedicados a examinar y probar a los nios y nias,
para as definir los rangos de funcionamiento y comportamiento normal, y, en
el camino, constituir lo que es anormal, patolgico o necesitado de intervencin
(Prout 2005: 50; y ver Cannella y Viruru 2004: 103). La autoridad para proceder a
esta verdadera criba de nios y nias en aptos e inaptos es esgrimida en virtud
de que la psicologa del desarrollo y dems disciplinas vehiculares del
desarrollismo se han modelado segn el modelo cientfico de las ciencias
naturales (y de ah el discurso objetivante sobre los nios) (Bloch 2000: 259).
Esta creencia en el carcter cientfico y racional de la psicologa del desarrollo
obviamente la sita por sobre lo opinable y discutible: a la ciencia natural se la
acata (ver Kessen 1979). Sin embargo, a partir de lo dicho en la seccin anterior,
sobre la construccin desarrollista de determinado nio modelo, que est en
trnsito hacia determinado adulto modelo (ver James et al. 1998: 17-18), es
31
Walkerdine (1993: 455) no niega la existencia del cambio, pero seala que el desarrollo como
objeto no equivale a la comprensin del cambio, crecimiento, transformacin, etc..
91
imposible no reconocer que tras la retrica cientfica hay un esquema normativo

que ha decidido privilegiar determinada infancia, en funcin de determinada
adultez, en funcin, a su vez, de determinada cultura. Y si la cultura tiene por
objeto producir un nuevo ciudadano democrtico que pueda autorregularse,
autogobernarse y ser autnomo (Bloch 2000: 258), adultos productivos (Appell
2009: 709), que razonen abstracta y formalmente (Harr 1984: 252), entonces
sus prcticas necesariamente implicarn que uno de los muchos modos
posibles de pensamiento humano vendr a sobrepasar y sustituir a los dems
(Harr 1984: 252). Lo que hace el desarrollismo es lo que habra hecho Boyle con
el discurso cientfico moderno en sus albores, a saber, crear un discurso poltico
de donde la poltica debe ser excluida (Latour 2007: 52), un discurso poltico
articulado como ciencia objetiva y desapasionada (Richards 1997: 309), que
hace invisibles las motivaciones sociales (Singer 1993: 445).
Evidentemente, si la psicologa del desarrollo est dotada de racionalidad
cientfica, y la consiguiente autoridad normativa, se hace necesario que quienes
tienen a su cargo el desarrollo de nias y nios padres, madres (sobre todo
stas, como ya hemos comentado y como profundizaremos al hablar de la
socializacin), profesores, trabajadores sociales, etc.- se sometan al dictado de lo
que dicen los cientficos, i.e. los expertos en desarrollo infantil: el estudio y
examen crtico de las prcticas de crianza y de la conducta del nio casi
inevitablemente desemboc en el consejo sobre las prcticas de crianza y la
conducta del nio. La explicacin cientfica devino imperativo tico (Kessen
1979: 818, cursivas nuestras; ver tambin Morss 1996: 145), lo que lleva a que ya
no slo se observe a los nios y nias (y a sus madres) sino que tambin se los
vigile (Cannella y Viruru 2004: 108). Y como la normalidad definitiva slo se
alcanza cumplido el telos infantil, es decir, llegada la adultez, la vigilancia y
normatividad desarrollista se extiende y debe extender hasta entonces.
Con su descripcin de las etapas del desarrollo del nio, la psicologa del
desarrollo normaliza en primer lugar el punto de llegada (cierta adultez). En este
sentido, el desarrollo es siempre dicho por un superior (adulto) a un inferior
(nio o nia): Soy tu futuro dice el superior, no hay alternativas (Morss
1996: 150). Pero tambin marca una estricta pauta para todo el camino hacia
esa adultez. Toda la infancia est marcada por las etapas e hitos de los que
hablamos ms arriba (siendo el gran hito la llegada a la adultez), cada detalle de
la vida de las nias y nios se ha convertido en objeto del escrutinio cientfico,
para percibir, clasificar y corregir el desarrollo anormal y patolgico
(Walkerdine 1993: 454-455). Inevitablemente, con esto la investigacin en
desarrollo refuerza las relaciones de poder dentro de las cuales se regulan las
92
vidas, el aprendizaje y las expectativas de nias y nios, sea en las familias, los
colegios o la sociedad (Woodhead 2011: 54).
Veamos un par de ejemplos sobre cmo ejerce el desarrollismo su afn
normativo, segn quienes abogan por una visin desarrollista:
Los que han estudiado el desarrollo del cerebro han descubierto que para
conseguir la precisin del patrn adulto, la funcin neuronal es necesaria: el
cerebro debe ser estimulado de alguna manera. De hecho, varias
observaciones durante las ltimas dcadas han demostrado que los bebs
que pasaron la mayor parte de su primer ao de vida acostados en sus cunas
se desarrollaron de forma anormalmente lenta. Algunos de estos nios y
nias no se podan sentar a los 21 meses de edad, y menos del 15 por ciento
poda caminar a los tres aos. Los nios y nias deben ser estimulados -a
travs del tacto, el habla y las imgenes- para desarrollarse plenamente
(Shatz 1999: 151).
Sera interesante saber cuntos de esos nios y nias s se podan sentar a los 25
meses o a los 30 meses, y si se sentaron tan tarde, de acuerdo con los hitos del
desarrollo, saber tambin en qu lugar se explica el perjuicio que se sigue de eso
para el nio o nia, que no sea otro que el de no cumplir con las expectativas
sociales y culturales que de su desarrollo se tienen. Pero el caso de Shatz es que
los nios deben ser estimulados tempranamente en base al impacto indeleble
de los primeros aos en el resto de la vida, y a partir de juicios sobre el
(in)cumplimiento de los hitos del desarrollo. Como se ve, esto es desarrollismo
de manual, aunque ya no se trata slo de proteger a los nios de experiencias
duras (como pasar 23 horas en una habitacin de orfanato rumano, o sufrir la
costura de un ojo), de privaciones, de un llanto desatendido, ni siquiera de la
falta de cario, sino que de asumir la responsabilidad de estimularlos
activamente, lo que hace necesario distinguir entre buenos estmulos para un
buen desarrollo, un desarrollo normal, y otros no tan buenos, o derechamente
malos, que acabarn en un desarrollo anormal, o patolgico (ver Castaeda
2002: 75). Cules son esos buenos estmulos? La autora de este artculo dice
que todava no hay precisin sobre cules sean los estmulos ms adecuados
para provocar conexiones neuronales particulares en los recin nacidos (Shatz
1999: 152), lo que es lgico si, como ya dijimos ms arriba, no se ha probado el
vnculo causal entre estmulos o experiencias tempranos, y patologas o salud
subsecuentes. Pero no saber cmo estimularlo bien no parece relevante ante
el hecho de que un nio o nia no se siente a los 21 meses; lo importante, nos
viene a decir la autora, es que haga usted algo, no s qu, pero algo!. Los
93
padres y el sistema educativo pasan a ser responsables de ese algo que asegure
el desarrollo normal (Castaeda 2002: 77-80), lo que la literatura de divulgacin
desarrollista transforma en verdaderas amenazas a padres y educadores
fundadas en la conexin indeleble, irreversible, e insistimos, no probada, entre
(buen o mal) estmulo y (buen o mal) desarrollo: [l]os circuitos en las diferentes
regiones del cerebro maduran a ritmos diferentes. Como resultado, los distintos
circuitos son ms sensibles a las experiencias de la vida a diferentes edades. Dale
a tus hijos el estmulo que necesitan cuando lo necesitan, y todo ser posible.
Equivcate, y todo estar perdido (Begley 1996).
El informe del Centro del Nio en Desarrollo de la Universidad de Harvard,
arriba citado, va incluso ms all:
Debido a que la arquitectura del cerebro y las habilidades se construyen
continuamente a lo largo del tiempo, las polticas que promueven el
desarrollo saludable durante los primeros aos crean una base para el
rendimiento escolar posterior, la productividad econmica, la ciudadana
responsable, y la crianza exitosa de hijas e hijos. Para los nios y nias en
situacin de riesgo extremo, la neurociencia ofrece un argumento irrefutable
para la implementacin de programas a partir del nacimiento, si no antes de
nacer, ya que una cantidad sustancial de los circuitos del cerebro se
construye a muy temprana edad. La investigacin en desarrollo muestra que
los nios y nias manejan diferentes habilidades a diferentes edades, lo que
sugiere que las oportunidades para una variedad de intervenciones eficaces
existen durante toda la primera infancia (Dev. Child Harvard 2007: 3, cursivas
nuestras).
Imaginemos este texto, referido sobre todo a los primeros 5 aos (infancia
temprana), en manos de polticos: argumentos irrefutables para intervenir en
las poblaciones de riesgo, que usualmente sern las minoras tnicas o
raciales, las clases trabajadoras, y los pases en desarrollo, y para intervenir
incluso en las vidas de las mujeres embarazadas, porque de ello depende
prcticamente toda la salud social (buen rendimiento escolar, productividad,
ciudadana responsable, es decir obediente, y crianza que reproduzca todo lo
anterior). Cuesta imaginar mayor afn normativo, y todo ello, dicho
simplemente, para no desperdiciar la oportunidad sin precedentes de lanzar
una nueva era, cientficamente guiada, de polticas sobre la infancia (Dev. Child
Harvard 2007: 7). La crianza, en definitiva, como un proyecto cientfico (ver
Derbyshire 2011), en el cual nada habra de poltico ni ideolgico, slo polticas al
servicio de la ciencia...
94
A pesar de las crticas que merece y que aqu hemos elaborado, el desarrollismo
en relacin con la infancia permanece como una isla inmune a la ola crtica que
puso entre signos de interrogacin a ideologas hegemnicas durante el siglo XX,
sea al capitalismo en relacin con la clase social, al colonialismo en relacin con
la raza, o al patriarcado en relacin con el gnero (Jenks 2005: 4). Al rol de
supervigilante de la infancia, que de derecho reclama el desarrollismo, y en
particular la psicologa del desarrollo, se ha de sumar el rol hegemnico que, de
hecho, tiene en lo relativo a la regulacin de las infancias contemporneas. El
desarrollismo ha logrado trascender el mbito acadmico e instalar su discurso
normativo en el corazn de nuestra cotidianeidad (Morss 1996; Burman 2008).
Entre otros medios, una creciente literatura de divulgacin ayud a llevar el
lenguaje desarrollista al da a da, y as trminos como control de esfnteres
(potty training), etapa del desarrollo, o lazo [o apego] (bonding), se han
incorporado al lenguaje comn del cuidado de los nios y nias (Prout 2005:
51). La publicidad en diarios, radios, televisin, internet, etc.- est
continuamente haciendo referencia a las necesidades de los nios segn sus
distintas edades para la promocin de determinados productos, lo que se ve, por
ejemplo, en que muchos juguetes y juegos vienen con recomendaciones segn la
edad. Pero el modelo de desarrollo en etapas tambin orienta las polticas
sociales, desde la enseanza obligatoria, a la privacidad para practicar vicios
personales, hasta el acceso a ciertos derechos (Ryan 2008: 561).
En Estados Unidos la psicologa del desarrollo es una asignatura obligatoria en la
formacin de enfermeros, trabajadores sociales, trabajadores de guardera y
pedagogos (Turmel 2006: 63). Appell (2009: 709) cree difcil exagerar la
preponderancia del discurso del nio en desarrollo, que gua el derecho, la
medicina, la psicologa, la salud, y la participacin poltica, a travs de
estndares de desarrollo, la creacin de la discapacidad, estndares y
evaluaciones educativos, requisitos de seguridad y una presuncin general en
contra del trabajo infantil remunerado. Segn Mayall (2000: 245), esto habra
conducido al hecho de que la psicologa del desarrollo ha acorralado el mercado
de conocimiento sobre nias y nios. Abogados, mdicos, trabajadores sociales,
pedagogos e investigadores dependen de la teora sobre desarrollo infantil como
base para su trabajo en, con y para las nias y nios. Lo hacen porque tiene un
alto estatus, y porque al hacerlo aumentan an ms su estatus. En ltimo
trmino, entonces, la sociedad le ha reconocido, o le ha tenido que reconocer a
la psicologa del desarrollo ese rol de rbitro de la normalidad infantil (Burman
2008: 300), que sta reclama para s misma.
95
En el mbito jurdico, lo anterior se refleja en un verdadero psico-legalismo

(White 1998), esto es, en una justicia guiada o sometida a los parmetros
desarrollistas en todo lo que tenga que ver con el bienestar infantil,
especialmente en el universo anglosajn, que es el universo de donde tambin
emana la gran mayora de literatura desarrollista32. As, decisiones sobre la
competencia de un nio o nia, sobre su mejor o superior inters, sobre el
entendimiento suficiente que determina su responsabilidad, o sobre cundo,
quin y a quin se adopta, son, todas ellas, en mayor o menor medida, dejadas
en las manos de lo que dice la psicologa del desarrollo (Burman 2008: 9).
Por ejemplo, Emily Buss (1999), profesora de derecho de la Universidad de
Chicago, reconoce y avala la supervigilancia del desarrollismo en el caso de las
decisiones judiciales, y de hecho critica el que los estudios jurdicos relativos al
desarrollo se hayan restringido slo a lo referido al desarrollo de habilidades de
razonamiento lgico (Buss 1999: 897). Ella plantea ampliar esta supervigilancia
refirindose a las investigaciones sobre desarrollo socio-cognitivo, que serviran
para desalentar las iniciativas de empoderar a nios y nias durante los juicios
en que stos participen. Segn ella, la literatura desarrollista sugiere que la
concepcin inmadura que tiene el nio del s-mismo, de los roles que juegan las
personas, y de sus relaciones con las personas que juegan dichos roles supone
un gran obstculo al abogado que quiera trabajar para conseguir dicho
empoderamiento (1999: 899, cursivas nuestras), y concluye que en razn de la
falta de capacidad de muchos nios y nias para ponderar su influencia sobre
sus abogados o el tribunal, los abogados harn un flaco favor a nias y nios si
basan su representacin en el ideal de empoderamiento (1999: 898 cursivas
nuestras).
Las polticas pblicas sobre la infancia tambin estn entregadas al discurso
desarrollista, que constituye un recurso explcito en el mbito de la ayuda
internacional y polticas de desarrollo y tambin en lo relativo a polticas
nacionales de desarrollo, lo que refleja cmo las preocupaciones sobre los nios
y nias, y sobre la infancia en general siempre han estado, y siguen estando,
instrumentalizadas por el objetivo de formar a los ciudadanos del futuro
32
Especial, pero no nicamente en el mundo anglosajn: en Francia, ya en 1912 la nueva

legislacin de menores sustrajo de los jueces la facultad de decidir sobre el discernimiento infantil,
y se la entreg a los mdicos (Donzelot 1998: 126-127).
96
(Burman 2008: 5). As, por ejemplo, el informe de UNICEF, Estado Mundial de la
Infancia, de 2001, sobre la primera infancia, dice, entre otras cosas,
La mayor parte del desarrollo maravilloso del cerebro ocurre antes de que el
nio cumpla tres aos. Mucho antes de que muchos adultos se percaten de lo
que est ocurriendo, las neuronas del nio proliferan, las sinapsis establecen
nuevas conexiones con asombrosa velocidad y se marcan las pautas para el
resto de la vida. En un breve lapso de 36 meses, los nios adquieren
capacidad de pensar y hablar, aprender y razonar y se forman los
fundamentos de los valores y los comportamientos sociales que los
acompaarn durante la vida adulta.
Debido a que los primeros aos son una poca de grandes cambios con una
influencia que dura toda la vida, es preciso asegurar los derechos de la
infancia al comienzo mismo de la existencia. Las decisiones que se tomen y las
actividades que se realicen en nombre de los nios durante este perodo
fundamental influyen no solamente en la forma en que los nios se
desarrollan sino en la manera en que progresan los pases.
Ningn plan de desarrollo humano debera aguardar de manera pasiva hasta
que transcurran los 18 primeros aos de la infancia, antes de adoptar
medidas para proteger los derechos del nio. Tampoco debera
desperdiciarse el perodo ms fructfero para intervenir en la vida de un nio,
entre su nacimiento y los tres aos de edad (UNICEF 2001: 9, cursivas
nuestras)
En determinados perodos de la vida, el cerebro es especialmente receptivo a
las experiencias nuevas y est especialmente capacitado para aprovecharlas.
Si estos perodos de sensibilidad pasan sin que el cerebro reciba los estmulos
para los que est preparado puede que disminuyan notablemente las
oportunidades de aprendizaje de distinto tipo
Cuando el nio no es objeto del cuidado que le hace falta durante los
perodos de desarrollo decisivos, o cuando sufre hambre, abusos o abandono,
es posible que se vea afectado el desarrollo del cerebro. Muchos nios que
viven en situacin de emergencia o desplazamiento o en una poca posterior
a un conflicto padecen traumas graves y sufren tensiones extremas que no
encuentran solucin, circunstancias que debilitan en particular a los nios
pequeos. Slo se activan unas cuantas sinapsis, mientras que el resto del
cerebro se paraliza. A esta tierna edad, esta paralizacin detiene el motor del
desarrollo. (UNICEF 2001: 14, cursivas nuestras).
97
O sea, contra toda la falta de evidencia mencionada en la seccin anterior

(1.3.iii) sobre los vnculos determinantes y deterministas entre experiencias
tempranas y patologas futuras, pero con el objetivo declarado de asegurar el
progreso del pas, se amenaza, a quien no est dispuesto a someterse a las
directrices desarrollistas (porque la idea del documento es intervenir en la vida
de los nios), con una paralizacin del desarrollo!
En un sentido similar, y hablando sobre los beneficios de invertir en desarrollo
infantil, el Banco Mundial (BM) seala que todos los nios progresan segn una
secuencia identificable de crecimiento y cambio, fsico, cognitivo y emocional33.
Durante los primeros 8 aos de vida, esta secuencia es dividida por el BM en
siete etapas del desarrollo; en cada etapa se dedica una columna para
describir qu hacen los nios, y otra columna para decir qu necesitan. As, y a
modo slo ejemplar, en la etapa que va de los 7 a 12 meses, el BM dice que
exploran, y necesitan estimulacin motriz, sensorial y lingstica, a la vez que una
crianza sensible; entre el ao y los 2 aos, afirman su independencia, hacen
amistades, y suben escaleras, y necesitan apoyo en lo siguiente: para adquirir
habilidades motrices, lingsticas y de pensamiento, para desarrollar su
independencia, para aprender autocontrol, o para tener oportunidades para
explorar y jugar; entre los 2 y los 3 aos y medio se frustran fcilmente, y
necesitan oportunidades para: tomar decisiones, juegos dramticos, leer libros
cada vez ms complejos, o hacer rompecabezas; entre los 3 aos y medio y los 5
aos, actan tonta y bulliciosamente, hablan y preguntan mucho, no les gusta
perder, y necesitan oportunidades para aprender a cooperar; por ltimo, entre
los 5 y 8 aos, se hacen curiosos sobre las personas y el funcionamiento del
mundo y se interesan crecientemente por las letras, los nmeros, la escritura y la
lectura, y necesitan oportunidades para desarrollar habilidades aritmticas y de
lectura, solucionar problemas, trabajar en equipo, desarrollar un sentido de
competencia, practicar preguntas, etc. (Banco Mundial 2012a). A la luz de lo que
los nios del Banco Mundial hacen y necesitan en las distintas etapas del
desarrollo, queda poco claro qu quiere decirse con Banco Mundial. Las
actividades y necesidades descritas no son, ni pueden ser, las de algn supuesto
nio o nia mundial, o universal, que ya vimos que no existe, sino las que el
33
El original en ingls dice all children; traducimos usando el masculino genrico, es decir, sin
desdoblar en nios y nias, pues el BM est hablando de los nios como objetos del desarrollo,
de un supuesto nio universal que se desarrolla segn una secuencia conocida de antemano,
ms o menos varn, ms o menos asexuado, ms o menos descontextualizado, instrumentalizado
y cosificado.
98
desarrollismo prescribe a la luz del modelo occidental contemporneo ya

criticado ms arriba: los nios, dice el BM sin ofrecer ninguna cualificacin
cultural (Woodhead 2011: 51), deben aprender autocontrol e independencia,
mientras exploran, curiosean y juegan, y sus facultades racionales segn el
modelo de inteligencia racionalista- se desarrollan progresivamente, todo ello
mediando el apoyo y estimulacin permanentes de los adultos a cargo (dentro
de todo lo cual, por cierto, la necesidad de cooperacin entra mucho ms
tarde que la de autoafirmacin).
Ahora bien, el inters del Banco Mundial no es slo describir lo que es y necesita
la infancia, segn la entiende dicha institucin, sino dar un marco de justificacin
a la necesidad de intervenir en la infancia temprana. Y lo que es evidente, por la
naturaleza de la actividad del BM, es que la intervencin se har en zonas,
pases, o culturas donde, muy probablemente, la infancia se conciba de manera
muy distinta a como la concibe el BM. Dice el BM, en el documento Por qu
intervenir en el Desarrollo de la Infancia Temprana?:
Un sano desarrollo cognitivo y emocional en los primeros aos se traduce en
beneficios econmicos tangibles. Comparadas con las medidas de reparacin
en el futuro, las intervenciones tempranas producen rendimientos ms altos
en cuanto medidas preventivas. Las polticas encaminadas a subsanar
carencias sufridas en los primeros aos son mucho ms costosas que las
inversiones iniciales en los primeros aos. El Premio Nobel Heckman
sostiene que las inversiones en nios ofrecen una mayor tasa de retorno que
las inversiones en adultos de baja cualificacin (Banco Mundial 2012b).
Y concluye el Banco Mundial (2012b) diciendo que asegurar el desarrollo
saludable de los nios, por lo tanto, es una inversin en la futura fuerza laboral
de un pas y en su capacidad para prosperar econmicamente y como sociedad.
Una vez que el desarrollo infantil se entiende como una buena inversin
econmica para un pas, como tambin lo entiende UNICEF, lo que se hace es
colapsar el desarrollo infantil con el desarrollo econmico, o, ms bien, mostrar
que no se puede concebir el primero sin tener siempre como referente el
segundo. Pero si los nios han de desarrollarse ante el espejo del desarrollo
econmico, o sea, si el crecimiento en edad del individuo se mide segn el
crecimiento en riqueza de la sociedad a la que pertenece, entonces hay razones
fundadas para dudar de que dicho crecimiento conlleve algn tipo de
maduracin que es lo que postula el desarrollismo: si la manera en que
piensan los adultos parece deseable desde el punto de vista de quienes detentan
la riqueza, entonces sera engaoso describirlo como maduro. La madurez
99
implica cambio natural, de un nivel inferior a uno superior (Morss 1996: 57),
pero aqu tan slo se conduce al individuo desde un nivel (llammosle nio del
BM) hasta otro nivel (llammosle adulto del BM) no en cuanto superior, sino
en cuanto requerido por las estructuras sociales, polticas y econmicas. Las
manzanas maduran; los nios son madurados para.
Todava tendremos que volver ms extensamente sobre la influencia del
desarrollismo en el discurso hegemnico sobre los derechos de los nios y nias
(seccin 2.5). De momento, lo expuesto es suficiente para comprender que el
desarrollismo opera un caso paradigmtico de la gubernamentalidad
planteada por Foucault, al menos en los siguientes dos sentidos:
Por gubernamentalidad entiendo el conjunto constituido por las
instituciones, los procedimientos, anlisis y reflexiones, los clculos y las
tcticas que permiten ejercer esta forma tan especfica, tan compleja, de
poder, que tiene como meta principal la poblacin, como forma primordial de
saber, la economa poltica, como instrumento tcnico esencial, los
dispositivos de seguridad. En segundo lugar, por gubernamentalidad
entiendo la tendencia, la lnea de fuerza que, en todo Occidente, no ha
dejado de conducir, desde hace muchsimo tiempo, hacia la preeminencia de
ese tipo de poder que se puede llamar el gobierno sobre todos los dems:
soberana, disciplina; lo que ha comportado, por una parte, el desarrollo de
toda una serie de aparatos especficos de gobierno, y por otra, el desarrollo
de toda una serie de saberes (Foucault 1999: 195).
El desarrollismo es un saber que normaliza, controla y disciplina a la poblacin,
en especial a los nios y nias, pero tambin a madres, padres, educadores, etc.,
de manera tal que se asegure la reproduccin del modelo de individuo autnomo
y autocontrolado que el capitalismo requiere para su produccin. Ello se
consigue no imponiendo la cruda voluntad de unos sobre otros, sino cultivando
la agencia de los individuos de manera determinada en una interaccin sutil
entre el poder coercitivo del gobernante sobre el gobernado y el poder del
gobernado sobre s mismo, es decir, su autonoma (Gallagher 2008: 401).
Formando en nias y nios tanto la independencia como el autocontrol, el
desarrollismo logra esta interaccin que difumina la frontera entre ser
gobernado y gobernarse. Y as, no nos extraamos del hecho de que desde la
educacin, la salud, y el trabajo social, hasta las ansiedades sobre crimen juvenil,
abuso de sustancias, embarazo adolescente, y conducta antisocial, nias, nios y
jvenes sean uno de los grupos ms intensamente gobernados en las sociedades
modernas (Gallagher 2008: 401).
100
Como vemos, en el discurso del desarrollo se da paradigmticamente la

articulacin de poder y saber de la que habl Foucault (2005: 122). En sus
palabras, que se pueden aplicar perfectamente al desarrollismo,
no existe el discurso del poder por un lado y, enfrente, otro que se le
oponga; [a] los discursos no hay que preguntarles de qu teora implcita
derivan o qu divisiones morales acompaan o qu ideologa dominante o
dominada- representan, sino que hay que interrogarlos en dos niveles: su
productividad tctica (qu efectos recprocos de poder y saber aseguran) y su
integracin estratgica (cul coyuntura y cul relacin de fuerzas vuelve
necesaria su utilizacin en tal o cual episodio de los diversos enfrentamientos
que se producen) (Foucault 2005: 124-125).
Considerando su normatividad hegemnica, el discurso desarrollista es,
propiamente hablando, el poder. As, la propiedad del discurso -entendida a la
vez como derecho de hablar, competencia para comprender, acceso lcito e
inmediato al corpus de los enunciados formulados ya, capacidad, finalmente,
para hacer entrar este discurso en decisiones, instituciones o prcticas- est
reservada de hecho (a veces incluso de una manera reglamentaria) a un grupo
determinado de individuos (Foucault 2006: 111-112), que no son otros, en el
caso del desarrollismo, que los propios psiclogos y dems profesionales del
desarrollo.
1.5 Socializacin
Dijimos, antes de nuestra crtica al desarrollismo, que los dos discursos
articuladores de la concepcin occidental de la infancia eran el desarrollismo y la
socializacin. Y los tratamos en este orden pues las teoras sobre la socializacin
infantil han estado subordinadas a las teoras sobre el desarrollo infantil (Corsaro
2005: 10; James et al. 1998: 173; Mayall 2002: 24). A finales del siglo XIX se
habra producido una verdadera divisin del trabajo cientfico entre psiclogos y
socilogos, en virtud de la cual los primeros se hicieron cargo de las nias y
nios, y de la infancia, y los segundos de la familia. La infancia pareca desafiar la
divisin entre naturaleza y cultura, un hbrido en parte social y en parte natural
que no cuajaba bien con la mentalidad moderna que descansaba precisamente
en describir y entender dicotmicamente la realidad. Por eso, los socilogos
terminan cediendo la infancia a la naturaleza, o sea, a quienes como tal la
describen y entienden, a saber, los mdicos y psiclogos del desarrollo (Prout
101
2005: 63). Como consecuencia de esto, la sociologa descans acrticamente en

la psicologa del desarrollo para que estudiara a los nios y nias hasta su llegada
a la madurez adulta (Turmel 2008: 14)34.
Esta asuncin de los postulados del desarrollismo psicolgico por parte de la
sociologa y los tericos de la socializacin se ve, por ejemplo, en la obra de
Talcott Parsons, para quien la socializacin se refiere principalmente al proceso
del desarrollo del nio (child development) (1991 [1951]: 142), y cmo ste
debe darse correctamente:
hay razones para creer que, entre los elementos aprendidos de la
personalidad, en cierto modo los ms estables y duraderos son los patrones
bsicos de moralidad [value-orientation] y hay vasta evidencia de que stos
se establecen durante la infancia y no sufren grandes alteraciones durante la
vida adulta (Parsons 1991 [1951]: 142).
Es decir, Parsons somete la socializacin al camino trazado por el desarrollismo,
y hace suya la presuncin de la psicologa del desarrollo segn la cual los
primeros aos de vida son fundamentales y dejan una huella indeleble,
enfatizando con ello la importancia de que el desarrollo y socializacin operen
normalmente.
Qu se entiende, ms precisamente, por socializacin? Parsons (1955: 17) la
define como el proceso mediante el cual el nio internaliza la cultura de la
sociedad en la que ha nacido, lo que, como ha dicho Corsaro, significa entender
que el nio es algo aparte de la sociedad que debe ser moldeado y guiado por
fuerzas externas para devenir un miembro plenamente funcional (2005: 7).
Como el propio trmino social-izacin revela, se entiende que los nios son de
la naturaleza hasta que se hacen parte de la sociedad (Prout 2005: 63), hasta
que son izados a lo social. Pasivos e intrnsecamente maleables, pues
incompletos por definicin, los nios han de ser completados (Castaeda
2002: 2-3), a travs de compulsivos procesos de integracin (Jenks 2005: 4).
As alineado con el desarrollismo, el ideal de la socializacin busca conducir al
nio hacia la normalidad adulta, lugar de la racionalidad que marca la norma o
34
Esta divisin del trabajo se mantiene en Espaa. El XI Congreso Espaol de Sociologa,

celebrado en julio de 2013 en Madrid, cont con un Grupo de Trabajo sobre Sociologa de la
Familia, pero ninguno sobre Sociologa de la Infancia, entre un total de 36 grupos de trabajo. Ver
http://www.fes-web.org/grupos-de-trabajo/pages.1/, consultado el 9 de septiembre de 2013.
102
normalidad (Jenks 2005: 12). Pobremente equipados para participar en el

complejo mundo adulto, pero con el potencial para entrar, lenta y
cuidadosamente, en contacto con ese mundo (Koller y Ritchie 1978: 15), se les
gua a travs de la infancia con la meta en una individualidad que todava no son,
y en un mundo al que todava no pertenecen. En este esquema, los nios y nias
importan como estudiantes y aprendices de la cultura adulta, ms que como
actores en relaciones sociales complejas (Miller 2005: 9); sus vidas y actividades
pasan a ser una preparacin para el futuro; la infancia un viaje hacia el destino
de la adultez (Lee 2001); hacia esa membresa de buena fe en la comunidad
adulta, de la que habla Speier (1971: 188), o, ms crudamente, hacia la
ciudadana dcil que refiere crticamente ONeill (1995: 27). La infancia, y los
nios y nias, sus actividades, sentidos y culturas, en cuanto infancia, y nios y
nias, son definitivamente subordinados a la adultez que les marca su sentido
(ver Prout 2005: 60).
Honig (2011) plantea un problema importante que surge con esta perspectiva
crtica de la socializacin. Comentando a Jenks (2005), pero en una crtica que se
puede ampliar en general a las posiciones de la nueva sociologa de la infancia
(ver seccin 1.7), seala que la violencia conceptual que se ejerce sobre el nio
al someterlo a las normas y normalidad sociales no puede ocultar que cada
cuestin relativa al nio depende de un marco terico si quiere llegar a alguna
respuesta (Honig 2011: 66). La pregunta que buscan responder las teoras de la
socializacin, en especfico la de Parsons, es aqulla sobre las condiciones de
posibilidad del orden social, sobre la constitucin de lo social, pregunta que, dice
Honig, no interesara a Jenks (y por extensin, tampoco a gran parte de la
nueva sociologa de la infancia). Una crtica fundada a Parsons debera, por
ello, hacerse cargo de una respuesta alternativa a esta pregunta, ms que criticar
la aproximacin de Parsons en el nombre del nio (Honig 2011: 66). En otras
palabras, aunque para Parsons los nios estuvieran en un segundo plano, pues
su pregunta no tena que ver directamente con ellos, si realmente creemos
importante hacernos cargo de las condiciones de posibilidad del orden social no
podemos reformular su pregunta para ahora dejar a ste en un segundo plano,
por mucho que se quiera con ello darle un nuevo estatus a nias y nios. La
objecin que plantea Honig es importante, y nos haremos cargo de ella en dos
partes. Primero enfocndonos en el concepto de orden social (la realidad a la
que deben terminar adecundose las nias y nios), y luego en el de
socializacin (el camino que deben andar las nias y nios para dicha
adecuacin).
103
Qu orden social? Si se quiere ir al fondo del tema del orden social, esta
pregunta no basta. El concepto de orden social es normativo, no descriptivo
(como podra ser la sociedad), por lo que una verdadera problematizacin, una
pregunta crtica, debe preguntar, ms bien, el orden social de quin?, lo
ordenado por quines? Y aqu es donde la nueva sociologa de la infancia
responde que, en la infancia minoritaria pero hegemnica, los nios y nias son
socializados hacia (y desde) un orden social que no es el suyo, en cuanto nios y
nias (ver seccin 1.7). Qu legitimidad tiene ese orden social ante los nios y
nias? En cuanto futuros adultos, alguna, pero en cuanto nios y nias, ninguna.
Unos y otras deben adecuarse, o ms bien ser adecuados a una dada y
dominante formacin social y cultural (Jenks 2005: 12), que depende, como dice
Jenks (2005: 17), de la captura exitosa de las personalidades totales, lo que
eclipsa la posibilidad de divergencia, desbandada, disenso, o diferencia
individuales. El sistema se alimenta de las personalidades obedientes de sus
miembros. El nio es la diferencia que debe ser asimilada por el sistema
(Jenks 2005: 19).
Como teora, la socializacin comienza con un concepto de sociedad
formalmente establecido y trabaja desde ah hacia atrs, hacia la necesaria
inculcacin de sus reglas en las conciencias de sus potenciales participantes, que
son siempre los nios y nias (James et al. 1998: 23). Es decir, el modelo de
socializacin no problematiza la sociedad a la cual el nio debe adaptarse:
el modelo del nio desarrollndose socialmente no se refiere tanto a lo que el
nio naturalmente es, sino a lo que la sociedad demanda naturalmente del nio
(James et al. 1998: 23). Por mucho que se quiera naturalizar la socializacin, para
evitar la problematizacin social, ello es cualitativamente ms difcil que
naturalizar el desarrollo como hace el desarrollismo- porque la socializacin
tiene que hacer explcitos sus objetivos, su telos, el resultado deseado, el orden
social al cual se habrn de acoplar las nias y nios (ver Jenks 2005: 20). Con esto
se cierra de algn modo el crculo que abra el modelo desarrollista del nio y
la infancia, porque se hace explcito lo que el desarrollismo mostraba slo
implcitamente: el nio no madura, sino que es madurado para, en un proceso
vertical impuesto desde arriba (adultos) hacia abajo (nias y nios); su
desarrollo est al servicio de una meta que trasciende tanto al desarrollo como
al nio; la socializacin es siempre para operar funcionalmente en
determinada sociedad. El problema, especialmente para los nios y nias, es que
en el caso de la infancia hegemnica, que es a la luz de la cual escriben tanto
Parsons y dems tericos de la socializacin, como Honig y los nuevos
socilogos de la infancia, ese orden social es uno que subordina infancia a
adultez, presente a futuro, disidencia a obediencia, diferencia a identidad,
104
inteligencia comunitaria a inteligencia racionalista, interdependencia a

independencia, juego a trabajo. Por eso la crtica que aqu se hace es,
necesariamente, una crtica poltica, no slo a las instituciones del desarrollo y la
socializacin, sino que tambin al sistema que reclama para s a esos nios y
nias as desarrollados y socializados. La culminacin de cualquier crtica a los
procesos de integracin social hegemnicos ha de ser la problematizacin del
orden social hegemnico.
Pero hablar de orden social hegemnico significa que hay otros rdenes
sociales, en los cuales operaran otras socializaciones. La crtica de Honig es
importante pues resalta lo inevitable de este proceso, al menos en la medida en
que la infancia siempre comprende algn tipo de aprendizaje, de algn tipo de
normas y saberes. Criticar el orden social que manda cierto modelo de
aprendizaje no significa barrer con el concepto de orden social, sino slo poner
en cuestin determinado orden social, en nuestro caso, la sociedad capitalista,
logocntrica y, en especial, adultocntrica, del Occidente contemporneo. Qu
pasa pues, en otras sociedades?, opera igual la socializacin?
El que el nio deba ser activamente socializado por los adultos es ciertamente
una anomala cultural de nuestro mundo occidental contemporneo. En las
diversas culturas no industriales los adultos tienen la clara expectativa de que la
observacin e imitacin de las nias y nios asegura que estn aprendiendo la
cultura prcticamente sin instruccin explcita (Lancy 2008: 154). Esta
expectativa adulta depende, en primer lugar, de que la sociedad est
efectivamente abierta a nias y nios, de que el mundo adulto no sea un
compartimento estanco cerrado a la contemplacin y curiosidad infantil, es
decir, de que no haya una separacin rotunda entre infancia y adultez,
dependencia e independencia, ni trabajo (adulto) y juego (infantil). Ms arriba
vimos que la crianza en las sociedades no industriales no recae exclusivamente
en los adultos, sino tambin en los nios y nias, sean hermanos/as mayores,
primos/as, u otros, quienes muchas veces no se limitan a reproducir la crianza de
los adultos sino que tienen que dar creativamente con nuevas formas de crianza
(ver Weisner y Gallimore 1977). Tambin vimos que es normal descubrir en las
nias y nios un ethos de autosuficiencia (Bird y Bliege-Bird 2005), es decir, de
independencia, que es aceptado por los adultos y que se traduce en su
participacin en las labores de reproduccin social, de la cual muchas veces
depende el funcionamiento de toda la familia. Estas labores, como dice David
Lancy en la cita que acabamos de transcribir, no son el resultado de una
instruccin explcita, ni formal, sino que, como dijimos ms arriba, surgen de la
experiencia con otros adultos, y otros nios y nias; es decir, los nios y las nias
105
mucho ms aprenden que son enseados (ver Kamei 2005; Tucker y Young
2005). Asimismo, si la vida de adultos y de nios y nias, el trabajo (adulto) y el
juego (infantil), acontecen en espacios y tiempos continuos, no separados, el
juego infantil se abre al trabajo adulto como fuente de aprendizaje. Lancy (2008)
comenta que en las aldeas de los Kpelle de Liberia hay un lugar llamado
lugarmadre (motherground) que consiste en un espacio llano y abierto en
donde las nias y nios juegan a la vista de los adultos que trabajan o descansan
cerca, y que a veces tambin sirve a stos para disponer los materiales de
construccin o secar ropa y frutos. En el lugarmadre confluyen grupos de juego
formados por nios y nias de distintas edades, los mayores asumiendo una
distendida vigilancia de bebs y ms peque-os mientras juegan sus propios
juegos. En caso de conflicto o de que un nio o nia se haga dao, siempre hay
algn adulto cerca para intervenir. Lo relevante para nuestro anlisis es que
situar las reas de juego cercanas a los adultos no slo permite disminuir la carga
de trabajo adulta en el cuidado de los nios y nias, pues permite a los adultos
supervisarlos casi sin esfuerzo, sino que tambin da a los nios y nias atentos
una fuente de escenas de la actividad adulta para incorporar a sus juegos (Lancy
2008: 131), y en definitiva, a su vida.
Tanto la instruccin formal, por ejemplo en los colegios, que preparan a la
infancia para el trabajo adulto pero a travs de actividades separadas del trabajo
adulto, como la enseanza a travs del juego adulto-nio (con un gran nfasis en
la importancia del juego materno-infantil), o a travs de conversaciones de
adultos con nios y/o nias en las que los primeros explican, cuentan, o
responden a los segundos, se hacen necesarias cuando a los nios y nias se les
ofrecen pocas posibilidades de observar y participar en las actividades laborales
de los adultos (Morelli et al. 2003: 264). Pero en las comunidades donde no
existe tal segregacin y divisin entre infancia y adultez, estas actividades de
enseanza explcita pierden mucho sentido (salvo el enorme sentido que otorga
el mero placer de jugar o conversar con los propios hijos), ya que, en estos casos,
es muy probable que los nios y las nias pequeas tengan un mayor acceso al
mundo de los adultos como legtimos participantes perifricos (Morelli et al.
2003: 264, cursivas nuestras). Refirindose a las sociedades no industriales que
estudiaron, Morelli y coautores dicen que no tiene sentido preparar a los nios
y nias para el mundo adulto, usando herramientas especialmente elaboradas
para ello, si unos y otras ya estn integrados en las actividades adultas, es
decir, si ya son parte de ese mundo (Morelli et al. 2003: 272). La socializacin,
entendida como lo hacen sus tericos occidentales, presupone en la sociedad
una previa separacin entre infancia y adultez, que no es universal, ni
mayoritaria; pretende incorporar a los nios a la sociedad, hacerlos personas
106
sociales. Sin embargo, lo que vemos con el relato de Morelli y coautores es que
los nios y nias que ellos refieren ya son sociales, por lo que no necesitan
ningn tipo de proceso de incorporacin. En otras palabras, lo que este ejemplo
muestra meridianamente es que para socializar hay que, previamente, haber
desocializado.
Ya dijimos, sin embargo, que siempre hay aprendizaje durante la infancia por lo
que no podemos desprendernos sin ms del concepto de socializacin, sino, ms
bien, slo de su comprensin occidental. Como sugiere Honig (2011: 68), se
debe desacoplar el concepto de socializacin del concepto de desarrollo, que en
Occidente le confiere al primero todo su horizonte interpretativo. Una vez hecho
esto, podemos volver la mirada a los nios y nias como actores, no como
devenires, a los nios y nias aqu y ahora, no como futuros adultos,
interactuando con otros nios y nias pero tambin con los adultos, sea
colaborando con unos y/u otros, o resistiendo a unos y/u otros, siempre
interpretando y reinterpretando la cultura, a travs de su produccin y
reproduccin (ver Corsaro 2005).
Establecidos los problemas que plantea el concepto de socializacin, volvamos
ms detalladamente sobre l. Tradicionalmente se ha entendido que hay
diversos agentes de socializacin infantil: la familia, el colegio, los medios, el
grupo de pares, etc. (ver Jenks 2005: 33), y en este proceso el nio ha sido
descrito ms como un objeto del proceso de socializacin, que como un sujeto o
agente del mismo. De hecho, es usual identificar como principales agentes de la
socializacin a los padres y al colegio, y al grupo de pares mencionrsele slo en
menor y ms equvoca medida (ver James et al. 1998: 94), enfatizando as el
carcter pasivo que le correspondera a los nios y nias en dicho proceso (v. gr.
Fernndez 2006: 781). Vamos, brevemente, por partes.
i. Familia (Padre y/o Madre)
Cuando se habla de la familia como agente de la socializacin normalmente se
est refiriendo a la moderna familia nuclear (ver Jenks 2005), es decir al grupo
formado por padre y/o madre e hijo(s) y/o hija(s), y la socializacin sera
fundamentalmente la que ejerce el padre y/o la madre sobre su prole. Es lgico
que, entendida como agente socializador, la familia sea funcional al orden social
hacia el cual socializa a sus miembros, en este caso, nios y nias. As lo habra
entendido Parsons (ver Jenks 2005: 16), y as lo entiende tambin Jenks (2005:
104-105), quien seala a la familia como uno de los lugares de la
gubernamentalidad foucaultiana de la que hablamos en la seccin 1.4, pues
107
tanto absorbe como distribuye el control social. La familia nuclear

contempornea es uno de los puntos de llegada de los discursos desarrollistas
que con su afn normativo permean todas las capas de la sociedad35.
En cuanto madre, la mujer fue objeto principal de esta regulacin a lo largo del
siglo XX, y sigue sindolo. Ya lo hemos mencionado en las secciones precedentes
pero conviene detenernos un poco ms en ello pues la regulacin de la infancia
hegemnica es inseparable de la regulacin de la femineidad-maternidad
hegemnica.
La exclusin de las mujeres y de los nios y nias de la industrializacin en el
siglo XIX signific su progresiva domesticacin, literalmente, su confinacin en el
mbito domstico del hogar (ver Kennedy 2006: 84), que se convirti en su
destino natural (Donzelot 1998: 41). El trabajo era lo que haca el hombre adulto
fuera de casa. Las mujeres, y los nios y nias no trabajaban: unas paran,
criaban y cuidaban (Jenks 2005: 86; James et al. 1998: 53), y los otros
estudiaban, y de hecho, siguen estudiando. La penetracin de este paradigma se
ve en que, an hoy, madre y mujer son sinnimos a un nivel que padre y
hombre no lo son36; la maternidad es presentada en la abundantsima
literatura de ayuda y consejo a -eufemismo para control de- la maternidad
como el mximo logro de una mujer, con el amor materno como natural, y
por ende, la falta de l como seal de que se necesita ayuda psiquitrica
(Burman 2008: 79).
Refirindose a los Estados Unidos de mediados del siglo XIX, Kessen (1979: 817,
corchetes nuestros) comenta que el mundo pblico de los varones adultos
comenz a ser visto como feo, agresivo, corruptor, catico, pecaminoso (una
caracterstica no del todo lamentada), e irreligioso. Y el cada vez ms privado
mundo de las mujeres [y de los nios y nias], en una anttesis inevitable, se
transformaba en algo dulce, casto, calmo, cultivado, amoroso, protector, y
35
Por ejemplo, en Inglaterra se habla del multi-agency working in early years (trabajo
multidisciplinario en la infancia temprana), para referirse al equipo de profesionales encargados de
apoyar, guiar, corregir a los padres en su crianza. Ver, por ejemplo, Siraj-Blatchford et al. (2007) y
Gasper (2010).
36
No se puede desdear el rol que el catolicismo y su culto a Mara han tenido en esta asimilacin,
pues la figura de sta se presenta antes como madre (de Dios) que como mujer, y subordina este
segundo carcter al primero. Mara, de hecho, difcilmente puede ser pensada en cuanto mujer
pues el dogma catlico la ha desexualizado completamente: concibi virginalmente y conserv
dicha virginidad incluso despus del parto!
108
sagrado (ver tambin Kennedy 2006: 84). Madre, mujer, en privado, contra un
hombre, no necesariamente padre, pblico. No deja de ser llamativo que al
hablar de un hombre pblico la figura todava se asocie con un poltico o figura
de renombre, pero que al hablar de mujer pblica, una asociacin muy comn
siga siendo la de prostituta, como si la mujer tuviera una vulnerabilidad hacia la
corrupcin y pecaminosidad pblicas, de que habla Kessen, que el hombre no
tiene, o como si la corrupcin y pecaminosidad del hombre no importaran tanto
como las de la mujer. As, el Diccionario de la Lengua Espaola editado por la
RAE, en su 22 edicin de 2001, define a la mujer pblica (tambin mujer
mundana) como la prostituta, en cambio el hombre pblico es el que tiene
presencia e influjo en la vida social. Y si hay una mujer de gobierno, sta es la
criada que tena a su cargo el gobierno econmico de una casa, querindose
decir que el lugar natural en donde gobernaba la mujer era el mbito privado del
hogar (y hasta la 21 edicin, se defina como la criada que tiene a su cargo el
gobierno econmico de la casa). Por el contrario, el mismo diccionario denigra
al hombre dedicado a las tareas hogareas definindolo como un cocinilla,
esto es, un hombre que se entromete en cosas, especialmente domsticas, que
no son de su incumbencia. El hombre ha de gobernar (en) lo pblico, la mujer
(en) lo privado.
Ahora bien, no bastaba con encerrar a mujeres, nias y nios en la casa para que
se diera la crianza como aquel mximo logro al que toda mujer estaba llamada.
La normalizacin de la infancia de que hemos hablado profusamente trajo
consigo la necesidad de contar con una maternidad normal y normalizada, lo que
llev a que, en cuanto madre, la mujer estuviera sujeta a un escrutinio
abiertamente pblico. Es decir, la privacidad del hogar no era tanto la privacidad
de la madre con sus hijos y/o hijas, sino que, por oposicin, su exclusin del
espacio y asuntos pblicos. Ya en 1912, en el Congreso Nacional de Madres de
Estados Unidos, se insisti en que el mero instinto maternal no bastaba para un
buen ejercicio como madre; la maternidad llevaba consigo grandes
responsabilidades entre las cuales se inclua la obligacin de abandonar el
mercado de trabajo Las escuelas para madres empezaron a proliferar. Las
enfermeras entraron en los hogares de la clase trabajadora donde podan hacer
cumplir el evangelio de la higiene. Las nias en la escuela eran enseadas a
cuidar bebs (Cunningham 2005: 156).
Asimismo, la consolidacin de la escolarizacin obligatoria costeada por el
Estado redibuj la divisin de responsabilidades por el bienestar de nias y nios
entre aqul y las madres. Por ejemplo, en Reino Unido, como los destinatarios de
la educacin obligatoria eran mayoritariamente nios y nias pobres, una vez
109
visibilizados en el colegio se les descubri enfermos y desnutridos, lo que

implicaba que el dinero gastado en los servicios educativos sera malgastado si
es que ellos no eran alimentados correctamente y tratados mdicamente.
Desde entonces, los debates de las clases dirigentes sobre las causas de la mala
salud o incluso mortalidad infantil se enfocaron ya sea en la negligencia
materna o en la pobreza materna (Mayall 2002: 70).
Ya vimos que el desarrollismo dominante desde hace ms de un siglo ha puesto
su mirada no slo en los nios, sino que tambin en sus madres, buscando
legislar y juzgar sobre lo apropiado y no del ejercicio materno (Burman 2008: 4).
Son las madres las que deben cuidar la regularidad en el cumplimiento de los
hitos del desarrollo (Burman 2008: 79), y las que, a 100 aos del Congreso
Nacional de Madres de Estados Unidos, todava no pueden confiarse slo de su
instinto sino que, incluso para lo que es una maternidad sensible, deben
recurrir a la opinin de los expertos en desarrollo (Burman 2008: 133). Entre
stos hay quienes dirigen expresamente no slo su mirada sino que la culpa de
todos los males de la infancia sobre las madres. Ya criticamos la teora del apego,
y vimos cmo pone sobre los hombros maternos (o de la figura materna) la
salud futura de nias y nios. Lo mismo hara la teora psicoanaltica de
Winnicott, segn Henriques et al. (1984: 211), para quienes se ha vuelto muy
fcil situar la fuente de todas las patologas en la madre, por no responder bien a
las necesidades del beb. Ms que cualquier otro relato psicoanaltico, el de
Winnicott ha contribuido a la normalizacin y regulacin de la maternidad.
No es extrao, entonces, que las madres se encuentren oprimidas por un
mensaje angustiantemente equvoco, que les viene a decir: madres, debis
cuidar de vuestros hijos e hijas, pero dudamos de que seis capaces de ello.
Necesitis de la ayuda y la vigilancia cientfica (Singer 1993: 432). Davis (2012)
estudi varios manuales de consejo a las madres, entre ellos los publicados por
John Bowlby (influyente terico del apego) y el propio Winnicott, y entrevist a
un extenso grupo de madres inglesas sobre el impacto de estos manuales en la
crianza de sus hijos y/o hijas. Lo que descubri fue que, no obstante la variedad
de consejos provenientes de los distintos manuales, en lo que coincidan todos
era en el tono amenazante de las prescripciones de crianza, que dibujaba un
abanico de males para los casos en que stas no se siguieran concienzudamente.
Tambin descubri que el nivel de exigencia de estos manuales era tan alto que
las madres muchas veces se sentan ms frustradas que ayudadas, por no poder
110
responder a la exigencia que les corresponda en su calidad de madres37.

A la luz de esta situacin es entendible que las diversas olas del feminismo se
hayan situado, con mayor o menor nfasis, en un pie de distancia respecto de la
maternidad y con ello de la infancia, al verla como causante de su opresin,
distancia que empezara a ser superada por los nuevos estudios de la infancia
que incorporan la perspectiva de gnero al anlisis de las diversas infancias (ver
Mayall 2002: 169-178).
Aparte de la subordinacin de la mujer a la maternidad, otro factor que tambin
ha calado hondo en la socializacin ejercida por padres y madres, si bien de
forma mucho ms reciente, es lo que podramos traducir como el discurso del
extrao: dao (stranger danger), que se suma al del peligro del trfico de
vehculos (Roose y Bouverne-De Bie 2007: 437-8) para, combinados, alentar una
crianza paranoica que reconduce aun ms a los nios y nias a su encierro en
las casas o dems lugares para nios (guarderas, ludotecas, colegios, etc.)38.
Esto lleva a los padres a inculcar en sus hijos e hijas el ser cuidadosos y
temerosos (Mayall 2002: 55-56) lo que internaliza en los propios nios y nias la
domesticidad y vulnerabilidad impuestas por los discursos hegemnicos de la
infancia. Se habla de crianza paranoica porque estos temores no responden a
verdaderos incrementos en la inseguridad a la que se ve sometida la infancia,
respecto de, por ejemplo, una o dos generaciones atrs, sino a cierta mitologa
del abuso infantil que no toma en cuenta que, paradjicamente, las cifras
suelen revelar que la mayor incidencia de abusos en contra de los nios viene de
la propia familia, no de extraos (Jenks 2005: 93 y ss.).
As mismo, esta paranoia es consecuencia necesaria de la penetracin en las
familias del desarrollismo, que asume que los nios, incompetentes por
naturaleza, no sabrn cmo cuidarse a s mismos una vez enfrentados al
37
Y aunque la crianza recae en las madres, que son quienes cargan con la responsabilidad y en
definitiva las culpas de la crianza, la condicin de hijo o hija, la medida de la filiacin, no la da
la madre, sino el padre, por ausente que se acepte que est: as define el diccionario de la RAE (22
ed.) a un hurfano: Dicho de una persona de menor edad: A quien se le han muerto el padre y
la madre o uno de los dos, especialmente el padre (cursivas nuestras).
38
En este enfoque paranoico los padres inevitablemente necesitan apoyo o direccin de parte
de expertos entrenados que les enseen qu constituye un riesgo y qu no para su hijo o hija. Este
miedo a los riesgos no slo conduce a padres paranoicos, sino que a nios y nias sobreprotegidos
[overparented] cuya libertad para jugar, y cuyas posibilidades para aprender a lidiar con los riesgos
son severamente coartadas (Roose y Bouverne-De Bie 2007: 437-8).
111
peligro. En un pas como Suecia, por ejemplo, la ansiedad de los padres

respecto de los riesgos a que se pueden ver expuestos sus hijos e hijas pequeos
es mucho mayor que en zonas como el frica subsahariana, donde los riesgos
para la sobrevivencia infantil son, sin embargo, hasta 25 veces mayores que en
Suecia (Weltes-Nystrom 1988: 76). Esta ansiedad ante los riesgos reales,
magnificados, imaginados- que amenazan a la infancia termina reforzando la
posicin de la familia como lugar de (sobre)proteccin y (pseudo)seguridad para
nias y nios, lo que inevitablemente aumenta el peso de la familia como agente
de socializacin y consigue seguir alimentando el discurso del nio vulnerable
y domstico. Al mismo tiempo, se afianza con ello la percepcin de que, por su
cada vez ms consolidada expulsin de la esfera pblica, el nio o nia que no
est en un lugar expresamente para nios siempre parece estar en el lugar
equivocado.
ii. Colegio
El caso del colegio es particularmente significativo al teorizar la socializacin
pues la opinin generalmente indiscutida sobre la bondad y necesidad de la
escolarizacin infantil, con sus beneficios y utilidades siempre diferidas
precisamente hacia ese mundo futuro y adulto, hacia el ingreso del nio en el
orden social, no hace sino reforzar la tesis de la socializacin entendida de
manera occidental. El colegio asume cuasi-monoplicamente el rol de
administrar la educacin, es decir, de canalizar la socializacin formal; la gran
mayora de las diversas infancias han sido escolarizadas, y los nios y nias han
sido puestos en el colegio como su lugar ms propio. Sin embargo, el colegio,
como la familia nuclear, es un fenmeno histrica y culturalmente novedoso,
ausente, o de una importancia slo relativa tanto durante la mayor parte de la
historia occidental como en el conjunto de sociedades documentadas por la
antropologa (Lancy 2008: 307).
Ya vimos en la seccin 1.2 que la obligatoriedad del colegio desde fines del siglo
XIX haba pretendido salvar a los nios (de la prdida de su inocencia), a los
adultos (de los nios y nias que les depriman los sueldos), al Estado (de los
nios y nias vagos, indeseables y peligrosos) y a la economa (de futuros
ciudadanos no lo suficientemente formados como para competir en un mercado
abierto y capitalista). Veamos ahora, en trminos generales, qu modelo de
112
colegio es aqul que desde entonces asumi un rol tan importante para todas las
capas de la sociedad39.
La realidad escolar en Occidente es un ejemplo de la medida en que socializacin
y control son palabras a menudo intercambiables al tratar de la relacin de los
adultos con los nios y nias, control de los tiempos y espacios de (i.e. para)
nios y nias, en primer lugar, por el hecho de ser el lugar donde,
obligatoriamente, stos deben pasar sus infancias.
Foucault (1979) habla de tres tcnicas que se conjugan en la escuela,
aproximadamente desde el siglo XVIII (as como en la prisin moderna, en los
hospitales, en los cuarteles, y en las fbricas) para configurarla como lugar de
control y disciplinamiento, disciplina como distribucin de los individuos en el
espacio. Primero, la clausura, modelada tras la celda monstica, que implica
un lugar heterogneo a todos los dems y cerrado sobre s mismo, el lugar,
protegido, de la monotona disciplinaria (1979: 145). Luego la localizacin
elemental: a cada individuo su lugar; y en cada emplazamiento un individuo
el espacio disciplinario tiende a dividirse en tantas parcelas como cuerpos o
elementos por repartir hay (1979: 146), y la regla de los emplazamientos
funcionales, que va poco a poco, en las instituciones disciplinarias, a codificar
un espacio que la arquitectura dejaba en general disponible y dispuesto para
varios usos. Se fijan unos lugares determinados para responder no slo a la
necesidad de vigilar, de romper las comunicaciones peligrosas, sino tambin de
crear un espacio til (p. 147). Por ltimo, el rango, que en el siglo XVIII habra
comenzado
a definir la gran forma de distribucin de los individuos en el orden escolar:
hileras de alumnos en la clase, los pasillos y los estudios; rango atribuido a
cada uno con motivo de cada tarea y cada prueba; en este conjunto de
alineamientos obligatorios, cada alumno de acuerdo con su edad, sus
39
No se nos escapa que es reduccionista hablar, sin ms, del colegio, pues la diversidad de
pedagogas y sistemas escolares evidentemente no caben bajo una sola definicin de colegio o
educacin escolar. Sin embargo, la caracterizacin que aqu hacemos pretende hacerse cargo de la
educacin pblicamente impuesta como obligatoria, es decir, la de los colegios pblicos
propiamente tales, y la de los colegios (ms, o menos) privados que se someten a normativa,
programas y control pblico, que suman la inmensa mayora de los colegios en los EstadosNacin. En Espaa, por ejemplo, dependiendo de si nos referimos a una Comunidad Autnoma con
o sin lengua cooficial, el Estado, a travs de su ministerio de Educacin, decide sobre el contenido
del 55% o 65% de los horarios escolares de todos los centros educativos (Ley Orgnica 2/2006, de 3
de mayo, de Educacin, artculo 6.3).
113
adelantos y su conducta, ocupa ya un orden ya otro; se desplaza sin cesar por

esas series de casillas, las unas, ideales, que marcan una jerarqua del saber o
de la capacidad, las otras que deben traducir materialmente en el espacio de
la clase o del colegio la distribucin de los valores o de los mritos.
Movimiento perpetuo en el que los individuos sustituyen unos a otros, en un
espacio ritmado por intervalos alineados.
La organizacin de un espacio serial fue una de las grandes mutaciones
tcnicas de la enseanza elemental. Permiti sobrepasar el sistema
tradicional (un alumno que trabaja unos minutos con el maestro, mientras el
grupo confuso de los que esperan permanece ocioso y sin vigilancia). Al
asignar lugares individuales, ha hecho posible el control de cada cual y el
trabajo simultneo de todos. Ha organizado una nueva economa del tiempo
de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una mquina de
aprender, pero tambin de vigilar, de jerarquizar, de recompensar (pp. 150151, cursivas nuestras).
La sala de clases, entonces, se estructura de tal forma de permitir el control de
nios y nias ponindolos en filas, dividindolos en mesas o grupos, o segn
actividades; llevando a algn nio o nia al rincn de lectura, o dicindole que
se acerque a la mesa del maestro o salga al frente de toda la clase (James et al.
1998: 45). El control de los espacios escolares tambin se expresa en la
demarcacin de distintas regiones en las cuales est ms o menos permitido
estar, dependiendo de la actividad, la edad, la hora, etc. (Devine 2002: 309;
Rasmussen 2004: 168).
El control ejercido por el colegio tambin se refiere a los tiempos y el tiempo, y
en esto tambin hay que referirse a la herencia monstica, segn Foucault
(1979). Los tres grandes procedimientos del modelo monstico del empleo del
tiempo, a saber, establecer ritmos, obligar a ocupaciones determinadas y
regular los ciclos de repeticin, coincidieron muy pronto en los colegios (1979:
153). Asimismo, en el colegio las actividades de los alumnos y alumnas se
elaboran temporalmente, el acto queda descompuesto en sus elementos; la
posicin del cuerpo, de los miembros, de las articulaciones se halla definida; a
cada movimiento le estn signadas una direccin, una amplitud, una duracin;
su orden de sucesin est prescrito. El tiempo penetra el cuerpo, y con l todos
los controles minuciosos del poder (1979: 153). Foucault no da ejemplos de
esto, pero es fcil encontrarlos en el antiguo nfasis en la uniformizacin de la
caligrafa o en escribir con la mano derecha (por ello, por ejemplo, mi padre es
diestro slo para escribir): solamente un cuerpo disciplinado puede dar con un
114
gesto eficaz (1979: 156). Pero el control de los cuerpos se extiende mucho ms
all de este gesto eficaz, y comprende el obligado cumplimiento de una serie
de exigencias de vestido, dieta, conducta, higiene, modales, etc. (Devine 2002:
310) Por ltimo, la escuela, para Foucault, se hace eco del principio de utilizacin
exhaustiva del tiempo, que plantea el principio de una utilizacin tericamente
creciente siempre del tiempo: agotamiento ms que empleo; se trata de extraer,
del tiempo, cada vez ms instantes disponibles y, de cada instante, cada vez ms
fuerzas tiles. Lo cual significa que hay que tratar de intensificar el uso del
menor instante y que la rapidez es una virtud (1979: 157-158): el empresarial y
capitalista el tiempo es dinero llevado a las aulas, acompaado del nfasis en
una estricta tica del trabajo (Devine 2002: 310). Por ltimo, sealan James et al.
(1998: 75) en la lnea de Foucault, los horarios del colegio se intersectan para
estructurar ciclos diarios, semanales, y anuales, y crean una diversidad de
restricciones espaciales y temporales para los nios y nias.
Todas estas restricciones confluyen en el curriculum, conjunto de objetivos,
competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de
evaluacin de la enseanza, como lo describe la legislacin espaola (LOE
2/2006, art. 6.1). El curriculum es estratgico en la planificacin de toda la
experiencia escolar a travs de una combinacin de espacio, tiempo, ubicacin,
contenido, proximidad, soledad, insularidad, integracin y jerarqua (Jenks
2005: 76). En este sentido, los curriculums son teoras sobre el desarrollo
cognitivo y corporal, y por necesidad contienen presunciones sobre cmo tienen
que ser los nios y nias (Jenks 2005: 77), las que, obviamente, suelen derivar
del desarrollismo hegemnico que ya hemos criticado. El curriculum como
modelo que da las pautas para una ascensin progresiva desde un menos y peor
a un ms y mejor, asume el modelo de desarrollo en etapas universales del
desarrollismo, y el mandato de normalizar o, en su caso, etiquetar a los
anormales. El rgido sistema de clases segn edad y capacidad no hace sino
reforzar el paradigma del nio normal, estigmatizando los casos de
desviacin, pues quien se queda atrs o repite, sea porque no es capaz o
porque es inmaduro revela que es, tambin, alguien anmalo para su edad
(ver James y Prout 1997c: 237-238). El reciente nfasis en identificar
(construir?) trastornos como la hiperactividad con dficit atencional (THDA),
que muchas veces se manifiesta como una perturbacin del espacio escolar, y a
tratarlos con frmacos como el Ritaln que busca reconducir a los nios y nias
hiperactivos y deficitarios a la normalidad (Danforth y Navarro 2001; Singh
2002), es un ejemplo claro de lo radical de la apuesta por la normalizacin en el
colegio. Por ello los nios y nias tienen que probar (y probarse)
peridicamente, una y otra vez, a travs de exmenes acadmicos y tests
115
psicolgicos, que siguen perteneciendo al grupo de edad al que deben

pertenecer.
Los nios y nias, no hace falta decirlo, no suelen participar en las decisiones
sobre todo esto, ms bien,
la escuela y la escolarizacin son vividas como algo que se les hace, algo que
es legitimado por un discurso que prioriza necesidades y expectativas
orientadas hacia el futuro-adulto, por sobre la experiencia presente. El nfasis
se pone en la preparacin del nio o nia como futuro ciudadano, equipado
con las virtudes (productividad, competitividad, buen comportamiento y
control) que contribuirn como adultos a las necesidades de la sociedad postindustrial (Devine 2002: 312).
De hecho, la obligatoriedad de la escolarizacin le quita peso a cualquier
pretensin de autntica participacin de las nias y nios en la gestin de su
experiencia escolar: qu concepcin ms dbil de la participacin infantil es
aqulla que dice que los nios pueden participar en la gestin de su
escolarizacin obligatoria40? Como sugiere Deleuze, en conversacin con
Foucault, esa participacin, esa libertad, no es ms que la libertad del preso en la
crcel, y as como los prisioneros son tratados como nios, los nios son
tratados como prisioneros, y sufren una infantilizacin que no es la suya (en
Foucault 2001: 28).
Aunque el objetivo expreso del colegio sea la formacin de personas autnomas,
libres, o independientes, la accin pedaggica se realiza como accin
disciplinaria, es decir, ni libre ni independientemente, pues lo que importa en
definitiva es que el nio participe en la sociedad, como un buen ciudadano. El
nio, futuro ciudadano, presente inacabado, es comprendido sin necesidad de
ser conocido, a travs de lo que Gadamer llama la dialctica de la asistencia
social, que pretende comprender al otro anticipndosele y as mantiene a
distancia la pretensin del otro (1997: 436-437). La penetracin del
desarrollismo facilita que el modelo competitivo de educacin capitalista
avance sin contrapesos; si ya sabemos adnde van los nios y nias, y cmo,
entonces hemos llegado all antes que ellos, y podemos planificar su viaje por
ellos (Kennedy 2006: 13-14). El colegio, que forma a alguien que no se conoce,
40
Contra el pretendido progresismo de las pedagogas as llamadas progresistas, ver crtica de

Garca Olivo (2005: 67 y ss.).
116
ni interesa conocer i.e. el alumno o alumna concreto- para que llegue a ser
alguien i.e. el ciudadano ejemplar- que de antemano se conoce, anula cualquier
posible pretensin de diferencia del alumno o alumna en favor de una
abstraccin al servicio de los poderes establecidos. En el centro de stos, un
sistema econmico que reclama a los buenos productos de dicho modelo
escolar para perpetuarse, a la vez que cierra sus espacios a los muchos
productos de rendimiento insuficiente (segn los estndares del propio
modelo econmico). De hecho, en sociedades sistemticamente desiguales,
entre otras cosas, con asumido desempleo estructural, el desastre ms grande
que podran causar las escuelas sera educar tan bien que todos los nios y nias
tuvieran xito. Pues entonces, quin aceptara empleos poco cualificados y
degradantes? Quin se resignara a trabajar en puestos que matan la iniciativa y
atontan el intelecto? Cmo soportara la gente una reparticin del empleo por
la cual muchos trabajan tantas horas que su salud est en peligro, mientras que
otros pierden habilidades y confianza en s mismos durante largos meses [y
aos] de desempleo? Ciertamente, las escuelas producen capital social. Pero su
trabajo de fabricacin del fracaso es igual de importante (Miller 2005: 26,
corchetes nuestros).
En suma, el colegio es el lugar del nio, donde la sociedad busca asegurar la
reproduccin de s misma, y de las relaciones sociales de produccin (Miller
2005: 26). Obligatorio, y por ello fiscalizado ms o menos de cerca por el Estado,
el colegio es un componente funcional esencial por el cual los poderes
econmicos e ideolgicos reproducen esa forma de subjetividad que integra al
trabajador, al consumidor y al ciudadano (Kennedy 2006: 154), necesaria para
mantener la estructura social hegemnica. As, junto con la abolicin del trabajo
infantil, la asistencia de los nios y nias al colegio ya forma parte de las
variables que inciden en el desarrollo de un pas, objetivos explcitos de
gobiernos y organizaciones internacionales como UNICEF, y consensualmente
asumidos como factores determinantes para la prosperidad econmica y la
identidad nacional (Prout 2005: 36; y ver Cunningham 2005: 3)41.
41
En las ltimas dcadas del siglo XX, los regmenes de escolarizacin de orientacin instrumental
de los tigres econmicos del sudeste de Asia se alzaron como el modelo para la produccin de la
eficiencia econmica, e influyeron ampliamente en el cambio de los sistemas educativos en
Europa; ... este fenmeno representa una reorientacin del impulso moderno para controlar el
futuro a travs de la infancia ... Este endurecimiento del control sobre los nios y nias proviene de
una declinante fe en otros mecanismos de control econmico, combinado con el aumento de las
117
ii.i. Expansin del colegio.

Su importancia superlativa en la controlada reproduccin de las estructuras de
poder ha llevado al colegio a expandirse y colonizar realidades otrora ajenas a su
rbita. En primer lugar, la primera infancia y la juventud, antes en territorio de la
familia y de la sociedad, respectivamente, han sido fagocitadas por el colegio,
que a lo largo del siglo XX se extendi tanto hacia arriba (aumentando
progresivamente la edad de finalizacin de la educacin obligatoria) como hacia
abajo, con un nfasis creciente en la educacin pre-escolar y la provisin de
guarderas (Prout 2005: 33). Y cuanto ms es consumida la vida de una persona
por el colegio, mayor es el tiempo durante el cual esa persona es tratada y se
concibe a s misma como nio (Cunningham 2005: 182).
En seguida, el colegio tambin ha traspasado el encierro monstico, identificado
por Foucault, para colonizar no slo a los nios y nias, sino tambin al resto de
la sociedad, empezando por la familia. sta ha de tratar al nio o nia como a un
alumno desde el nacimiento, si no antes (abundan los consejos a las madres
para que hablen o pongan msica a sus fetos), para as prepararlo para el colegio
y la sociedad competitiva a donde ste le dirige (ver Lancy 2008: 154). Asimismo,
aunque los nios y nias son controlados y disciplinados por sus profesores,
stos a su vez deben someterse a otra serie de controles para administrar
eficientemente la educacin de los futuros ciudadanos y consumidores (ver
Wyness 2005: 8).
Por ltimo, el colegio ha colonizado los modos de vida de sociedades muy
distintas a la occidental euroamericana, a cuya reproduccin sirve. En las
sociedades que documenta la antropologa, de que habla Lancy (2008), el modo
de aprender dista mucho del modo de enseanza escolar, como vimos en los
apuntes sobre antropologa. Por ejemplo, en una sala de clases de Tonga, los
maestros pueden esperar que las nias y nios entreguen informacin
voluntariamente, hagan preguntas, o respondan deseosamente las preguntas
acadmicas del profesor. En una aldea de Tonga, sin embargo, nias y nios
deben aprender slo a travs de la observacin (Lancy 2008: 324). Este
contraste a veces implica la colisin de la propia auto-comprensin que el nio o
presiones competitivas de la economa mundial. La intensificacin de la competencia mundial y la

intrincada creacin de redes en las economas nacionales han erosionado la capacidad de los Estados
para controlar su propia actividad econmica. En tales circunstancias, esculpir a los nios y nias
como la futura fuerza de trabajo se ve como una opcin cada vez ms importante (Prout 2005: 33).
118
nia tiene de s mismo y su comunidad pues la estructura escolar enfatiza el

individualismo, que los estudiantes asuman una responsabilidad individual, se
ganen su nota, y presten atencin al profesor y no a sus pares, lo que contrasta
con el nfasis de la aldea en el colectivismo, especialmente en lo referido a los
nios y nias (Lancy 2008: 325).
La socializacin escolar supone un curriculum acadmico que, en teora, abrir a
nias y nios un abanico de oportunidades en el futuro, cuando sean miembros
de pleno derecho de la sociedad. Esto difiere mucho del currculum que se
observa en las sociedades tradicionales donde los nios y nias tienen,
tcitamente, un camino ms o menos pre-establecido que aprender por s
mismos. As, los nios (varones) Touareg del desierto de Mali se forman desde
pequeos para pastorear camellos (currculum del pastoreo); los nios (varones)
Yanomamo de la selva venezolana tienen su arco y flecha de juguete ya a los 5
aos (currculum de la caza); los nios (varones) Bamana de Mali entienden ya a
los 4 aos lo que es la siembra de la alubia (currculum de la alubia); y en Tobia,
en la Micronesia, a los 7 aos los nios (varones) ya empiezan a pescar
(currculum de la pesca) (Lancy 2008: 239-241). Por el contrario, el que en
Occidente se forme a un nio o nia para nada en concreto ciertamente tiene
mucho que ver con el hecho de que los nios y nias occidentales no sepan nada
(en concreto), con la inutilidad que se proyecta sobre ellos, y con su plusvala
emocional enfrentada a su minusvala econmica. No es una paradoja menor
que esto ocurra en la autoproclamada sociedad del conocimiento42.
La colonizacin efectuada por la globalizacin del colegio ha causado verdaderos
estragos en las sociedades de acogida, a cuyas centenarias formas de
educacin se les ha reclamado un reciclaje imposible, por repentino,
descontextualizado, impuesto, y sobre todo, culturalmente alienante. Entre las
diversas culturas cazadoras-recolectoras que habitan en los bosques de las islas
Andaman, en el ndico, la imposicin de la escolarizacin ha significado una
perturbacin radical de sus modos de vida, pues los colegios creados son lugares
que buscan socializar a los nios y nias para la sociedad estatal que existe
allende los bosques. La aspiracin de los colegios, financiados con fondos
pblicos y gestionados por agencias de desarrollo privadas, es que los hijos e
hijas de los cazadores recolectores se conviertan en ciudadanos, y participen en
42
Lancy (2008: 257-259) propone a los navegantes de la isla Puluwat como nico ejemplo de una
sociedad en la que se da una enseanza activa e intensa de un oficio a los nios, pero, hay que
insistir en ello, es una enseanza de algo concreto, para algo concreto.
119
la economa poltica donde los individuos deben ser productivos y trabajar por
una remuneracin (Pandya 2005: 388). Por esa misma lgica de imposicin e
insensibilidad a la realidad local, no es de extraar que en grandes partes de
frica el sistema escolar haya devenido en un productor en serie de juventud
desempleada que puede leer y escribir pero que es totalmente dependiente y no
puede aportar a, y ni siquiera usar la sabidura local (Nsamenang 2002: 91). Esto
explica por qu Leyra Fatou (2012: 259) postula la necesidad de replantearse la
utilidad de la escuela para la infancia trabajadora en Mxico, pues en sus vidas
cotidianas los nios y las nias trabajadoras requieren de unos talentos y saberes
que adquieren mucho ms en el propio trabajo que en la escuela. De lo que se
trata es de revincular la escuela con las vidas presentes de nios y nias, ms que
con improbables hiptesis futuras.
El caso de los Huaorani de la Amazona ecuatoriana es particularmente
ilustrativo de la carga de profundidad que supone para la vida comunitaria la
llegada de la lgica escolar. Segn Rival (1997: 141), el mayor impacto ha
consistido en la remocin de las nias y nios de su entorno natural y,
consecuentemente, su descualificacin [deskillment] en lo que se refiere a la
sabidura del bosque. Aunque la educacin formal intente de buena fe reforzar
la cultura y educacin indgenas, a la vez que transmitir las habilidades que
demanda la sociedad estatalmente organizada, inevitablemente
termina folclorizando las tradiciones culturales, al descontextualizarlas y
ensearlas cual narrativas del pasado. Como el conocimiento escolar es por
definicin descontextualizado, el conocimiento cultural [de las culturas
indgenas] que ofrece la educacin formal es conocimiento escolar, del
mismo modo que las matemticas aprendidas en el colegio son matemticas
escolares. Si las matemticas escolares difcilmente tienen algo que ver con
las habilidades aritmticas de la vida cotidiana [como vimos con el ejemplo de
la serie The Wire, seccin 1.3.i], las culturas indgenas que se ensean en
los colegios bilinges tienen muy poco que ver con la cultura de los hogares
de los alumnos y alumnas [Huaorani] (Rival 1997: 142, corchetes nuestros)43.
43
Aunque esto no supone, necesariamente, la intencin de folclorizar y con ello menospreciar las
culturas locales, se sigue de la naturaleza de la educacin escolar formal (i.e. pblicamente
regulada) en todo el mundo, cuyo establecimiento siempre requiere la existencia de comunidades
que se caracterizan por la sedentarizacin y la mayor concentracin de poblacin, el desarrollo de
la agricultura, la divisin entre trabajo mental y manual, la introduccin de nuevas categoras
120
ii.ii. Colegio como trabajo?

La supuesta (i.e. interesada) inevitabilidad de la educacin infantil formal,
intensiva e improductiva en el Occidente urbano considerando que el modelo
econmico hegemnico requerira alto grado de conocimientos abstractos
(Lancy 2008; Miller 2005)- y su diseminacin a lo ancho de todo el mundo, ha
llevado a algunos tericos a intentar su reconceptualizacin desde dentro.
Ciertamente hay muchos nios y nias que consideran que lo que hacen en el
colegio es trabajo (ver seccin 1.7), y su actividad escolar cabe prcticamente
bajo cualquier definicin de trabajo que vaya ms all del trabajo remunerado
(James et al. 1998: 119). Tomando esto en consideracin, y como una forma de
corregir parcialmente la anomala de haber suspendido la utilidad econmica
presente de los nios y nias en razn de una presunta (pero incierta) mayor
utilidad futura, Qvortrup (2001, 2004) ha planteado que, ya que el trabajo
educacional de los nios y nias tiene un valor real mensurable
intergeneracionalmente, ellos deberan percibir algn tipo de contraprestacin
por l. Nias y nios seran parte de lo que Qvortrup (2001: 100) llama la divisin
diacrnica del trabajo, y aunque ya no son econmicamente tiles para sus
padres, s lo seran, aunque en forma diferida, para la sociedad en general, que
necesita(r) la cualificacin que se sigue de su trabajo (i.e. educacin) escolar.
Antes slo sus familias gozaban los frutos del trabajo de nias y nios, ahora los
disfruta(r) la sociedad entera. Toda productividad social, todos los bienes y
servicios de una economa, seran econmicamente rastreables hasta un primer
paso que es la educacin escolar. Es decir, aunque el trabajo infantil en el colegio
no sea ahora productivo, supone la capitalizacin de nios y nias para ser
productivos en el futuro, por lo que hay que reconocerles anticipadamente tal
productividad. Y ello aun cuando dicha productividad pueda no llegar a
producirse, pues lo relevante, y que debe ser reconocido pecuniariamente, es
que el trabajo de los nios y nias es propiamente el trabajo escolar (ver tambin
Morrow 2010: 438).
sociales y patrones familiares, un contacto decreciente con el entorno natural, y una mayor
comunicacin con los centros comerciales y administrativos de la nacin. Estos requisitos son fijos
y no intencionales, y las distintas opciones curriculares o puntos de vista pedaggicos de los
profesores no pueden alterarlos de manera significativa (Rival 1997: 142).
121
El primer y ms evidente problema de la propuesta de Qvortrup es que su

implementacin se antoja prcticamente imposible. Incluso en el mundo
minoritario, el supuesto mundo rico (que, sin embargo, a 2013 slo sabe de
austeridad y medidas destinadas a aumentar la competitividad, i.e. adelgazar
gastos y empleos), pagarles un salario a todos y cada uno de los nios y nias
que van al colegio es plantear una quimera. En segundo lugar, Qvortrup plantea
remunerar a nias y nios (o a sus padres en su nombre), pero mantiene que el
colegio debe ser obligatorio (2001: 96), pues la sociedad necesita los frutos de la
educacin escolar, lo que asemeja dicho pago no tanto a un sueldo como a una
indemnizacin por trabajar forzadamente. En tercer lugar, aunque Qvortrup
quiera reconocer que el trabajo escolar, es decir, la actividad presente de nias y
nios, es necesario y mensurable intergeneracionalmente, lo que consigue su
divisin diacrnica del trabajo es reproducir las categoras de nio para el futuro,
y adulto para el presente, que venimos criticando aqu. El trabajo escolar supone
una obligatoriedad presente para una utilidad necesariamente futura, que
convierte a los nios y nias en sujetos necesarios slo de tal comunidad futura.
En cuarto lugar, y recapitulando de algn modo lo anterior, la propuesta de
Qvortrup implica asumir acrticamente la necesidad y consiguiente utilidad
(aunque para quines?) del sistema escolar en cuanto lugar de enseanza. Pues
hay que plantearse la efectividad de que el colegio le d una plusvala al recurso
humano nio/a, es decir, de que sea un lugar, el lugar primordial, donde se
aprende. Ms que aprender algo o aprender a saber, parece que lo que ms se
aprende en el colegio es a desplegar conocimientos para la evaluacin. Lave y
Wenger (1991: 112) argumentan que la prctica de las evaluaciones, pruebas y
exmenes escolares, es la mejor muestra de que la educacin escolar no tiene
valor de uso, sino valor de cambio, es decir, que es una mercanca (ver tambin
Katz 2004: 116)44. En la misma lnea, Liebel (2004: 132) dice que esta visin del
trabajo iguala el trabajo del colegio al trabajo adulto en lo que tiene de
experiencia negativa, pues se ha de considerar como trabajo precisamente
44
Como contrapunto, podemos citar la colaboracin de los nios Tallensi, en la actual Ghana,
referida por Fortes (1938: 48). Ah, desde pequeos, por mucho que la colaboracin de los nios y
nias sea infinitesimal-por ejemplo, la nia que acompaa a su madre a recoger agua y trae agua
en un cazo muy pequeo- es una contribucin real, en relacin con una verdadera necesidad
del hogar, lo mismo el nio que debe sujetar la pierna de un cadver animal en un sacrificio: est
desempeando una tarea necesaria para completar la ceremonia; el entrenamiento del nio y la
nia en el deber y las destrezas es siempre socialmente productivo, y por lo tanto,
psicolgicamente provechoso; nunca puede convertirse en artificial o aburrido.
122
porque no sirve para satisfacer necesidades, ni crea valor de uso, sino que est
encaminado a la produccin de un valor de cambio y es una presin sobre los
nios y nias que debe ser compensada por un ingreso. Entonces, si el trabajo
escolar ya implicaba la produccin de un valor de cambio, pues se trabajaba por
una nota en un examen, ahora el trabajo escolar alcanza su plena
mercantilizacin al equipararse con el trabajo asalariado. En la seccin 3.4.i.ii
veremos un ejemplo de refutacin prctica, en terreno, de la viabilidad del
colegio remunerado, en el caso de escuelas instauradas por la OIT y UNICEF en
Bangladesh, para sacar a los nios y nias del trabajo.
Por ltimo, como dice Liebel (2004: 134), en las sociedades industriales (donde la
escolarizacin universal y obligatoria est ms asentada), se est haciendo
necesario y accesible el trabajo que no es trabajo escolar, como lo muestra el
creciente deseo de muchas nias y nios de al menos complementar el colegio
con trabajo asumido por su cuenta fuera de l. Es decir, para entender y juzgar
el trabajo infantil no basta considerar su utilidad social, sino tambin el sentido
que tiene el trabajo para los propios nios y nias (ver seccin 3.4).
iii. Socializacin Corporativa (Kindercultura)
En la seccin precedente hablamos del currculum escolar, pero hay otro
currculum, paralelo, y muchas veces contradictorio con aqul, que tiene una
incidencia tan relevante como el escolar en las vidas de muchos nios y nias en
el mundo contemporneo, particularmente en la infancia minoritaria, y que aqu
slo bosquejamos (ver Steinberg y Kincheloe 2004a; Buckingham 2011). A este
currculum paralelo lo podramos llamar el currculum corporativo, que destila
la kindercultura, que es la cultura corporativa del consumo infantil (Steinberg y
Kincheloe 2004b: 11). El curriculum corporativo sustituye los hitos del
desarrollo del desarrollismo y el colegio por hitos de consumo, centrales en la
configuracin de la identidad de los nios-consumidores, a la vez que cada vez
ms necesarios para formar parte de un grupo de pares en permanente
evaluacin mutua (ver Langer 2005: 261): hay que ver, tener, y jugar con
determinados productos, cuya produccin, venta y distribucin es decidida en
los departamentos de diseo y marketing de las corporaciones transnacionales,
ligados a modas iniciadas en pelculas y programas de televisin que transforman
el entretenimiento de nias y nios en publicidad para productos derivados
123
(Langer 2005: 268)45. De este modo, por ejemplo en el caso del juego infantil,
ste ya no slo se juega sino que, en primer lugar, se compra (McKendrick et al.
2000: 301), y los juguetes (toys) devienen como-juguetes (commoditoys46)
(Langer 2005: 267)47. A travs de los patrones de consumo inducidos en la
infancia por una omnipresente publicidad, elaborada por expertos en marketing
que conocen profundamente las vidas, deseos, y contextos culturales de los
nios y las nias contemporneas (Steinberg y Kincheloe 2004b: 11), las
grandes empresas se empoderan como autnticos profesores alternativos de la
infancia contempornea (Steinberg y Kincheloe 2004b: 16). Llevado al extremo,
se podra considerar que nios y nias estn siendo progresivamente alienados
por esta kindercultura, pues cada vez se hace ms raro que produzcan sus
propios placeres. Por el contrario, recibiran pasivamente el entretenimiento
envasado que se les entrega en los establecimientos comerciales o a travs de
los medios (Henricks 2006: 43).
El diagnstico de Langer (2005: 261) es sombro:
El mundo de la infancia consumidora un mundo de evaluacin entre pares
basada en los bienes, personajes de los medios, y conocimiento de los
productos [] puede ser tildado de inherentemente anmico; un mundo en
el que el deseo es infinito, la satisfaccin pasajera, y lo suficiente
inalcanzable. Cada giro del ciclo de produccin de entretenimiento les
presenta a las nias y nios un nuevo universo de juguetes, juegos, ropa, y
cosas para coleccionar, que transforma a las cosas que ya tienen, cualquiera
sea su calidad y cantidad, en inadecuadas para sus necesidades. La
afirmacin de Durkheim de que perseguir una meta por definicin
inalcanzable es condenarse a la infelicidad perpetua tiene implicaciones que
dan que pensar ante la perspectiva de una infancia consumidora feliz.
45
Sobre los programas de dibujos animados que inundan la cartelera infantil en la televisin, Kline
(1995: 176) dice que: la televisin comercial se ha saturado con animaciones promocionales
llamadas anuncios de 30 minutos porque las ficciones estn tan obviamente fabricadas con
intenciones promocionales.
46
Literalmente: juguetes-mercanca. Pero preferimos el barbarismo de nuestra traduccin porque

parece sugerente, ya que nos referimos a cosas que son como juguetes pero que tambin son otra
cosa, es decir a cosas con un excedente de significado, que muestran menos de lo que son.
47
Sobre gnero e industria del juego infantil ver Henricks (2006: 173-180); para estereotipos
sexuales promovidos por la industria del juego, ver Brown et al. (2004: 177-183) y Kline (1995: 168169).
124
Pero como diagnstico, el de Langer no es del todo exacto. Primero, porque da a

entender que, como tambin dice Henricks (2006: 43), las nias y nios seran
meros tteres en manos de los poderes empresariales. Despojados de toda
voluntad propia, y en una permanente fuga hacia adelante, nios y nias se
entregaran a una persecucin imposible y, an as, inevitable, es decir a una
tarea ciega, irracional y autodestructiva. Anulada la agencia de nios y nias,
slo quedara el poder de la estructura (i.e. las grandes corporaciones),
empecinada en estrujar los bolsillos de los nios y nias, y de sus padres y
madres. Contra este fatalismo, Buckingham (2011) muestra que la omnipotencia
de las empresas que sostienen la kindercultura ha de ser relativizada, y que las
nias y nios gozan de un grado de poder y agencia en su relacin con el
mercado: pueden y de hecho resisten lo que el mercado les ofrece, a la vez que
se lo apropian y lo usan en modos diversos e impredecibles (2011: 103).
Con todo, y en segundo lugar, lo anterior no quiere decir que el diagnstico de
anomia, entendida en el sentido de Durkheim (desregulacin moral socialmente
producida48), est completamente fuera de lugar. La anomia es, ciertamente,
una consecuencia posible de orientar la vida a la satisfaccin va consumo. Pero
esto llama a poner en cuestin no slo la agencia infantil, que puede
desembocar en tal anomia, sino cualquier concepto de agencia, incluida la de los
adultos. Es decir, ante la constatacin de que la dinmica generada por el nio
consumidor y la kindercultura es potencialmente nociva para el primero, parece
que no se debera poner el nfasis en el nio o nia consumidor, sino en el
consumidor (sea nio, nia o adulto) pues el capitalismo se alimenta,
precisamente, de la siempre nueva creacin de necesidades -por ende
insatisfechas- en los consumidores, en cuanto tales consumidores (de qu otra
cosa se trata el manoseado crecimiento econmico?). En otras palabras, y
volviendo al ejemplo del juego, si bien la promocin y publicidad de los juguetes
ha consolidado al mercado como una enorme institucin de control del juego
(Sutton-Smith, citado en Kline 1995: 165) y, con ello, y por extensin, de control
sobre los nios y nias (los que juegan, los que no juegan pero quieren jugar, y
los que no juegan ni quieren jugar, todava), deberamos preguntarnos en base
a qu argumentos protegeramos a esos nios y nias, distintos de los que
usaramos para proteger a cualquier adulto del mismo control efectuado por el
mercado.
48
Voz anomia en Giner et al. (2006: 27).
125
Entonces, ante la avalancha de estmulos y demandas de consumo que para los

nios y las nias supone la kindercultura, debemos reconocer, con Buckingham
(2011), que ni en unos ni otras falta tanta agencia como para suscribir
plenamente el diagnstico de anomia de Langer (2005), ni en los adultos la hay
tanta como para no extender, matizado, tal diagnstico tambin a ellos. O sea,
debemos reconocer el adultismo que supone plantear tanto la escasez de
agencia infantil, como el exceso de agencia adulta. Ms abajo volveremos sobre
la agencia de nias y nios (seccin 1.7), y sobre el disciplinamiento que opera el
capitalismo (seccin 2.5).
iv. Grupo de Pares
La socializacin a travs del grupo de pares marca una diferencia cualitativa
respecto de la socializacin familiar, escolar, y corporativa, pues supone
abandonar el esquema vertical de un adulto socializando a un nio o nia y dar
paso a un esquema horizontal donde las nias y nios se socializan entre s, lo
que permite que surja una agencia reprimida por esas socializaciones verticales.
Por ello, desarrollaremos ms profundamente este punto cuando tratemos de la
nueva sociologa de la infancia (seccin 1.7) y su nfasis en el estudio de las
relaciones sociales de las nias y los nios en cuanto tales.
De momento, hacemos un par de alcances para destacar las resistencias que una
socializacin inter-pares despierta al interior de la visin tradicional de la
socializacin, y para sealar lo estrecho del concepto de pares que el concepto
an hegemnico de socializacin mantiene.
James et al. (1998) explican que las teoras de socializacin tradicionales han
desconfiado del grupo de pares por ser potencialmente responsable de
desviacin y delincuencia, a la vez que han realzado la importancia de los
amigos. Esto se debera a que, en la medida en que las teoras de socializacin
se basaron en modelos de psicologa referidos al desarrollo infantil, asumieron
un flujo unidireccional de informacin cultural desde el adulto competente
hacia el nio o nia incompetente y pasivo. En tal modelo haba poco espacio
conceptual para una posible socializacin de nio/a a nio/a (James et al.
1998: 94). Por su parte, el estudio de las amistades infantiles s que tuvo valor
casi desde el inicio de la psicologa del desarrollo, y an hoy, a cada etapa del
desarrollo se le atribuye su correspondiente modelo abstracto de amistad,
elaborado segn los mtodos descontextualizantes ya criticados, al cual los
nios deben adecuarse so riesgo de ser patologizados (James et al. 1998: 94;
Corsaro 2005: 16). Lo que habra hecho la sociologa de la infancia, es acercar las
126
tradiciones de la amistad infantil y la socializacin (ver James et al. 1998: 95),

para dar cabida a un concepto fuerte de socializacin entre pares.
En segundo lugar, se debe relativizar la horizontalidad del grupo de pares en el
sentido de no limitar las relaciones que las nias y nios tienen entre s a
relaciones entre pares en edad pues ello tiende a simplificar la complejidad de
sus relaciones, que muchas veces son con nios y/o nias mayores, o menores
(Prout 2005: 80). De hecho, en el mundo mayoritario los nios y nias suelen
crecer y aprender, ms que nada, junto a otros nios y nias mayores, que no
son pares; por ejemplo, los Dusun de Malasia, entre los 2 y 4 aos pasan ms del
70% de su tiempo exclusivamente con sus nios o nias cuidadoras (Weisner y
Gallimore 1977: 172). Al criticar el desarrollismo y su modelo de desarrollo en
etapas ya comentamos la anomala de los grupos de pares constituidos por nios
y/o nias de la misma edad, y Konner (2010: 489-480) destaca que estos grupos
de pares en edad tienen que haber sido prcticamente inexistentes en nuestro
entorno de adaptacin evolutiva, por razones demogrficas y por la limitada
capacidad de carga de los grupos cazadores-recolectores.
Con los pares como iguales en edad el estudio de la socializacin se polariza
entre una socializacin de los nios y nias por los adultos (padres, madres,
profesores, responsables de las corporaciones, etc.), por un lado, y una
socializacin entre nios/as de la misma edad, por el otro, perdindose en el
medio todos los casos de transmisin cultural y aprendizaje que se producen
entre nias/os de distintas edades, lo cual no slo conlleva un arbitrario
empobrecimiento de la realidad sino que, al menos en los casos de la
socializacin de la infancia ms temprana, refuerza la visin del nio como
incompetente, pues se entiende que slo puede ser socializado acabadamente
por un adulto.
Las relaciones entre nios/as de la misma edad son, en gran medida, un
artefacto de los estudios de laboratorio y de las condiciones de cuidado de los
nios y nias en las sociedades industriales. En este contexto, podemos
empezar a entender las formas de comportamiento social que los psiclogos
han definido tradicionalmente en el laboratorio y guardera como juego
paralelo y monlogo colectivo. Los bebs pueden ser ineptos para
relacionarse entre s porque nunca fueron llamados a hacerlo durante la
mayor parte de la evolucin humana (Konner 2010: 499).
127
Con independencia de las particularidades de la socializacin corporativa, sobre

las cuales no es objeto de este trabajo profundizar ms, y de lo que habremos de
decir ms adelante sobre la socializacin entre pares (seccin 1.7), lo que hemos
dicho sobre la socializacin, en especial en lo relativo a socializacin familiar y
escolar, nos revela que es un concepto esencialmente vinculado al de
desarrollo, en la medida en que el desarrollo infantil ser siempre para la
socializacin, y la socializacin ser siempre a travs del desarrollo. Es por eso
que el vocablo socializacin tambin se usa como sinnimo de psicologa
social del desarrollo (Fernndez 2006: 781). Del mismo modo, la socializacin
tambin sera siempre para cierto modelo de sociedad. Es decir, el motor tanto
de la socializacin querida como del desarrollo deseado es la sociedad buscada.
A continuacin nos adentraremos en la infancia que ha resultado de los procesos
y discursos hasta aqu reseados.
1.6 La Infancia Hegemnica Hoy

i. La Infancia como Indisponibilidad Disponible
La situacin preeminente de los discursos del desarrollismo y la socializacin (en
cuanto acoplada al desarrollismo, ver seccin 1.5) en la ordenacin de la infancia
minoritaria, la exclusin de nias y nios del trabajo, su reclusin en los colegios,
y la pervivencia multiforme de las retricas de Locke, Rousseau, y romnticos,
desembocan en una concepcin del nio que, antes que nada, lo muestra
como separado y cualitativamente diferente del adulto. Antes de ser cualquier
cosa, el nio es otro que adulto, su naturaleza es separada (Archard 2004:
37). El nio es construido como otro i.e. diferente-, en primer lugar, a travs
de la supervigilancia que supone el desarrollismo y la socializacin. Como alguna
vez el nativo, el nio es el otro observado, vigilado, regulado, orientado, y en
suma conducido a la adultez como el nativo a la civilizacin- por el adulto que lo
vigila, regula, orienta y conduce (ver Cannella y Viruru 2004: 84). Este adultismo pues el otro es siempre el nio, nunca el adulto, que es quien fija el punto de
vista para sealar la otredad- implica levantar verdaderas barreras fsicas, o
empricas entre el adulto y el nio, tales como diferencias anatmicas, en el
desarrollo neurolgico, la estructura del ego, la psicocultura, el tamao, o la fuerza
fsica (Kennedy 2006: 63). La infancia que queda allende esas barreras fsicas,
pero tambin discursivas y simblicas, es la infancia que se comprende a travs de
las metforas de crecimiento y maduracin, un perodo en el cual se ponen las
fundaciones, infancia como devenir, tabla rasa, preparacin, todava-no,
128
inexperiencia, inmadurez, inocencia, juego, y naturaleza. Es decir, la infancia es

una otredad que est literalmente, y en todos los sentidos, subordinada a la
adultez, que la dirige y a la cual se dirige. Como puede concluir Lee (2001: 8), la
infancia cobra sentido a travs de la adultez.
Esta comprensin es hoy transversal en Occidente, y cada vez ms globalizada, y
se manifiesta tanto en las ortodoxias de la psicologa del desarrollo y teoras de
la socializacin, como en los discursos de los organismos nacionales e
internacionales de defensa de la infancia, en los gobiernos de los EstadosNacin, y en el discurso popular, como se ve y lee en la prensa, los programas de
televisin y radio, etc (ver Jenks 2005: 8)49.
Al remitir a los nios a un polo distinto que el suyo, los adultos dan pie a la
construccin de una serie de polaridades que dependen de esta polaridad
fundante que es la de nios-adultos. Vimos que el desarrollismo es
fundamental en la construccin de la polaridad devenir (nio) ser (adulto),
que endosa una ambigedad ontolgica al primero que no sufre el segundo, y
que las teoras de la socializacin son muy relevantes al elaborar la polaridad
natural (nio) social (adulto), dibujando a un nio llamado a caminar fuera
de su estado natural de la mano de los ya socializados adultos. Esta polaridad se
puede reescribir como la del salvaje (nio) civilizado (adulto), que, como
vimos, era la que instituyeron los precursores del desarrollismo al comparar
crneos de hombres negros con crneos de nios y nias y mostrar la temprana
fase evolutiva que unos y otros representaban en comparacin con el cerebro
del varn adulto blanco. Y se sigue reescribiendo al dibujar un desarrollo
cognitivo y moral que va de un menos y peor a un ms y mejor, dando lugar a la
polaridad irracional (nio) racional (adulto). Evidentemente, para acabar su
49
Afirmar que este discurso sobre la infancia es hegemnico no implica afirmar, a la vez, que sea
monoltico. Ms bien, podra entenderse que este discurso es una suerte de tipo ideal weberiano
(Weber 2009 [1904]: 142 y ss.), con caractersticas que no se dan siempre todas, ni todas con la
misma intensidad, pero que permiten siempre reconocerlo como tal discurso (hegemnico). La
infancia globalizada, minoritaria, occidental, etc., sera, as, siempre una infancia ms o
menos dependiente, ignorante, irracional, inocente, devenir, todava-no, natural, otra,
etc. Entonces, aunque empricamente no habra un nico discurso hegemnico, repetido de la
misma forma a travs del mundo minoritario u occidental, ni globalizado homogneamente, la
hegemona del discurso vendra dada por la diversidad de manifestaciones del mismo tipo ideal de
discurso. El propio carcter hegemnico del discurso, es decir, de ideologa dominante en razn de
su autoridad y no mera fuerza, direccin y no mero dominio, sugiere la pertinencia de entender as
al discurso global sobre la infancia que aqu venimos llamando discurso hegemnico (ver
Santucci 2005: 84 y ss.; Larran 2008: 108 y ss.).
129
trnsito hacia lo social, civilizado y desarrollado, un tal nio, un poco salvaje,

natural, irracional y todava inacabado (ms varn que mujer, pero ms
asexuado que sexuado, ver secciones 1.2 y 1.3), necesita a quienes ya han
caminado ese camino, a adultos que asuman como agentes de su socializacin y
guardianes de su recto desarrollo, lo que se refleja en la polaridad dependiente
(nio) independiente (adulto). En ese camino hacia su telos que es la adultez,
el nio tiene que hacer cosas de nios, que son bsicamente estudiar (en el
colegio) y jugar, y no tiene que hacer cosas de adultos, como trabajar, lo que da
origen a la polaridad juego (nio) trabajo (adulto) que dejaremos para un
captulo posterior por su relevancia en la reconstruccin de un discurso de
derechos emancipador (secciones 3.4 y 3.5.ii).
La separacin cualitativa entre nios y adultos es la condicin de posibilidad
material de todas estas polaridades. La condicin de posibilidad formal es que el
nio, los nios, la infancia, estn precisamente disponibles para ser continua y
diversamente reescritos por los adultos, es decir, por los que estn al otro lado
del espejo. O sea, que exista lo que podemos llamar la polaridad disponibilidad
(nio) indisponibilidad (adulto).
La disponibilidad del nio quiere decir que l est abierto, o es abierto a una
multiplicidad de representaciones y conceptualizaciones, sea como una
herramienta poltica a travs de la cual los adultos pueden hablar, por ejemplo,
en el caso del (ab)uso de la figura del llamado balserito Elin Gonzlez tanto
por parte de Estados Unidos como de Cuba en el famoso incidente ocurrido el
ao 2000; o en general en el (ab)uso de fotos o imgenes de nios y/o nias en
campaas de cooperacin i.e. intervencin- internacional; como objetos de
teorizacin moral y salvacin, en toda suerte de iniciativas movidas por
eslganes del tipo salvemos a los nios!; o como la universalizada identidad
global, cuando el nio es el compendio de todo lo potencialmente bueno y
malo en el ser humano, o en el caso del nio universal de la psicologa del
desarrollo (Cannella y Viruru 2004: 112-117). El nio sirve como una pantalla
para las proyecciones adultas, del mismo modo que sirven para la civilizacin
patriarcal blanca las mujeres, los nativos, los locos, los animales y los dioses. Su
distancia de los adultos hace de l una figura fronteriza, la representacin de una
condicin lmite de lo humano (Kennedy 2006: 7)50.
50
En este sentido ver Rose (1993: 138): Describiendo el mito del Buen Salvaje y su impresionante
tenacidad frente a los hechos empricos (el descubrimiento del hombre primitivo), George Boas
enumera al Nio, la Mujer, el Pueblo, lo Irracional y Neurtico, y el Inconsciente Colectivo, como
130
Esta disponibilidad ha sido reproducida incluso por pensadores tan severamente

crticos como Foucault o Deleuze, por quienes nos guiamos en sus crticas a la
socializacin escolar. Siguiendo a Bataille, Foucault (1999: 173-174), plantea la
metfora del nio como lugar de superacin del sujeto filosfico, de la sujecin
filosfica; lugar del vaco absoluto donde surge, con reminiscencias romnticas,
el filsofo loco, anterior al lenguaje y por eso fuente del mismo; en palabras de
Bataille, reproducidas por Foucault, la noche del lenguaje como juventud y
embriaguez del pensamiento. As, mientras las teoras normativas del sujeto
pueden dibujar al nio como un otro negativo o incompleto que est fuera del
(pero tambin constituye al) sujeto normativo, el sujeto en la formulacin de
Foucault, ocupa el espacio del nio como un lugar de la posibilidad transgresora
(Castaeda 2002: 145-146). Del mismo modo, junto a Guattari en Mil Mesetas,
Deleuze afirma que [l]a joven y el nio no devienen, es el propio devenir el que
es nio o joven. El nio no deviene adulto, como tampoco la joven deviene
mujer; pero la joven es el devenir-mujer de cada sexo, del mismo modo que el
nio es el devenir-joven de cada edad (Deleuze y Guattari 2002: 279). O sea,
nio y devenir se identifican, el verbo se hace sustantivo y el sustantivo se
hace verbo, el nio es movimiento, posibilidad, transcurso, pero no entidad.
[E]l nio es nuevamente figurado como esa forma que puede ser habitada
por personas de todas las edades. Hacerse joven, en estos trminos, es
tomar la forma del nio, que a su vez es definido como una condicin de
devenir (en lugar de ser). Habitar al nio, entonces, es habitar la condicin de
posibilidad misma; y habitar la condicin de posibilidad es hacerse nio;... la
dicha de devenir... se hace alcanzable con la adopcin de la forma que es el
nio (Castaeda 2002: 146-148).
Privado de materialidad especfica, el nio queda como pura forma, plastilina
para las manos adultas. Como no se habla de los nios y nias de carne y hueso
del presente, ni sobre el presente de los nios y nias, pues stos son slo
devenires, aqullos que si bien ya son, todava no son aqullos que estn
llamados a llegar a ser, los nios terminan siendo aqullos a quienes los
adultos han definido como no-adultos (Mayall 2000: 245; ver tambin
Rodrguez 2007: 30, 49, 98), lo que abre el campo a que los adultos, desde su
posicin privilegiada (Cannella y Viruru 2004: 88), los definan como quieran.
los distintos lugares a los cuales ha migrado el mito. Todos ellos estn conectados por una fantasa
de los orgenes la creencia de que cada uno representa un primer inicio donde todo es perfecto o
puede llegar a serlo.
131
Ms que personas con proyectos, los nios se transforman, ellos mismos, en

proyectos de los adultos (Wyness 2005: 8), prestndose o, ms bien, siendo
tomados en prstamo, para fundar una infancia que no les pertenece (Giberti
1997: 47), y para hacer de fetiches a disposicin de los adultos (Riquelme 1997:
259).
A partir de esta disponibilidad de que son objeto la infancia y los nios y nias,
se pueden escribir el resto de las polaridades que marcan la infancia
contempornea y hegemnica, y que nos muestran en qu direccin apunta la
disponibilidad de los nios, tales como: sagrado (nio) cado, profano
(adulto); pureza, inocencia, ignorancia (nio) corrupcin, conocimiento
(adulto); y privado (nio) - pblico (adulto).
La primera de estas polaridades concibe al nio como sagrado, y es parte de
un discurso que se ha dado en llamar la retrica del nio sagrado (Kennedy
1999: 390), que podramos traducir mejor como retrica del angelito, haciendo
uso del diminutivo que funciona tan bien a efectos de infantilizar a nias y nios.
Hemos dicho que la posicin de nias y nios ha evolucionado en Occidente
desde una fuerte participacin social (econmica), con mnima proteccin,
durante los siglos XVIII y XIX, perodo en el cual eran parte activa de la fuerza
laboral, a una fuerte proteccin con mnima participacin social (econmica),
durante el siglo XX (Jans 2004: 32-33). La sacralizacin del nio ha significado
que su sentido y valor ha cambiado desde la vala econmica a la invaluabilidad
emocional; se refiere a que el nio es hoy en da valorado exclusivamente en
trminos emocionales (A. Meyer 2007: 96). Como dice Zelizer (1994:
171),mientras en el siglo XIX el valor de cambio de un nio o nia dependa de
su capacidad para trabajar, el precio de mercado de un beb del siglo XX se
relaciona con sonrisas, hoyuelos, y rizos51. Esta nueva comprensin incluye la
creencia de que los valores econmicos y emocionales son incompatibles (A.
Meyer 2007: 96), por lo cual, cuanto ms ha crecido la vala emocional y el
carcter sagrado del nio, ms ha disminuido, y de hecho con ms fuerza se ha
proscrito, su valor econmico (es decir, su capacidad de trabajar); cuanto ms
ha aumentado su valor expresivo, ms ha disminuido su valor instrumental
(ver Scheper-Hughes y Sargent 1998: 12).
51
Cabra preguntarse qu relacin, si es que alguna, existe entre el proceso de intensa

secularizacin europea, iniciado, ms o menos, en el siglo XIX (ver Chadwick 1975), y el proceso,
iniciado ms o menos contemporneamente a dicha secularizacin, de sacralizacin de los nios
(ver Zelizer 1994).
132
Y por qu es sagrado el nio? Porque es inocente, porque no tiene culpa,

porque es puro. El mundo de los nios es inocente all donde el mundo de los
adultos es conocedor (Archard 2004: 37); conocedor de lo bueno y de lo malo.
Los ejemplos de atribucin de esta inocente sacralidad a los nios abundan y
slo basta abrir la prensa para dar con multitud de ellos: cuando se produce un
accidente slo las muertes de nios y nias se subrayan y destacan dentro de la
cifra total de muertos (antao pasaba tambin con las mujeres), porque parece
que la muerte de un nio nos duele ms, nos desestabiliza ms; lo mismo que
el escndalo superlativo que generan las noticias de pedofilia en comparacin
con los delitos de abuso sexual contra adultos (ver A. Meyer 2007: 87 y ss.)
porque, se dice, al nio abusado le han robado su inocencia, corrompido,
enseado lo que no tena que saber52. Hablando de las sanciones
internacionales impuestas al Iraq de Husein, se lamenta Nam (2010: 8) de que
Sadam Husein y su familia no sufrieron por la falta de medicinas; los nios de
Iraq, s, con lo que da a entender que el sufrimiento de los nios es distinto
que el sufrimiento del resto, pues, obviamente, todos los iraques sin privilegios
de poder sufrieron las consecuencias de esas sanciones: adultos, ancianos,
mujeres, homosexuales, chies, sunes, etc. Pero el articulista slo destaca el
sufrimiento de los nios, como si fuera ms grave, terrible, o doloroso que el
de un adulto, porque sus vidas fueran ms preciadas, atesoradas, o invaluables.
En el mismo sentido, la presidenta del National Council of La Raza, la mayor
organizacin que aboga por los derechos civiles de los latinos en Estados Unidos,
seala, maniqueamente, que el voto senatorial sobre la regularizacin de los
nios y las nias indocumentadas se reduce simplemente a que, o nuestros
senadores estn con los nios y nias inocentes, o no estn (NCLR 2010), como
si el valor de la inocencia infantil tuviera una fuerza que hace irrelevantes
todas las otras variables de la inmigracin. Lo que estos ejemplos muestran es
que el nio, en cuanto nio, se convierte en fundamento de prcticamente
cualquier cosa, por el solo hecho de ser tal, sin necesidad de tener que explicarse
52
El nio vctima es desexualizado necesariamente- pues no parece haber un lenguaje disponible

en el cual se pueda hablar de sexualidad infantil e insistir en la realidad del abuso sexual contra los
nios a la vez (Rose 1993: xi). Por ello las nias (y en este pas [Reino Unido] especialmente las
nias negras y de la clase trabajadora) se ven ms problemticas en relacin con la infancia
porque se dice que despliegan sexualidad, una sexualidad que amenaza la idea de la inocencia
infantil (Walkerdine 1993: 459, corchetes nuestros). Quien sabe y gana la sexualidad, perdiendo
as la inocencia, se hace culpable: como indica el comentario de los jueces -no es ninguna
angelita- refirindose a una nia pre-adolescente violada por su babysitter, cualquier evidencia de
conciencia o conocimiento perjudica el reclamo de ser vctima: el conocimiento, aparentemente,
es incompatible con la explotacin (Burman 2008: 90).
133
por qu o cmo la calidad de nio llega a ser un argumento. Inocente, puro,

sagrado y disponible, el nio se presta tan rpido para ser la promesa de
nuestro futuro (Roche 1999: 486; Sutton-Smith 1994: 7), como, en una
posmodernidad y capitalismo tardo cada vez ms escpticos y desesperanzados,
el lugar de la nostalgia, refugio que simboliza integracin, vnculo social y
pertenencia (Jenks 2005: 111; Burman 2008: 87)53.
Ahora bien, las polaridades sagrado (nio) cado (adulto); pureza, inocencia,
ignorancia (nio) corrupcin, conocimiento (adulto), no operan con
independencia de las polaridades que hemos tratado en secciones anteriores de
este trabajo. As, la polaridad natural (nio) social (adulto), que vehicula el
proceso de socializacin tambin se presta para reforzar la inocencia y sacralidad
infantil, en contra de la profana corrupcin del estado adulto. Taylor (2011)
comenta los discursos contemporneos, de raigambre rousseauniana, que
asimilan el sentido de integridad virgen de la naturaleza con el carcter
incontaminado de la naturaleza infantil y que tienen un epgono literario en el
Peter Pan de Barrie. Tal como en esa obra Barrie crea el Pas de Nunca Jams
como un santuario protegido mediante la proscripcin de los adultos
corruptores, la sagrada naturaleza contempornea se ha de proteger mediante
la ausencia de seres humanos. Y agrega que la naturaleza, sagrada y en peligro,
es decir, inocente y vulnerable como el nio, se ha transformado en uno de los
ltimos paisajes de autenticidad y autoridad moral; como el nio, en
fundamento, en el comps moral con el que juzgar las acciones humanas
53
Vase, por ejemplo, el discurso dado por el presidente de EEUU, Barack Obama, tras la muerte
de una nia de 9 aos en un tiroteo en Tucson, Arizona, que, de hecho, es un ejemplo no slo de la
retrica del angelito (en negritas), sino que del discurso universalizante del desarrollismo y la
socializacin (en cursivas): en Christina vemos a todos nuestros nios. Tan curiosa, confiada,
enrgica y llena de magia. Tan merecedora de nuestro amor. Y tan merecedora de nuestro buen
ejemplo ... Imaginen: aqu haba un nia que empezaba a tomar conciencia de nuestra democracia,
empezaba a comprender las obligaciones de la ciudadana, empezaba a vislumbrar el hecho de que
algn da ella tambin podra tomar parte en la formacin del futuro de su nacin. Ella haba sido
elegida para su centro de alumnos, vea el servicio pblico como algo emocionante, algo
esperanzador. Iba a reunirse con su congresista, alguien que estaba segura era buena e
importante, y podra ser un modelo a seguir. Vio todo esto a travs de los ojos de una nia, no
ensombrecidos por el cinismo o la virulencia que los adultos con demasiada frecuencia
simplemente damos por sentado. Quiero que estemos a la altura de sus expectativas. Quiero que
nuestra democracia sea tan buena como ella la haba imaginado. Todos nosotros, debemos hacer
todo lo posible para asegurar que este pas cumple con las expectativas de nuestros hijos, en
http://www.nytimes.com/2011/01/13/us/
politics/13obama-text.html?scp=2&sq=obama%
20speech&st=cse consultado el 14 de enero de 2011.
134
(Taylor 2011: 8). As como la naturaleza, digamos natural, se debe desocializar

para ser preservada, la infancia debe ser naturalizada para conservar su
inocencia y sacralidad. Como comentaba Maximiliano Hernndez Martnez, que
gobern El Salvador entre 1931 y 1944, [e]s bueno que los nios anden
descalzos. As reciben mejor los efluvios benficos del planeta, las vibraciones de
la tierra. Las plantas y los animales no usan zapatos (citado en Dalton 1999:
125)54. La marginalidad del nio respecto del discurso racional adulto es en s
misma una forma de discurso, el discurso de la naturaleza antes de la Cada, de
un ser en contacto directo con su origen (Kennedy 2006: 29), de lo irracional
originario frente a lo racional devenido55. Una persona en la selva virgen, como
un nio asomado al mundo adulto, marcan ambos el principio de la cada (ver
Taylor 2011: 9). En suma, los discursos esencializantes sobre la naturaleza
vienen a legitimar los discursos esencializantes sobre la infancia, con lo que la
autoridad moral de la naturaleza se pone al servicio de los discursos sobre la
inocencia infantil (Taylor 2011: 10)56.
Dos mbitos tiles para mejor vislumbrar la forma que toma esta infancia
inocente, sagrada, natural, privada, y llena de sentido para los adultos, son la
literatura infantil y la institucin de la adopcin (internacional), que tambin
muestran el grado superlativo de la comprensin del nio y la infancia como
disponibilidad.
La literatura infantil de hecho no es tal, sino literatura de adultos, para nios,
con lo cual de inicio es un mbito que reproduce la separacin entre nios y
54
Un ejemplo grotesco de esta imbricacin de nio y naturaleza, de nios que parecen ser
alimentados y criados por la propia naturaleza en un espacio libre de adultos, lo da la famosa
fotgrafa Anne Geddes y sus bebs posando entre flores, verduras, hojas y otros objetos
naturales (ver http://www.annegeddes.com/), imgenes que se reproducen en todo tipo de
productos comerciales como tarjetas, calendarios, posters, juguetes, ropa infantil, ropa de
maternidad, etc.
55
Llevada al extremo, esta retrica de la natural inocencia infantil puede dar lugar a boutades tan
seductoras como la siguiente, de Picasso, dicha a Herbert Read mientras recorran una muestra de
arte infantil en Paris, en 1945: Cuando yo tena la edad de estos nios poda dibujar como Rafael.
Me tom muchos aos aprender a dibujar como ellos lo hacen (citado en Kennedy 1999: 392).
56
Un Rousseau contemporneo, creyente en esa naturaleza pura del nio, y, supuestamente,

fundador de una pedagoga progresista, es A.S. Neill, creador de la escuela Summerhill, quien en
Summerhill: A Radical Approach to Education, dice: Mi visin es que un nio es innatamente sabio
y realista. Si es dejado por s mismo, sin gua adulta de ningn tipo, se desarrollar tanto como sea
capaz de desarrollarse (Neill 1969: 4).
135
adultos, en la cual los primeros son receptores de mensajes e historias

elaborados por los segundos. La literatura de adultos para nios crea un
mundo en el que el adulto viene primero (autor, fabricante, dador), y el nio
despus (lector, producto, receptor), pero en el cual ninguno de los dos entra en
el espacio intermedio Si la ficcin para nios construye una imagen del nio al
interior del libro es para asegurar al nio que est fuera de l, quien no se deja
agarrar tan fcilmente (Rose 1993: 1-2). En otras palabras, el autor adulto se
asegura en el libro una infancia que fuera de l no se muestra con la misma
seguridad, ni nitidez. Por eso Gupta (2005: 299) dice que la literatura de adultos
para nios tiene poco que ver con los nios y nias como sujetos lectores y
mucho que ver con los nios como una categora poltica eficaz en el mundo
de los adultos. Es decir, que la exploracin de los nios en la literatura para
ellos es, en muchos sentidos, una explotacin de la infancia como smbolo de lo
que se considera ausente y degenerado en la adultez. El escritor adulto ve al
nio como aqul que l ya no puede ser, pero cuyos atributos afean su propia
pretendida madurez (Archard 2004: 48).
Rose identifica una constante en la literatura para nios, rastreable hasta
Rousseau, en la cual la inocencia del nio y la inocencia de la palabra, la
palabra pura y primigenia, van de la mano: [s]i el nio todava puede estar en
contacto con esa pureza, entonces escribir para nios es lo ms cercano que
nosotros, como adultos, podemos estar de ella hoy (Rose 1993: 49). Esto explica
las palabras del Nobel de literatura, Isaac Bashevis Singer, quien tarde en su
carrera literaria comenz a escribir libros para nios:
Llegu al nio porque veo en l un ltimo refugio para una literatura que ha
enloquecido y est lista para el suicidio ... El joven lector se inclina a
mantener no slo las verdades espirituales de su propio grupo, sino tambin
las de otras naciones y razas. Con un instinto que ninguna moda puede
destruir, el nio se ha convertido en el guardin de los valores morales y
religiosos que los adultos han rechazado en nombre de una mal concebida
nocin de progreso social (Singer 1969).
Por su parte, la adopcin ha cobrado una relevancia especial en la medida en
que tener hijos y/o hijas se ha transformado en un componente esencial de la
buena vida (Lancy 2008: 111)57. Hemos dicho que los adultos necesitan,
57
Y para algunos, incluso, en el pasatiempo total (Lancy 2008: 111).
136
emocionalmente, a los nios, y por ello estn dispuestos a pagar altas sumas
para obtenerlos (Cunningham 2005: 192). La particularidad de la adopcin
contempornea es que, si bien todas las sociedades han tenido algn sistema
para transferir nios y nias de progenitores a no progenitores, los
fundamentos para dicha transferencia haban sido principalmente econmicos
la familia receptora le encontraba un uso al nio o nia: y aunque
eventualmente se podan desarrollar relaciones afectivas, ellas no eran la razn
de la adopcin (Cunningham 2005: 192).
Pero la adopcin internacional no es slo un ejemplo de la importancia
emocional que los nios representan a ojos adultos, sino que tambin la
expresin superlativa del nio como disponibilidad, pues presupone que
adoptar un nio o nia es adoptar slo un individuo, sin contexto, sin historia, sin
lazos sociales, y, lo que es ms llamativo, sin raza. Comentando el debate sobre
la procedencia de la adopcin inter-racial, y criticando a quienes dicen que sta
promovera la libertad, la eleccin, y el movimiento, alentando un supuesto
futuro anti-racista, Castaeda dice que la adopcin inter-racial supone concebir
un nio cuya diferencia racial es mera superficie, un maquillaje racial, un
color, que no carga ninguna diferencia cultural, ni pertenencia comunitaria, lo
que, evidentemente, hace al nio disponible para ser adoptado (Castaeda
2002: 92).
El nio liberado para la adopcin es racializado como un cuerpo o espacio
abierto para que una historia se escriba en l, de tal manera que esta
escritura tambin se transforma en una instancia de libre eleccin. La
incorporacin, aqu, funciona ms bien como un proceso de desnaturalizacin
que de naturalizacin con respecto al cuerpo racializado. Desautoriza a la raza
como mero hecho natural, como algo que no significa nada debajo de la piel,
pero, al mismo tiempo le niega cualquier significado histrico o cultural ... la
raza es a la vez vaca e inocente (Castaeda 2002: 105-106).
De este modo, el nio o nia adoptado es universalizado, formateado, y queda
disponible para la historia que sus padres adoptivos han decidido que sea la
suya. Queda as el nio, disponibilidad, plasticidad, maleabilidad absoluta, listo
para ser hecho, o, mejor dicho, devenido. Desconfa tambin Castaeda de la
supuesta eleccin, libertad y movimiento que desembocaran en un supuesta
armona racial, pues lo que se ofrece es ms libertad para los futuros padres
(blancos) como consumidores en el mercado de adopcin (Castaeda 2002: 94).
Al final libertad y movimiento se vinculan a una economa de oferta (de nios y
nias disponibles) y demanda (por parte de los futuros padres), en virtud de la
137
cual se relacionan los pases pobres que envan y los pases ricos que reciben
(Castaeda 2002: 101), una relacin de mecenazgo imperialista justificada por el
supuesto derecho de los nios del mundo mayoritario a una verdadera
infancia (Burman 2008: 77).
Este fenmeno le otorga a la disponibilidad de los nios una nueva dimensin.
Riquelme (1997: 258) seala que la infancia ha sido reificada, es decir, cosificada,
enmarcada en los criterios de propiedad y usufructo, el nio constituye
materia siempre disponible un instrumento de uso, del que se puede disponer
a discrecin. Como venimos diciendo, la infancia a disposicin de los adultos,
construida como disponibilidad. Pero atendida la realidad de la adopcin segn
la describe acertada y crticamente Castaeda, parece que podramos hablar de
un nuevo estadio de esta disponibilidad, en la cual la cosificacin de que habla
Riquelme tiene un referente de verdadera materialidad, de carne y de hueso. La
adopcin transnacional mostrara la disponibilidad no slo emocional o simblica
de los nios, sino la disponibilidad material de ciertos nios y nias, los del
mundo mayoritario, respecto de ciertos adultos, los del mundo minoritario.
Ahora bien, como se sigue de nuestra exposicin, la enorme fuerza retrica que
tiene en la actualidad la imagen de un nio, o de un nio doliente, para darle
an ms impacto retrico, no se origina en alguna propiedad innata de los nios
y nias que los adultos estuvieran reconociendo. Por el contrario, es el resultado
de una construccin de la infancia de la cual los propios adultos son los
principales artfices. Y en el caso del nio sagrado, puro, inocente y natural es
una construccin al servicio de esos adultos, una construccin que, como dijimos
ms arriba, responde a anhelos, esperanzas y nostalgias adultas.
Paradjicamente, cuando el proyecto ilustrado alcanza por fin su meta y el
individuo racional es plenamente libre e independiente (en su microcosmos), se da cuenta de que slo le quedan los nios, quienes, como dice
Beck, son la ltima alternativa a la soledad que puede construirse contra las
evanescentes posibilidades del amor (1992: 118), es decir, el smbolo
integrador de la sociedad (Pupavac 2001: 97), el nico mito que todava pervive,
en el sentido que le da Paul Ricoeur (2004: 170-171, 314-319) al mito, de relato
que responde a una necesidad de sentido, no de causalidad. Es por esta radical
trascendencia para los adultos que la disponibilidad con que cargan el nio y la
infancia no es slo la disponibilidad para el otro (i.e. adulto), sino la
disponibilidad para hacerse indisponible, es decir puro, sagrado, inocente,
natural, y privado, para ese otro.
138
El nio es indisponibilidad disponible, lo nico ilquido en la modernidad lquida

(ver Bauman 2000), es decir, que ha liquidado todo lo dems; tesoro
inconmensurable (Zelizer 1994), y reserva de sentido pero, a la vez, inocente y
desconocedor, o sea, por necesidad, estructural e innatamente vulnerable (A.
Meyer 2007: 90). En la medida en que el nio sacro e inocente carece de un
rango de talentos sociales (e.g. ser inteligente en la calle, capaz de discernir
situaciones peligrosas), el discurso de la inocencia construye la vulnerabilidad
como directamente derivada de la calidad de nio (A. Meyer 2007: 90). Slo por
ser tal, el nio estara en permanente riesgo (A. Meyer 2007: 92-93), pues no
sabe, ni puede saber, ni tiene la experiencia que tan sabios hara a los adultos,
ni su racionalidad (Roche 1999: 476-477). Este tesoro de inocencia, sacralidad y
pureza (que, no lo olvidemos, est en pleno, precario y dependiente proceso de
desarrollo y socializacin) debe ser, entonces, protegido y vigilado, ya no tanto
para s mismo, sino precisamente para aqullos a quienes nutre de sentido. El
nio debe ser separado de las duras realidades del mundo adulto y puesto a
habitar un mundo seguro y protegido de juego, fantasa (irrealidad), inocencia y
preparacin (Boyden 1997: 1991; Stephens 1995: 14). Debe ser protegido de las
manipulaciones del mercado (McKendrick et al. 2000: 304, y recordar seccin
1.5.iii), de los peligros de la calle (McNamee 2000: 482; Rodrguez 2007: 95, 96,
104), de su condicin de ser sexuado (Walkerdine 1993: 459), y en general de
todos los peligros del mundo adulto, que por la propia construccin del nio
como ignorante, inocente y vulnerable, son multiplicados exponencialmente (en
la imaginacin de los adultos al cuidado: ver crianza paranoica en seccin
1.5.i). Para lograr esta proteccin, el nio es expulsado de la esfera pblica,
apartado del resto de la sociedad (Jans 2004: 33), domesticado e insularizado
(Prout 2005: 33) en espacios para nios (McNamee 2000: 482), en los mundos
privados, y se supone seguros, del juego, la casa y el colegio (Roche 1999: 479).
Estos lugares configuran una verdadera moratoria psicosocial donde el nio ya
no slo ser protegido sino que, en cuanto natural, tambin criado, y cultivado:
el jardn infantil [kindergarten] donde los nios se cultivan y donde son
cultivados- es emblemtico de esta atractiva visin [al] presentar la imagen de
un ambiente natural y apoltico donde las plantas y las personas florecen
(Mayall 2000: 246). Se hace as evidente la polaridad, ya mencionada ms arriba,
privado - pblico. Si el lugar del adulto es el espacio pblico, el lugar de un tal
nio debe ser, lgicamente, el espacio protegido de lo privado donde se
preserve su carcter inmaculado y se le prepare, fortalezca y madure para, algn
139
da, enfrentarse a esas duras realidades del mundo adulto. La infancia

contempornea es la infancia en cuarentena (Rodrguez 2007: 25, 95)58.
ii. La Infancia Vulnerada
Este nio que les queda a los adultos, sin embargo, padece una acuciante
ambigedad ante esos ojos adultos. Pues, qu pasa si falla la cuarentena a la
que debe ser sometido?, qu pasa cuando la divisoria de las polaridades se
diluye y el nio se cuela en la independencia, lo cado, lo corrupto, lo pblico, o
el trabajo? Es decir, qu pasa cuando la indisponibilidad deja de estar
disponible? Cuando la cuarentena falla los adultos pueden reaccionar no
reconociendo que ha fallado, (re)forzndola o, derechamente, expulsando a los
nios y/o nias de la infancia. Veamos de cerca ejemplos de infancias que causan
este tipo de reaccin en los guardianes de la infancia hegemnica, en especial,
los nios y nias en/de la calle y las nias y los nios soldados.
El nio o nia, dice Jenks (2005: 73-74), suele ser aqul que est en el lugar
equivocado, por eso los espacios infantiles han sido fuertemente regulados,
controlados y segmentados. La universalizacin del colegio y el enorme peso
adquirido por los discursos sobre la inocencia, pureza y vulnerabilidad infantil le
han reclamado los nios y nias a los espacios pblicos. Como sus vidas se han
normalizado en el mbito privado de la domesticidad, fuera de ste son muchas
veces vistos como una molestia y perturbacin en la vida de los adultos. La
transgresin, y la sancin aleccionadora que le sigue son, de hecho, predicados
bsicos de la ontologa de la infancia contempornea (James et al. 1998: 38). De
ah que no extrae la aparicin de lugares como el crucero comentado por
Corsaro (2005: 225), que se auto-promociona como libre de humo y libre de
nios59. Una primera lectura, que es la de Corsaro, es verlo como un caso
58
Langer (2002: 77-78) sugiere que la creciente prevalencia de la infancia corporativa y su culto
al consumo (recordar seccin 1.5.iii) ha supuesto una prdida del poder hegemnico del discurso
del nio sagrado, pero no creemos que uno y otro discursos sean necesariamente excluyentes.
Como veremos ms adelante en relacin con la industria del juguete (seccin 2.5.i), la infancia
corporativa parece, de hecho, acoplarse muy cmodamente a la infancia hegemnica.
59
Para otros ejemplos de lugares que se promocionan como libres de nios, sean cruceros,
restoranes o vuelos, ver: http://abcnews.go.com/GMA/AmericanFamily/story?id=3374997&page
=1; http://www.bellaonline.com/articles/art38420.asp; http://es.paperblog.com/zona-libre-de-ni
nos-63817/; y http://moms.today.com/news/2011/04/18/6489301-kid-free-flights-and-restau
rants-where-do-we-sign-up)
consultados
el
11
de
agosto
de
2011;
y
140
escandaloso de discriminacin, que sera totalmente inaceptable si fuera

ejercido contra otros colectivos minoritarios o histricamente discriminados
como los negros, homosexuales, mujeres, discapacitados, etc. Sin embargo, si
uno va un poco ms all, tambin se puede entender esto como ejemplo de la
disociacin entre la necesidad de sentido que llena el nio entendido como
smbolo y la extraeza y perturbacin que causan los nios y nias de carne y
hueso, en una sociedad en la cual sus vidas se hacen transcurrir casi
exclusivamente en lugares para nios (hogar, escuela, ludoteca o zonas de
juego, silla del automvil, y poco ms). Es decir, en la actualidad los nios y nias
habran devenido en ectpicos por defecto: si no estn en los pocos lugares
donde prescriptivamente deben estar, lo ms probable es que estn donde no
deben estar.
Por esto el espacio pblico de la ciudad y sus calles, en principio ajenos al control
aqu referido, les ofrece a las nias y nios un contrapunto a su vida
curricularizada y reglamentada (Connolly y Ennew 1996: 135). Recordemos que
uno de los argumentos para universalizar la obligatoriedad de la escolarizacin
fue, precisamente, sacar de la calle a la marea de nias y nios de la clase obrera
que las haba inundado con la revolucin industrial (Cunningham 2005: 186;
Jenks 2005: 84). Estos nios y nias eran vistos con recelo por lites y
autoridades pues carecan de todas las caractersticas que ya entonces se
pedan de la infancia normal, lo que se reflejaba en su independencia de los
adultos (Cunningham 2005: 148). Si a la infancia burguesa haba que protegerla
(infancia en peligro), a la infancia popular haba que vigilarla (infancia peligrosa),
para lo cual deba ser confinada en los espacios delimitados del colegio y la
vivienda familiar (Donzelot 1998: 47). La incidencia hasta la actualidad de este
impulso ha hecho que, todava hoy en da, la calle y los nios y nias (sin padres
o adultos cuidando de ellos) se sigan llevando mal: ser un nio o nia en las
calles de la ciudad, sin supervisin adulta, es estar fuera de lugar (Connolly y
Ennew 1996: 133), expuesto a todo un catlogo de experiencias de corrupcin
moral (Boyden 1997: 196). Los nios y nias en la calle se transforman en el
arquetipo de la infancia ectpica, de infancia independiente, que a los
guardianes de las esencias infantiles necesariamente debe sonar a contradiccin
en los trminos. En ciudades tan dispares como Abiyn, Bogot, El Cairo, Manila
y Sel, los nios y nias jugando en las calles y otros espacios pblicos, y los
http://www.elcorreo.com/vizcaya/v/20110825/pvasco-espana/menores-bienvenidos-aqui20110825.html consultado el 25 de agosto de 2011.
141
adolescentes reunidos en las esquinas, fuera de los cines o de los bares, se han
convertido en sinnimo, en la mente del pblico en general, de bandas
delictivas (Boyden 1997: 194).
En el Reino Unido se ha popularizado en el ltimo lustro El Mosquito, que es
un aparato que emite un sonido agudo y muy desagradable, inaudible para los
adultos, producto de la prdida natural de la audicin que dan los aos, pero
perceptible para nias y nios, lo que lo hace funcionar como verdadera arma
contra nios en lugares equivocados, es decir como el non plus ultra de la
tecnologa biopoltica (ver Lee y Motzkau 2011). El sitio web del fabricante
seala que El Mosquito es
la solucin al eterno problema de reuniones no deseadas de jvenes y
adolescentes en centros comerciales, alrededor de las tiendas y en cualquier
otro lugar en que estn causando problemas. La presencia de estos
adolescentes disuade a los verdaderos compradores y a los clientes a entrar
en su tienda, afectando su volumen de ventas y beneficios. El
comportamiento antisocial se ha convertido en la mayor amenaza a la
propiedad privada en la ltima dcada y hasta ahora no haba ningn medio
eficaz de disuasin60.
En el mismo sitio web, el fabricante se encarga de asegurar que El Mosquito es
plenamente legal y que, de hecho, esta legalidad ha sido refrendada por el
Parlamento Europeo. Tambin en Reino Unido, el tema del absentismo escolar
ha recobrado importancia como tema de poltica social, implementndose
mtodos cada vez ms duros para reconducir a las nias y nios al colegio, su
lugar; y tanto en Reino Unido como en Estados Unidos el toque de queda para
nios y nias, como medida para sacarlos de los espacios pblicos, se ha
incrementado enormemente (Prout 2005: 37). En palabras de Lee (2001: 68), el
toque de queda funciona como una efectiva herramienta para transformar la
presencia no supervisada de nios y nias en las calles en una conducta
antisocial.
Como se ve, de todos lados, y por todos los medios, se intenta reintroducir a los
nios en los nicos espacios que les son propios. Pero si los nios y nias en la
calle ya desafan la comprensin hegemnica de la infancia, los nios y nias de
60
En http://www.compoundsecurity.co.uk/security-information/mosquito-devices, consultado el 7
de junio de 2012.
142
la calle61, que pertenecen a la calle, llevan ese desafo a un nuevo nivel. Un nio
o nia en la calle est transitoriamente en el lugar equivocado, pero el nio o
nia de la calle est, ontolgicamente, en el lugar equivocado. En palabras de
Judith Ennew, los nios y nias de la calle son los mayores fugitivos de la
sociedad Unindose a policas, prostitutas y vagos en esta arena [las
peligrosas calles contemporneas] no estn slo fuera de la sociedad, estn
fuera de la infancia (Ennew 2002: 389, corchetes nuestros). Pero, como los
nios y nias de las calles de la revolucin industrial, tambin estn fuera del
control adulto; en sus vidas tienen agencia, autonoma y reconocimiento de sus
pares; de hecho, tienen algo que los nios y nias raramente tienen, a saber,
poder (John 2003: 40-1). Tal poder surge del hecho de que los nios y nias
de la calle se organizan en grupos con claras jerarquas internas y una firme
vinculacin a un territorio, mostrando una solidaridad grupal que se extiende a
compartir comida y otros bienes, y a la provisin de proteccin y apoyo en casos
de crisis (Boyden 1997: 196). Los nios y nias de la calle no slo tienen
independencia y poder sino que, muchas veces, estn mejor, objetivamente
mejor, que con la vida que tendran de no estar en la calle. Un estudio con
cuatro grupos de nios y nias en Nepal, el primero, de la calle, el segundo, de
aldeas pobres, el tercero, de barrios urbanos pobres, y el cuarto, de colegios
pobres, mostr que los grupos de nios y nias de las aldeas y barrios pobres
tenan peor salud que el grupo de nios y nias de la calle, lo que en parte se
atribuy a la mayor independencia de stos en relacin con los otros grupos, la
que les haba permitido adaptarse mejor a su situacin de pobreza (Konner
2010: 547-548).
A pesar de las certeras palabras de Ennew sobre los nios y nias de la calle
como expulsados de la infancia, los adultos suelen resistirse a reconocer que un
nio o nia ha cado, o ha perdido la inocencia, o la pureza, es decir, que ha
abandonado la infancia. Tal es el caso con las nias y los nios soldados.
61
Usamos la expresin nios de la calle para enfatizar el contraste con la hegemnica infancia
domesticada, el oxmoron aparente que supone una infancia exterior. Sin embargo, se debe tener
en cuenta la prevencin que hace Liebel (2012: 49), al decir que los propios nios y nias de la
calle no suelen referirse a s mismos como de la calle, pues consideran que esta manera de
etiquetarlos los separa como grupo de otros nios y nias, y los convierte en objeto de
intervenciones para ayudarlos, o incluso en un grupo desviado . Al tenor del uso que hacemos
de la expresin, queda claro que estos riesgos no se siguen de nuestra exposicin, pero para ser
fieles al sentir de los propios nios y nias a quienes nos referimos, y evitar la naturalizacin del
concepto, o sea, la identificacin ontolgica de nio/a y calle, usamos la expresin con la
preposicin de entre comillas.
143
Primero un poco de contexto histrico. Como explica Rosen, la presencia de

nios y nias en las filas no es solamente una anomala de los llamados Estados
fallidos contemporneos, ni se ha identificado siempre al nio soldado con una
vctima de explotacin (Rosen 2005: 4-6). En las sociedades que documenta la
antropologa hay muchos ejemplos de nios y nias62 menores de 18 aosinvolucrados en guerras o luchas armadas y la edad de entrada suele ser algn
punto de la adolescencia. Del mismo modo, en Occidente los ejrcitos estaban
hasta hace poco llenos de nios (varones) soldados, cuyas edades descendan
hasta los 12 13 aos (Rosen 2005: 4). La Guerra Civil de Estados Unidos fue de
hecho una guerra de nios soldados, en la que un porcentaje de entre el 10% y el
20% de los soldados contaban con menos de 18 aos; muchos de los cuales
estaban en su adolescencia temprana o eran incluso menores. Y hasta entrado el
siglo XX, los nios siguieron sirviendo en los ejrcitos de potencias occidentales
como Gran Bretaa (Rosen 2005: 5).
Pero no es slo que los nios y nias participaran y participen todava en
conflictos armados, sino que el significado de su participacin ha sido y es, en
muchos casos, muy distinto que el que solemos escuchar en los discursos
humanitarios contemporneos. En el caso de la Guerra Civil de Estados Unidos,
los testimonios de los nios en combate hablan de unos nios que soportaban el
combate con paciencia y alegra, y no importando lo terrible de la experiencia
blica, no se crea que sta destruyera las vidas de los nios, sino que de hecho
la ennobleca. Los nios que moran decan morir habiendo hecho las paces con
Dios, y eran celebrados por la nobleza de su sacrificio (Rosen 2005: 6). Y hoy en
da, en lugares como los territorios palestinos, la participacin de los nios y
nias en la resistencia a la ocupacin y agresin israel se sigue considerando
heroica. Ms all del dolor y aturdimiento lgico que pueden sentir los padres
ante la muerta violenta de un hijo o hija, ningn nio ni nia muere en vano, y
si bien cada nio o nia muerto es vctima de la agresin israel- tambin es un
hroe y un mrtir (Rosen 2005: 92).
Muy distinta es la comprensin de los nios soldado que domina en la
comunidad internacional, especialmente en los discursos de ayuda
humanitaria, y que es reproduccin de la construccin de la infancia
hegemnica. En el relato humanitario los nios soldados son vctimas o
62
Como las guerreras del Reino de Dahomey en frica Occidental, que existieron como un cuerpo
de lite durante los siglos XVIII y XIX, cayendo finalmente derrotadas ante Francia en 1892, y que
eran reclutadas entre los 9 y los 15 aos (Rosen 2005: 4, y ver Halpern 2011).
144
demonios, o, mejor dicho, son demonios porque son vctimas (Rosen 2005:
134). Es decir, matan, violan, y amputan a otros porque son vctimas, y ni
vctimas ni demonios son actores racionales (Rosen 2005: 134). El nio
soldado, se nos viene a decir, realmente no sabe lo que hace; ha sido
victimizado sea secuestrado, abusado, torturado, o drogado- y desde ese
trauma insuperable y que consume su ser entero deben leerse sus acciones
posteriores. Esta narrativa de victimizacin y consecuente irracionalidad infantil
es resaltada por una versin excesivamente idealizada de la autonoma,
independencia, y madurez adultas (Rosen 2005: 134), como si todas las nias y
todos los nios soldados fueran vctimas irracionales que son abducidas por sus
jefes militares adultos para empuar un arma, y todos los soldados adultos
decidieran enrolarse libre y espontneamente en un ejrcito o guerrilla, lo que
dibuja no slo una descripcin totalmente falsa de la participacin de los adultos
en las guerras (Rosen 2005: 134), sino que una divisin, tambin falsa, entre los
nios y nias, y los adultos que participan en una guerra. Segn la narrativa
humanitaria que comenta crticamente Rosen, cuando los nios y/o nias
se ofrecen como voluntarios para ser soldados, [lo hacen] porque creen que
sa es la nica forma de asegurarse una comida regular, ropa y atencin
mdica o porque pueden sentirse ms seguros... si tienen armas en sus
manos. Se unen porque son susceptibles a la seduccin de la vida militar y a
la sensacin de poder asociado a portar armas letales. Los nios y nias slo
creen o sienten o tienen sensaciones. Ellos no saben, ni entienden, ni juzgan,
ni deciden. En estas descripciones parece que ninguna persona menor de
dieciocho aos tiene ninguna capacidad de juicio racional. Ninguna
credibilidad se le da al hecho de que alistarse voluntariamente puede ser la
nica manera de sobrevivir, o que las nias y los nios armados pueden estar
ms seguros que los civiles desarmados (Rosen 2005: 134-135, cursivas
nuestras).
La imagen de unas nias y unos nios soldados polticamente activos,
econmicamente descontentos, y cansados de ser explotados por una lite, y
que por eso se alistan, no es compatible con la imagen del nio vulnerable
reclutado por adultos manipuladores (Monforte 2007: 187). No es slo que el
nio no sepa, ni tenga racionalidad, sino que no puede saber, ni tener
racionalidad. Entonces, las nias y los nios soldados, a diferencia de los adultos
soldados, carecen de estrategias de supervivencia individuales, no aplican su
inteligencia, no entablan relaciones, ni conversaciones, y, en general, no hacen
nada de lo que un soldado ordinario suele hacer (Rosen 2005: 134). El nio
soldado nunca es victimario, siempre es vctima, y poqusimo ms.
145
O bien, el nio soldado ya no es nio soldado. En el Informe Global sobre Nios

Soldado de 2001, que publica la Coalicin para Detener el Uso de Nios
Soldados, cuando se habla de la infancia y juventud palestina que arroja piedras,
quema neumticos, obstruye calles, o tira cocteles Molotov, se usa
invariablemente las expresiones jvenes o adolescentes, tengan 10 18 aos,
pero cuando se habla de personas de la misma edad muertos por las fuerzas
israeles, se les refiere, esta vez s, como nios y nias (Rosen 2005: 154). El
nio padece como nio, pero hace padecer como adulto.
Ambas visiones, la del nio soldado victimizado y por eso devenido demonio, y
la esquizofrnica del nio soldado no nio, que en el fondo son variaciones
sobre una misma visin, contrastan fuertemente con la percepcin que tienen
los propios nios y nias de su participacin en conflictos armados. Los relatos
histricos y etnogrficos de nios soldados enfatizan su agencia, autonoma e
independencia (Rosen 2005: 134), y demuestran que la gran mayora de las
nias y los nios soldados no son reclutados a la fuerza (Rosen 2005: 17). Peters
y Richards recogen testimonios que muestran la racionalidad de las nias y los
nios soldados, quienes en su mayora eligen pelear, y no son abducidos o
forzados a ello, como suele plantear la literatura humanitaria; muchos
combatientes menores de edad eligen pelear con sus ojos abiertos, y defienden
su eleccin, a veces con orgullo. Enfrentados a un trasfondo de familias
destruidas y sistemas educativos fracasados, la actividad de las milicias les ofrece
a los jvenes una oportunidad para abrirse paso en el mundo (Peters y Richards
1998: 183). Es decir, los nios y nias tienen y dan razones para pelear (Rosen
2005: 61-2), y alzan su voz para decirlo. Muchas de las nias que sirvieron en el
Destacamento Femenino del Frente de Liberacin de Mozambique, hoy adultas,
siguen entendiendo su participacin en combate como empoderante y como un
evento que marc su posterior participacin como ciudadanas de pleno derecho
en la vida poltica de Mozambique; una experiencia liberadora no slo
respecto de la dominacin colonial sino que tambin de las estructuras
patriarcales de dominacin en la sociedad tradicional de Mozambique (Rosen
2005: 17). Del mismo modo, estudios con mujeres excombatientes del Frente
Popular de Liberacin de Tigray, en Etiopa, las muestran como ms seguras de
s mismas, independientes y polticamente conscientes que las mujeres que no
pelearon. Todas las mujeres estudiadas haban sido reclutadas como nias
soldadas entre los 5 y los 17 aos, con un promedio de reclutamiento de 12
aos, pero ninguna se conceba a s misma como habiendo sido impotente, o
victimizada (Rosen 2005: 18).
146
Evidentemente, aqu no se trata de idealizar la situacin de los nios y nias de

la calle, ni de las nias y los nios soldados. La dureza de ambas experiencias es
difcil de concebir para alguien que ha vivido siempre con muchsimos ms
privilegios, y la idealizacin puede convertirse rpidamente en una nueva forma
de romanticismo, e incluso, conservadurismo. Acudimos a la realidad de los
nios y nias en la calle, de la calle, y en la guerra para mostrar la resistencia
del adultismo hegemnico a relativizar las polaridades, a leer la realidad de nias
y nios ms all de las polaridades. Aunque la dureza de la calle y de la guerra lo
sea tanto para los nios y nias de la calle, como para los adultos de la calle,
para las nias y los nios soldados, como para los soldados adultos, el discurso
hegemnico se resiste a dejarse cuestionar. No se cuestiona que la de los nios y
nias en la calle sea una realidad deformante para los adultos que la observan,
pero no para los propios nios y nias que la viven, ni que la publicidad (contra
domesticidad o privacidad) de los nios y nias no parece sentarles tan mal a
stos como a los adultos. No se cuestiona que un nio o nia busque la calle
porque el polo pblico se le pueda revelar como el polo de la independencia en
contraste con el lugar que se le ha asignado como ms propio, el asfixiante polo
privado de la dependencia y el control. Tampoco se replantea la ptrea y falsa
independencia del soldado adulto, versus la ptrea y tambin falsa dependencia
de la nia o el nio soldado, pues ni uno es tan duro ni el otro tan vulnerable, ni
uno es tan corrupto ni el otro tan sagrado, ni uno es tan victimario ni el otro tan
vctima63.
La respuesta es asegurar y salvar la infancia, aun a costa de olvidar a los propios
nios y nias. El caso de las nias y los nios soldados es el ms evidente, y de
algn modo el menos perturbador, porque se asume que el nio soldado es
siempre vctima, que por terrible que fuere lo que hiciese, siempre ser
atribuible a haber sido, previamente, victimizado. El mito del trauma de origen
salva la infancia de un nio o nia que, de otro modo, podra estar eligiendo
matar. Es decir, la infancia parece asegurada cuando porta un AK-47, pero,
paradjicamente, no porque el AK-47 vaya a ayudar en su defensa, sino porque
es prueba irrefutable de la victimizacin de que ha sido objeto, de su
vulnerabilidad. Los nios y nias de la calle, por su parte, aunque estn o se han
puesto fuera de la infancia, como dice Ennew, y son por eso un escndalo,
pueden ser recuperados para la infancia, pueden ser reprivatizados, y a eso se
63
Y recordar seccin 1.5.iii, tambin sobre adultismo en atribucin de agencia, entonces ante la
kindercultura y el mercado en general: mucha a los adultos, poca o nada a los nios.
147
dedican los esfuerzos de una multitud de agencias de ayuda, ONGs, y fondos

internacionales destinados al mundo mayoritario, que buscan sacar a los nios y
nias de la calle y devolverlos a sus casas, o recolocarlos en hogares, orfanatos y
colegios. Tambin ectpicos, pero slo transitoriamente, los nios y nias en la
calle son una molestia cuya solucin, a veces, pasa por un mero mosquito, o
por la eleccin del crucero adecuado. Sin embargo, siendo o estando en la calle,
los nios y nias ya no slo estn en riesgo sino que son el riesgo (Stephens
1995: 13). La calle presenta el problema de no ser lo suficientemente otra como
la selva africana y un AK-47 para preservar intacta la infancia.
Pero son casos como el asesinato, en Liverpool en 1993, del nio James Bulger,
de 2 aos, a manos de dos nios de 10 aos, los que marcan el verdadero
terremoto emocional en la sociedad, porque evidencian la posibilidad de
superposicin de esos dos polos de manera literal y brutal (entre muchos, ver
James et al. 1998: 52; Jenks 2005). Peor an, porque evidencian al nio en
riesgo, nuestro tesoro, sometido al nio riesgoso. La imagen captada por las
cmaras de seguridad del centro comercial donde fue raptado, que muestra a los
asesinos del pequeo Jamie -como lo rebautiz la prensa- llevndoselo de la
mano, es una de las imgenes ms estremecedoras que pueden concebirse,
porque revienta todas las polaridades: ah donde los paseantes vieron a un
hermano menor con sus hermanos mayores, la realidad revelaba a unos
torturadores y asesinos con su vctima. Los asesinos de James Bulger son unos
demonios y se han puesto fuera de la infancia, pero no damos con el trauma
de origen (nios soldados) que explique lo primero, ni con el lugar inapropiado
(la calle) que d razn de lo segundo.
El caso Bulger, eptome de los discursos y ansiedades contemporneos sobre la
infancia, muestra que la infancia a que pertenece el nio contemporneo y
occidental es una que hace de ste tan pronto un sujeto de problemas sociales
el nio que debe ser protegido y educado- como un problema social en s
mismo (Burman 2008: 89, A. Meyer 2007: 94, Roche 1999: 477) el nio que
ha sido mal protegido y educado (Cunningham 2005: 178); tan pronto un nio
en peligro, como un nio peligroso (Burman 2008: 89-90); tan pronto una
potencial vctima del trfico o los extraos- como una potencial amenaza por
estar en el lugar equivocado (Mayall 2002: 103); tan pronto un nio inocente,
como un nio depravado (Heywood 2001: 32-34; Editorial Childhood 1998),
capaz de torturar y matar; tan pronto un pequeo angelito, como un pequeo
dictador (Urra 2006) con ms agencia de la que puede manejar, como si, en el
imaginario adulto, un joven [fuera] sano, protegido y obediente, o no [fuera]
joven. [] As, de la declamada parfrasis juventud, divino tesoro se pasa a la
148
imprecacin de juventud descarriada, (Salazar y Pinto 2002: 10); tan pronto un

nio apolneo, es decir puro y angelical, sensible a todo lo bello y verdadero,
segn la construccin romntica, que debe ser por ende protegido, como un
nio dionisaco, rebelde, voltil (i.e. inflamable), todava deslavado de su
origen pecaminoso -o vuelto a l- segn la an influyente mitologa cristiana, el
ello freudiano, repositorio libidinal de deseo insatisfecho, que por eso debe ser
vigilado y reprimido (Jenks 2005: 62-72). En cuanto disponibles, con los nios
se puede hacer cualquier cosa, pero por eso mismo, pueden resultar en
cualquier cosa.
No slo se protege al nio, entonces, sino que tambin nos protegemos de los
nios. Con todo, lo que une a la comprensin de la infancia dionisaca con la
infancia apolnea es que ambas pretenden controlar al nio, en sus tiempos,
espacios, cuerpos y mentes, sea de manera externa, pblica y abierta, en el caso
del nio dionisaco (o, podramos decir, nio fallido), sea internalizando el
control en el propio nio, observndolo, midindolo y evalundolo, en el caso
del nio apolneo (ver Jenks 2005: 62-70).
Si bien la comprensin de la infancia que aqu hemos descrito es (todava)
minoritaria, su influencia es virtualmente hegemnica a nivel mundial pues es la
infancia exportada por las grandes potencias colonizadoras, por los instrumentos
de derecho internacional incluida la Convencin de los Derechos del Nio-, y
por los pases que hasta no hace mucho contaban con la exclusividad del poder
poltico, econmico y militar. De la mano de la globalizacin del desarrollismo,
de la escolarizacin obligatoria y del capitalismo, la infancia hegemnica
tambin se ha globalizado (Boyden 1997). As lo hemos ya esbozado en las
secciones 1.4 y 1.5.ii, y sobre ello volveremos en ms profundidad en los
captulos 2 y 3, en particular secciones 2.4, 2.5 y 3.4.i, por lo que aqu tan slo lo
dejamos planteado.
1.7 Nueva Sociologa de la Infancia

Hasta aqu (secciones 1.2 a 1.6) hemos elaborado un relato que intenta dar
cuenta de la infancia hegemnica que es, como veremos en el captulo 2, la
infancia consagrada en el discurso hegemnico de los derechos de la infancia.
Antes de entrar en ste, sin embargo, debemos detenernos o, ms bien,
posarnos, en el discurso que ms profundamente ha criticado el discurso
hegemnico de la infancia, a saber, lo que se dio en llamar la nueva sociologa
149
de la infancia (ver James y Prout 1997a), que hoy se conoce sencillamente como
sociologa de la infancia, estudios sociales de la infancia, o, ms generalmente,
estudios de la infancia (childhood studies), y que es representado por la lnea
editorial de publicaciones peridicas tales como Children & Society64, Childrens
Geographies65 y, sobre todo, Childhood66. Este renovado discurso sociolgico,
que, como veremos ms abajo, asume programticamente una perspectiva
expresamente poltica, crtica, o de protesta (ver Introduccin), nos servir de
contrapunto para lo ya elaborado sobre la infancia hegemnica, a la vez que ser
el lugar desde donde emprenderemos nuestro repaso crtico del discurso de
derechos de la infancia (captulo 2), y nuestra marcha hacia un discurso
emancipador (captulo 3).
En lo que sigue, entonces, haremos nuestra lectura de los presupuestos bsicos
del programa de la sociologa de la infancia, como se leen en A New Paradigm
for the Sociology of Childhood? Provenance, Promise and Problems de Alan
Prout y Allison James (1997: 8), aparecido en una influyente coleccin editada
por ellos mismos originalmente en 1990 (James y Prout 1997a), Constructing and
Reconstructing Childhood. Con variaciones y matices, este programa no oficial
sigue alimentando la praxis de la sociologa de la infancia.
i. La Infancia es una Construccin Social
En las secciones anteriores hemos visto la enorme variacin en los modos de
crianza entre las distintas sociedades; el predominio del trabajo en la vida de
nias y nios hasta hace muy poco, con nias y nios trabajando
normalizadamente todava hoy en muchas partes del mundo, en el hogar y fuera
de l, remunerada y no remuneradamente, frente al escndalo que supone el
trabajo infantil para la infancia hegemnica; la diversidad de actitudes que
tienen los adultos ante los riesgos a los que se enfrentan nios y nias (es
decir, la distinta concepcin de lo que es un riesgo); la anomala cultural de la
socializacin escolar, la familia nuclear y el grupo de pares de la misma edad; la
disponibilidad de que es objeto la infancia hegemnica, que se presta a que
nias y nios sean modelados segn una serie de anhelos, esperanzas, nostalgias
64
Ver: http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/(ISSN)1099-0860.
65
Ver http://www.tandfonline.com/loi/cchg20#.UcBzNfn0FqU.
66
Ver: http://chd.sagepub.com/. Para sociologa de la infancia en Espaa, ver Gaitn (2006), y

Rodrguez Pascual (2007).
150
y miedos adultos, a que a veces vivan una infancia que no es la suya, siguiendo a
Deleuze, para que de ese modo los adultos vivan la infancia que quieren como
suya. Es decir, hemos transitado hasta aqu haciendo nuestro uno de los
supuestos bsicos de la sociologa de la infancia, esto es, que la infancia es una
construccin social. Con esto se quiere decir que a los nios y a las nias siempre
se accede a travs de un discurso que permea dicho acceso (ver James et al.
1998: 27); en otras palabras, que [e]mpricamente, nias y nios son
impensables en ausencia de la infancia (Honig 2011: 69); o, en jerga
hermenutica, que siempre leemos un texto (el nio, la nia), a travs de un
contexto (la infancia)67.
As como la sociologa moderna ha desnaturalizado los mbitos del sexo, el cual
ahora aborda desde una perspectiva de gnero, y la raza, que ahora es una
cuestin de etnicidad (Jenks 2005: 50), la sociologa de la infancia pretende
desnaturalizar la infancia. sta ya no equivale a la inmadurez biolgica de la
persona, cuyo destino lgico sera madurar, devenir madurez, sino que es el
modo en que las diversas culturas interpretan dicha inmadurez (James y Prout
1997b: 3). La infancia es menos un hecho de la naturaleza que la interpretacin
de dicho hecho, y por tanto vara culturalmente la percepcin que se tiene
sobre l (Ravetllat 2006: 50-51).
Ahora bien, esto supone el riesgo de encerrar la infancia en el discurso, y as
reproducir los esquemas bipolares que hemos venido criticando (seccin 1.6),
cambiando slo el polo al que se le quiere dar nfasis: se le quita la prioridad a lo
natural-biolgico para entregrsela a lo discursivo-social, olvidando que las nias
y los nios, los seres humanos, tambin son corporalidad, materialidad,
biologa (ver James et al. 1998; Prout 2005). La conciencia de este riesgo es
una de las razones por las que incluimos, al inicio de este captulo (seccin 1.1),
67
Se suele atribuir a Philippe Aries (1960) la paternidad de la idea de la infancia como construccin
social, a partir de su tesis de que en la sociedad medieval no exista el concepto de infancia. Sin
embargo, aunque es menester reconocer la gran aportacin que signific la idea de que los
conceptos sobre la infancia tienen una historia (ver Cunnigham 2005: 6 y 7), aqu no
profundizamos en la obra de Aries pues su aseveracin sobre la inexistencia del concepto de la
infancia en la Edad Media precisamente surge de no entender suficientemente que la infancia es
una construccin social. En efecto, y ms all de sus inconsistencias metodolgicas, que ya
comentamos en la seccin 1.2, lo que Aries no encontr en la Edad Media fue su concepto de
infancia, el de su tiempo; es decir, actu con un muy poco riguroso presentismo, interpretando
el pasado con gafas del siglo XX: Aries reclama haber revelado una ausencia en el pasado all
donde slo haba una presencia diferente (Archard 2004: 22-23; y ver Heywood 2001: 13).
151
la comprensin de la infancia desde la dimensin diacrnica (que brinda el

espejo) de la historia evolutiva del ser humano, transcurrida casi en su totalidad
en un medio (de adaptacin evolutiva) radicalmente distinto al contemporneo.
Por ello, si se plantea que la infancia es una construccin social, producto de
determinada historia, se ha de entender que esa historia de la cual es producto
tambin comprende (i) la historia de la especie, es decir, su filogenia, y (ii) la
historia de la infancia en la historia de la especie, las que necesariamente
encausan y canalizan la diversidad de construcciones posibles de la infancia. En
otras palabras: un nio o una nia puede saltar de infinitas maneras, pero no
puede saltar sobre s mismo/a68.
En razn de las maneras infinitas en que se puede dar este salto infantil, los
autores de la sociologa de la infancia no suelen hablar de la infancia sino que
de las diversas infancias, pues las infancias se multiplican en la medida en que
mltiples son los tiempos y contextos sociales (ver Jenks 2005: 6-7). Y as como
cada tiempo y contexto tiene su infancia, cada infancia tiene su contraparte
adulta a la luz de la cual es siempre definida.
Lo que llamamos nio o nia es en primer lugar un nio o nia-para-unadulto, y como tal una construccin No hay tal cosa como un nio o nia
aparte de un adulto que lo observe. Nios y nias slo empiezan a pensarse
como tales cuando toman conciencia de que hay algo llamado adultez de lo
que no son parte (Kennedy 2006: 3).
El razonamiento binario, que define por oposicin, marca la relacin entre
adultos, y nias y nios, quienes ya no pueden imaginarse salvo en relacin con
una concepcin del adulto. Pero a la vez, es imposible dar con un sentido bien
definido de lo adulto, y de hecho de la propia sociedad adulta, sin antes haber
definido el concepto de nio/nia (Jenks 2005: 3). Esto ya lo vimos ms
arriba (seccin 1.6.i) al describir las polaridades: el nio de la infancia
hegemnica es dependiente, vulnerable, juguetn, inocente, irracional, en
proceso de desarrollo y socializacin, en la misma medida en que el adulto
hegemnico es independiente, trabajador, cado, racional, desarrollado y
socializado. La posicin de los nios y las nias en una cultura, en cuanto tales,
es siempre relacional (James et al. 1998: 71).
68
Como dice Konner (2010: 615): todos estamos suspendidos en redes de sentido culturales,
pero ese sentido no es independiente de las propiedades universales del cerebro y la mente.
152
En las secciones previas ya hemos visto de qu manera diversas infancias se han

construido a lo largo y ancho de la historia. Con eso como antecedente,
volvamos sobre esta diversidad de construcciones.
Por el carcter relacional de la posicin de nias y nios, en la medida en que la
divisoria de la polaridad infancia-adultez se hace porosa, tambin sus trminos
se hacen menos precisos. Entre las infancias de las sociedades cazadorasrecolectoras, los nios y las nias no constituyen un grupo social diferenciado,
sino que viven en estrecho contacto con todo el mundo. Y aunque juegan entre
s y van a recolectar juntos, pasan un tiempo igualmente considerable con los
adultos, siendo usual que compartan con ellos colchonetas para dormir, se
sienten junto a ellos en el fuego, o los acompaen a buscar comida. De hecho, es
ms comn ver a grupos de edades mixtas que a grupos de nios y/o nias, por
un lado, y de adultos, por el otro. Por esto, dice Bird-David, si por nios y
nias entendemos a dependientes necesitados de comida y cuidado, aqu no
los hay. Los bebs y los que recin empiezan a caminar caen en esta categora,
pero no las edades que les siguen (Bird-David 2005: 96). Por otro lado, cuando
se habla de nio o nia, muchas veces no tiene sentido ms que como referencia
relacional, pero no en relacin con los adultos o la adultez, sino con determinado
padre o madre. As, entre los Nayaka, nio o nia (makalo) normalmente es
nio (hijo) o nia (hija) de alguien, es decir, es un concepto que sirve para
denotar una relacin, no una caracterstica del individuo: no hay nias y nios en
s (erigidos por oposicin a unos adultos en s). Nio o nia de connota cuidado
mutuo, compartir, y envejecer juntos y no una parte determinada y separada de
la sociedad. Una vez que este nio o nia de tiene descendencia se produce el
cambio de posicin en la red relacional que lo pone de inmediato del lado de los
padres, pero no de unos adultos (Bird-David 2005: 98-99).
Ahora bien, para ser nia o nio, aunque slo sea por un par de aos, o nia o
nio de, antes hay que ser persona, lo que no siempre podemos dar por
sentado: una mirada al mundo mayoritario nos muestra que no slo el concepto
de infancia es una construccin de la cultura, sino que el propio concepto de
persona o ser humano tambin lo es. Por ejemplo, los Chewong de la pennsula
malaya entienden que para ser persona hay que ser necesariamente Chewong y,
a la vez, que ser Chewong no se restringe solamente a otro individuo de la
especie que conocemos como homo sapiens y de la etnia Chewong, sino que
tambin incluye todas las cosas del medio, tales como rboles, piedras, ros,
montes, que segn los Chewong tienen conciencia. As, en el habla Chewong,
stos son personas (beri), del mismo modo que el gran nmero de seres
existentes que son invisibles al ojo. Todos son personas, con idnticos atributos
153
de personalidad que los [seres humanos] Chewong (Howell 1989: 46, corchetes
nuestros).
Del mismo modo que la personalidad se construye socialmente, la maternidad y
paternidad tambin se expanden y contraen socialmente, y en el extenso
archivo de patrones de crianza comparados, el rol de la madre biolgica puede
atenuarse mucho, en la medida en que nias, nios y dems adultos asumen el
rol de madre, como ya vimos al hablar de la crianza cooperativa y las alomadres.
Es ms, por ejemplo entre los Bofi, campesinos de frica Central, todas las
mujeres adultas son madre (Nana) y todos los hombres adultos son padre
(Bafa) (Lancy 2008: 115).
Y si en el riqusimo arco iris histrico y cultural hay nias y nios que lo son por
poqusimo tiempo, personas que no son personas, cosas que son personas y no
madres que son madres, tambin hay adultos que son nias o nios, o sea, casos
en que la infancia va ms all de la mera interpretacin cultural de la inmadurez
biolgica, desbordando la canalizacin otorgada por la materialidad de la
biologa. En la actualidad occidental se ha uniformado la comprensin de que
son adultos los mayores de cierta edad (los 18 aos para efectos de la CDN), sin
embargo,
durante la mayor parte de la historia occidental slo una minora de los
mayores de edad alcanzaban la independencia: el resto de la poblacin se
mantena durante toda su vida en un estado jurdico ms parecido a la
infancia, en el sentido de que se mantenan bajo el control de otra persona un padre, un seor, un maestro, un marido, etc ... La palabra nios [children]
se refiere a adultos serviles hasta bien entrada la Alta Edad Media, y con
frecuencia es imposible estar seguro, sin un contexto adecuado, si la
denominacin se basa en la edad, el estado, o ambos (Boswell 1998: 27-28).
Para los Nayaka, de que hablbamos recin, tanto adultos como nias y nios
biolgicos son nios del bosque. Dijimos recin que la palabra makalo denota
relacin y uno de sus usos sirve a los Nayaka para describirse a s mismos frente
al bosque y frente a todos los moradores previos e invisibles de la zona en la que
habitan, a quienes llaman, alternativamente, padres grandes o abuelos (BirdDavid 2005: 93).
As como hay adultos que son nias o nios, tambin hay nias o nios que son
incluso ms que adultos, esto es, ancestros, o maestros espirituales. Para los
Beng, de Costa de Marfil, los bebs son ancestros reencarnados que han vuelto
del mundo de los muertos, por lo que los adultos Beng no slo los tratan con
154
gran respeto y devocin, sino que les hablan porque el nio-ancestro puede
obrar como intermediario ante poderosas fuerzas espirituales (Lancy 2008: 90).
Tambin entre los cultivadores de arroz de Bali se cree que el espritu de los
ancestros vuelve a habitar a la nia o el nio en el vientre materno y, una vez
nacido, se cree que la nia o el nio es un ser divino durante 210 das (Lancy
2008: 90). Del mismo modo, la bsqueda de altos lamas que emprenden los
buddhistas tibetanos, en la que se incluye la del Dalai Lama, es slo una de las
manifestaciones de la creencia en la reencarnacin que, en este caso, supone ver
en la nia o nio a alguien en quien habitan los pensamientos y gestos (adultos)
de la maestra o maestro espiritual renacido (Gupta 2002). Entonces, qu puede
responder la visin hegemnica, por ejemplo, ante una nia biolgica que
tiene 500 aos culturales69?
Un paralelo que sirve para mejor entender el carcter construido de la infancia
es contrastar la extendida aceptacin del aborto en el mundo minoritario, con el
horror y repugnancia (Campoy 2006: 178) que se suele sentir hacia el
infanticidio. Para entender lo artificioso, en el sentido de construido, del
contraste se debe recordar el carcter culturalmente anmalo de este horror y
repugnancia, pues, como dice Lancy (2008: 86), cuando no existen mtodos
accesibles y fiables de contracepcin, el aborto, el abandono, y el infanticidio
siempre han sido, y seguirn siendo comunes. En opinin de Dickerman (1975),
esta prctica no sera slo una costumbre o tradicin, ni una prctica debida
meramente a un contexto de carencia (de mtodos contraceptivos u otra), sino
que
[l]o distintivo de la especie humana es la remocin selectiva y deliberada. Las
razones para esta remocin varan caso a caso, pero el habitual acto de
infanticidio es producto de una decisin grupal o individual al interior de un
sistema social saludable, y en ningn caso el producto de mera proximidad
accidental en una situacin de desorganizacin social Esta capacidad para la
remocin selectiva en respuesta a cualidades tanto de las hijas y los hijos
como del entorno social y ecolgico parece ser una parte importante de la
definicin bioconductual de Homo sapiens (Dickeman 1975: 108)70.
69
La alta lama tibetana Dorje Phamgo es representante de un linaje ininterrumpido de lamas

mujeres que se remonta al menos cinco siglos hacia atrs (Diemberger 2007).
70
Ahora bien, sea lo que fuere un sistema social saludable, ciertamente no se puede concebir
como un estado de cosas aproblemtico en el caso del infanticidio. Las elevadas dimensiones que
155
Konner (2010) seala que el infanticidio existe en la mayora de las sociedades

no industriales, aunque usualmente se da slo en el momento del nacimiento,
en casos de deformidad, de intervalo interparto que haga del recin nacido una
amenaza para sus hermanas o hermanos mayores y poco apto para sobrevivir,
en casos de mellizos o gemelos (se mata a uno de los dos), o cuando el recin
nacido es fruto de una unin extramarital. En estas culturas, la gente concibe el
infanticidio del mismo modo en que la mayora de estadounidenses conciben
hoy el aborto -como algo lamentable, incluso trgico, pero a veces el mal menor
(Konner 2010: 424).
Sociedades usualmente descritas como igualitarias y pacficas, tales como los
!Kung, presentan tasas de infanticidio del 1% de los nacimientos, con el objeto
de mejorar la calidad del cuidado y posibilidades de supervivencia de los nios y
las nias ya existentes y de evitar cuidar a nios o nias severamente
defectuosos, con muy pocas posibilidades de sobrevivir en el mediano y largo
plazo (Konner 2005: 20). Del mismo modo, cuenta Montague (1985: 89) que las
mujeres de una aldea Kaduwaga en las islas Trobriand de Papua Nueva Guinea,
que suelen ser muy afectuosas con su prole, se mostraron sorprendidas de que
las mujeres occidentales no tuvieran el derecho a matar un nio o nia no
querido al momento de nacer pues, segn ellas, el beb todava no es un ser
social. Quizs eso explique que los Nayaka, mencionados ms arriba, no pongan
nombres a sus bebs, y que los entierros de stos sean mucho ms sencillos que
los de los mayores: la muerte de un beb parece contar en la comunidad ms
como un nacimiento fallido que como la muerte de una persona (Bird-David
2005: 97).
Volviendo a nuestro mundo minoritario, qu puede querer decir ese horror y
repugnancia ante el asesinato extra-uterino pero esa normalizacin del
asesinato intra-uterino71? Ms all de las consideraciones ticas, pues el punto
alcanza en la actualidad el infanticidio femenino en pases como India o China, en relacin con el
infanticidio masculino, hace inevitable entender esta prctica, en cuanto fundada en una
discriminacin por sexo, como una manifestacin ms del patriarcado dominante, es decir, como
propia de sistemas sociales muy poco saludables (ver Bumgarner 2007, Campos Mansilla 2010).
71
Esta pregunta cobr toda su relevancia ante la polmica provocada por la publicacin del
artculo Aborto post-parto: por qu habra de vivir el beb? (Giubilini y Minerva 2012), en el
cual sus autores argumentaban que no hay diferencias ticas entre el aborto y el infanticidio del
recin nacido (al que llaman aborto post-parto), polmica que llev a que la revista tuviera que
justificar la publicacin en un Editorial (2012) colgado en su web a los pocos das de publicado el
artculo.
156
aqu no es argumentar a favor ni en contra del aborto, la disparidad de criterios

respecto del aborto y el infanticidio revela muy claramente el carcter
construido de la infancia, su relatividad cultural, que la entidad de nias y nios
depende directamente de la infancia que habitan, ya que, dicho en muy pocas
palabras, si en el mundo minoritario el nio o la nia vale x antes de nacer, y
cualitativamente ms que x despus de nacer, por el slo hecho de haber
nacido, y no porque haya pasado en el nio o la nia otra cosa que el tiempo, la
razn de esta discrepancia no puede ser otra que el consenso en atribuir esas
calidades divergentes al nio o a la nia segn si ha nacido o no, es decir, la
construccin que la sociedad occidental contempornea se ha dado de la
infancia y sus protagonistas, la cual, como se desprende de la aceptacin del
aborto, no comprende a los nonatos (ver Freeman 2007: 18)72.
ii. Las Nias y Nios son Sujetos Activos en la Construccin de sus Vidas, de las
Vidas de quienes les Rodean, y de la Sociedad
El ejemplo de aborto e infanticidio nos lleva a preguntarnos quines (y cmo)
construyen el concepto de infancia en cada cultura. En la seccin anterior
dijimos que son nios y nias quienes los adultos o, ms precisamente, quienes
tienen el poder de definir, deciden que lo sean (Mayall 2000: 245; Rodrguez
2007: 30, 49, 98); y el caso del aborto versus el infanticidio es una buena
comprobacin de dicha aseveracin. Sin embargo, otra intuicin relevante de la
sociologa de la infancia es que la infancia no es slo construida por los adultos,
es decir, que stos no gozan del monopolio del poder de definir. La comprensin
de las nias y los nios como activos en la construccin y determinacin de sus
vidas sociales, de las vidas de quienes les rodean y de las sociedades en las que
viven (Prout y James 1997: 8), o sea, de las nias y los nios como actores
sociales competentes (James y James 2001: 26), es otro de los ejes de la
sociologa de la infancia. Nias y nios son agentes, vocablo polismico que
abarca individualidad, motivacin, voluntad, intencionalidad, eleccin,
iniciativa, libertad y creatividad (Emirbayer y Mische 1998: 962), atributos todos
72
Por ejemplo, cuando se habla de que la diferencia cualitativa entre vida nacida y no nacida es la
posibilidad de vida autnoma de los nacidos, en contraposicin a la imposibilidad de tal vida
autnoma de los fetos (al menos durante los primeros 6 meses de embarazo), lo que en el fondo
hay es un consenso (no compartido por los antiabortistas), en conferirle a la autonoma un sentido,
entidad y precedencia como principio de argumentacin entre otros, frente a la vida- que no
tiene fuera del contexto especfico del caso del aborto. Sobre lo decisivo de debatir y argumentar
lo que sea que signifique la vida del nonato, ver Borgmann (2009).
157
que la construccin hegemnica de la infancia reconoce a los adultos en una

medida cualitativamente mayor que a nias y nios73. Que sean agentes significa
que tienen voz, sin embargo, el caso es que estn abrumados por portavoces
(adultos); el nio est por doquier representado, pero casi en ninguna parte
pblicamente auto-representado (Wallace 1995: 293-294). El reconocimiento
de la agencia infantil es el paso necesario para abrirse a esta voz, a la
capacidad y competencia de nios y nias para hablar por s mismos y, entre
otras cosas, para participar en la construccin y reconstruccin de sus infancias y
sus derechos a travs de dicha voz74. Volveremos sobre sus voces en la seccin
3.1.
Una vez que se comprende a los nios y las nias como agentes con voz, se
relativiza el concepto de socializacin, que criticamos en la seccin 1.5, y surgen
en su reemplazo conceptos tales como el de reproduccin interpretativa75,
acuado por William Corsaro (2005: 41), para quien los nios y las nias se
apropian creativamente de la informacin del mundo adulto, participan en y
producen sus culturas de pares, y contribuyen a la reproduccin y elaboracin de
la cultura adulta. Es decir frente a la descripcin de la infancia como momento
ajeno al devenir social, a la imagen de una nia o un nio siendo izado a lo
social y slo aprendiendo de los adultos, el nuevo paradigma asume la
consideracin de los nios y las nias en tanto agentes sociales de pleno
73
Mayall (2002: 21) distingue entre ser actor social y ser agente. El actor social, dice, hace algo
a partir de un deseo subjetivo, pero el agente negocia con otros con el fin de provocar un cambio.
Siguiendo esta distincin, estudiar a los nios y nias como actores sociales es concebirlos como
activos en la construccin de sus vidas y como viviendo vidas que son dignas de ser estudiadas por
s mismas, y no slo por lo que nos revelarn sobre el futuro o el desarrollo de la especie. Pero
concebir a los nios y nias como agentes es verlos, tambin, como teniendo un rol que jugar en
las vidas de quienes les rodean, y en las sociedades en que viven, y como formando culturas y
relaciones sociales independientes (James 2011: 41). Nosotros hablaremos, indistintamente, de
los nios y nias como agentes o actores sociales (competentes).
74
Thomas y OKane (1998: 147-148), investigando con nios y nias ingleses y galeses de entre 8 y
12 aos, cuya custodia haba sido asumida por el Estado, descubrieron que unos y otras no queran
imponer sus voces, sino, tan slo, convertirlas en parte relevante del dilogo sobre sus vidas. Es
decir, no queran hablar ms alto, sino hablar y ser escuchados, respetados, y tenidos en cuenta.
75
El trmino interpretativo recoge los aspectos innovadores y creativos de la participacin infantil

en la sociedad ... El trmino reproduccin recoge la idea de que los nios y las nias no estn
simplemente internalizando la sociedad y la cultura, sino que estn contribuyendo activamente a la
produccin y cambio cultural. El trmino tambin implica que, por su participacin misma en la
sociedad, estn constreidos por la estructura social existente y por la reproduccin social(Corsaro
2005: 18-19).
158
derecho y constructores activos de la sociedad que les rodea (Rodrguez 2007:

17); ya no slo modelados por sus infancias, sino que tambin participando en el
modelado de stas (James y James 2001: 30; y ver Hirschfeld 2002). Dicho de
otro modo, el reconocimiento de la agencia infantil opera como principio de
desacoplamiento entre desarrollismo y socializacin, pues el aprendizaje y
crecimiento propios de la infancia ya no tienen que suponer el binarismo que
subordina infancia a adultez, devenir a ser, presente a futuro (ver secciones 1.5 y
1.6.i).
Dijimos recin que la infancia se construye en relacin y contradistincin con la
adultez (ver Mayall 2002: 159), por lo que, reconocido que los nios y las nias
son agentes, se sigue que la constitucin, reproduccin y transformacin de las
infancias se originar en el cruce de las comprensiones que sobre la misma
tengan los propios nios y nias, por un lado, y los adultos, por el otro (Mayall
2002: 42). Es decir, la agencia y competencia infantil en la construccin de la
infancia habr de ponerse en contexto con el poder de los adultos y sus
estructuras para tambin operar dicha construccin, por lo que el lugar
conceptual de la infancia ser siempre el de una tensin entre la agencia infantil
y la agencia adulta (Mayall 2002: 162)76. En este sentido, en la medida en que la
sociologa de la infancia estudia a nios y nias como sujetos de derechos y
capaces de agencia y ciudadana, asume como central una teora sobre el poder,
pues desafa arraigados prejuicios adultos, que ya hemos criticado, respecto de
la incapacidad infantil para actuar por derecho propio. (Devine 2002: 303).
En las secciones precedentes vimos mltiples ejemplos de la competente
actuacin de nias y nios que, desde temprana edad (Lancy 2008: 19),
desafan el modelo hegemnico: nias y nios cazando, recolectando agua o
comida, cocinando, pastoreando, cuidando a sus hermanos, hermanas, primos
y/o primas menores; aprendiendo, ms que siendo enseados; imbuidos de un
ethos de autosuficiencia, es decir, de autonoma, que es reconocido y
respetado por los adultos; trabajando en el campo, en las industrias rurales y
luego en las fbricas de la industrializacin; conquistando la frontera
estadounidense; haciendo complejos clculos para sobrevivir en la calle; jugando
con sus hermanos y hermanas menores en Mxico; actuando con poder e
independencia en las calles del mundo mayoritario; o unindose
76
Sobre la relacin de estructura y agencia infantil volveremos en las secciones 3.1 y 3.2. Ver
tambin Stammers (1999: 983).
159
voluntariamente a una guerrilla o un ejrcito. Y cuando hablemos

especficamente del trabajo infantil (seccin 3.4), veremos que en el contexto
latinoamericano se habla del paradigma del protagonismo infantil, enfocado
especialmente al caso de los NNATs (Nios, Nias y Adolescentes Trabajadores),
infancia trabajadora cuyas responsabilidades trascienden con mucho el mbito
familiar (Cussinovich 2006). Todos estos nios, nias e infancias, del mundo
mayoritario o del pasado del mundo minoritario, muchas veces funcionan como
fieles espejos de la propia infancia castradora que hemos construido en
Occidente, revelando a nios y nias con competencias, responsabilidades y
capacidades desconocidas y, lo que es ms relevante, no deseadas o incluso
temidas en el nio de la infancia minoritaria.
Pero los ejemplos de agencia no se pueden restringir a las infancias mayoritarias.
Los nios y las nias del mundo minoritario tambin son actores sociales
competentes. Sea encerrados en sus casas, colegios, o en los espacios protegidos
del juego, individualmente o en grupos de pares, actan motivada, voluntaria,
intencionada, libre y creativamente, y hacen emerger su agencia, sea como
asistencia, es decir, junto a los adultos, como resistencia, es decir, enfrentada a
los adultos, o de manera solitaria o entre los propios pares, es decir, con
independencia de los adultos.
Al criticar la construccin desarrollista de nios y nias como incompetentes ya
dijimos que la privatizacin de la infancia contempornea opera como una
profeca auto-cumplida de la incompetencia infantil: una competencia que surge
en la casa, fuera de la mirada pblica, termina quedndose en la casa, oculta a
quienes moldean las ideologas de la infancia (seccin 1.3.ii.). Pero cuando se
traspasa el velo de lo privado y se vislumbra lo que hay en el espacio hogareo,
se puede descubrir la agencia ocultada, y a nias y nios que trabajan, haciendo
de confidentes de sus padres - especialmente las hijas, de las madres-, cuidando,
por ejemplo, a una madre enferma, y, en general, muy conscientes de que los
cuidados en la casa son recprocos, es decir, asistiendo, colaborando,
participando en la economa (i.e. las normas de la casa) (ver Mayall 2002: 104111).
Evidentemente, en el mbito hogareo la agencia como resistencia tambin
existe, y al criticar el desarrollismo ya mencionamos que ste puede disfrazar de
etapa del desarrollo (los terribles dos) algo que mucho ms parece un
enfrentamiento entre agencias. Pero la dificultad de registrar esta agencia
privada y privatizada, sea como asistencia, como resistencia o como
independencia, hace que seamos reacios a apoyarnos ms en ella.
160
A diferencia de la competencia hogarea que, por ser tal, slo se puede ver y
conocer de manera imperfecta y limitada, otros mbitos en los que la infancia
contempornea ha dispuesto a nias y nios s nos entregan mayores y mejores
luces sobre la activa competencia infantil. Entonces, actuando colectivamente,
en grupos de pares, amigos y/o amigas, los nios y las nias alzan sus voces para
crear una armona muchas veces cacofnica a odos oficiales.
El llamado grupo de pares, o sencillamente de amigos y/o amigas, como
instancia de empoderamiento infantil frente al mundo adulto, o sea, como
vehculo de la agencia como resistencia, es de larga data en Occidente. Esta
agencia oposicional aparece especialmente en aquellos espacios en que los
adultos han decidido, unilateralmente, que las nias y los nios deben estar
(colegio), o no estar (calle); o en actividades que, tambin unilateralmente, los
adultos han decidido que las nias y los nios deben hacer (estudiar y jugar), o
no hacer (trabajar, ver seccin 3.4). Tambin en estos espacios y actividades
puede aparecer la agencia como asistencia (ver seccin 3.4.ii, sobre NNATs y
adultos colaboradores), sin embargo, como hemos dicho al referirnos a la calle
y el colegio, stos son espacios definidos por los adultos y para el adulto (que la
nia o el nio devendr), por lo que cuesta desvincular la agencia como
asistencia de nias y nios de la cooptacin que hacen de ella los adultos para
los adultos (que tales nias y nios devendrn). Del mismo modo, el
desarrollismo ha consagrado el juego materno-infantil, una actividad en ningn
caso universal (Lancy 2007), como sinnimo de desarrollo saludable, por lo que
cuesta distinguir la eventual agencia como asistencia del nio o la nia de la
cooptacin que el desarrollismo, a travs del cual se suele leer todo el juego
materno-infantil, hace tanto de la agencia del nio o nia como de la madre (ver
Cordero 2008: 10-11, 27, 50)77. La agencia de nios y nias tambin aparece
cuando actan en solitario o entre pares, pero no viene al caso aqu extenderse
en ello pues la agencia que nos interesa es la agencia que surge en relacin con
los adultos: son stos quienes han elaborado los discursos del desarrollismo y la
socializacin, stos quienes han clausurado a nios y nias en espacios para
nios, stos los que han instaurado las polaridades esencializantes y
separadoras, y stos quienes definen los derechos y necesidades de los nios y
las nias, por lo que es sobre todo ante stos que tiene que manifestarse una
agencia infantil que pueda tener proyeccin emancipadora.
77
En http://www.iisj.net/iisj/de/la-ambiguedad-del-derecho-a-juego-de-los-ninos.asp?cod=4893
&nombre=4893&nodo=&orden=True&sesion=1, consultado el 25 de junio de 2012.
161
Dos variables surgen consistentemente en los grupos de pares: i) las nias y los
nios intentan persistentemente ganar control sobre sus vidas (en un medio que
de derecho ha entregado ese control a los adultos); y ii) ese control que se gana
es compartido entre los propios nios y nias (Corsaro 2005: 134 y 191). Es decir,
unos y otras quieren tener una voz fuerte, ser agentes, y quieren tenerla y serlo
en comunidad. Ahora bien, precisamente porque son actores sociales
competentes, tambin son conscientes de su mermada posicin en la jerarqua
generacional, en un contexto social que por definicin les ha excluido de la
participacin, y que por tanto tiende a restringir su agencia. Producto de estos
desequilibrios de poder, las nias y los nios muchas veces no pueden implicarse
en una resistencia u oposicin abierta contra las restricciones con que se les
presenta el mundo adulto sino que se emplean en una poltica simblica de
protesta ante un mundo adulto sordo y prejuiciado. Las nias y los nios tienen
que comenzar desde donde estn socialmente posicionados, lo que significa que
tienen que crear su propio espacio en espacios creados por otros (Roche 1999:
479). Segn la elaboracin de James C. Scott en su estudio sobre la dominacin
y las artes de resistencia, retomada por Sutton-Smith (1997) para el caso de
nias y nios, unas y otros pueden elegir no desafiar los trminos de su
subordinacin abiertamente, sino, tras bambalinas, crear y defender un espacio
social en el cual el disenso respecto del discurso oficial pueda expresarse (Scott
1990: xi). En cuanto grupo subordinado, nias y nios crean un guin oculto
que representa una crtica del poder realizada a espaldas de los poderosos
(Scott 1990: xii), y as su rumor, cotilleo, folklore, canciones, gestos, bromas, y
teatro pueden interpretarse como vehculos a travs de los cuales, entre otras
cosas, insinan una crtica al poder a la vez que se esconden en el anonimato o
tras la inocua comprensin de su conducta (Scott 1990: xiii).
Corsaro (2005) toma prestado el concepto de Goffman de ajustes secundarios
para describir este tipo de agencia tras bambalinas, que presenci durante 20
aos de trabajo etnogrfico en guarderas (preschool, normalmente no ms all
de los 6 aos) de Estados Unidos e Italia. Para Goffman (1961: 189) los ajustes
secundarios son cualquier arreglo habitual por el cual un miembro de una
organizacin usa medios no autorizados, o alcanza fines no autorizados, o
ambos, esquivando as los supuestos de la organizacin sobre lo que dicho
miembro debera hacer y lograr, y por ende ser. En su investigacin, Corsaro
(2005: 42) descubri que los nios y las nias intentan evadir las reglas adultas
a travs de ajustes secundarios producidos cooperativamente, que les permiten
ganar cierto control sobre sus vidas en estos escenarios. Siguiendo con el
esquema de Goffman (1961: 171 y ss.), una vez que estos ajustes secundarios se
masifican, y nios y nias participan creativamente en un gran nmero de ellos,
162
Corsaro (2005: 151) sostiene que se desarrolla una verdadera subvida, que es al
colegio lo que el submundo es a la ciudad (ver Goffman 1961: 199). Esta subvida
existe paralelamente y como reaccin a aquellas reglas organizativas de las
guarderas que afectan la autonoma de nias y nios. En este sentido, la
subvida es una parte esencial de la identidad del grupo de nias y/o nios
La subvida es quizs ms evidente en los ajustes secundarios llevados a cabo
a travs de la colaboracin activa de varios nios y/o nias. Estos ajustes
secundarios normalmente involucran el uso de recursos legtimos de manera
sinuosa para eludir las normas y conseguir lo que se desea (Corsaro 2005:
151).
Ahora nos detendremos brevemente en esta agencia como resistencia (ms, o
menos subterrnea) que surge en el colegio, y con un poco ms de detalle, en la
que emana del juego (que, en cualquier caso, muchas veces se da en el colegio,
por ser ste uno de los lugares para nios).
Hablando de la solidaridad generacional de nias y nios frente a los adultos en
el colegio, Mayall sostiene que las investigaciones con nias y nios en el
colegio muestran claramente que como compaeros de clase hacen causa
comn frente a los profesores en clases y en el patio de recreo (2002: 126).
Constituidos en grupo de pares, la agencia de los nios y las nias en el colegio,
en la relacin con los profesores adultos, muchas veces se manifiesta a travs de
una forma pasiva de resistencia (lenguaje corporal, trabajo lento, olvido de
libros, etc.) (Devine 2002: 315), es decir, como guin oculto, de forma oblicua y
sinuosa, subvital.
Pero otras veces la resistencia se manifiesta abierta y explcitamente. En 2006,
las y los estudiantes de secundaria en Chile protagonizaron un movimiento que
se inici con demandas de mejoras en las condiciones econmicas (relativas a la
tarjeta estudiantil para el transporte pblico, y a la gratuidad de la prueba de
acceso a la universidad), pero que pronto se transform en un enjuiciamiento a
todo el sistema educacional que haba estado prcticamente sin tocar desde el
fin de la dictadura de Pinochet. El Mayo de los Pinginos78, como se le llam, en
comparacin con el Mayo francs de 1968, se transform en el mayor estallido
social hasta entonces, desde finalizada la dictadura militar.
78
En Chile las y los estudiantes de escuelas pblicas llevan uniforme, camisa blanca, y americana
(chaqueta) negra o azul marino, de ah el mote de pinginos.
163
Los pinginos, con una fuerza y determinacin no vistas en otros actores

sociales durante los ltimos 20 aos, enarbolaron banderas en contra de un
sistema que juzgaron injusto y pusieron en evidencia la desigualdad que
aqueja a la sociedad chilena a pesar de los logros macroeconmicos y de los
espacios de libertad existentes; ese masivo grupo de estudiantes
secundarios logr despertar conciencias y mostrar el descontento acumulado
durante los aos de transicin a la democracia (Monckeberg 2008: 9-10).
Los frutos de este movimiento iniciado por escolares se notan en que a da de
hoy (2013), con un gobierno de derechas en el cual varios miembros del gabinete
ministerial fueron conocidos colaboradores de la dictadura, se est
emprendiendo la mayor reforma al sistema de educacin escolar y universitario
desde su desmantelamiento llevado a cabo por esa misma dictadura.
En el hemisferio opuesto, en la costa oeste de Estados Unidos, nias, nios y
adolescentes agrupados en los movimientos Youth Power (Poder Juvenil) y
Students Rise Up (Estudiantes en Pie), han conseguido conquistas similares. Los
nios y nias de Poder Juvenil, de Oakland, California,
[f]undamentalmente cambiaron los paisajes de sus escuelas: en algunas
escuelas instituyeron exitosamente centros de jvenes que ofrecan un
empoderante respiro pro-juventud, frente a sus frustrantes experiencias de
escolarizacin. Crearon comits de estudiantes para reunirse con los
administradores escolares con el objeto de tratar el diseo curricular, y
organizaron jornadas de la unidad multirracial que hacan hincapi en
alianzas raciales, alterando radicalmente las despolitizadas y divididas
celebraciones multiculturales de la diversidad de sus escuelas. Protestaron
por el Examen de Egreso de la Educacin Secundaria de California, y fueron
fundamentales para ganar un retraso de dos aos en su implantacin
(Gordon 2010: 199).
Del mismo modo, en Portland, Oregon, las y los activistas de Estudiantes en
Pie,
movilizaron a adolescentes de toda la ciudad para presionar a los votantes
adultos en torno al aumento de impuestos para la educacin. Crearon
sindicatos de estudiantes y clubes de activismo estudiantiles en sus escuelas y
atrajeron la atencin de los medios locales al orquestar masivas sentadas y
huelgas a lo ancho de la ciudad. Colocaron las preocupaciones del
estudiantado de escuelas pblicas en las protestas y manifestaciones contra
164
la guerra [de Iraq] que sacudieron a la ciudad. Marcharon hasta la oficina del
alcalde y le exigieron que bajara a hablar con ellos acerca de por qu la
ciudad no poda financiar por completo sus escuelas pblicas. Tomaron la
delantera en la organizacin de una escuela comunitaria gratuita, para salvar
as la brecha educativa que resultara del cierre prematuro de escuelas
(Gordon 2010: 199, corchetes nuestros).
Pero tambin porque son agentes, muchas veces nios y nias se dan cuenta de
que el colegio puede ser un sinsentido, una herramienta de control para vivir esa
infantilizacin que no es la suya, que menciona Deleuze, y entienden que
ninguna reforma va a cambiar eso (ver seccin 1.5.ii). Nelsen (1985) estudi las
medidas para forzar la asistencia al colegio en Toronto, mostrando que cuando
todo falla, los alumnos y alumnas son encarcelados: en el ao 1981, 42 jvenes
(youth, pero menores de 18 aos) de Toronto sin otros cargos criminales que el
haberse ausentado de clases haban sido encarcelados, como grupo, durante
ms de 100 das.
Encarcelar a quienes faltan a clases [truants] es una evidencia clara de que las
autoridades consideran faltar a la escuela... como algo grave. Es grave
porque quienes faltan se niegan a permitir que las autoridades de la escuela,
en nombre de la cultura en general, los definan y estandaricen. Pero es ms
que eso: pues la parte ms importante de este rechazo es su negativa a
subordinar su identidad, a despersonalizar su subjetividad nica en favor de
las reglas tradicionales, reglamentos y procedimientos estandarizados de
funcionamiento del gran sistema socio-econmico. Las y los jvenes no estn
dispuestos a cooperar en su propia burocratizacin - un proceso que est en
el corazn mismo de la socializacin escolar. En resumen, a diferencia de los
individuos bien escolarizados, estos desviados intransigentes se niegan a
cooperar con las autoridades escolares en su objetivo de sujetarlos a una
mano cada vez ms frrea, a medida que se suceden los niveles escolares,
como parte del procesamiento de su propio ajuste a las condiciones socioeconmicas hegemnicas (Nelsen 1985: 148).
Por las caractersticas de la escolarizacin, que ya hemos comentado
crticamente (seccin 1.5.ii.), es entendible que la agencia infantil se manifieste
como resistencia. Pero resistencia en el juego?
Sutton-Smith (1997) identifica la existencia de una serie de discursos o retricas
sobre el juego, entre las cuales destacan, para efectos de nuestro trabajo, la
retrica del juego como progreso-desarrollo y la retrica del juego como poder.
165
La retrica del juego como progreso es la retrica de bandera del desarrollismo y

sostiene que las nias y nios se desarrollan a travs del juego, que opera como
catalizador de su desarrollo cerebral y social; que el juego sirve de
entrenamiento para el futuro o lo inesperado (Spinka, Newberry y Bekoff
2001), o sea, que en s mismo tiene una entidad ambigua; que el juego es fuente
de resiliencia, regulacin emocional, empata, competencia social, apego seguro,
y salud, entre otras mltiples virtudes (Lester y Russell 2008); que es un
mecanismo efectivo para facilitar la innovacin y fomentar la creatividad
(Bateson 2005); que jugar es aprender (Singer et al. 2006), etc. Este discurso
sobre el juego es permeado por un ethos del juego segn el cual su importancia
funcional (i.e. sus beneficios para el desarrollo) suele encontrarse y sostenerse
de manera mucho ms acrtica que como se encuentra y sostiene la importancia
funcional de otras conductas humanas (Smith 2006). En definitiva, la retrica del
progreso mantiene que el juego es lo que nios y nias deben hacer, su trabajo
(Isaacs 1936; Paley 1993), con lo que separa a los nios y nias, que juegan, de
los adultos, que trabajan.
Es fcil reconocer en esta breve descripcin del discurso sobre el juego las trazas
del discurso desarrollista que criticamos en la seccin 1.3. Y por ello, es muy
difcil para las nias y nios reconocer su juego en este discurso. Diversos
estudios (King 1979, Sutton-Smith 1997, Ceglowski 1997, Liebel 2004) coinciden
en que la comprensin que las propias nias y nios tienen del juego no tiene
nada que ver con lo que los adultos tienen en mente sea aprender,
desarrollarse, progresar, o trabajar- cuando hablan del juego infantil. Robson
(1993) muestra que los nios y nias suelen responder con un no al ser
preguntados si estaban aprendiendo al jugar; y Howard et al. (2006) encontraron
que nias y nios usan seales parecidas para no aprender y para jugar.
Qu suelen entender, entonces, los nios y nias por juego? Howard et al.
(2006) muestran que nios y nias asocian su juego con la ausencia de adultos,
o, ms precisamente, con la ausencia de control adulto, y diversos estudios con
nias y nios del mundo minoritario (Romero 1989, Wing 1995, Rasmussen
2004) coinciden en sealar que para unas y otros el juego es una actividad que
se define por el nivel de control que tienen sobre ella. Para estos nios y nias
(del mundo minoritario, esto es, escolarizados, privatizados y encerrados en el
juego y el estudio) el trabajo es sobre lo que t [adulto] quieres, el juego es
sobre lo que yo quiero (Wing 1995: 243, corchetes nuestros); lo que los lleva a
definir la misma actividad como juego si es elegida por los nios y/o nias; y
como trabajo si la han ordenado los profesores (Romero 1989: 408).
166
Si el juego, para nias y nios, es una actividad definida por el nivel de control
sobre ella, la presencia del adulto, especialmente del emisario de la retrica del
progreso, representar un abierto desafo. Surge entonces, en los nios y nias,
la retrica de poder, la retrica de su juego como poder frente al
desempoderamiento permanente ejercido por los adultos, como mecanismo de
resistencia al control social ejercido por los adultos, como herramienta para
fortalecer el estatus de los jugadores (ver Sutton-Smith 1997: 29). El poder
como autonoma de cara a la realidad cotidiana se relaciona inmediatamente
con el juego. La habilidad para experimentar el poder, aunque sea en espacios
ldicos ilusorios, es uno de los grandes atractivos del juego (Lindquist 2001:
15)79.
En el juego, sea de nios, nias o adultos,
los grupos que se hallan subordinados pueden experimentar la libertad de la
que han sido privados, por lo que el juego suele formar parte de la
infrapoltica de quienes carecen de poder [,] una manera de alzar la voz y
escenificar una crtica implcita. Esta resistencia puede ser abierta, o ejercida
de forma inconsciente por medio de la inversin de los lmites de normalidad
consensuados, pervirtiendo en risas lo que la autoridad considera sagrado, o
haciendo propuestas amorales (Lindquist 2001: 22).
Evidentemente, cuando la situacin de un colectivo es, por definicin, de
carencia de poder, y cuando a dicho colectivo, tambin por definicin, le ha sido
encomendada, por los propios poderosos, la tarea del juego, tenemos un caso
donde el juego como resistencia se da paradigmticamente. Tal es el caso del
juego infantil, en el cual nias y nios pueden recuperar el poder de definirse a
s mismos (Gus 2005: 240), tener la posibilidad de ser por y ante s mismos, y
actuar en consecuencia (Farn 2005: 177), y, en definitiva, subvertir la retrica
de los adultos creando su propio juego como una retrica pragmtica contra
79
Para ejemplos de juegos de poder en Occidente y otras culturas, ver Lindquist (2001: 17). Es
importante prevenir que, como hablamos de discursos o retricas sobre el juego, aqu no
queremos decir que, necesariamente, el elemento de poder sea evidente para quien juega, lo que
no impide que un anlisis de dicho juego lo saque a relucir, mostrando que, de hecho, el juego
funciona como un pulso de poder, una reafirmacin de la capacidad infantil, una puesta en duda
de la agencia de los adultos, etc. Por lo dems, lo mismo cabra decir, con mucha mayor
contundencia, sobre el elemento aprendizaje en el juego del que se ocupa la retrica del progreso,
con la diferencia de que el anlisis tiende a mostrar que, de hecho, tal aprendizaje no reluce
fcilmente en dicho juego (ver Sutton-Smith 1997: 76; Strandell 1997: 462).
167
esos adultos (Sutton-Smith 1997: 117). Quizs de este modo deban entenderse
los ejemplos que da Rasmussen (2004: 159 y ss.) sobre nias y nios jugando, a
sabiendas, juegos definidos como peligrosos por los adultos, contra la voluntad
de stos. Pues, lo que representa la agencia para nias y nios es la superacin
del peligro, o la superacin del adulto que define tal peligro80?
Sin embargo, producto del desequilibrio de poder entre nias y nios, y adultos,
el juego como resistencia no suele manifestarse frontalmente o como guerra
abierta (Sutton-Smith 1997: 122) sino bajo el camuflaje de los guiones
ocultos de que habla Scott (1990). Por ejemplo, Romero (1989: 410) cuenta de
nias y nios ludificando el trabajo que les ha sido asignado por los profesores,
y con ello, pervirtindolo; Nancy King, quien mostr esto mismo en nias y nios
mayores, habla del juego ilcito en el aula (referida en Sutton-Smith 1997: 11); y
Strandell (1997: 457 y ss.) narra la manera en que nios y nias se reapropian,
por medio del juego, de situaciones originalmente controladas y diseadas por
los adultos. En un caso ligeramente distinto, McNamee (2000: 479) explica de
qu manera los juegos de videoconsola y ordenador operan como constructores
de heterotopas, es decir, lugares de resistencia donde la realidad es invertida
pues la nia o nio que juega tiene el poder de manipular su entorno y hacer lo
que es imposible en la realidad, por ejemplo, algo tan sencillo como jugar en la
calle. Aqu el guin oculto de nios y nias consistira en (ab)usar de su situacin
privatizada para, en y desde esa misma privatizacin, escabullirse en la esfera
pblica del ciberespacio, adems de generar un espacio para comunicarse y
compartir con sus pares fuera de la supervigilancia adulta (ver McNamee 2000:
486)81.
Thomas (2004) contrapone la poesa oficial de la escuela esto es el tipo de
poesa escrita por adultos y enseada a nias y nios en las clases (Thomas
2004: 153), que sera la forma dominante o hegemnica de poesa, a la poesa
80
Factor (2004: 149) cita a una nia que dice que cuanto ms le prohben un juego los adultos, ms
ganas le dan de jugarlo, lo cual es parte de la experiencia de muchos de nosotros, adultos que
alguna vez fuimos nios o nias. Una manera de verbalizar la actitud de la nia sera: Cuanto ms
te afirmas como adulto, ms me reafirmo como nia, en oposicin a ti, lo que tiene consecuencias
no menores en lo que hemos hablado sobre la separacin entre infancia y adultez.
81
En el mismo sentido, Thorne (2009: 23) comenta las investigaciones de danah boyd sobre el uso
de (el hoy menguado) Myspace por parte de nias y nios, quienes aun cuando estn usando
fsicamente el ordenador en el espacio controlado por adultos del hogar, crean espacios pblicos
en Internet donde juntarse, pasar un rato [hang out], negociar sus identidades, y ganar estatus y
reconocimiento, con un mnimo de vigilancia adulta.
168
del patio, que es la poesa de la cotidianeidad de nias y nios, un corpus que

stos usan y manipulan generalmente sin intervencin, ni explicacin, ni
tranquilizadora contextualizacin adulta (Thomas 2004: 154). Desde el punto
de vista de la mayora de los adultos, la poesa del patio es inquietante, rara,
perturbadora, pues desmantela nostlgicas nociones del nio como inocente,
obediente, y controlable, y por lo tanto..., tiende a perturbar a los adultos pues
conlleva la imagen de nias y nios agentes, sexualizados y complicados, capaces
de controlar su mundo a travs del juego lingstico y, a veces, de imgenes y
metforas violentas y antiautoritarias (Thomas 2004: 155). As por ejemplo, el
siguiente poema, referido por un nio neozelands a Sutton-Smith (2008: 122):
En la cima del Monte Egmont, cubierto de arena / Le dispar a mi pobre
profesora, con un elstico gris / Le dispar con gusto / Le dispar con orgullo /
Imposible no darle / Meda 15 metros de ancho / Fui a su funeral / Fui a su tumba
/ Algunos arrojaron flores / Yo arroj una granada / Su atad subi, su atad
baj / Su atad se estrell contra el suelo / Mir en su atad, todava no estaba
muerta / As es que saqu mi bazuca y le vol la cabeza82.
Siguiendo a de Certeau, Thomas (2004: 158) considera que la poesa del patio es
uno de aquellos procedimiento populares [que] juegan con los mecanismos
de la disciplina y slo se conforman para cambiarlos, una de las formas
subrepticias que adquiere la creatividad dispersa, tctica y artesanal de grupos o
individuos atrapados, como nias y nios, en las redes de la vigilancia (de
Certeau 2000: xliv-xlv). O podramos decir, con Scott (1990), que es una
manifestacin de los guiones ocultos de nias y nios, o con Corsaro (2005), de
sus ajustes secundarios y su subvida, o con Lindquist (2001), de la infrapoltica de
los que carecen de poder.
A la vez que este juego busca desafiar el control de los adultos, se desarrolla en
un ambiente de solidaridad entre pares. Strandell (1997: 457) habla de un fuerte
sentimiento de comunidad (togetherness) entre nios y/o nias, en la medida en
que es en cuanto grupo como ms pueden influir en la definicin de la situacin.
Marks (1995: 87-88) muestra cmo nias y nios, empoderados por el grupo de
pares, invierten las relaciones de poder con los adultos a travs de su
82
On top of Mt. Egmont, all covered in sand /I shot my poor teacher, with a grey rubber band / I
shot her with pleasure / I shot her with pride / I couldnt have missed her / She was 40feet wide. / I
went to her funeral / I went to her grave / Some people threw flowers / I threw a grenade / Her
coffin went up, her coffin went down / Her coffin went splat all over the ground / I looked in her
coffin, she still wasnt dead / So I got my bazooka and blew off her head.
169
conversacin ldica. Tambin se refieren a ello Evaldsson y Corsaro (1998: 398),

quienes dicen que
al enfatizar la importancia de la cultura de pares, somos conscientes de que
aspectos de esa cultura son diferentes y estn a menudo enfrentados a la
cultura de los adultos. A travs de ojos adultos, algunos aspectos de las
rutinas de juego de los nios y nias que hemos discutido aqu pueden
parecer demasiado agresivos, riesgosos, inapropiados o incluso desafiantes.
Estas caractersticas de la cultura de pares son muy importantes pues
demuestran que gran parte de la apropiacin que hacen nias y nios de, y
de su contribucin a cambios en, el mundo adulto es el resultado de una
funcin principal de los grupos de pares de nias y nios: establecerse en
oposicin a la cultura adulta.
James et al. (1998: 89) sealan que el juego de nias y nios incluidos chistes,
rimas, etc.- es un saber (lore) que se transmite entre generaciones de nias y
nios desafiando las restricciones de los adultos sobre lo que unas y otros
deberan o habran de saber, es decir, sitan a la cultura o subcultura de
nias y nios como un lugar de reproduccin cultural83.
En la seccin 1.6.ii hablamos del control necesario para prevenir la metamorfosis
del nio-ngel en el nio-diablo. En el caso del juego, el riesgo es que el buen
juego, educativo y controlado que predica la retrica del progreso -que, en la
imposibilidad de saber cul es y cmo favorece efectivamente el aprendizaje, no
es otro que el que el supervisor adulto avala como tal- devenga juego de poder,
de oposicin, de descontrol. Entonces se reconstruye el juego como autntica
tecnologa de gobernabilidad, en el sentido foucaltiano, en cuanto facilita el
control de los adultos sobre nias y nios. Ailwood habla del proceso de
racionalizacin del juego infantil, especialmente en lo relativo a la definicin de
cul es el juego normal, y de la observacin o vigilancia del juego, para ver si se
desarrolla dentro de esos parmetros de normalidad (Ailwood 2003: 294). Esto
se traduce en que el juego es cada vez ms regulado y restringido, especialmente
en los colegios (Factor 2004: 148-149); en que, como ya hemos dicho, nias y
83
Para una matizacin de la cultura de pares como cultura separada de la de los adultos,
sealando los peligros que conlleva esta concepcin en el sentido de poder perpetuar la
esencializacin, separacin y diferencia de los nios, y para un relato de los nios y nias como
tambin integrados competentemente a la cultura adulta, que est inextricablemente unida a la
cultura de los nios, ver James et al. (1998: 82-90), Corsaro (2005: 27), y la seccin 3.4.ii.
170
nios cada vez estn menos en la (peligrosa, i.e. libre) calle, donde solan jugar
hasta hace muy poco las calles eran el lugar donde los nios y/o nias podan
encontrarse en sus propios trminos y crear sus propias condiciones de juego
(Peterson 2004: 158)-, y ms en la (segura, i.e. controlada) casa, escuela, parque
de juegos (ver McNamee 2000: 481); en que el juego muchas veces pasa a ser
aventura controlada en los parques de juego comerciales (ver McKendrick et
al. 2000: 305); en que hay muchos juegos que son lisa y llanamente prohibidos
por razones de seguridad (Rasmussen 2004: 159 y ss.); en que los adultos cargan
contra los espacios de los nios y nias (diseados por stos a su imagen y
semejanza, en contraposicin a los espacios para nios), en razn de ser
ejemplos de desorden, destruccin y conducta prohibida (Rasmussen 2004:
162); en que no se puede correr ni saltar (Gnc et al. 2006: 168), ni jugar a los
policas y ladrones (Factor 2004: 148-149), y ni siquiera jugar a las mascotas
(Gnc et al. 2006: 158).
El guin pblico de los adultos es hacer que nias y nios progresen, su guin
privado es la negacin de sus impulsos agresivos y sexuales; el guin pblico
de los nios y nias es ser exitosos como hijos e hijas, y como escolares, su
discurso privado u oculto es su vida de juego, en la cual pueden expresar
tanto su identidad especial como su resentimiento por ser un grupo cautivo
(Sutton-Smith 1997:123).
Si el juego es el trabajo de nias y nios, lo que sucede en la cultura de la tica
(protestante) del trabajo es que all donde los adultos deben trabajar, y trabajar
mucho y muy bien, nias y nios deben jugar, y jugar mucho, y, sobre todo, jugar
muy bien.
iii. Las Relaciones Sociales de Nios y Nias Merecen Ser Estudiadas en s
Mismas
Otra de las claves programticas de la sociologa de la infancia es que las
relaciones sociales de nias y nios merecen ser estudiadas en s mismas (Prout
y James 1997: 8), lo que ya hemos dejado claro con la exposicin de las diversas
instancias de agencia infantil (secciones 1.1, 1.2, 1.6.ii y 1.7.ii). En la medida en
que son producto de agentes, se sigue, lgicamente, que las relaciones sociales
de los nios y nias deben ser estudiadas por s mismas, rescatando a las nias,
los nios y la infancia de un espacio conceptual que ha sido definido como
apoltico, y trabajando en la tarea de sacar tericamente a nias y nios de la
familia para poder estudiar su posicionamiento como grupo social (Mayall 2000:
247). Es decir, metodolgicamente, la sociologa de la infancia busca hacer
171
aparecer a la nia o nio oculto bajo el manto del ncleo familiar (Rodrguez
2007: 22, 24)84. Cabe insistir en que este nfasis es metodolgico. El estudio de
las relaciones sociales de nios y nias en cuanto tales, y su emergencia como
sujetos diferentes y diferenciados del marco familiar no supone,
necesariamente, plantear una separacin ontolgica, sino slo metodolgica o
epistemolgica. Es decir, no se trata de hacer aparecer al nio o nia como un
totalmente otro respecto de su familia o escuela sino de que, para ser conocido,
no puede asumirse acrticamente al nio o nia como en una situacin de
subsuncin respecto de su familia o escuela, de que no se puede conocer a las
nias y los nios a travs de sus familias o escuelas (por ejemplo, sociologa de la
familia o sociologa de la educacin). Nias y nios, como madres y padres, y
como los profesores de la escuela, tambin son sujetos. La separacin analtica
inicial del nio o nia respecto de su familia tiene el propsito de hacerlo
aparecer como tal nio o nia, no de cercenar sus vnculos como integrante de
una familia o comunidad ms amplia (cfr. Arneil 2002: 82)85.
Dar relevancia a las relaciones sociales de la nia o nio aqu y ahora tambin se
sigue del reconocimiento de que la infancia no es necesaria, ni principalmente,
una prctica o preparacin para la adultez. En trminos conceptuales, esto
significa que se debe emancipar a nias y nios de ser slo futuro (as como una
sociologa de la tercera edad, ancianidad o vejez ha de buscar emancipar a los
ancianos de ser slo pasado), disputndole a los adultos el monopolio del
presente (ver Morss 1996: 158).
iv. La Infancia es una Variable del Anlisis Social
La sociologa de la infancia sostiene que la infancia es una variable del anlisis
social y, como tal, no puede divorciarse de otras variables como la clase, el
gnero, o la etnicidad (Prout y James 1997: 8). Dijimos ms arriba (seccin 1.7.i)
que la sociologa de la infancia considera que la infancia es una construccin
84
No deja de ser sugerente, siguiendo esta lnea argumental sobre la viciada confusin entre
nio/a y familia, que una de las colecciones sobre derechos de la infancia ms relevantes del
ltimo tiempo haya sido publicada en una revista titulada, precisamente, International Journal of
Law and the Family (1992).
85
Usando conceptos de Raimon Panikkar (1998, 1999), el propsito es hacer ver al nio o nia
como un nudo (sujeto) de la red (familia y/o comunidad), no desgajarlo de la red. Volveremos a la
mutua dependencia o interdependencia de nios y nias con sus familias y/o comunidades en las
secciones 2.4.iii, 3.4.ii y 3.5.
172
social, o sea, que a la infancia se accede a travs de un discurso que permea

dicho acceso, lo que implica un afn por desnaturalizarla y desvincularla de su
identificacin con la mera inmadurez biolgica de nios y nias. Tambin
dijimos que esta construccin se realiza siempre a la luz (o sombra, ms bien) de
la respectiva construccin de la adultez. Es decir, tal como varones y mujeres,
nias y nios y adultos tambin designan categoras sociales posicionadas
dentro de una relacin mutua, las primeras en una relacin de gnero, y las
segundas, en una relacin generacional (Alanen 2011: 168).
La idea de la infancia como una generacin tiene ciertamente un potencial
emancipador en las relaciones entre las nias y nios, y los adultos, tal como el
concepto de gnero lo tiene para las relaciones entre las mujeres y los
hombres (Mayall 2002: 1), pues relativiza la diferencia esencializadora, y da
origen a una sociologa relacional (Mayall 2002: 27). No es ya tanto nios y nias
frente a los adultos, sino una generacin frente a otra86 (ver tambin James et al.
1998: 66).
Sin embargo, la potencialidad emancipadora del concepto de generacin no
quita la actualidad opresiva de la generacin adulta sobre la generacin infantil.
Tal como el feminismo y los estudios de gnero han concebido al gnero como
una formacin estructural de las relaciones de poder que existe ms all del
encuentro cara a cara entre hombres y mujeres, que se reproduce mediante
procesos estructurantes (Alanen 2011: 168), el orden o estructura generacional
tambin es parte constituyente de las relaciones de dominacin, al organizar las
diversas infancias. En el caso de la infancia hegemnica, al disponer que el
control del conocimiento sobre la generacin infantil recae en la generacin
adulta, al excluir del concepto de trabajo la actividad de la generacin infantil;
o al concebir que la generacin infantil acta en, y pertenece a, el dominio
privado (Mayall 2002: 24; y ver Corsaro 2005: 29).
86
Siguiendo a Bourdieu, Mayall (2002: 40) precisa el concepto de generacin social, que ayuda a
lidiar con las diferencias de edad que el concepto de infancia occidental acarrea en su seno, entre
lactantes por un lado, y jvenes de 17 aos, por el otro. Este concepto permite: asociar a esta
gente de desarrollo dispar bajo el paraguas de esta generacin de nias y nios, viviendo dentro
de una conjunto especfico de condiciones sociales, y sujeta a comprensiones especficas sobre lo
que es la infancia.
173
Pero una vez que se reconoce la existencia de un orden generacional como

principio organizador de las relaciones sociales, se constituye en una
estructuracin socialmente determinante, junto al propio gnero, la clase social,
la raza o etnicidad, etc. La interdependencia y coexistencia de estas variables del
anlisis social u rdenes de estructuracin social, es un llamado a pensar la
sociologa de la infancia de manera estructural y relacional, entendiendo que no
todo lo observable y cognoscible sobre las vidas y experiencias de los seres
humanos a los que llamamos nias y nios puede ser atribuido a su niez
(Alanen 2011: 162; y ver Corsaro 2005: 3).
Sobre raza y etnicidad, Corsaro habla de las diferencias en los modos de relacin
entre las infancias afroamericanas y las infancias de la clase media blanca en
Estados Unidos, y nota que el estilo oposicional de los nios y nias
afroamericanos en sus relaciones de pares muchas veces parece agresivo a ojos
de sus pares blancos de la clase media cuando, sin embargo, para los primeros esa
oposicin y antagonismo se da dentro de un contexto ldico en el cual, en ltimo
trmino, lo que emerga de las voces muchas veces competitivas de las nias y
nios eran relaciones de amistad positivas y competitivas que conducan al
respeto mutuo y a la solidaridad grupal (Corsaro 2005: 169). En Estados Unidos
el color de piel es un rasgo importante para la auto-comprensin de los nios y
las nias pequeas, y se suele dar el caso de que blanco es la raza por defecto,
pues los nios y las nias blancas raras veces mencionan el color de piel
mientras que los nios y las nias negras ponen un claro nfasis en su piel
negra. Del mismo modo, el juego infantil muchas veces se estructura en torno a
conceptos de raza o etnia, como herramienta de inclusin o exclusin, y para
controlar las interacciones entre pares (Corsaro 2005: 180-1).
Sobre el factor de la clase social, Lavalette pone un ejemplo bastante grfico:
Dicho sin rodeos, la vida y las experiencias de los prncipes reales al comenzar el
siglo XXI no tienen nada en comn con las de los miles de nios y nias que se
cran en la pobreza en los barrios marginales de las ciudades britnicas (1999:
22).
Ya mencionamos la ntima dependencia de los conceptos de gnero y
generacin, que evidencia que el gnero es una variable muy presente en los
estudios de la sociologa de la infancia. Diversos estudios sobre infancia y gnero
resaltan el rol activo de nios y nias en la construccin de las identidades de
gnero y los muestran resistindose a roles de gnero dicotomizados y
mostrando una apertura a mltiples maneras de ser hombre o mujer. (Corsaro
2005: 178-179).
174
El cruce e interdependencia (interseccionalidad87) de los distintos rdenes de

estructuracin social se ilumina all donde variables de diversa jerarqua se
distribuyen en grupos opuestos. Quizs algo de esto ya se poda distinguir en el
poema citado por Sutton-Smith (seccin 1.7.ii), sobre un nio poetizando la
(re)muerte de su profesora. Pero se hace evidente en la escena descrita por
Walkerdine (1983), ocurrida en una guardera en la cual la profesora, seorita
Baxter, que tiene unos 30 aos, se sienta en torno a una mesa con nias y nios
de 3 y 4 aos. Annie, una nia de 3 aos, est jugando con Legos; Terry, nio de
4 aos, trata de quitarle un bloque y ella se resiste, ante lo cual Terry le dice:
Eres un coo tonto, Annie. La profesora le dice que se calle y Sean, otro nio
de 4 aos, responde desordenando la construccin de Legos de otro nio. La
profesora le dice a ste que no siga y el dilogo contina de la siguiente manera:
Sean: Qutese ya seorita Baxter paxter.
Terry: Qutese ya las bragas seorita Baxter.
Sean: Qutese ya seorita Baxter paxter.
Terry: Qutese ya seorita Baxter las bragas paxter bragas, culo.
Sean: Bragas, mierda, culo.
Seorita Baxter: Sean, basta ya, no seas tonto.
Sean: Seorita Baxter, bragas, ensee las bragas.
Terry: Seorita Baxter, ensee el culo.
Seorita Baxter: Creo que os estis portando como tontos
Terry: Mierda seorita Baxter, mierda seorita Baxter.
87
Desde hace varios lustros la interseccionalidad viene siendo una categora fundamental en los
anlisis feministas (McCall 2005) y iusfeministas (Barrre 2010; Barrre y Morondo 2011). Su uso
se remonta a dos artculos ya clsicos de Kimberl Crenshaw en los que estudi la interseccin de
gnero y raza, es decir, de sexismo y racismo, en la discriminacin laboral (1989) y violencia (1991)
a las que se enfrentan las mujeres afroamericanas.
175
Sean: Seorita Baxter, ensee las bragas, ensee el culo.

Sean: Qutese la ropa, qutese el sostn.
Terry: S, s; y qutese el culo, qutese la cosita, qutese la ropa, qutese la boca.
Sean: Qutese los dientes, qutese la cabeza, qutese el pelo, qutese el culo.
Seorita Baxter el paxter bragas paxter.
(Se ren).
Seorita Baxter: Sean, ponte a otra cosa, haz el favor (Walkerdine 1983: 112113).
Este dilogo muestra a nios de 4 aos acosando sexualmente a su profesora

adulta. Los nios asumen la posicin de varones en el lenguaje, en relacin con
los cuales la profesora, como mujer sexualmente objetivada, es inferior. De este
modo, contrarrestan su posicin de relativa falta de poder como nios alumnos
en relacin con la autoridad de la profesora adulta usando un discurso sexista
que sita a las mujeres como objetos, pasivas y dbiles; ella es convertida en
objeto impotente del poder de ellos (Walkerdine 1983: 113; ver tambin
Burman 2008: 227). Pero con esto los nios (varones) ejercen una agencia de
resistencia de efectos no potencialmente revolucionarios, ni emancipadores,
sino que reaccionarios, en la medida en que para combatir su propia opresin se
sirven de otras estructuras, de gnero, tambin opresivas (Walkerdine 1983:
112, y recordar seccin 1.7.ii).
v. nfasis en la Etnografa como Metodologa de Estudio
Otro punto del programa de la sociologa de la infancia es la consideracin de
la particular relevancia de la etnografa como metodologa de estudio de la
infancia pues permite a las nias y nios una voz ms directa, y su participacin,
en la produccin de los datos sociolgicos (Prout y James 1997: 8). Esta
relevancia ya la hemos suscrito, al referir mltiples ejemplos y testimonios de
investigacin etnogrfica (ver secciones 1.1, 1.3, 1.5.ii.i, 1.5.iv, 1.6.ii, y esta
seccin 1.7), y al contrastar esta investigacin con la investigacin experimental,
de laboratorio, enfatizada por el desarrollismo (seccin 1.3).
176
vi. La Sociologa de la Infancia Supone una Opcin Poltica

Por ltimo, como ya hemos avanzado y se desprende de lo que hemos dicho
hasta aqu, la sociologa de la infancia considera que proclamar un nuevo
paradigma de sociologa de la infancia es tambin embarcarse en, y responder a,
el proceso de reconstruir la infancia en la sociedad (Prout y James 1997: 8). La
tarea de la sociologa de la infancia es una tarea tambin, o quizs
principalmente, poltica. Analizar el orden social, tomar en cuenta las
perspectivas de nias y nios, su calidad de agentes, y sus contribuciones al
orden social, favorece un mejoramiento del estatus social de la infancia
(Mayall 2002: 2). Lo que ha hecho el feminismo con las mujeres, es lo que estara
haciendo la sociologa de la infancia con los nios y las nias (Mayall 2002: 178),
tratando, entre otros, del impacto que construcciones como la de la infancia
hegemnica producen en la realidad (James et al. 1998: 28). La desnaturalizacin
de la infancia que ella opera supone un movimiento sistemtico para
redemocratizar la sociedad moderna y desmontar todas las formas de
estratificacin ocultas todava existentes (James et al. 1998: 31), asumiendo
que la investigacin acadmica ha de servir como herramienta de cambio en el
mundo. Esto supone que la sociologa de la infancia reconoce como
indispensable una crtica de las prcticas y arreglos sociales en los que estn
envueltos los nios, las nias, y sus infancias, lo que slo se puede hacer si se
especifica qu es una buena, o al menos, mejor vida para las nias, los nios y los
seres humanos en general (Alanen 2011: 150).
Es fcil darse cuenta de que esta ltima particularidad de la sociologa de la
infancia permite que configure un tndem perfecto con un discurso de derechos
de la infancia con vocacin emancipadora. Pero antes de ese discurso
emancipador, toca recalar en el discurso oficial de los derechos de la infancia,
hegemnico, institucional y tributario de la infancia hegemnica. A eso
dedicaremos nuestro Captulo 2.
177
2. EL DISCURSO DE LOS DERECHOS

DE LA INFANCIA Y LA CDN
En el captulo anterior vimos que la antropologa cultural nos presenta

determinadas infancias (seccin 1.1), que a su vez difieren de la infancia que
predomin en Occidente durante la modernidad y hasta el siglo XX (seccin 1.2),
la cual, a su vez, es muy distinta de lo que hemos llamado infancia hegemnica
(seccin 1.6). Tambin comentamos crticamente el desarrollismo y las
disciplinas que lo originan en especial la psicologa del desarrollo- (secciones 1.3
y 1.4) y asumimos como propia la orientacin propuesta por la sociologa de la
infancia (seccin 1.7). Es decir, transitamos por diversas construcciones de la
infancia, y constatamos que las disciplinas que estudian a nias y nios
participan equvocamente en dichas construcciones.
Presentamos, asimismo, a nias y nios agentes que a lo largo de las diversas
infancias del arco histrico y cultural despliegan esta agencia, sea abierta y
espontneamente, como suele pasar en las infancias registradas por la
antropologa, o ms encubiertamente, muchas veces como guiones ocultos o
ajustes secundarios, en la infancia hegemnica.
Ahora toca entrar de lleno en el discurso (hegemnico) de los derechos de la
infancia (en adelante, discurso de derechos de la infancia), cuya mxima
expresin es la Convencin sobre los Derechos del Nio, de 1989 (CDN).
Habremos de desgranar lo que fuere que signifique que los nios y las nias
tengan derechos, as como el contenido de stos, recorriendo el camino,
discontinuo?, entre derechos (de los adultos) y derechos de nias y nios.
Corresponde, tambin, que dilucidemos qu se entiende por derechos de los
nios y las nias; es decir, a quines se refiere el discurso de derechos de la
infancia por tales. Si en el captulo 1 mostramos la diversidad de las infancias,
ahora toca preguntar qu hace de esas diversas infancias el discurso de sus
derechos; si las reconoce, acoge e incluye, o si prioriza una sobre otras. En este
sentido, corresponde indagar si el desarrollismo -y su deriva socializante- eje de
la infancia hegemnica, es tambin el eje del discurso de derechos de la
infancia.
A la vez, debemos preguntar por el discurso de los derechos de la infancia, por la
medida en que ste es efectivamente un discurso de nias y nios. Si les hemos
reconocido agencia y voz, los derechos pueden y deben ser de los nios y las
nias, por lo que cabe indagar qu hace de esta agencia y voz el discurso de
derechos de la infancia; en particular, si se construye a partir de ellas y si las
reconoce como tales.
180
2. EL DISCURSO DE LOS DERECHOS DE LA INFANCIA Y LA CDN
Si, como Geertz (1983: 174) ha argumentado desde la antropologa, el sistema

legal es un marco interpretativo de la realidad y la tcnica jurdica es un
esfuerzo organizado para describir correctamente la realidad, la cuestin que
nos debe ocupar aqu es de qu forma el marco interpretativo impuesto por los
adultos logra, o no, describir correctamente la realidad de las nias y los nios,
tal como la viven y entienden las propias nias y nios. Es decir, la cuestin es en
qu medida caben las diversas infancias en el discurso de derechos de la
infancia, y en qu medida los participantes de esas diversas infancias pueden
reconocer ese discurso como suyo. El objetivo de este captulo es, pues, intentar
desnudar, comprender y exponer el discurso de derechos de la infancia a la luz
de las interrogantes e inquietudes antecedentes.
Para comprender, para llegar al nudo desnudo de ese discurso, es necesario, en
primer lugar, problematizar, es decir, abrir las preguntas que estimamos
clausuradas en relacin con tales derechos; en palabras de Hunt (1990: 314),
abrir los silencios del discurso hegemnico, que es lo que intentamos en el
captulo anterior en relacin con el discurso hegemnico de la infancia. Van
Bueren (1995: 6), que particip en los debates de redaccin de la Convencin
sobre los Derechos del Nio, comenta con satisfaccin que no hubo debates
filosficos en los debates de los delegados de los distintos Estados:
durante la redaccin no hubo ningn debate sobre la naturaleza de los
derechos de nias y nios; ... en el contexto de la silenciosa emergencia que
significan las muertes infantiles por desnutricin y enfermedad, el dilogo
filosfico puede parecer demasiado parecido a un juego... A fin de cuentas, el
desarrollo de los derechos del nio/a, tanto legal como moral, se debe ms a
la afirmacin de Minogue de que los derechos no se derivan de la operacin
de la razn natural, sino de una idea de lo que es ser humano, o en este
caso lo que es ser un hombre joven [sic].
Lo que Van Bueren est diciendo es que la falta de reflexin sobre la naturaleza
de los derechos de la infancia, especialmente segn se conciben en la CDN, no se
debe a un consenso sobre su naturaleza, sino a su falta de problematizacin. Sin
embargo, la urgencia de reconocer las infancias perifricas, expresada por Van
Bueren, no justifica la clausura de la reflexin, porque ese reconocimiento, cuyo
propsito es convertirse en praxis, necesita un qu (se reconoce), un cmo (se
reconoce), un cundo (se reconoce), un quin (es reconocido), un por quin (se
es reconocido) y, si somos fieles al proyecto crtico, un por qu (se reconoce), un
para qu (se reconoce), y, sobre todo, un para quines (se reconoce). Y estas
preguntas slo pueden ser respondidas una vez que se entiende la naturaleza del
181
discurso de derechos -en este caso el de la CDN- lo que, a su vez, parece que slo
puede ocurrir si se entiende el discurso sobre los propios nios y nias -en este
caso, segn se expresa en la CDN. Porque lo que Van Bueren y los redactores de
la CDN no pueden haber evitado al momento de enfrentarse a la redaccin es
tener en cuenta alguna concepcin de el nio y de la infancia. Es decir, si se
pensaba que nias y nios necesitaban una carta de derechos humanos distinta
que la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (DUDH), tiene que haber
sido porque se pensaba que nias y nios son, de alguna manera, distintos que
los destinatarios (adultos) de la DUDH. Por lo tanto, aunque probablemente sea
cierto que los derechos no se derivan de la operacin de la razn natural, el
hecho de que se puedan derivar de una idea de lo que es ser un humano, en este
caso un nio o nia (el nio), como dice Van Bueren, hace indispensable
desmenuzar esa idea, y discernir de dnde viene, a quin sirve, y por qu sigue en
pie.
En lo que sigue de este captulo problematizaremos y trataremos de abrir los
silencios del discurso de derechos de la infancia, principal, pero no
exclusivamente, a travs del estudio de lo que se ha llamado el sistema de
significacin de la CDN, esto es, el sistema de polticas y prcticas [de los
derechos de la infancia] segn consta en la CDN y en sus documentos
relacionados, de seguimiento, informacin, calificacin, [interpretacin], y
aplicacin (Daiute 2008 : 701, corchetes nuestros). En razn de este marco,
cuando se hable de nias y nios se comprender a quienes tengan menos de 18
aos de edad, como hace el sistema de significacin de la CDN, lo que implica
casarse con una determinada construccin, si bien formal, de la infancia. Sin
embargo, esto se justifica porque, a pesar de nuestra posicin crtica con la CDN
y sus criterios y conceptos, son los propios nios y nias, incluidos los nios y las
nias trabajadoras de que hablaremos latamente en la seccin 3.4, quienes
hacen suya dicha definicin formal de infancia; porque ese lmite de edad est
muy extendido en las culturas jurdicas de todo el mundo; porque sirve para
subrayar la naturaleza socialmente (y legal, poltica o histricamente)
construida de la infancia (Shanahan 2007: 408), en la medida en que un da se
es nio o nia y al da siguiente no; y porque representa el marco temporal
utilizado por las principales publicaciones en el campo de la sociologa de la
infancia (Thorne 2008).
Empezamos nuestro trnsito con algunas palabras, breves pero necesarias, sobre
el discurso general de los derechos (humanos), que precede temporal y
conceptualmente al discurso de derechos de la infancia, a la vez que le sirve de
referencia y espejo.
182
2.1 Derechos Humanos, Racionalidad y Legitimacin

Democrtica.
Desde el hombre (sic) como res cogitans de las meditaciones cartesianas,
pasando por su sistematizacin kantiana, lo racional se instala como la medida
de lo humano y lo real (ver Douzinas 2000: 189). El paradigma de derechos
humanos es heredero de este racionalismo ilustrado, un producto nico de la
civilizacin occidental moderna (Chen 1998: 5).
El sujeto de derechos (humanos) se caracteriza por ser libre, es decir, por su
capacidad para un sentido de justicia efectivo, esto es, su capacidad para
entender, aplicar y actuar a partir de los principios de la justicia a la vez que
por su capacidad para formarse, revisar y perseguir, racionalmente, una
concepcin del bien, como dice John Rawls (1980: 525, cursivas nuestras). Paul
Ricoeur tambin subraya la centralidad de la capacidad, entendida como
agencia, al decir que la capacidad de un agente humano para designarse como
autor de sus actos posee una significacin considerable para la ulterior
asignacin de derechos y deberes (Ricoeur 1997: 29, cursivas nuestras)88. El
liberalismo democrtico, que es el sustrato ideolgico de los derechos humanos,
supone a personas libres, que no estn atadas a ningn fin, que son una fuente
originaria de demandas vlidas, y que son responsables de sus fines, es decir, a
personas constituidas por su capacidad para elegir fines, adoptar intereses,
formar deseos (Nino 1989: 110, cursivas nuestras). Esta capacidad para decidir
sobre nosotros mismos, para elegir los fines del propio proyecto vital, para ser
autores de los actos que nos llevarn a dar con aquella concepcin del bien que
tambin nosotros nos hemos dado, es lo que suele llamarse autonoma
individual (ver Nino 1989: 120-130), que, como principio inspirador del discurso
de derechos humanos (Nino 1989: 129; Hierro 2000: 360), se constituye no slo
por la valoracin positiva de la eleccin y realizacin de las concepciones del
bien y de los planes de vida basados en ellas, sino que, tambin, por la
prohibicin de que el Estado y los particulares interfieran con su ejercicio (Nino
1989: 137). La libertad como autonoma reconoce al individuo la potestad para
hacerse legislador de s mismo (Douzinas 2000: 235), o, dicho ms severamente,
para controlar y dominar la naturaleza y el poder a la luz de un sistema
coherente de Razn (Gaete 1991: 152). Ahora bien, segn Nino, no todos
88
Para un tratamiento acabado de la capacidad como referente ltimo del reconocimiento del ser
humano como sujeto de derechos en Paul Ricoeur, ver Picont Novales (2005: 83-111; 2008: 740-748).
183
pueden disfrutar de esta autonoma, sino slo quienes pueden elegir y hacerse
cargo de principios morales en general, y de las ideas de bondad personal y los
resultantes planes de vida que son el referente especfico de dicho principio.
Slo para quienes tienen esta capacidad, contina Nino, es un verdadero bien el
estado de cosas que presupone la autonoma (Nino 1989: 221, cursivas
nuestras). Y esta capacidad presupone la razn, que es la facultad que, en
definitiva, nos hace libres, agentes, capaces, responsables, autnomos: el sujeto
de derechos es un individuo racional, y en cuanto tal, competente (ver Pilotti
2000). Por ello, es tambin la razn el fundamento de nuestros derechos (Farias
1998: 366).
La razn no slo nos hace libres sino dignos, pues dota a nuestros actos de una
entidad vinculante, les da una dignidad y prestancia que de otro modo no
tendran. El principio de dignidad de la persona prescribe que las personas
deben ser tratadas de acuerdo con sus decisiones, intenciones, y expresiones de
consentimiento, y que stas pueden considerarse como antecedentes de
obligaciones y responsabilidades (Nino 1989: 178). Se pregunta Paul Ricoeur,
En cuanto qu podemos estimarnos o respetarnos? En cuanto capaces de
designarnos emisores de nuestras enunciaciones, agentes de nuestros actos,
protagonistas y narradores de las historias que contamos acerca de nosotros
mismos. A estas capacidades se aaden las que consisten en evaluar nuestros
actos segn la vara de lo bueno y lo obligatorio. Nos estimamos a nosotros
mismos en cuanto capaces de estimar nuestros propios actos, nos
respetamos en cuanto capaces de juzgar imparcialmente nuestros propios
actos. La estima y el respeto por s mismo se dirigen reflexivamente, pues, a
un sujeto capaz (Ricoeur 1997: 31).
Pero el principio de dignidad no se agota en las decisiones y los actos que
puedan vincular al agente que los toma y realiza, sino que se extiende a sus
creencias y opiniones, en el sentido de deber ser respetadas como legtimas
opiniones y creencias. Esta extensin del principio de dignidad es iluminadora,
pues de nuestra idea de lo que significa tomar seriamente una creencia u
opinin, podemos inferir la idea de lo que es tomar seriamente una decisin o
el consentimiento de un individuo (Nino 1989: 179). Igual que con la
autonoma, la dignidad no se extiende a todos sino, en las palabras de Ricoeur,
slo a quienes pueden comprenderse a s mismos como capaces, como agentes
184
y jueces de sus actos; slo a quienes son capaces de tomar decisiones y

consentir a las consecuencias de sus actos89, como dice Nino (1989: 222), entre
los cuales el iusfilsofo argentino excluye expresamente a nias y nios, a
quienes conviene eximir de esta responsabilidad.
En cuanto racional, entonces, el moderno sujeto de derechos es libre, capaz, y
digno. Esta es la visin que recoge la Declaracin Universal de Derechos
Humanos, surgida tras la enorme sinrazn de la Shoah, al proclamar en su
artculo 1 que: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y
derechos y, dotados como estn de razn y conciencia, deben comportarse
fraternalmente los unos con los otros (cursivas nuestras). Es decir, en cuanto
dotados de razn y conciencia, los seres humanos deben respetar mutuamente
sus derechos.
Y de dnde proviene la legitimidad de los derechos, incluidos los derechos
humanos, ante los sujetos que son sus destinatarios?
En cuanto colectividad de individuos autnomos, la legitimidad de los derechos
en una sociedad democrtica no puede provenir sino del consenso de dichos
individuos. La gnesis democrtica del derecho est marcada por el
consentimiento de quienes se han de someter a l (Preuss 1998: 326). En el
mismo sentido se expresa Iris Young (2000: 5-6), para quien la legitimidad
normativa de las decisiones democrticas, entre las que se ha de contar el acto
legislativo, depende del grado en que los afectados por ella[s] han sido incluidos
en el proceso de toma de decisiones y han tenido la oportunidad de influir en sus
resultados. A esta concepcin de legitimidad se llega a travs de la larga
tradicin democrtica del contrato social que, entre muchos, pasa por Locke,
Rousseau, Kant y Rawls (Rosenfeld 2001: 1311). As Rawls (2001: 41), definiendo
el principio de legitimidad liberal, dice que el poder poltico slo es legtimo
cuando se ejerce de acuerdo con una constitucin (escrita o no) cuyos elementos
esenciales puedan ser suscritos por todos los ciudadanos, en cuanto razonables y
racionales, a la luz de su razn humana comn.
En una conceptualizacin afn al paradigma del contrato social y a la definicin
de Rawls del principio de legitimidad liberal, Jrgen Habermas considera que la
legitimidad del derecho depende, en ltima instancia, de un acuerdo
89
Ver tambin Hierro (2000: 360 y 364).
185
comunicativo: en tanto que participantes en discursos ms o menos racionales,

en negociaciones ms o menos imparciales, los sujetos sometidos al Derecho
tienen que ser capaces de examinar si una norma controvertida cuenta, o puede
contar, con el acuerdo de todos los posibles afectados (1994: 229). Para
Habermas, la autonoma se expresa en la ley escrita como autolegislacin,
figura conforme a la cual los destinatarios son a la vez autores de sus derechos
(Habermas 2005: 169).
En resumen, el sujeto de derechos contemporneo, incluido el sujeto de los
derechos humanos, tanto a nivel de discurso terico como de concrecin
legislativa, es quien est dotado de racionalidad, y los derechos de los cuales es
sujeto y a los cuales est sujeto slo lo sujetan en la medida en que ha
consentido a dicha sujecin.
2.2 Racionalidad, Competencia y Derechos Humanos de las

Nias y Nios.
Si los derechos dependieran de la competencia muy pocas personas tendran
derechos,
M. Freeman (2007: 12).
i. Irracionalidad, Incompetencia, Vulnerabilidad.
En la medida en que el discurso de los derechos humanos se vio impulsado por la
fundacin racional que acabamos de comentar, nos encontramos con un primer
problema cuando se habla de los derechos humanos de nios y nias porque,
como ya mostramos en el captulo 1, la infancia hegemnica les niega, por
definicin, la condicin de racionales, y con ello, la competencia y autonoma
que se siguen. Y el caso es que el discurso de derechos de la infancia ha hecho
suya esa presuncin de incompetencia e irracionalidad que destila la infancia
hegemnica. Nios y nias seran irracionales, y por lo tanto incompetentes (Van
Bueren 1995; Brighouse 2003; Campoy 2006). Es decir, si bien a nivel del
discurso hegemnico no parece objeto de controversia entender los derechos de
la infancia como una especificacin de los derechos humanos (Peces-Barba 1991;
Bobbio 1991; Perry 1998; Ronquist 1998; Fanlo Corts 2007), es decir, como su
adaptacin a la realidad infantil, una mirada atenta al discurso de derechos de
la infancia no muestra tan claramente que los derechos de nios y nias sean,
186
tambin y en un sentido pleno, derechos humanos. De este modo, los

destinatarios de los derechos de la infancia (i.e. las nias y los nios) no parecen
encajar fcilmente con los destinatarios de los derechos humanos (i.e. los
adultos). As lo manifiesta Roche (2005: 43) al revisar la jurisprudencia sobre los
derechos de la infancia de la Corte Europea de Derechos Humanos: si bien el
texto del CEDH [Convenio Europeo de Derechos Humanos] es aparentemente
inclusivo de los nios y nias, y sus intereses, la interpretacin del CEDH por los
tribunales revela una serie de supuestos relativos a los nios y nias, y a sus
relaciones con los adultos, que operan para socavar sus derechos humanos. En
concreto, se pregunta si son slo los adultos quienes caben de lleno en el
discurso de los derechos humanos90.
Detengmonos con ms profundidad en esta paradoja constitutiva del discurso
de derechos de la infancia.
En principio, los tericos de los derechos de la infancia desarrollan sus teoras sin
solucin de continuidad respecto de las teoras generales de derechos humanos.
As, seala Campoy (2006: 982, cursivas y corchetes nuestros) que el valor que
prevalece en los sistemas morales y jurdicos de nuestras sociedades
occidentales es el de la libertad, por lo que es a ste al que tambin se ha de
atender principalmente en el reconocimiento de derechos y deberes cuando
stos se relacionan con los nios [sic]. Igualmente, Freeman (1992) enfatiza los
conceptos de igualdad y autonoma, en un sentido explcitamente rawlsiano (ver
seccin 2.1), como fundamentos del discurso de derechos, incluidos los de la
infancia. Los conceptos de libertad, igualdad, y autonoma, que confluyen en el
valor y la dignidad de la persona humana (ver Salado 2000: 19-20), dan una idea
general de lo que los tericos de los derechos humanos de nias y nios
entienden como presupuesto general de fundamentacin de los derechos
humanos per se.
Sin embargo, a poco andar se presentan los problemas, y la continuidad entre el
discurso de derechos humanos y el discurso de derechos de la infancia se
revela como ms aparente que real. Griffin, para quien el derecho es un poder
90
En un sentido similar, Catharine MacKinnon ha planteado si acaso las mujeres son seres
humanos para enfatizar de qu manera el discurso de derechos humanos todava muchas veces
llamados derechos del hombre, droits de lhomme- no reconoce como violacin de derechos, o al
menos no del mismo modo, la situacin sometida, secundaria (accesoria), y menospreciada de las
mujeres (Ser una mujer todava no es un nombre para una forma de ser humana [2006: 43]).
187
que posee una persona para controlar, reclamar o hacer algo (2002: 19), es
decir, una herramienta al servicio de la voluntad, escribe que la dignidad de la
que surgen los derechos humanos, y de la que se habla por ejemplo en la DUDH,
no sera otra que la que se viene atribuyendo al ser humano desde la Ilustracin,
esto es, una dignidad que implica personalidad, es decir, agencia y autonoma.
Pero el caso es que los nios y las nias, para Griffin, no son agentes (Griffin
2002: 20-1). En el mismo sentido, Brighouse (2002: 31) seala que cuanto ms
se aparta un agente del modelo liberal de la persona racional competente,
menos apropiado parece ser atribuirle derechos. Pero nias y nios se apartan
mucho de este modelo, y ms cuanto ms jvenes son.
Los derechos de la infancia cargan con esta paradoja como vicio de origen pues,
como dice Prieto Sanchs, durante el apogeo de la revolucin industrial la
reaccin humanitaria frente al tratamiento y a la situacin de los menores [sic]
no postul la autonoma individual, sino que adopt una forma paternalista
que difcilmente puede presentarse como fundamento u origen de los derechos
humanos del menor [sic], al menos si nos referimos a la concepcin tradicional
de derechos fundamentales como libertades (1983: 11, corchetes nuestros). De
ah que desde el surgimiento del debate sobre la atribucin de derechos a nios
y nias, unos y otras surgen como necesitados de proteccin, pero no como
poseedores de autonoma, ni como sujetos de derechos civiles ni, en general,
[de] los que pudiramos llamar derechos-autonoma, lo que, para este autor,
hace necesario subrayar la evolucin contradictoria de los derechos
fundamentales en general con el derecho de menores (Prieto Sanchs 1983: 12).
Es muy ilustrativa a este respecto la Declaracin de Dependencia de los Nios y
las Nias de Estados Unidos de Amrica en las Minas y Fbricas y Talleres de
1913, que si bien los hace hablar en primera persona, fue redactada por un
adulto. Dice:
Considerando que, nosotros, nias y nios de Estados Unidos, somos
declarados como habiendo nacido libres e iguales, y
Considerando que, sin embargo, todava somos esclavos en este pas de
libres, forzados a trabajar da y noche, sin ningn control sobre las
condiciones de nuestro trabajo, sean de salud, seguridad, horarios o salarios,
y sin derecho a los beneficios usuales por nuestros servicios, por lo tanto,
Resolvemos I - que la infancia est dotada de ciertos derechos inherentes e
inalienables, entre los que destacan ser liberados de tener que trabajar por el
188
pan de cada da; el derecho a jugar y a soar; el derecho al sueo reparador;

el derecho a la educacin, que nos permita tener igualdad de oportunidades
para el desarrollo de la integridad de nuestras mentes y corazones.
Resolvemos II - Que nos declaramos indefensos y dependientes; que somos de
hecho, y debemos ser de derecho, dependientes, y que presentamos nuestra
impotencia como llamada para que podamos ser protegidos en el goce de los
derechos de la infancia.
Resolvemos III - Que exigimos la restauracin de nuestros derechos por
medio de la abolicin del trabajo infantil en Estados Unidos (en Hindman
2002: 44, cursivas nuestras).
Esta Declaracin se presta a muchsimas lecturas, pero aqu nos quedamos con el
subrayado en cursivas, que pretende ser la consumacin, por decreto!, de la
dependencia infantil. El derecho de nias y nios surge como su derecho a ser
protegidos, se entiende, por los adultos.
Nios y nias, entonces, seran irracionales, incompetentes y dependientes
(Brighouse 2003: 699), especialmente vulnerables e inmaduros (Van Bueren
1995: 13), estaran en riesgo (Goldstein 1977: 645), tendran necesidades, ms
que intereses (Coady 1992: 49), y padeceran de una falta de poder innata
(Fortin 2005: 14). Dependeran de otros para su bienestar porque solos no
pueden satisfacer sus necesidades, ni sortear apropiadamente los obstculos del
mundo social. Por esto mismo, tambin seran profundamente vulnerables a
las decisiones de otros; sin embargo, a diferencia de otros dependientes y
vulnerables, s tendran la capacidad para desarrollar las habilidades necesarias
para satisfacer sus necesidades (Brighouse 2002: 40), por lo que la solucin a su
vulnerabilidad y dependencia, as como a su falta de autonoma y de agencia, el
remedio principal para superar estas deficiencias, sencillamente sera crecer
(ONeill 1992: 39).
Hasta aqu, podemos ya ver cmo el discurso de derechos de la infancia va
reproduciendo el discurso sobre la infancia hegemnica que criticamos en el
captulo anterior, y las polaridades que separan a nios y nias de los adultos.
Los primeros seran irracionales, dependientes, vulnerables y devenires, i.e.
futuros-adultos (becomings), mientras que los segundos seran racionales,
independientes, autnomos y seres de pleno derecho (beings) (ver Goldstein
1977: 645).
189
Por ser irracionales, o no lo suficientemente racionales, segn Brighouse (2002:

43) las nias y los nios estaran mal informados sobre sus intereses futuros, que
es una de las razones, junto a su radical dependencia de otros, para considerar
que no estn en la situacin de poder proteger esos intereses futuros. Pero no
slo estaran mal informados, sino que derechamente seran ignorantes sobre lo
que significa, por ejemplo, ser un ser sexuado, o negociar relaciones en pie de
igualdad, o ser responsables del bienestar propio o ajeno (Brighouse 2002: 43).
Frente a unos adultos que saben, unos nios y unas nias ignorantes e
inocentes, en polos opuestos.
Mientras se remedia su actual incapacidad, es decir, mientras llegan a la adultez,
nias y nios tienen que depender de quienes s son capaces, es decir, de los
adultos, para conducirse en el mundo (de los derechos). A diferencia de los
adultos, nias y nios carecen de razn, y por ello son incapaces de tomar sus
propias decisiones, sean buenas o malas (Schapiro 2003: 575); es decir, la
presuncin de que las personas [i.e. los adultos] son los mejores jueces sobre lo
que es bueno para s mismas no se extiende ni se debera extender a los nios y
las nias (MacCormick 1976: 316, y ver Goldstein 1977: 645). Purdy agrega que
hay diferencias suficientemente grandes en el razonamiento instrumental entre
la mayora de los nios y nias, y la mayora de los adultos, como para justificar
un tratamiento distinto (Purdy 1994: 227). De este modo, se concluye que los
procesos deliberativos de nias y nios no seran todava constitutivos de
autoridad por lo cual no obligan a los adultos a cuyo cuidado estn, lo que
justifica la autoridad asimtrica de esos adultos sobre tales nias y/o nios
(Schapiro 2003: 594). Por provenir de seres irracionales o de razn deficiente, los
actos y decisiones de nias y nios no tendran la entidad vinculante, la dignidad
que dijimos se les reconoca a los actos de los sujetos de derecho, i.e. adultos, en
la seccin anterior (2.1).
La evidencia que se cita para justificar la exclusin de los nios y las nias del
universo racional (i.e. moral, social, ciudadano, pblico) es a veces anecdtica,
como la que da Neil MacCormick (1976: 316) al decir que ellos y ellas perciben
como lo contrario de un derecho incluso aquellos derechos que son los ms
importantes para su bienestar a largo plazo, tales como el derecho a disciplina o
a un entorno seguro. Este autor no explica especficamente quines piensan as,
aunque da a entender que lo que dice es una extrapolacin de su experiencia
como padre (MacCormick 1976: 316), ni tampoco desarrolla qu pueda significar
un derecho a la disciplina, o un derecho a un entorno seguro, que ms bien
parecen derechos de los adultos a disciplinar, vigilar y asegurar a nios y nias.
Del mismo modo Fortin (2005: 22) dice que nias y nios son, obviamente, ms
190
proclives a limitar sus perspectivas de futuro que los adultos, tomando

decisiones de corto plazo imprudentes, como, por ejemplo, cuando deciden no
ir al colegio afectando, as, negativamente su desarrollo. Es decir, el colegio,
como espacio aproblemtico (cfr. seccin 1.5.ii), se presenta como necesario
para el desarrollo, como proceso tambin aproblemtico (cfr. seccin 1.3), de
unos nios y nias sin agencia para problematizar el uno, ni el otro. Pero lo usual
es citar estudios empricos para avalar estas afirmaciones sobre incapacidad,
vulnerabilidad, irracionalidad, etc., casos en los cuales las referencias se
restringen al mbito de la psicologa del desarrollo (v.gr. Wald 1979, Campbell
199291, Purdy 1994, Brighouse 2003, Fortin 2005, Campoy 2006) que, como ya
vimos en la seccin 1.3, se ha revelado como inapropiada para juzgar la
(in)competencia de nias y nios.
Por ejemplo, Wald (1979: 273-274 cursivas nuestras) mantiene que antes de
concederle un derecho especfico a nios y nias es necesario dilucidar si tienen
la capacidad para tomar la decisin por s mismos, lo que implica dilucidar qu
habilidades necesita una persona para tomar determinada decisin y hasta qu
punto los nios y las nias de cierta edad poseen esas habilidades. Para esto,
sigue Wald, se debe acudir a la autoridad de las investigaciones sobre el
desarrollo intelectual, moral y social de nios y nias.
Fortin (2005: 5, cursivas nuestras) hace suya la sugerencia de Wald y dice que las
evidencias que proporciona el desarrollo a lo largo de la infancia muestran
claramente que los nios y nias son diferentes que los adultos, en desarrollo,
conducta, conocimiento, y habilidades, as como en su dependencia de los
adultos, parecindole claro que el desarrollo relativamente lento de los
procesos cognitivos en nios y nias hace que en su mayora sean incapaces de
hacerse responsable de sus vidas por medio de la concesin de libertades
adultas, al menos hasta mediados de la adolescencia. En cualquier caso, antes
91
Campbell (1992) plantea, si bien implcitamente, la dependencia directa de su teora jurdica en

las teoras psicolgicas y sociolgicas sobre desarrollo y agencia infantil (de qu otra manera se
conocen los intereses del lactante, infante, nio/a, adolescente, etc.?) Ahora bien, pensar a un
nio o nia diacrnicamente, como propone Campbell, esto es, como alguien que ya es persona,
sigue siendo nio o nia y va a ser adulto, le da ms o menos peso al sujeto nio/a frente al sujeto
adulto, que siempre se piensa sincrnicamente? Puede que le reste ms de lo que le aporta, pues
el adulto sincrnico es acreedor de todos sus derechos aqu y ahora en tanto en cuanto es un aqu
y un ahora; por su parte el nio o la nia, que en parte es un tiempo futuro, es tambin un
acreedor a plazo. Es decir, parece que en el relato de Campbell los derechos se condensaran en el
adulto as como se dispersaran en el nio o la nia.
191
de la adolescencia temprana la mayora de nias y nios carece de las

habilidades cognitivas y de la capacidad de juicio necesarias para tomar
decisiones importantes que puedan afectar seriamente sus vidas (Fortin 2005:
74). Asimismo, su desarrollo gradual sera crucial para entender la importancia
slo relativa de su capacidad para la autonoma, pues, en definitiva, gran parte
de los derechos de nias y nios tienen muy poco que ver con tomar
decisiones. Y de todos modos, pronto se mueven fuera de la dependencia
hacia una etapa del desarrollo en la cual su capacidad para tomar
responsabilidad por su vida necesita ser alentada (Fortin 2005: 6, cursivas
nuestras). Por ltimo, Fortin (2005: 75-6) expresamente le resta validez a
investigaciones que han reconocido una enorme competencia a nios y nias a
cargo de administrar cuidados, que viven en la calle, que trabajan, etc. (entre
ellas, las de Priscilla Alderson, que ya comentamos en la seccin 1.3), diciendo
que todos estos escritores parecen pasar por alto las investigaciones sobre el
desarrollo cognitivo del nio [the child] y adolescente promedio.
Las palabras de Fortin son tiles para aclarar mejor nuestras intenciones y el
discurso de derechos de la infancia que desnudamos en este captulo. En
primer lugar, Fortin se hace eco de la concepcin hegemnica que construye a
cada nio y nia como un diferente, es decir, un otro, alguien que no es un
adulto, ni comparte sus caractersticas (sea de desarrollo, conducta,
conocimiento, etc.), con todo lo que ello supone para el mantenimiento de la
estructura bipolar que recluye a la infancia en un polo inferior, menor, al polo
que habitan los adultos. Fortin seala que no es conveniente concederle
derechos de autonoma a nios y nias (hasta mediada la adolescencia), pues su
desarrollo hasta entonces les impedira hacer buen uso de ellos, y que es
apropiado blindar al nio promedio [the average child] de tomar decisiones
importantes hasta que cuente con las herramientas cognitivas para hacerlo
apropiadamente (Fortin 2005: 76). A la luz de la multitud de ejemplos que ya
dimos en el captulo 1 sobre nios y nias activamente trabajando, asumiendo su
propio cuidado, as como el cuidado de otros (por ejemplo, como alomadres),
la mayora antes de mediados de la adolescencia, esto parece revelar que lo que
Fortin quiere es blindar su determinada construccin de la infancia,
incompetente, irracional, vulnerable, y nada de universal. Aun as, ella pretende
borrar de un plumazo las diferencias entre las diversas infancias y habla de el
nio promedio que, obviamente, no es otro que el nio abstracto construido
por la infancia hegemnica. Al mismo tiempo, al decir que no conviene
conceder derechos de autonoma a los nios y las nias, da por sentado que
sus derechos son, por definicin, una concesin de los adultos y nunca una
conquista de nios y nias. Fortin tambin se hace eco del remedio recetado
192
por Onora ONeill, a saber, que a las nias y los nios slo les queda crecer o, en
sus palabras, moverse fuera de la dependencia, ridiculizando, as, la posibilidad
de agencia infantil. Por ltimo, es fundamental la desacreditacin hecha por
Fortin de las investigaciones que, hace ya un tiempo, vienen mostranto tal
agencia y competencia, pero de esto corresponde que nos ocupemos ms
adelante (ver seccin 3.2.iii).
Dijimos en la seccin anterior (2.1) que, en el Occidente contemporneo, lo que
hace a una persona tal, o sujeto de derechos, es su razn, competencia, agencia,
o independencia, que permite dar por hecho su consentimiento a las reglas y
autoridades de determinada comunidad. De ello se deduce que, como los nios
y las nias carecen de ellas segn el discurso de derechos de la infancia,
literalmente no son parte de la comunidad en la que nacen, sino hasta el
hipottico momento en que son considerados racionales y pueden consentir a su
autoridad (Arneil 2002 : 74). Se asume que la autonoma no interesa a gran
parte de los nios y nias del mundo, siendo el derecho al sustento bsico una
necesidad mucho ms urgente para los nios y las nias de pases
subdesarrollados donde la hambruna es epidmica (Fortin 2005: 10). Esto,
ciertamente, ahorra preguntarse si ese derecho a un sustento bsico se podra
asegurar, precisamente, reconocindoles a las nias y nios de tales pases la
autonoma para, por ejemplo, trabajar; o si esas nias y nios podran tener ya
una autonoma, una madurez, que los adultos, como Jane Fortin, se obstinan
en reprimir; o si la mejor manera de proveerles y protegerles acaso no sera el
empoderamiento para que se provean y se protejan; es decir, ahorra
problematizar y poner en cuestin, entre otras cosas, la autoridad del
desarrollismo para responder por esas infancias mayoritarias. O hay quienes,
como Tom Campbell, dicen que los nios y las nias no tendran ningn inters
en cosas tales como el derecho a la participacin democrtica, o el derecho al
trabajo y es revelador que Campbell excluya, simultneamente, a los nios y las
nias de las condiciones para la agencia poltica y para la agencia econmica-,
pues stas seran cosas de individuos maduros, por contraposicin a la
inmadurez consustancial de nias y nios (Campbell 1992: 17). En suma, a los
nios y las nias se les excluye de la ciudadana (Appell 2009: 712), y aunque
vivan vidas ricas, diversas, y llenas de sentido, se les encasilla en una
construccin jurdica que los dibuja como pasivos, dependientes, privados e
incompetentes (Appell 2009: 710). Con esto el discurso de derechos de la
infancia asume otra de las polaridades propias de la infancia hegemnica (ver
seccin 1.6.i): el nio es privado, tanto como pblicos son los adultos.
193
Inevitablemente, con todo esto se consolida un doble rasero entre unos

derechos incompletos para unos nios tambin incompletos y unos derechos
completos para unos adultos tambin completos, que es aceptado incluso por
los ms enconados defensores de los derechos de la infancia (ver Van Bueren
1995: 3). Y aparece una figura jurdica que viene a dar razn de, y forma a este
doble rasero en los derechos de los nios y de los adultos, cual es la del
paternalismo jurdico.
ii. Paternalismo Jurdico.
El paternalismo -del que histricamente tambin han sido objeto otros grupos
como las mujeres y las personas negras- supone proteccin sin participacin, y
es la contracara de la atribuida falta de autonoma infantil: los adultos gozaran
de una superioridad cualitativa en su racionalidad que los legitimara para decidir
y obrar por los nios y nias.
La libertad, dice la perspectiva paternalista, es importante en la medida en que
permite a las personas perseguir racionalmente los deseos y objetivos vitales
que se han dado a s mismas para su vida plena, feliz, o buena, por lo que si
obstaculiza este objetivo se transforma en una herramienta rota, que es lo que
pasa con los nios y las nias, quienes, libres de la coercin adulta, es
difcilmente creble que pudieran alcanzar la felicidad (o incluso, en muchos
casos, ni siquiera sobrevivir). La libertad infantil es una herramienta rota porque
no es (suficientemente) racional, y un acto racionalmente decidido tiene
muchas ms posibilidades de aumentar el bien de su agente que otro que no ha
sido decidido racionalmente (Scarre 1980: 122-123). Slo en cuanto incapaces,
es decir, incapaces de tomar una decisin racional (Alemany 2005: 292)
pueden los nios y las nias ser tratados paternalistamente, y el caso es que,
sigue el paternalismo, la mayora de las veces, ser nio o nia equivale a ser
(racionalmente) incapaz (Alemany 2005: 288). En la medida en que su
capacidad de actuar racionalmente para conseguir su propio bien no es la
misma que la de los adultos, dice Rawls, el paternalismo deja a cubierto a nias y
nios de la posibilidad de no desarrollar sus potencias, o de no satisfacer de un
modo racional sus intereses, siendo lo racional, para los propios nios y nias,
protegerse contra sus propias inclinaciones irracionales, entendindose que
aceptan las imposiciones destinadas a prevenir o reparar las consecuencias
desafortunadas de su conducta imprudente (Rawls 1971: 248-249).
194
Especficamente, cundo se justifica el paternalismo? Segn Alemany (2005:

290), A ejerce paternalismo justificado sobre B por medio de X, si y slo si, X es
una medida idnea y necesaria para evitar que B se dae a s mismo, o se ponga
en riesgo de daarse, sin haber alternativas razonables no paternalistas para
ello; si la tendencia al dao o riesgo proviene de una incapacidad bsica de B
(por ejemplo su irracionalidad); y si se puede presumir racionalmente que B
consentira tanto a la posibilidad general de ser tratado paternalistamente por A
en ciertas ocasiones como al contenido concreto de X, si no estuviera
incapacitado (pues lo apetecible es obrar, o en su defecto, ser obrado,
racionalmente). Para Scarre (1980: 123), por su parte, el paternalismo se
justificara cuando hay razones para creer que una decisin no se ha basado en
consideraciones racionales, y que por ello es probable que atente contra el
bienestar de quien toma dicha decisin, disminuyendo el bienestar existente, o
impidiendo alcanzar el an no existente.
En pocas palabras, el paternalismo protege a alguien de las posibles
consecuencias dainas de sus propios actos irracionales, y as como hay una
presuncin, ms o menos de derecho, de que nias y nios actan
irracionalmente, y por ende, se les debe proteger paternalistamente, la hay de
que los adultos lo hacen racionalmente, y por ende, es ilegtimo el paternalismo
hacia ellos.
En el universo de las teoras sobre los derechos de la infancia, hay quienes creen
que este paternalismo es compatible con sostener que los nios y las nias
tienen derechos, haciendo la cualificacin de que slo son incapaces de
ejercerlos. Es decir, que se puede ser vulnerable, dependiente e irracional, y, sin
embargo, tener derechos. Como las nias y nios no tendran las capacidades
volitivas relevantes para reclamar derechos, segn explicamos ms arriba, la
nica manera de sostener que tienen derechos, dice Campbell (1992: 5), es
asimilando stos a sus intereses, y entregando su ejercicio a los adultos. Pero
Campbell no repara en la posibilidad de estar levantando un oxmoron al
considerar viable una teora en la cual los derechos no estn analticamente
atados a la eleccin, y que permite, as, decir que las nias y los nios tienen,
por ejemplo, los mismos derechos [que los adultos] pero sin el poder de
eleccin (Campbell 1994: 260, corchetes nuestros). Pues lo que l sostiene
equivale a decir que, en el fondo, los que efectivamente tienen los derechos de
nias y nios son los adultos. Esta incongruencia la reconoce acrticamente
McGillivray (1994: 253), en su polmica con Laura Purdy (que defiende que los
nios y las nias no deberan tener los mismos derechos que los adultos), en la
cual la primera dice que los derechos de nias y nios son reclamados,
195
peleados, y administrados principalmente por quienes estn fuera de ese

grupo, sin que, para ella, eso les reste legitimidad ante ese grupo (i.e. nias y
nios). Pues decir esto implica asumir que un nio o nia puede tener derecho
a hacer, o a que pase, exactamente lo contrario de lo que quiere hacer, o que
pase (ver Ferguson 2013: 193). Sea como fuere, y contra lo que se podra haber
deducido de la seccin anterior (2.2.i), los nios y las nias, se insiste, s tienen
derechos, pero stos equivalen a sus intereses, y deben ser ejercidos y
defendidos por los adultos (ver tambin Bernuz 2000: 297)92.
Ahora bien, si uno pretende dar con un concepto de los derechos de la infancia
no del todo esquizofrnico, es decir, si pretende tomarse en serio los derechos
de los nios y las nias (Freeman 1992), y toma conciencia de lo problemtico
oximornico- de escindir, por principio, los derechos de la infancia entre
poseedores (nios y nias) y administradores (adultos); en otras palabras, si
quiere conservar de alguna forma la legitimidad democrtica de los derechos
ante sus sujetos, de que hablamos al final de la seccin 2.1, no puede sin ms
prescindir de la voluntad de stos en el ejercicio de sus derechos. So pretexto de
estar ejerciendo sus derechos y protegiendo sus intereses, no se puede
transformar a los nios y nias en meros objetos de proteccin, ni olvidar
completamente que, en un sentido fuerte, un derecho es un poder normativo
para obligar a otros por medio del ejercicio de la voluntad del sujeto del
derecho (Campbell 1992: 5). Pero, si atendemos estas prevenciones, resurge el
problema de dar con (algo parecido a) la eleccin a la que debe estar atado todo
derecho, pues quien tiene que elegir no puede hacerlo (i.e. no tiene
racionalidad). La solucin no se dibuja tan difcil: su eleccin se supone, presume
o imagina. Y con esto damos un paso ms en la sofisticacin que supone el
paternalismo jurdico.
92
Aunque aqu estamos aludiendo tcitamente al debate entre teora del inters y teora de la
voluntad, evitamos entrar en l, y por eso no las mencionamos expresamente, pues es nuestra
opinin que, en la prctica, las diferencias entre ambas teoras son ms aparentes que reales:
ambas arrojan a unos nios y nias (i) bajo proteccin, y (ii) de quienes no depende tal proteccin.
Es decir, en ambos casos, se concluye que, llegado el momento, ser el respectivo adulto a cargo
quien decidir lo que deba o no pasar con el nio o la nia. Este debate, que retumba en las
cmaras vacas (de nios y nias) de las alturas filosficas, es un debate de los adultos y para los
adultos (para una exposicin reciente del debate, ver Fanlo Corts [2011]).
196
Dijimos recin que Alemany sita el consentimiento presumible del

sujeto/objeto del paternalismo (2005: 290) como uno de los requisitos de una
intervencin paternalista justificada. Los tericos de los derechos de la infancia
han desarrollado cmo y cundo se ha de presumir el consentimiento de las
nias y nios.
Para Michael Freeman, tomarse los derechos de las nias y los nios en serio
exige tratarles como personas, con derecho a la misma consideracin y respeto,
y con derecho a que tanto su autonoma actual sea reconocida, como su
capacidad de autonoma futura garantizada; es decir, exige reconocer su
integridad y capacidad para tomar decisiones, pero al mismo tiempo darse
cuenta de los peligros que encierra una total o completa liberacin (Freeman
1992: 66). De ah que se deba aceptar la intervencin en la vida de nios y nias:
las acciones de aqullos con capacidades limitadas pueden perjudicar su
autonoma en el futuro, cuando sus capacidades ya no fueran as limitadas lo
que lleva a aceptar la intervencin en las vidas de nios y nias para protegerlos
de acciones irracionales, pero debiendo definirse estrictamente lo que sea
irracional, para lo cual se han de tener en cuenta las aportaciones de la
psicologa cognitiva (Freeman 1992: 67). Concretamente, una determinada
accin sera irracional si, en el caso de ser llevada a cabo, disminuyese las
preferencias de la vida futura del nio o la nia y perjudicase sus intereses de
una forma irreversible, lo que implica tolerar errores, siempre y cuando stos
no perjudiquen seria y sistemticamente el desarrollo y la consecucin de la
plena personalidad, tales como lo haran usar herona o escoger no ir al colegio
(Freeman 1992: 67). Es importante, entonces, que el nio o la nia elija, que
decida cmo ejercer sus derechos, pero el adulto debe estar vigilante para evitar
que este ejercicio devenga perjuicio irreparable93. La cuestin que nos
deberamos plantear, sigue Freeman es,
93
Para Scarre (1980: 123, cursivas nuestras), [l]as acciones racionales son aqullas que estn
dirigidas a maximizar la utilidad esperada del agente. Adems, las acciones respaldadas por
decisiones racionales se manifiestan generalmente como elementos de un enfoque sistemtico
adoptado por un agente para maximizar su bien. Esta ltima caracterstica es de especial inters
pues indica por qu se permite imponer un rgimen paternalista general sobre los nios y las
nias. La capacidad de planificar polticas sistemticas de accin es esencial para resolver los
problemas prcticos de la vida. La mayora de los adultos, porque han vivido mucho tiempo, tienen
esta capacidad, pero los nios y las nias, debido a que sus facultades mentales y experiencia son
inadecuadas por igual, no la tienen.
197
de qu tipo de accin o conducta querramos, en cuanto nios y nias, que

se nos protegiera, en el supuesto de que tambin querramos madurar hacia
una adultez racional y autnoma, y ser capaces de decidir sobre nuestro
propio sistema de fines, como seres libres y racionales? Elegiramos, creo,
principios que permitieran a los nios y las nias madurar hacia una adultez
independiente, e impediramos las acciones y conductas que condujeran a la
frustracin de dicha meta (que tildaramos de irracionales) (1992: 67-68).
A la vez de impedir el acto irracional, el adulto que interviene ha de guiar su
intervencin paternalista intentando que el nio o nia, una vez adulto y
mirando hacia atrs, pudiera apreciar y aceptar las razones de la restriccin que
se le impuso, considerando lo que entonces sabr como adulto racional y
autnomo (Freeman 1992: 68).
Freeman concluye que sta sera su versin del paternalismo, pero no el
paternalismo en su sentido clsico, pues en ese caso no existiran los derechos
de nias y nios, sino un paternalismo liberal que, paradjicamente, debe
estar orientado precisamente a la independencia racional de nias y nios, es
decir, a superar cuanto antes las condiciones que lo hacen necesario (Freeman
1992: 68).
John Eekelaar tambin ha elaborado una versin del paternalismo orientado a la
futura independencia racional, primero a travs del concepto de valoracin
subrogada (substituted judgement) (1992) y luego del concepto de autodeterminacin dinmica (dynamic self determinism) (1994). Si bien Eekelaar
reconoce que ninguna sociedad habr comenzado a concebir a sus nios y nias
como sujetos de derecho hasta que las actitudes adultas y las estructuras
sociales sean seriamente adaptadas para que unos y otras puedan expresar sus
opiniones, y para que stas puedan ser escuchadas con respeto, es decir, que
escuchar lo que dicen los nios y nias debe estar en la raz de la elaboracin de
sus derechos, tambin reconoce que, como han padecido todos los tericos de
los derechos de la infancia, esta concepcin se estrella con aquella otra de que
las nias y nios pueden ser muy jvenes para decir algo; e incluso si no lo son,
sus opiniones pueden estar distorsionadas por la ignorancia o la influencia de sus
padres (Eekelaar 1992: 228). Con la mente puesta en la meta de un desarrollo
pleno y saludable, intercede entonces la valoracin subrogada por la cual un
adulto decide por el nio o nia de tal forma de procurar que, llegada la adultez
(i.e. la racionalidad), ese hoy-nio o nia, entonces-adulto, vaya a aprobar lo
decidido en su nombre (Eekelaar 1992: 229). A la pregunta relevante, sobre si
alguien tiene derecho a decidir sobre mi bienestar [en este caso, un adulto el
198
bienestar de un nio o una nia] tengo derechos en un sentido relevante?

(Eekelaar 1992: 223, corchetes nuestros), Eekelaar responde afirmativamente
con su valoracin subrogada.
El auto-determinismo dinmico, que es una variacin de la valoracin
subrogada que busca desobjetivarla y particularizarla en cada nia y nio, se
funda aun ms explcitamente en argumentos desarrollistas94, y pretende
ampliar la influencia de nias y nios en la determinacin de su inters superior
(o mejor inters). El propsito del auto-determinismo dinmico es conducir a
un nio o una nia al umbral de la adultez con el mximo nmero de
oportunidades para formarse y perseguir metas vitales que reflejen lo ms
fielmente posible una decisin autnoma (Eekelaar 1994: 53). La voluntad de la
nia o el nio se considera autnoma, es decir, competente y vinculante, cuando
los deseos que elige perseguir son intencionalmente consistentes con sus metas
ltimas, las que se deben poder alcanzar al interior de las estructuras sociales
existentes. La consecucin de estas metas precisa del conocimiento y
prediccin de la conducta de los otros actores sociales, as como de la nia o
nio, y por ello requiere, principalmente, habilidad cognitiva. Son, as, los adultos
quienes han de hacer estas valoraciones (Eekelaar 1994: 55). Sera
incompetente una decisin que reflejara un deseo tan severamente inestable, o
tan contradictorio con otros deseos de la nia o nio, que implementarla
significara arriesgarse a un grave conflicto en una etapa posterior de su
desarrollo (Eekelaar 1994: 56). En suma, cuando el inters de la nia o del nio
se ve perjudicado, en acto o potencia, por seguir el auto-determinismo
dinmico, ste debe abandonarse, es decir, no se debe atender a su voluntad
(Eekelaar 1994: 53).
Aparentemente, las aproximaciones de Freeman y Eekelaar suponen un avance
respecto de lo expuesto en las secciones 2.1 y 2.2.i sobre la irracionalidad e
incapacidad infantil. Al menos en el sentido de mantener que las nias y los
nios no siempre actan irracionalmente, y de que se puede vislumbrar un
propsito racional subyaciendo a sus actos, en cuyo caso estos actos poseen
dignidad y deben ser respetados, s sera un avance. Pero en cierto modo, no
parecera tambin que estos autores tratan de inducir cierta saludable y
necesaria porosidad en las polaridades racional irracional, y capaz - incapaz?
94
Es interesante constatar que Eekelaar (1994) cita evidencias de la psicologa del desarrollo que
sirven tanto para refrendar su tesis como para refutarla, sin explicar por qu le da valor a unos
argumentos, y se desentiende de otros (ver seccin 3.2.iii, ms abajo).
199
Pronto nos damos cuenta de que esto ltimo es, efectivamente, slo apariencia,
pues el guardin de la racionalidad, y con ello de los derechos de la infancia, es
siempre un adulto. En primer lugar, el adulto que ha de intervenir
paternalistamente, valorando cundo la conducta del nio o nia disminuye las
preferencias de su vida futura y perjudica sus intereses de forma irreversible,
decidiendo cules errores son tolerables, y cules no, por perjudicar seria y
sistemticamente el desarrollo y la consecucin de la plena personalidad,
valorando cundo los deseos que elige perseguir el nio o nia son
intencionalmente consistentes con sus metas ltimas, y alcanzables al interior de
las estructuras sociales existentes; en suma, decidiendo qu es un acto racional y
por tanto vinculante, y qu no. En segundo lugar, este guardin adulto siempre
habr de tener presente, a su vez, lo que el adulto-futuro en que ha de devenir el
nio o nia-presente se supone que querra, para lo cual habr de dilucidar la
voluntad supuesta de ese todava no (en caso de que la voluntad efectiva se
califique como irracional). Pues, en palabras de Freeman, tomarse los derechos
de las nias y los nios en serio implica, tambin, garantizarles su capacidad de
autonoma futura, no disminuir sus preferencias de vida futura, no perjudicar el
desarrollo, cuyo objeto es la adultez (plena personalidad) para lo cual se ha de
ir al colegio, de nuevo aproblemtico-, y lo que nias y nios quieren, o eso es al
menos lo que les supone el adulto Michael Freeman, es madurar hacia una
adultez racional y autnoma, desde la cual podrn mirar atrs y reconocerse en
las intervenciones paternalistas de que fueron objeto. Y siguiendo a Eekelaar, en
el caso de la valoracin subrogada el adulto que tutela ha de decidir de tal
forma que el nio o nia que padece la tutela, una vez adulto emancipado,
pueda prestar su aprobacin a dicha decisin, y en el caso del autodeterminismo dinmico, su propsito es conducir a la nia o nio al umbral de
la adultez, dndole el mximo nmero de oportunidades para formarse y
perseguir metas vitales que reflejen lo ms fielmente posible una decisin
autnoma. Es decir, el sentido y los intereses de la nia o el nio aqu y ahora se
subordinan al sentido y los intereses del adulto all y entonces. El nio o la nia,
real, es slo un devenir, que orbita en torno a ese adulto, irreal, que personifica
al ser95.
95
Aparte del manifiesto adultocentrismo, elaborar una hiptesis de consentimiento orientada a un

futuro hipottico padece de la incongruencia lgica de que la nia o el nio ser, inevitablemente,
producto de aquella opcin impuesta por los adultos en su momento, por lo que cualquier
valoracin ex post estar filtrada por dicho condicionamiento. Supone, ms encima, que esa
decisin, valorada a x aos plazo, tuvo consecuencias reconocidas y reconocibles, y cierra la
puerta a la infinidad de posibles consecuencias que habra trado la o las alternativas planteadas
200
El adultocentrismo de este modelo se ve, tambin, en la construccin de una

prueba de adultez (i.e. racionalidad) para cribar el acceso de nias y nios a la
condicin de plenos sujetos de derechos que, evidentemente, muchos adultos
no podran pasar. De hecho,
si la competencia cognitiva adulta se entendiera de esta manera, no hay
ninguna razn para pensar que ella se adeca a las habilidades cotidianas de
los adultos occidentales Es muy fcil concebir a nias y nios como
incompetentes cognitivamente cuando el estndar de competencia por el
que se les mide es tanto culturalmente especfico como incumplido por
muchos adultos (Archard 2004: 93-94).
Porque, an entendiendo que, como sugiere Archard, las palabras de Eekelaar,
Freeman y dems autores paternalistas slo pueden tener sentido en el contexto
culturalmente especfico del Occidente contemporneo, y sin siquiera entrar a
discutir el hecho de que estos autores conciben la competencia de forma
descontextualizada y desencarnada, como una competencia en s, tal como
dijimos ms arriba que era imposible de ser concebida (ver secciones 1.3.i y
1.3.ii), incluso aqu, en el mundo occidental, minoritario, acaso nosotros, los
racionales adultos occidentales, no estamos siempre disminuyendo nuestras
preferencias de vida futura, y muchas veces, perjudicando nuestros intereses de
forma irreversible? Cuntos adultos eligen perseguir deseos intencionalmente
consistentes con sus metas ltimas, a la vez que han desarrollado metas ltimas
alcanzables al interior de las estructuras sociales existentes? Cuntos adultos
viven su vida de acuerdo con metas ltimas?! Decidir en base a deseos
contradictorios, y pagar a futuro por ello, no es acaso de lo que est hecha la
vida misma? De seguir el paternalismo liberal de Freeman y Eekelaar habra que
ser paternalista incluso con el doctorando que pierde el tiempo navegando por
internet en vez de trabajar en su tesis doctoral... Bajo la fachada de la
normalidad esto esconde una flagrante discriminacin contra las nias y los
nios pues se pretende que lo normal sea que los adultos tengan una
racionalidad y competencia que, en la prctica, la mayora no tiene (ver Jones y
Basser Marks 1994: 280; Lee 2001: 9, 46).
por la nia o el nio cuando se le prohibi decidir. Y por ltimo, se basa en un supuesto falseado
empricamente a la luz del problema de la indeterminacin, que implica que, a tan largo plazo, no
podemos saber a ciencia cierta cul es el mejor inters de una nia o un nio, ni estar siempre de
acuerdo en los valores que son importantes (Thomas y OKane 1998: 138).
201
Un excurso, para ser justos: es improbable que Michael Freeman suscribiera esta
versin del paternalismo a da de hoy, pues su discurso ha sido frtilmente
permeado, entre otros, por la sociologa de la infancia, en el sentido de descubrir
una competencia, racionalidad y agencia ocultas a los constructores de lo que
debe ser la infancia (Freeman 1998: 441). Otrora abogado de las decisiones
racionales, Freeman ha dicho, no hace mucho, que:
Incluso los nios y las nias pequeas pueden mostrar una preferencia, y la
mayora de nios y nias entienden una situacin. Muchos pueden
entender la informacin que se les revela, y muchos tambin pueden dar
razones, aunque ellas no nos convenzan. Cuntos adultos van ms all? La
mayora de la poblacin adulta no piensa racionalmente, ni de un modo en
que maximice beneficios y minimice prdidas o alcance una decisin
razonada. Si los derechos dependieran de la competencia muy pocas
personas tendran derechos (Freeman 2007: 12).
Y nosotros no podemos estar ms de acuerdo pero, an as, presentamos su
exposicin de los derechos de los nios de hace 20 aos pues, junto a la de
Eekelaar, sigue siendo una pieza fundamental del discurso de derechos de la
infancia (ver Campoy 2006; Hanson 2012; Ferguson 2013).
En este punto ya podemos constatar que la infancia asumida por el discurso
hegemnico sobre los derechos de nias y nios es una infancia protegida e
incapaz, que ha sido dotada de ciertos derechos parciales, resultantes de una
poda (adulta) del discurso de los derechos humanos, derechos que son, por
ende, un sub-producto nico de la modernidad occidental (ver Chen 1998).
Como resultado de esta filiacin, nias y nios son sometidos a unos derechos
donde prima la racionalidad como estado ideal, alcanzable a travs de los
principios propuestos por el desarrollismo (ver seccin 1.3) y su derivada
socializante. De ah la importancia del colegio (ver seccin 1.5.ii), enfatizada por
varios tericos del derecho, y la devaluacin del trabajo infantil (por ejemplo,
presumindoles a nios y nias una falta de inters en trabajar, como hace
Campbell [1992]). No hay cabida en este relato para el rico abanico de infancias
que mostramos en el captulo 1, sino slo para aquello que llamamos infancia
hegemnica (seccin 1.6).
Demos otro paso en el desmenuzamiento de este paternalismo liberal y su
adultocentrismo, para adentrarnos ms todava en su coincidencia con la
infancia hegemnica. De las palabras del Freeman de 1992 se desprende que no
basta con actuar competentemente para vincular al adulto a cargo, y Eekelaar
(1994: 57), de hecho, dice que si se considera que una nia o un nio es
202
competente, de acuerdo con sus estrictos criterios de racionalidad y

sistematicidad, la decisin de la nia o el nio es vinculante, salvo cuando, aun
competentemente, es decir, racionalmente, la nia o el nio tome una decisin
contraria a su propio inters, entendido como bienestar e integridad fsica o
mental, en cuyo caso es el adulto responsable quien debe decidir.
En los mismos trminos, Ignacio Campoy (2006), que sigue en lneas generales el
modelo de Freeman y Eekelaar, y la dependencia de stos en el desarrollismo
(ver Campoy 2006: 441; 619-620), interpreta que cualquier decisin que
concierna a un nio o una nia deber tomarse respetando su autntica
voluntad. Esta autntica voluntad se expresa cuando se considera esto es, un
adulto considera- que el nio o la nia tiene las facultades de la razn, la
informacin suficiente y la experiencia para poder valorar la informacin en
cuyo caso es injustificado cualquier trato paternalista o intervencin en la libre
expresin de su voluntad (Campoy 2006: 985). Ahora bien, si el adulto a cargo
considera que falta la razn, la informacin, y/o la experiencia, pasa a ser
legtimo y necesario discernir (i.e. interpretar, presumir, imaginar), en nombre
del nio o de la nia, cul sera su voluntad si es que contara con esa razn,
informacin y experiencia que le son esquivas (Campoy 2006: 988-989). Cundo
faltan la razn, experiencia o informacin? Cuando no es posible realizar un uso
correcto de la voluntad, especficamente, cuando uno se daa a s mismo, o se
expone a un dao de tal gravedad que se hace difcil o imposible la consecucin
de los propios planes de vida y del libre desarrollo de la personalidad (Campoy
2006: 990-991). Entonces, Campoy presume que el nio o la nia que se daa a
s mismo, o incluso, y esto es lo ms relevante, que slo asume riesgos es, de
derecho, incapaz. As, por ejemplo, una nia que juega cerca de un precipicio
debe ser protegida, aun cuando se supiese que lo ms probable fuese que,
finalmente, nunca llegase a caer, porque el riesgo de muerte, si se cae, es
importante (Campoy 2006: 994), lo que implica que, necesariamente, esa nia
est actuando sin la razn, la informacin y/o la experiencia requerida. No cabe,
para Campoy, plantearse que la nia pudiera efectivamente comprender el
riesgo, desde la razn, experiencia e informacin con las que cuenta -tal como
parecan hacer las nias y los nios Sioux (ver seccin 1.1), o hacen los adultos
que se lanzan en parapente, o ascienden el monte K2- y an as, o precisamente
por ello96, asumirlo como tal riesgo y preferir jugar al borde del precipicio. En
96
Sobre el juego infantil, dice y suscribe Tonucci (2009: 153): A la pregunta Qu es el juego para
un nio [sic]?, la neuropsiquiatra infantil francesa Franoise Dolto, responde: Dira que es
disfrutar de la realizacin de un deseo a travs de los riesgos .
203
definitiva, se juzga la madurez y competencia de la nia a partir de la valoracin

que se hace de su decisin, lo que, como advierten Archard y Skivenes (2009: 10)
deviene en que se infiera un juicio de incompetencia a partir del mero
desacuerdo con la prudencia de esa decisin.
Detrs de los razonamientos de Eekelaar y Campoy subyace la afirmacin
adultista de que incluso cuando un nio o una nia sabe (es decir, acta
racional y competentemente), y los adultos saben que el nio o la nia sabe,
hay ciertas acciones que, cuando realizadas por un nio o nia, y por el slo
hecho de ser realizadas por un nio o nia, chocan con la conciencia moral de
esos adultos. Comentando desde el contexto del common law, Seymour (1992:
101) sostiene que una decisin judicial en un caso que involucre la disputa de la
capacidad de una nia o un nio para tomar una decisin independiente ser
muy raramente dictada slo atendiendo a su madurez y comprensin, sino que
se tender a evaluar esta capacidad segn su conformidad con lo que se
considera el mejor inters de la nia o el nio. Por ello, si la decisin de sta o
ste parece contradictoria con ese inters, lo ms probable es que se decida que
no tiene la capacidad para tomarla. Y no slo los jueces suelen decidir
subordinando la racionalidad de nias y nios a algn inters decidido de
forma adultista, tambin lo hacen muchos trabajadores sociales, dentro del
mismo contexto del common law: realmente, [las nias y nios] pueden
tomar decisiones, siempre y cuando no estn en desacuerdo con las opiniones y
percepciones adultas sobre lo que est pasando, pues, de lo contrario,
obviamente no entienden lo que est pasando (un cuidador adoptivo, a Thomas
y OKane [1998: 151]).
La circularidad de este ltimo comentario resume bien nuestra crtica. Cuando se
constata que ni siquiera actuar racionalmente sirve para poder actuar
libremente si se es nia o nio (y debemos recordar que la racionalidad que se
les pide a nias y nios es radicalmente exigente, en cuanto racionalidad), lo que
se sugiere es que racionalidad es slo una palabra comodn, que los adultos
sacan a relucir para intervenir en aquellos actos que, sencillamente, prefieren
que las nias y nios no hagan: racional termina siendo lo que los adultos
consideran que es racional, literalmente, y en todos los sentidos97. Tenemos,
97
En este sentido, ver, por ejemplo, el Programa de Trabajo Internet Ms Segura [Safer Internet
Work Programme] de 2011, de la Unin Europea, que dispone en su n 2.2 que en Internet un
contenido daino es aqul que padres, cuidadores, profesores, y otros adultos responsables por
las nias y los nios, consideren daino para stos; en WORK PROGRAMME 2011 Safer Internet:
204
entonces, que recapitular sobre lo dicho hasta ahora en esta seccin, pues
parece que la verdadera piedra de toque para admitir la accin libre de nias y
nios, es decir, la accin apta para salvar la intervencin paternalista, no es (o al
menos, no slo es) el hecho de que acten racionalmente.
Si volvemos a la discusin sobre la infancia hegemnica (seccin 1.6), podemos
sugerir, a la luz de lo recin expuesto, que un nio o nia que acta de manera
racional, es decir, competentemente, pero en contra de la voluntad de los
adultos a cargo (por lo cual se le tilda de irracional), est reclamando de vuelta
su disponibilidad, se est haciendo disponible para s mismo, y dejando de serlo
para los adultos. Quien acta sabiendo es una nia o nio que, salvando una
polaridad, arriesga salvarlas todas, y por ende caer, mancharse, corromperse: la
nia de Campoy, que racionalmente se acerca a un precipicio, est arriesgando
mucho ms que una cada literal; est, de hecho, arriesgando hacer aquello que
slo los adultos, por el mero hecho de ser tales, pueden hacer. Por eso el adulto
que la aleja del precipicio tampoco est slo protegindola de una posible cada,
sino que restituyendo ciertos lmites, y polaridades: la nia -el nio- como
incapaz, irracional, vulnerable, dependiente, ignorante, devenir...98 Lo que
estamos sugiriendo es que habra una barrera implcita, no mencionada,
inconsciente incluso, que pasara por la particular concepcin que del nio
tienen los adultos que piensan, hacen e interpretan los derechos de los nios y
nias (y no podemos olvidar la afirmacin de Van Bueren [1995] de que los
derechos se derivan de una idea de lo que es ser un nio/a). Entonces, cuando se
pone en riesgo (la concepcin que tienen los adultos de) el nio, y rechazamos,
por principio, su competencia, lo hacemos porque el nio, ese angelito del
que hablamos ms arriba y que nos llena de sentido, nos importa mucho?, o lo
hacemos por el adulto que le seguir, que tambin nos importa mucho?
Probablemente lo hacemos por las dos cosas, pero en cualquier caso, no parece
que lo hagamos por ese nio o nia, ah y ahora, sino por nosotros, adultos de
hoy, y/o por l o ella, adulto del futuro. Por esto, la proteccin que funda el
paternalismo en general, y la proteccin orientada a la participacin que funda el
A multi-annual Community programme on protecting children using the Internet and other
communication technologies, Comisin de la Unin Europea, C(2011) 1237, Bruselas, 3 de marzo
de 2011. Agradezco a Ivn Rodrguez esta referencia.
98
Lo mismo las nias negras o de la clase trabajadora en Inglaterra, de que habla Walkerdine
(1993: 459), que osan desplegar su sexualidad, vulnerando as las fronteras de la infancia, y que
por ello se ven como un problema (ver seccin 1.6.i)
205
paternalismo liberal, se deslizan, en el caso de nias y nios, hacia un

reconocible pero no reconocido control. La infancia hegemnica (seccin 1.6) se
cuela de lleno en el discurso de derechos de la infancia, y nias y nios pasan a
necesitar ser protegidos, es decir, vigilados y controlados, ya no slo para s
mismos, sino que tambin, y sobre todo, para aqullos a quienes nutren de
sentido: los adultos que los controlan hoy, y los adultos (i.e. controladores) que
ellas y ellos devendrn maana.
Resumiendo, sombramente, esta seccin: en cuanto derechos, los derechos del
discurso de derechos de la infancia son derechos mutilados; en cuanto de los
nios y nias, son mucho menos de stos que de los adultos; y en cuanto las
nias y nios que son sujetos (objeto) del discurso hegemnico, son
exclusivamente las nias y nios irracionales, devenires, inocentes, ignorantes,
vulnerables, dependientes y privados, es decir, los nios totalmente otros que
adultos, construidos por la infancia hegemnica.
A continuacin, analizaremos de qu manera se encarna este discurso sobre
protegida ciudadana, protegida agencia, y protegida participacin, en el
instrumento hegemnico de los derechos de la infancia, a saber, la Convencin
sobre los Derechos del Nio (CDN), de 1989.
2.3 Participacin en la CDN

En lnea con el propsito de no solucionar la continuidad entre el discurso de
derechos general y el discurso de derechos de las nias y nios (ver seccin
2.2.i), la CDN consagra derechos que, supuestamente, promoveran la autonoma
o participacin infantil. As, se suele hablar de que en la CDN se consagraran tres
tipos de derechos, las tres Ps, de Proteccin, Provisin y, lo que nos interesa
aqu, Participacin. En el caso de las dos primeras, su lectura coincide fcilmente
con el diagnstico que hicimos en la seccin anterior sobre el discurso de
derechos de la infancia. As, dentro de la P de proteccin se comprende lo
consagrado en el Prembulo de la CDN, que dice que el nio99 est necesitado
99
En castellano, la versin autntica de la CDN (art. 54 CDN), usa rigurosa y exclusivamente el

masculino genrico para referirse tanto a los nios como a las nias (169 menciones al nio o los
nios, contra ninguna mencin a la nia o las nias). Al citar, y segn el caso, al criticar la
CDN, reproducimos esta formulacin androcntrica oficial, porque, como consta de la
construccin de la infancia hegemnica que el discurso de derechos de la infancia vehicula, tal
206
de una proteccin especial por su falta de madurez fsica y mental (cursivas

nuestras); el artculo 3, que consagra la proteccin del bienestar de el nio, a la
luz del principio del inters superior (originado en la tradicin paternalista del
derecho de familia del common law [Breen 2002: 16], y todava de
interpretacin marcadamente paternalista, pues quienes juzgan cules son esos
intereses son siempre los adultos [ver Archard 2004: 66]); el artculo 6, que
compromete a los Estados Partes a garantizar en la mxima medida posible la
supervivencia y el desarrollo del nio (cursivas nuestras); el artculo 14, que
consagra la modulacin parental de la libertad de pensamiento, conciencia y
religin de el nio, es decir, que da con una mano lo que la otra ya est lista
para quitar (Milne 2008: 50); el artculo 19, que obliga a los Estados Partes a
adoptar todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas
apropiadas para proteger al nio contra toda forma de perjuicio o abuso fsico o
mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotacin; el artculo 32,
en el que los Estados Partes reconocen el derecho del nio a estar protegido de
la explotacin econmica y de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o
entorpecer su educacin, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo
fsico, mental, espiritual, moral o social (es decir, y en la prctica, de todo
trabajo); el artculo 34, que obliga a los Estados Partes a proteger al nio de los
abusos y explotacin sexuales; o el artculo 36 que, previniendo del caso de que
hubiera algn tipo de abuso no contemplado expresamente en la CDN, seala
que los Estados Partes protegern al nio contra todas las dems formas de
explotacin que sean perjudiciales para cualquier aspecto de su bienestar.
Como se ve, el articulado transcrito refuerza la autoridad de la familia y, en
formulacin no se puede entender como inocente, ni casual, ni inadvertida. An as, cabe sealar
que la versin autntica en ingls, aunque se construya en torno a the child, que es un sustantivo
de gnero neutro, desdobla los pronombres (him or her; he or she) y los determinantes
posesivos (his or her). Esto ha inducido a alguna autora a decir que el lenguaje de la CDN en una
concepcin bastante superficial de lenguaje- es implacablemente neutral en lo relativo al
gnero, para, sin embargo, acto seguido matizar que la misma CDN que usa ese lenguaje neutral
podra usarse para controlar y confinar a las mujeres, en la medida en que, en un contexto
patriarcal, la atribucin exclusiva de multiples responsabilidades de crianza a los padres (i.e.
padres y madres), suele terminar recayendo exclusivamente sobre las madres (Olsen 1992: 198 y
ss.). Asimismo, el hecho de que the child sea genricamente neutro supone que el legislador pueda
olvidarse de los nios (boys) y las nias (girls) convirtiendo el sexo y gnero de los sujetos de la
CDN en un hecho irrelevante (Bridgeman y Monk 2000: 16; ver tambin Taefi 2009: 357 y 360-1).
Como veremos en el resto de este captulo, esto sucede pues the child es situado en
contraposicin a los adultos, y todos quienes caen en tal categora, sean nios o nias, se definen,
en primer y exclusivo lugar, a partir de dicha contraposicin, como inmaduros, dependientes y
necesitados de proteccin (Bridgeman y Monk 2000: 16).
207
especial, del Estado en las vidas de nias y nios (Arneil 2002: 78) por lo que,
como dicen Franklin y Franklin (1996: 100), estos derechos no implican ningn
cambio en su estatus, ni les otorgan mayor autonoma o independencia
respecto de sus padres y madres, u otros adultos. De hecho, una consecuencia
de los derechos de proteccin puede ser, en algunos casos, disminuir los
derechos de autonoma (Franklin y Franklin 1996: 100), ya que muchas veces la
agencia de las nias y nios es constreida en nombre de su proteccin, (A.
Meyer 2007: 91), arguyndose sta para su exclusin de los mbitos de decisin
o, en el peor de los casos, para proteger a los propios adultos o al orden social
adulto de las molestias que genera la presencia de nios y nias (Qvortrup
1997: 86-87).
Entre los derechos consagrados bajo la P de provisin caben los del artculo 3,
que menciona la responsabilidad en el cuidado y proteccin de los nios de
diversas instituciones, servicios y establecimientos; el artculo 5, que consagra
el respeto a las responsabilidades, derechos y deberes de los padres, o de
quienes tienen el nio a su cargo; el artculo 6, ya mencionado y que busca
tanto proteger como proveer al nio; el artculo 18, que compromete a los
Estados Partes a prestar la asistencia apropiada a los padres y a los
representantes legales para el desempeo de sus funciones en lo que respecta a
la crianza del nio, y a velar por la creacin de instituciones, instalaciones y
servicios para el cuidado de los nios; el artculo 20, que seala que los nios
temporal o permanentemente privados de su medio familiar, o cuyo superior
inters exija que no permanezcan en ese medio, tendrn derecho a la proteccin
y asistencia especiales del Estado, que es una forma de proteccin por va de la
provisin; el artculo 24, en virtud del cual los Estados Partes reconocen el
derecho del nio al disfrute del ms alto nivel posible de salud y a servicios para
el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitacin de la salud,
comprometindose los Estados Partes a un esfuerzo por asegurar que ningn
nio sea privado de su derecho al disfrute de esos servicios sanitarios; el
artculo 26, que consagra el derecho a beneficiarse de la seguridad social; el
artculo 27, que reconoce el derecho de todo nio a un nivel de vida adecuado
para su desarrollo fsico, mental, espiritual, moral y social (cursivas nuestras); o
el artculo 28 que consagra el derecho a la educacin y el deber de los Estados
Partes de implantar la enseanza primaria obligatoria y gratuita para todos
(cursivas nuestras). Como se ve, estos artculos tampoco son inocuos respecto de
la autonoma y participacin infantil, ya que al presentar a los nios y nias como
dependientes de la (buena) voluntad de los adultos, vienen a sostener e incluso
aumentar la autoridad de los padres y el Estado en sus vidas (Arneil 2002: 78).
En ambos casos, proteccin y provisin, si bien la CDN pone nfasis en la nia o
208
nio y sus derechos, subordina dichos derechos a los derechos del ncleo
familiar o del Estado (Jones y Basser Marks 1994: 268).
Alderson (2008) plantea que los derechos comprendidos en cada una de las tres
Ps configuran, respectivamente, una particular dada entre un adulto y un nio
o nia: en el caso de la P de proteccin, un adulto que protege a un nio o nia
desprotegido, es decir, vulnerable; en el caso de la P de provisin, un adulto
que provee a un nio o nia necesitado; y en el caso de la P de participacin,
una nia o nio que participa junto a un adulto, desde el respeto mutuo.
Aunque, como veremos a continuacin, esta cuenta de los derechos de
participacin es excesivamente optimista, sirve para aclarar la pretendida
diferencia entre proteccin y provisin, por una parte, y participacin, por la
otra. La CDN no prev que los nios y nias se protejan o provean entre s, sino
que encomienda dicha misin a los adultos, enfatizando con ello el abismo entre
infancia y adultez, la polaridad que sita en un lado a necesitados y vulnerables
(nias y nios), y en el otro, a protectores y proveedores (adultos). Por el
contrario, la participacin es un derecho que, por definicin, es decir, en teora,
tiende a ecualizar infancia y adultez, poniendo a nias, nios y adultos en un
plano cooperativo, no jerrquico (ver Davis y Jones 1996), en el cual la entidad
presente del nio o nia (titular de ciudadana en cuanto nio o nia) adquiere
prioridad sobre su entidad potencial (pseudo-ciudadana en cuanto futuroadulto). Es por esto que los derechos de participacin tienen una importancia
cualitativamente mayor que los de proteccin y provisin para el reconocimiento
de la agencia y ciudadana de nios y nias, de su calidad de sujetos de pleno
derecho, y de la autoridad de sus voces; aunque, por lo mismo, surgen como un
contrapunto de difcil convivencia junto a los derechos de proteccin y
provisin. Corresponde, entonces, que ahora nos centremos en el tratamiento
que de la participacin hace la CDN.
Tanto los comentaristas de la CDN como el Comit de los Derechos del Nio100,
que es el rgano de expertos que supervisa la aplicacin de la CDN por sus
Estados Partes (art. 43 CDN), estn de acuerdo en que la P de participacin est
consagrada en el artculo 12 de la CDN, piedra angular de la Convencin segn
Freeman (1998: 438, y ver el Comentario General N 12). El primer prrafo del
artculo 12 establece que:
100
A da de hoy (2013), el Comit de la ONU encargado de supervigilar el cumplimiento de los

derechos de los nias y las nias sigue siendo el Comit de los derechos del nio.
209
Los Estados Partes garantizarn al nio que est en condiciones de formarse

un juicio propio el derecho de expresar su opinin libremente en todos los
asuntos que afectan al nio, tenindose debidamente en cuenta las opiniones
del nio, en funcin de la edad y madurez del nio.
Sin embargo, como dice Freeman (1998: 439),
en el gran asunto de los contenidos de la Convencin misma, no hay
evidencia de que las nias y nios, o sus asociaciones, participaran, fueran
consultados en la redaccin, o tuvieran algn tipo de influencia en las
discusiones preliminares. La Convencin, as, codifica un conjunto de
derechos y desarrolla una imagen de la infancia desde la perspectiva del
mundo adulto, observando casi desde afuera el mundo de nios y nias.
Con la exclusin en su redaccin de los sujetos a los que est destinada, la
legitimacin democrtica de la CDN ya queda seriamente en entredicho (ver
Nolan 2010: 782), pues no hay autolegislacin (Habermas), ni inclusin (Young),
ni consentimiento (Rawls) de nias y nios en el nacimiento de la misma (ver
seccin 2.1). Pero no se trata slo de que las nias y los nios no participaran en
la redaccin de la Convencin (ver tambin Boyden 1997: 222)101, sino de que la
participacin que les redactaron los adultos es extremadamente restringida;
encajonada por los adultos (Smith 2007: 34). Archard (2004: 66) destaca el
alcance limitado del artculo 12.1 de la CDN, pues el derecho de la nia o nio a
ser escuchado en relacin con los asuntos que le afectan es slo un sustituto de
un derecho a tomar sus propias decisiones. El derecho a ser odo es slo el
derecho a tener una oportunidad de influir en la persona que va a elegir por el
nio o nia. El poder para decidir recae, en ltima instancia, en alguien que no es
el nio o nia. Esta versin descafeinada de un, as llamado, derecho de
participacin, es contrastada por Alderson (2008: 91) con lo que habran de ser
verdaderos derechos de autonoma: Tienen derecho los nios y nias a tomar
decisiones? El derecho a tomar decisiones personales y, en la medida de lo
posible, estar a cargo de la propia vida es un derecho de autonoma fundamental
para los adultos. La CDN, sin embargo, no versa tanto sobre los derechos de
autonoma de los nios y nias sino sobre su versin diluida, sus derechos de
101
A modo de ilustracin, pinsese en lo impensable que habra sido un tratado como la

Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra las Mujeres
(CEDAW) sin la participacin principal y primordial de las mujeres en su redaccin, lo que, de
producirse, le habra quitado toda legitimidad frente a sus destinatarias.
210
participacin, y eso slo si, como advierte Milne (2005: 31), en realidad se
trata de derechos.
Comentando la redaccin del artculo 12, Liebel (2006a: 30) se detiene en sus
numerosos y ambiguos requisitos que abren el campo a cualquier tipo de
interpretacin, interpretacin que, debemos tener en cuenta, siempre es
encargada a los adultos. As, se pregunta, por qu las nias y nios pueden
expresar slo sus propios puntos de vista, y no, sencillamente, sus puntos de
vista? Quin determina cundo sus puntos de vista son sus propios puntos de
vista? Cundo un asunto afecta a un nio o nia? Acaso no est afectado
por un asunto desde el momento que desee expresarse sobre l? (Liebel 2006a:
30). Y por qu se han de tener debidamente en cuenta, y no, sencillamente, en
cuenta, las opiniones de nias y nios? Esta pregunta cobra an mayor
relevancia al considerar que el peso debido (due weight, segn la versin inglesa
de la CDN) a la opinin del nio o nia depender de su edad y madurez (y eso
siempre y cuando est en condiciones de formarse un juicio propio), lo que,
como advierte Smith (2002: 75), significa entregar la decisin a la particular
teora de desarrollo infantil que suscriba el intrprete adulto. Y si en la seccin
1.4 hablamos de la hegemona del desarrollismo, no es difcil discernir cul ser,
mayoritariamente, esa particular teora del desarrollo.
Lee (1999, 2003) destaca la ambigedad del artculo 12, que dibuja a un nio
que es tanto un ser poltico en la medida en que debe ser escuchado-, como
un devenir psico-fisiolgico en la medida en que dicha escucha es restringida
y restrictiva-, y que abre, as,
una brecha en el principio general del derecho a hablar y a ser escuchados
que, dependiendo de las creencias y motivaciones de las personas con poder
sobre las vidas de nias y nios, puede abrirse hasta el punto de excluir
totalmente sus voces de casi cualquier proceso de toma de decisiones, o
cerrarse tanto como para bajar la edad de votacin a los 8 aos (Lee, 2003 :
46; y ver Milne 2008: 52)102.
102
Lee (1999) cree que el artculo 12 se salva de ser contradictorio exclusivamente porque
posterga el momento de decisin entre nio-deveniry nio-ser a la aplicacin de las
legislaciones nacionales de cada pas, pero esto no significa que las contradicciones no vayan a
surgir cuando la ambigedad ya no pueda ser diferida y se haya de decidir.
211
Pero, cualquiera que fuere la ambigedad discernible en el artculo 12, es una

ambigedad que tiene que ser descubierta, discernida, y resuelta por el adulto
que interpreta. Es decir, es una ambigedad que empodera a los adultos en la
misma medida en que desempodera a los nios y nias. Por ello, en lugar de
lograr el objetivo de ecualizar a nias, nios y adultos o, en palabras de Milne
(2005: 34), de fusionar los mundos de los adultos y de los nios y nias, tiende
a segregarlos an ms. Esta comprensin se refuerza al atender el hlito
paternalista que despiden los derechos de las Ps de Proteccin y Participacin,
y la existencia de artculos como el 3, sobre el inters superior, y el 5, sobre la
gua y direccin adulta en el ejercicio que hacen nias y nios de sus derechos,
que pueden justificar la suspensin o denegacin del ejercicio de cualquiera de
los derechos supuestamente liberadores (Milne 2005: 31). No es de extraar,
entonces, que, a la luz de la crtica al artculo 12, Archard (2004: 66) concluya
que en la CDN los adultos mantienen la autoridad ltima sobre nios y nias.
Ms an, en la medida en que su participacin en la sociedad civil, y su camino
hacia la plena ciudadana depende de la evaluacin adulta de sus competencias y
capacidades, del acceso que les conceden los adultos, y de la estimacin que
stos hacen del valor de sus contribuciones (Milne 2005: 35), no parece que
Milne (2005: 41) exagere cuando dice que la CDN es un instrumento sustantivo
y cabal de negacin de la ciudadana de las nias y nios.
Esta negacin es sntoma de una negacin ms amplia, referida a la calidad de
sujeto social del nio y la nia, de agente, y que permea, por ausencia, toda la
CDN. Como dice Daiute, la CDN slo contempla al nio desenvolvindose en
relaciones jerrquicas o verticales, sea con padres (i.e. padres y madres)103,
tutores, guardianes, el Estado, etc. (Daiute 2008: 711). En ninguna parte de la
CDN se representa al nio como ser social o agente social, como intentamos
(re)presentar a nios y nias a lo largo del captulo 1, ninguno de los artculos
destaca sus relaciones igualitarias [horizontales], sea con pares, hermanos u
otras instituciones en las que el nio o nia pueda tener responsabilidades o
causar algn efecto en otros, lo que subraya la falta de representacin de sus
capacidades y de su participacin socio-poltica (Daiute 2008: 712, corchetes
nuestros). De hecho, el nio parece actuar siempre bajo el alero de un adulto
responsable (arts. 3.2, 23.2, 26.2, 27.3 CDN) pues l mismo no parece que lo sea,
103
En la CDN no hay casi madres (una mencin), sino que abrumadoramente casi slo padres (35
menciones). Pero de nuevo, la versin tambin autntica en ingls, salvo por lo relativo a las
bajas por maternidad, habla slo de parents, es decir, padres y madres.
212
sino que est, ms bien, slo preparndose para asumir una vida responsable,
por medio de la educacin formal (art. 29.1.d CDN).
Ms all del texto mismo de la CDN, la labilidad de su concepto de participacin
y con ello, de la concepcin del nio como agente y ciudadano- tambin se
puede ver en las reservas formuladas por sus Estados Partes. Revisando stas,
Daiute (2008: 714) encontr que diez de los doce artculos mencionados con
mayor frecuencia se centran en derechos que enfatizan la auto-determinacin
de los nios y nias, lo que refleja la minusvaloracin del principio de
autonoma infantil, y es un ulterior condicionamiento a la ya condicionada
participacin de nias y nios. Esto encaja con el desencanto expresado
por Cussinovich (2006: 210) quien sostiene que el consenso sobre la
importancia de la participacin infantil es un fenmeno puramente de
diplomacia internacional, un baile de mscaras en total contradiccin con la
realidad de la mayora de adultos que trabajan directamente con nios y nias,
donde prevalece un modelo proteccionista.
Sin atender a las diversas crticas formuladas contra esta concepcin espuria de
la participacin, el Comit de los Derechos del Nio ha insistido en ella,
presentando una versin muy restringida de la participacin infantil en su
Comentario General N 12, de 2009, sobre El Derecho del Nio a Ser
Escuchado. En primer lugar, el Comit hace equivaler explcitamente el artculo
12 con la participacin de los nios (pars. 3 y 13)104, lo que conlleva reconducir,
y con ello degradar, las riqusimas posibilidades de participacin al mero derecho
a ser escuchado. As, cuando el Comit dice que el artculo 12 pone de
manifiesto que el nio tiene derechos que ejercen una influencia sobre su vida, y
no slo derechos derivados de su vulnerabilidad (proteccin) o su dependencia
respecto de los adultos (provisin) (par. 18, cursivas nuestras), est no slo
refrendando el discurso de derechos de la infancia que aqu venimos
criticando, sino que tambin est sugiriendo que al nio no le cabe participar
en la definicin y salvaguarda de sus derechos de proteccin y provisin. En
segundo lugar, el Comit considera que las opiniones de los nios slo tienen
que ser consideradas en la toma de decisiones, la formulacin de polticas y la
preparacin de leyes y/o medidas (par. 12), o sea, entiende que stas son
responsabilidades de los adultos, en las que los nios y nias participan como
104
Como se ve, el ingls child/children de los textos originales del Comit se vierte en las
traducciones oficiales como nio/nios.
213
extraos, aunque extraos con derecho a ser escuchados. En tercer lugar, el

Comit presenta un modelo protegido e institucionalizado para escuchar a nias
y nios que, si algo, slo puede ser propio de la infancia minoritaria. Segn este
modelo, los responsables de dicha escucha y los padres o tutores del nio
deben informarle a ste de los asuntos, las opciones y las posibles decisiones
que pueden adoptarse y sus consecuencias (par. 25), y esta responsabilidad de
escuchar recae principalmente en los profesionales de la infancia (par. 42). De
este modo se excluye la posibilidad de que las nias y nios expresen y hagan or
sus voces espontneamente porque, para escuchar a un nio o nia, los adultos
tienen previamente que preparar el escenario para la audiencia y al propio
nio o nia (par. 41). En cuarto lugar, el Comit reconoce expresamente que el
artculo 12 no se redact con el objeto de darle al nio un mandato poltico
general (par. 27), por lo tanto acepta, sin ningn tipo de problematizacin, que
la valoracin de la capacidad, edad y madurez de nias y nios est y debe estar
en manos de los adultos, quienes siempre han de modelar y modular su
participacin. Esto llega hasta el extremo de ridiculizar cualquier sentido posible
de participacin cuando el Comit dice que el propsito de valorar la
capacidad de el nio es tener debidamente en cuenta sus opiniones o
comunicar al nio la influencia que han tenido esas opiniones en el resultado del
proceso, lo que equivale a enajenar totalmente al nio o nia del proceso
mismo (par. 28, y ver par. 45). A continuacin, el Comit distingue claramente el
artculo 13 (libertad de expresin) del artculo 12 (derecho a ser escuchado),
estableciendo, as, que un nio o nia puede decir lo que quiera pero que para
que lo que dice importe, est obligado a someterse a una valoracin por parte
del respectivo adulto a cargo, y, aun as, slo depender de este adulto lo que se
siga de lo dicho por l o ella (par. 81). Esto quiere decir que las nias y nios
que protagonizaron el Mayo de los Pinginos en Chile, y que protagonizaron
las conquistas de los movimientos Youth Power y Students Rise Up en
Estados Unidos (ver seccin 1.7.ii), no estaban participando, sino slo
expresndose, como quien lee un poema o canta una cancin? Y las alumnas y
alumnos que se enfrentan a la polica en Chile para decidir sobre el presente de
su educacin, estn participando, estn expresndose, o qu derecho, si alguno
segn el Comit, estn ejerciendo105? Por ltimo, cuando el Comit se refiere a
los nios y las nias trabajadoras, lo hace con el fin de incluirlos en la solucin
del problema del trabajo infantil (par. 116), lo que significa que el Comit no
105
Ver http://www.emol.com/noticias/nacional/2012/08/20/556518/alumnos-obligan-a-salir-acarabineros-y-retoman-el-instituto-nacional.html, consultado el 20 de agosto de 2012.
214
tiene odos para escuchar las reclamaciones de la infancia trabajadora, que

busca el reconocimiento de su derecho a un trabajo digno; en otras palabras,
significa que los nios y nias no tienen derecho a reclamar tal cosa. Por ello,
parece hipcrita afirmar que los nios y, si existen, los representantes de las
asociaciones de nios trabajadores, tambin deben ser escuchados cuando se
redacten las leyes laborales o cuando se examine y evale el cumplimiento de las
leyes (par. 117), pues los odos adultos no parecen dispuestos a escuchar todo
lo que las nias y nios digan. De hecho, as qued en evidencia en la
Conferencia Mundial sobre Trabajo Infantil celebrada en La Haya en mayo de
2010, que excluy a asociaciones relevantes y representativas de nias, nios y
adolescentes trabajadores (ver seccin 3.4.ii)106.
El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) tambin se hace eco
de esta participacin infantil condicionada y mermada. El documento de UNICEF
sobre la participacin de los nios y nias - Estado Mundial de la Infancia, 2003:
Participacin Infantil- seala que,
En el contexto de la Convencin, la participacin conlleva el acto de alentar y
permitir a los nios dar a conocer sus puntos de vista sobre los asuntos que
les afectan. En la prctica, la participacin implica que los adultos escuchen a
los nios la totalidad de sus mltiples y diversas formas de comunicacin,
asegurando su libertad de expresarse y tomando en cuenta sus puntos de
vista cuando se refieran a decisiones que les afectan (UNICEF 2002: 4)107.
De este modo UNICEF hace suya la restriccin de la participacin infantil, al
menos desde un punto de vista de derechos, al artculo 12 de la CDN, es decir, al
odo que prestan adultos a nias y nios. Y no podra ser de otra forma pues aqu
UNICEF concibe a los nios y nias como ciudadanos en formacin (UNICEF
106
Ver la Declaracin del Movimiento Latinoamericano y Caribeo de Nios, Nias y Adolescentes

Trabajadores (MOLACNATS) dirigida a la Conferencia Global sobre Trabajo Infantil La Haya 10-11
Mayo, 2010, en http://molacnats.org/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1&limit=5&
limitstart=5, consultado el 14 de abril de 2011.
107
Como se ve, el ingls child/children de este texto de UNICEF, de 2002, todava es vertido en la
traduccin oficial como nio/nios. Sin embargo, en los ltimos informes sobre el Estado
Mundial de la Infancia, UNICEF ya ha asumido su responsabilidad de visibilizar a las nias en sus
versiones
castellanas
(por
ejemplo,
ver
informes
de
los
aos
2010:
http://www.unicef.org/spanish/rightsite/sowc/pdfs/SOWC_SpecEd_CRC_MainReport_SP_100109.
pdf, y 2011: http://www.unicef.org/spanish/sowc2011/pdfs/SOWC-2011-Main-Report_SP_
02092011.pdf, ambos consultados el 26 de enero de 2013).
215
2002: 4), o sea, futuros-adultos, todava-nos, devenires, y los sita, por ende, en
la polaridad de la dependencia respecto de los independientes adultos.
Analizando discursivamente este documento de UNICEF, Skelton (2007: 176)
concluye que esta concepcin de nias y nios como proyectados al futuro es
transversal, siendo su participacin un medio que les permite que ese futuro
sea positivo para ellos mientras crecen y se desarrollan hacia el tipo correcto de
ciudadanos. Es decir, y en lnea con las distintas concepciones de paternalismo
que ya hemos criticado, la participacin de los nios y nias se subordina a las
posibilidades del modlico ciudadano-futuro (en los nios, recordmoslo, se
encarnan los sueos y esperanzas para el futuro), lo que necesariamente
refuerza la nocin del nio como devenir (becoming), en detrimento de la
nocin de nios y nias como seres (being) que tienen derecho a participar
plenamente, aqu y ahora (ver Skelton 2007).
Esta concepcin de la participacin infantil nos permite comprender mejor la
participacin de los nios y nias en las conferencias internacionales que, a lo
largo y ancho del mundo, se ocupan de cuestiones de la infancia. Ennew (2008:
67) ha analizado la participacin infantil en reuniones internacionales que,
supuestamente, la fomentan. As, por ejemplo, comentando la Sesin Especial
sobre la Infancia de la Asamblea General de la ONU, de 2002, suscribe lo que,
segn ella, ya entonces empezaban a comentar algunos observadores de la
participacin de las nias y nios en las reuniones de la ONU, a saber,
la manera en que los puntos de vista de nios y nias eran diluidos y
manipulados por los adultos que buscaban sus voces, mediante el
expediente de decidir qu temas deban ser discutidos por los nios y nias
en los foros regionales, organizados a fin de prepararlos para los foros
mundiales. En el caso de la Sesin Especial, a unos y otras se les proporcion
un listado de 10 temas a priorizar, en lugar de alentarlos a elegir su propio
listado de temas (Ennew 2008: 70-71).
Ennew tambin comenta la celebracin, en 2006, del Da General de Discusin
del Comit de los Derechos del Nio, Con Derecho a Hablar, Participar y Decidir
El Derecho del Nio a ser Escuchado, que fue uno de los orgenes del Comentario
General N 12, de 2009, recin criticado. En esta reunin, dice Ennew, a nios y
nias les result muy difcil adaptarse a los procedimientos de la ONU, y, tal
como en la Sesin Especial de la ONU, de 2002, sus voces su hablar, participar y
decidir- parecieron estar ms al servicio de las expectativas adultas, que de sus
propios intereses: Una declaracin conjunta de nias y nios, que estaba
prevista, no fue presentada a la sesin plenaria de apertura en la que, en vez,
216
hablaron cuatro nios [children] a ttulo individual, haciendo declaraciones

personales, y a menudo, muy emotivas. En este caso, y como sucede con
frecuencia, los nios [children] fueron testigos en lugar de representantes
(Ennew 2008: 72; y ver, en el mismo sentido, White y Choudhury [2007: 529530], sobre la Semana de los Derechos del Nio celebrada en Dhaka, Bangladesh,
en septiembre de 2000). Asimismo, o por lo mismo, nios y nias, y adultos, no
fueron tratados como participantes de la discusin en pie de igualdad:
En la sesin de apertura, a tres adultos se les dieron 45 minutos para hablar,
mientras que a los testimonios de los cuatro nios [children] slo se asign un
total de 15 minutos. Los nios y nias recibieron certificados de asistencia,
mientras que los adultos no; y no se dio ninguna explicacin para esta,
aparentemente, condescendiente distincin Una notable diferencia entre
ste y anteriores das generales de discusin fue la ausencia casi total de
organismos especializados de las Naciones Unidas, aparte de UNICEF y de la
Comisin de Derechos Humanos. Uno habra esperado que la Organizacin
Mundial de la Salud estuviera presente para hacer una declaracin sobre el
consentimiento infantil al tratamiento mdico, la Organizacin Internacional
del Trabajo (OIT) para justificar la exclusin de nias y nios de los sindicatos, y
el Tribunal Penal Internacional para hacer una intervencin en el grupo de
trabajo sobre los procedimientos judiciales y administrativos (Ennew 2008: 73).
En suma, concluye Ennew (2008: 67, corchetes nuestros), en estas conferencias,
reuniones y encuentros la participacin efectiva [de nios y nias] en la toma
de decisiones tiende a ser limitada, mecanismos controlados por adultos
suelen ser requeridos para que los nios y nias manifiesten sus propias
opiniones y, en suma, su participacin est limitada por el control adulto no
slo de los recursos necesarios para asistir a los eventos internacionales, sino
que tambin de las materias a discutirse, de la agenda y procedimientos de los
encuentros, de los procesos de seleccin o eleccin, y de la seleccin de las
materias sobre las que se pide su opinin.
Ahora bien, lo preocupante es que Ennew est hablando del mejor escenario
posible, porque la participacin tokenista108, que detrs de una fachada de
participacin esconde lisa y llana manipulacin de las nias y nios por parte de
108
El tokenismo describe situaciones en que a los nios y nias aparentemente se les reconoce
una voz, pero que, en los hechos, reportan poca o ninguna posibilidad de decidir qu comunicar y
cmo hacerlo, y poca o ninguna oportunidad de expresar sus opiniones (Hart 1992: 9).
217
los adultos, todava est muy presente en las reuniones internacionales. Es

tristemente indicativo del pobre papel atribuido a la participacin en la CDN, que
nadie menos que Adam Lopatka, Presidente del Grupo de Trabajo encargado de
su redaccin, al tiempo que afirma la obviedad del hecho de que la CDN haya
sido redactada exclusivamente por los representantes adultos de los Estados
Partes, la que, por ende, es un logro de stos (en OHCHR 2007: vol. 1 :xl), o
sea, la obviedad de que las nias y nios no tengan derecho a decidir, ni nada
que decir sobre sus derechos, es decir, en suma, la obviedad de la falta de
legitimacin democrtica de la CDN, recuerda la participacin de las nias y
nios en el proceso de redaccin en trminos explcita y acrticamente
tokenistas:
Cuando el borrador de la Convencin estaba casi terminado, un grupo de
nias y nios suecos entr en la sala donde el Grupo de Trabajo celebraba su
reunin y present una peticin por escrito en un cartel de un metro de
ancho y varios metros de largo firmado por aproximadamente doce mil nias
y nios. La peticin apoyaba la Convencin y, especialmente, la propuesta de
Suecia de que los nios y nias no deban ser llamados a servir en las fuerzas
armadas, ni participar en conflictos armados (en OHCHR 2007a: vol. 1 :xl).
Es asombroso, y por ello no merece mayores comentarios, que Lopatka presente
esto como un ejemplo de la participacin de nias y nios en el proceso de
definicin de sus propios derechos. Y tambin asombra que, del mismo modo,
parezca enorgullecerse de que una hora despus de la adopcin de la
Convencin por la Asamblea General de Naciones Unidas, miles de nios y nias
de todo el mundo se reunieron en celebracin en la Sede de las Naciones Unidas
en Nueva York... Obviamente, los nios y nias all reunidos estaban encantados
de unirse a las celebraciones que marcaban un momento histrico (en OHCHR
2007a: vol. 1 :xl, cursivas nuestras). Es imposible trascender el mbito de la
subjetividad personal de Lopatka para saber qu quiere decir con esto del
encantamiento infantil, pero s se puede dar por hecho que tal encantamiento
no deriva del jbilo de nias y nios por haber conquistado algo a travs de su
participacin109.
109
Otros ejemplos de tokenismo lo dan White y Choudhury (2007: 529-530) al describir a un

emocionado miembro de una ONG de derechos de los nios en Bangladesh gritando: hemos
llevado a los nios al Banco Mundial!. Como bien sealan White y Choudhury, este despliegue de
emocin y orgullo les dej una sensacin de intranquilidad, pues, por qu podra tal declaracin
218
El hecho de que el Comit de los Derechos del Nio, en su Comentario (u

Observacin) General N 5, de 2003 (par. 12), haya advertido explcitamente en
contra de las actitudes tokenistas al consultar y escuchar a los nios segn lo
dispone el artculo 12, no significa ms que alentar la superacin de una escucha
aparente, en favor de una escucha efectiva, teniendo debidamente en cuenta las
opiniones de los nios, como subray el Comit posteriormente, en el ya
referido Comentario General N 12. Y ya hemos visto que tal escucha efectiva
puede significar tantas cosas como quiera el adulto a cargo de interpretar y
aplicar el artculo.
Para recapitular, la CDN y su sistema de significacin presentan un concepto de
participacin infantil, de agencia y ciudadana de las nias y nios, pobre,
mermado y subordinado, y eso slo en la medida en que se sostenga que
presenta algn concepto de participacin y ciudadana pues, como se colige de lo
dicho por Daiute (2008), el nio de la CDN parece siempre estar mirando hacia
arriba, o, peor an, buscando la mirada que de arriba viene.
Si hemos de volver a la pregunta sobre la humanidad de nias y nios, que
planteaba Roche (2005) al analizar la jurisprudencia que sobre sus derechos ha
ido sentando la Corte Europea de Derechos Humanos, tenemos que reconocer
que la humanidad de nias y nios, en cuanto sujetos de derechos en la CDN y su
sistema de significacin, no sale bien parada, tanto por su falta de participacin
en la redaccin de la misma CDN, como por la magra concepcin que sta ofrece
de la participacin y agencia infantiles. Si es que alguna vez se plante una
tensin entre los principios de participacin (agencia, ciudadana, art. 12 CDN) y
los de proteccin y provisin (el nio inocente, necesitado, vulnerable,
ignorante), la CDN y su sistema de significacin ceden claramente a favor de los
segundos (ver Leonard 2004: 45-46). Es decir, no es tanto que la CDN acoja o
sostenerse en el caso de nios y nias, cuando era difcil de imaginar a nadie, incluso en el apogeo
del enfoque de gnero y desarrollo, presentando un logro paralelo de haber llevado a las mujeres al
Banco Mundial?; y, recientemente, Saadi (2012), que fue testigo directo de la participacin
tokenista de nios y nias en la Conferencia Mundial sobre Trabajo Infantil celebrada en La Haya, y
organizada por la OIT, en 2010: los nicos nios y nias presentes en la conferencia fueron un
grupo de baile contratado para entretener a los delegados, y un ex trabajador infantil cuya
historia calzaba perfectamente con la agenda de los organizadores (Saadi 2012: 160-161). En la
seccin 3.4.ii volveremos sobre la (no) participacin infantil en las conferencias internacionales
sobre infancia, en el caso especfico de las nias, nios y adolescentes trabajadores.
Para una instancia en la cual los nios y nias conscientemente subvierten el tokenismo al cual son
inducidos, ver Nairn et al. (2006: 264-265) y Gallagher (2008).
219
soporte cierta ambigedad (Lee 1999, 2003) entre proteccin (paternalismo,

provisin, nio-devenir) y participacin (agencia, ciudadana, nio o nia-ser),
como que condiciona cualquier participacin a dicha proteccin (ver A. Meyer
2007: 91). El soplo proteccionista del que habla Alejandro Cussinovich (citado
en Liebel 2006a: 30) recorre toda la CDN, y no slo las Ps de la Proteccin y la
Provisin. Como sealaba justamente Prieto Sanchs (1983), y como corrobora
Shanahan (2007: 417) para el caso de la CDN, desde sus inicios la legislacin
sobre derechos de la infancia se ha concebido para proteger el estatuto especial
de nios y nias, un estatuto particularmente diferente que el de los adultos.
Stephens piensa del mismo modo, e interpreta el empuje para dar con una carta
universal de los derechos de nias y nios a la luz de la creciente percepcin de
que la infancia est en riesgo (1995: 36). En el caso de las Ps de Proteccin y
Provisin esto se nota claramente al consagrarse un modelo en el que los nios y
nias son siempre protegidos y provedos por los adultos, sean padres, madres,
cuidadores o los Estados Partes; y en la P de Participacin se nota en que sta
no es verdaderamente tal, como recin hemos mostrado. Una vez negada la
(capacidad de verdadera) participacin, automticamente se refuerza la
(necesidad de) proteccin de los nios y nias, establecindose, as, el crculo
vicioso del que habla Gerison Lansdown (1995), en virtud del cual, cuanto menos
competencia se les reconoce a nios y nias, ms vulnerables y necesitados de
proteccin se les considera; pero a mayor necesidad de proteccin, se ha de
seguir mayor empoderamiento de los adultos para proteger a nios y nias,
todo lo cual, aumenta su dependencia respecto de los adultos. Lo conveniente,
bueno, razonable, o necesario para el nio o nia, termina siendo lo que, como
ejemplificamos al final de la seccin 2.2.ii, es conveniente, bueno, razonable, o
necesario para el adulto a su cargo.
De este modo, en cuanto instrumento de derechos humanos, la CDN surge como
un oxmoron evidente en la medida en que funda todo un conjunto de derechos
en las incapacidades, vulnerabilidades y necesidades de sus destinatarios
(sujetos), reforzando inevitablemente el paternalismo en abierta oposicin al
proyecto ilustrado de los derechos humanos (ver Pupavac 1999).
O sea, la CDN no slo les supone a los nios y nias la falta de razn, necesaria
para ser agentes y ciudadanos segn comentamos en las secciones 2.1 y 2.2, sino
que construye al nio como un conjunto de carencias, en el polo opuesto al
polo adulto donde todas esas carencias han sido debidamente satisfechas. El
Prembulo ya lo deja sentado, al hablar de la necesidad de proteccin especial
de los nios, en razn de su inmadurez fsica (carencia de fuerza, i.e.
vulnerabilidad), y mental (carencia de razn, i.e. irracionalidad e ignorancia).
220
Ser nio, para la CDN, es padecer un estado de necesidad, o sea, ser cierto
nio, que no podemos sino identificar con el nio de lo que en el captulo 1
llamamos la infancia hegemnica. As se desprende del reiterado nfasis en el
desarrollo de los nios, sobre el que an tendremos que volver (ver seccin
2.5), y su consiguiente representacin como ciudadanos en formacin (UNICEF
2002: 4), es decir, futuros-adultos, devenires; de la exagerada amplitud de la
proteccin debida a los nios (ver art. 19 CDN), frente a la raqutica
participacin que les es concedida; de que siempre se represente al nio
actuando bajo el alero de un adulto responsable, pues l mismo slo estara
preparndose para asumir una vida responsable (art. 29.1.d CDN); de la necesidad
de someterse a ese cada vez ms largo perodo protegido, dependiente y por
cierto obligatorio de preparacin para la adultez y la responsabilidad, que es la
educacin escolar (art. 28 CDN); de la condena del trabajo infantil (art. 32 CDN;
Comentario General N 12, par. 116; y OHCHR 2007 vol. II: 693-708), sobre la que
tambin habremos de volver (ver seccin 3.4), frente a la inclusin del derecho
al juego (art. 31 CDN) como exclusiva novedad en una carta de derechos
humanos, debiendo ser el juego el verdadero trabajo infantil (ver seccin
1.7.ii); de las referencias a la vulnerabilidad y dependencia de los nios
(Comentario General N 12, par. 18); del modelo eurocntrico (i.e. burocrtico)
propuesto para la participacin infantil (Comentario General N 12, pars. 25, 41 y
42); y de la tendencia a seguir usando a los nios y nias como smbolos
(tokenismo) en las reuniones internacionales destinadas a discutir sus derechos.
Pues no otra cosa que un smbolo se est describiendo al referirse a los nios y
nias del mundo como inocentes, vulnerables, dependientes, curiosos,
activos y llenos de esperanza. O al hablar de su infancia como una poca que
debe ser de alegra y paz, juegos, aprendizaje y crecimiento. Y de su futuro
como teniendo que forjarse en armona y cooperacin, con sus vidas
madurando en la medida en que amplan sus perspectivas y adquieren nuevas
experiencias, como hace en su prrafo 2 la Declaracin Mundial sobre la
Supervivencia, la Proteccin y el Desarrollo de los Nios y Nias, acordada por
71 Jefes de Estado y de Gobierno, junto a otros dirigentes mundiales en la
Cumbre Mundial para la Infancia del 30 de septiembre de 1990110. Esta
declaracin remite a todos o casi todos los polos inferiores en que la infancia
hegemnica y el discurso de derechos hegemnico han situado a las nias y
110
En http://www.unicef.org/wsc/declare.htm consultado el 17 de enero de 2010.
221
nios, y presenta dicha polaridad subyugada como el smbolo de lo que deben

ser el nio y la infancia.
Gaete (1991: 163-4) ha hablado de la canonizacin del hombre efectuada por
las cartas de derechos humanos que, paralelamente a la deriva secularizante,
habran erigido al hombre [sic] como el Absoluto, como fundamento ltimo y
causa de s mismo (ens causa sui). Sin tener que entrar en las matizaciones sobre
el carcter ms simblico que real de esta canonizacin, es fcil reconocer que
su grado superlativo es la canonizacin de la infancia que operan la CDN y el
discurso de derechos de la infancia. En la medida en que lo sagrado en
Occidente siempre ha sido una presencia ausente, separada, Otra; un ms all
trascendente respecto de este ms ac inmanente en el que habitamos, el
hombre [sic] de los derechos humanos, por definicin un varn blanco adulto
euroamericano, puede que est demasiado cerca, demasiado aqu para ser
materia de canonizacin. Lo contrario de lo que ocurre con la infancia, y sus
juegos, inocencia, simpleza, y otredad, que reclaman ser protegidos de manera
absoluta en su vulnerabilidad. La infancia es, as, embalsamada en su condicin
de indisponibilidad disponible, y la canonizacin se revela al servicio de quien
canoniza, es decir, de quien regula.
Concluyo esta seccin con unas palabras muy ilustrativas de Yanghee Lee,
entonces presidenta del Comit de los Derechos del Nio, comentando el
resultado de las negociaciones sobre el nuevo mecanismo de reclamaciones ante
el Comit, cuyo resultado, segn ella, fue un Protocolo Facultativo muy limitado
y limitante: Me temo que hemos ratificado que las nias y nios son minihumanos con mini-derechos, y este borrador se ajusta a esta idea... Por todas las
nias y nios, lamento profundamente no haber tenido xito en su pleno
reconocimiento como sujetos de derechos111. Dioses, s, pero tambin minihumanos, con mini-derechos, y a confesin de parte, relevo de prueba.
111
Palabras dichas el 16 de febrero de 2011, en http://www.crin.org/resources/infodetail.asp?id=

24180, consultado el 25 de febrero de 2011. El lamento de Lee se explica, entre otras razones,
porque el nuevo Protocolo Facultativo, relativo al procedimiento para presentar reclamaciones
ante el Comit, no instaura un mecanismo de reclamaciones colectivas, no admite reclamaciones
que no sean por escrito, consagra un brevsimo plazo para presentar las reclamaciones desde
agotada la instancia domstica, restringe la cobertura de las violaciones de derechos econmicos,
sociales y culturales, etc. No sabemos, sin embargo, si su lamento tambin se deba a textos como
los del artculo 2 del Protocolo, que subordina las opiniones del nio o nia al principio de su
inters superior. El texto del nuevo Protocolo en: http://treaties.un.org/doc/source/signature/
2012/CTC_4-11d.pdf, consultado el 6 de marzo de 2013. Ver, tambin, Egan (2013).
222
2.4 CDN, Infancias y Contextos

En las secciones 2.1, 2.2 y 2.3 nos hemos centrado en tratar de desmenuzar el
discurso de derechos de la infancia a la luz de los hilos conductores de la
proteccin y la participacin infantil. Hemos visto de qu manera tal discurso de
derechos tuerce el sentido del discurso de los derechos humanos, del cual surge,
para dar origen a una conceptualizacin de los derechos y de sus sujetos
totalmente diferente. Y que esos derechos se corresponden con determinado
nio, que identificamos con el nio de la infancia hegemnica. En el captulo
1 criticamos esta construccin, y ahora corresponde que, encarnada
jurdicamente, la confrontemos con algunos de los asuntos que planteamos en
dicho captulo relativos a la abstracta miopa que supone leer todas las infancias
a travs de esa, estrecha, infancia hegemnica. En particular, nos detendremos
en el hecho de que cada nia y nio aglutina una pluralidad de contextos, es
decir que las nias y nios no son sin las variables del anlisis social, o variables
culturales, que definen a todos los seres humanos, por lo que nunca hay slo un
nio, frente a slo un adulto (seccin 2.4.i); que la infancia hegemnica
recogida por la CDN es una infancia minoritaria, o sea, que los nios y nias del
mundo habitan diversas infancias, diferentes entre s, y, a menudo, distintas que
la de la CDN (seccin 2.4.ii); que, como nos mostraron especialmente las
infancias del mundo mayoritario, las nias y nios ya son responsables, y asumen
deberes (seccin 2.4.iii); y en que, como vimos con la experiencia de la infancia
callejera y la infancia en armas, hay infancias que sencillamente son proscritas
por la infancia hegemnica abrazada por la CDN (seccin 2.4.iv).
i. Variables Culturales.
En este punto debemos traer a colacin la seccin 1.7.iv donde dijimos que la
sociologa de la infancia concibe a sta como una variable ms del anlisis social
y, como tal, indisociable de otras variables culturales, o dimensiones de diferencia,
como la clase, el gnero, o la etnicidad. Aparentemente, la CDN tendra esto en
cuenta, pues tanto en su Prembulo como en su artculo 2 seala que los derechos
garantizados se gozarn sin distincin alguna por motivos de raza, color, sexo,
origen nacional o social, posicin econmica, etc.; es decir, independientemente
de estas variables. Pero esta indistincin no se da sin problemas.
En primer lugar, aun cuando la CDN mencione las variables culturales, no parece,
especialmente en su versin en castellano, que el discurso hegemnico
encarnado en ella se desarrolle con una verdadera conciencia de que no hay tal
223
cosa como un nio, sin ms. Siempre habr una nia, o nio, blanco, amarilla,
negro, o roja, mapuche, o wingka (como se refieren los mapuche a los chilenos
no mapuche), ms, o menos pobre, y algunas veces rico, o rica, hetero u
homosexual, con alguna discapacidad, o no, etc. (ver Freeman 1998; Prout
2005), sin embargo, la CDN se presenta como la Convencin de los Derechos de
el Nio, como si hubiera un solo nio en quien todos los nios y nias fueran
conocidos y representados, una categora nica hecha para servir de mscara
a todos los nios y nias (James 2007: 262). Hablar de el nio, como hace
reiteradamente la CDN, igual que hablar del nio promedio (Fortin 2005: 74),
es referirse a una construccin que prescinde de las particularidades de cada
nio o nia en favor de un inexistente (i.e. simblico) nio ideal: el nio es un
concepto, nunca un nio o nia. Y no se puede excusar esta concepcin
abstracta y uniformante esgrimiendo el carcter jurdico, general, destinado a
todos, de la CDN, pues basta recordar que en un instrumento tambin
destinado a todas, a saber, la Convencin sobre la Eliminacin de Todas las
Formas de Discriminacin contra las Mujeres, (CEDAW), redactada, sta s, por
mujeres concretas, no hay ninguna referencia a una mujer, ni a la mujer, y
ms de un centenar a las mujeres112.
112
En http://www.un.org/womenwatch/daw/cedaw/text/econvention.htm, consultado el 25 de
mayo de 2011. La referencia es a la versin inglesa; la versin castellana s contiene innumerables
referencias a la mujer. Sin embargo, nos guiamos por la versin inglesa. En primer lugar, porque,
aunque la versin castellana es igualmente autntica (art 30 CEDAW), la discusin del texto de la
CEDAW (trabajos preparatorios) se hizo en ingls y es el texto ingls el definitivamente acordado,
aunque despus se tengan sus traducciones por fidedignas. Pero sobre todo, porque eso es lo que
se desprende de las reglas de interpretacin del derecho de los tratados. El artculo 33.4 de la
Convencin de Viena sobre el Derechos de los Tratados seala que salvo en el caso en que
prevalezca un texto determinado conforme a lo previsto en el prrafo 1, cuando la comparacin
de los textos autnticos revele una diferencia de sentido que no pueda resolverse con la aplicacin
de los artculos 31 y 32, se adoptar el sentido que mejor concilie esos textos, habida cuenta del
objeto y del fin del tratado (cursivas nuestras). Entonces, si la versin castellana dibuja una mujer
abstracta e ideal, y la versin inglesa comprende a las mltiples mujeres, cada una con su
identidad, imposibles de ser reducidas a un solo molde conceptual, se ha de entender, en un texto
cuyo objeto y fin es eliminar discriminaciones, visibilizar a las mujeres, y en definitiva, allanar el
camino para su empoderamiento, que el texto que prevalece es el ingls, y que la CEDAW habla de
las mujeres, no de la mujer. Como se desprende de todo lo que argumentamos en este captulo 2,
este criterio, que pretende salvar a la CEDAW como instrumento de emancipacin es mucho ms
difcil, sino imposible, de aplicar a la CDN, pues su objeto y fin no es la igualacin de la infancia a
la adultez, ni el empoderamiento de nias y nios, ni, en definitiva, constituirse como tal
instrumento de emancipacin; de ah que el original the child lo traduzcamos siguiendo la versin
autntica castellana como el nio.
224
En el mismo sentido, Skelton (2007: 174) critica la descontextualizada nocin de

participacin del informe de la UNICEF Estado Mundial de la Infancia 2003:
Participacin Infantil, que, aparte de una oracin suelta, no da ninguna
relevancia a las variables culturales en la participacin infantil. De haberlo hecho,
tendra que haber reconocido que hay muchas maneras a travs de las cuales las
nias y nios pueden expresar sus esperanzas y sueos, en palabras del
informe, y que, como vimos en la seccin 1.3.ii al hablar de la competencia
infantil, esta expresin siempre surge desde, se da en el marco de, y es
condicionada por el respectivo contexto. La CDN, por el contrario, nos quiere
presentar un texto (el nio) sin contexto (cultura).
En segundo lugar, la indistincin propuesta por la CDN deja sin problematizar las
relaciones estructurales de inequidad y opresin que hacen necesario que s se
distinga, y que se han construido histricamente a partir de la adjudicacin
arbitraria de jerarquas entre las diversas variables culturales (varones sobre
mujeres, blancos sobre negros y negras, ricos sobre pobres, adultos sobre nios
y nias, colonos occidentales sobre colonizados y colonizadas nativas, etc.). La
accin afirmativa (affirmative action) no es otra cosa que tratar de hacerse cargo
de esto por medio de tomar en cuenta el contexto de los sujetos de derechos. Lo
contrario es congelar (i.e. refrendar jurdicamente) relaciones injustas y de
opresin que es, por ejemplo, lo que habra sucedido en Sudfrica una vez
terminado el Apartheid. Entonces eran las personas blancas las que contaban
con todo el poder econmico, en capital y tierras, y como el nuevo rgimen
constitucional post-apartheid slo consagr derechos pero no repar la histrica
violacin de derechos que haban sufrido las personas negras, son los blancos, en
virtud del derecho de propiedad consagrado por el nuevo rgimen constitucional
(junto a una reciente y muy minoritaria lite negra asociada al poder poltico),
quienes siguen teniendo dicho poder, consolidndose la situacin previa de
marginalidad de la mayora negra (ver Mutua 2002: 126 y ss.)113.
113
Goodhart (2003: 950) refiere algo similar en relacin con la consagracin de derechos durante
el liberalismo -la llamada primera generacin de derechos humanos- cuya igualdad formal habra
impuesto un barniz igualitario a relaciones sociales claramente desiguales. Lo mismo
descubrieron los esclavos emancipados por la revolucin haitiana de fines del siglo XVIII: su
recientemente ganada igualdad poltica no haba cambiado la enorme desigualdad econmica que
implicaba la mantencin de los derechos de propiedad sobre la tierra de los terratenientes prerevolucionarios (Buck-Morss 2009: 73). Ms sobre el nacimiento de los derechos humanos en
secciones 2.4.ii y 3.3.
225
Con esto estamos planteando una cuestin eminentemente poltica. El indebido

reconocimiento de las variables culturales evita el compromiso con las
realidades polticas y econmicas de una economa global emergente (Fernando
2001: 12). Las relaciones de poder que condicionan el goce de los derechos de
nias y nios revelan la interseccionalidad de las variables culturales entre s, y
de los derechos de nias y nios con los derechos reclamados por otros
colectivos sociales como las mujeres, los discapacitados, los inmigrantes, las
minoras tnicas y sexuales, la clase trabajadora, etc. En otras palabras, qu
tan lejos podemos llegar si desarraigamos a los nios y nias de las relaciones de
gnero [,] clase, [raza, etnicidad, etc.] que experimentan en sus relaciones con
los adultos? (Fernando 2001: 15, corchetes aadidos).
Es decir, la experiencia que de sus derechos tenga una nia musulmana en una
comunidad islmica salafista, y que ser muy distinta que la que tenga un nio
musulmn en esa misma comunidad, depender de su condicin de menor de
edad y de mujer, y el ejercicio de sus derechos, la plenitud de sus derechos,
pasar por tomar ambas variables en cuenta, pues nada se saca con defender los
derechos de la menor sin, tambin, defender los derechos de la mujer. Del
mismo modo, la experiencia que de sus derechos tenga un nio negro en un
pueblo con fuerte presencia de supremacistas blancos, y que ser muy distinta
que la que tenga un nio blanco, depender de su condicin de menor de
edad y de varn y de negro, y nada se sacar defendiendo sus derechos en
cuanto nio si no se defienden, tambin, en cuanto negro. Por ltimo, la
experiencia que de sus derechos tenga una nia de la clase obrera que vive en la
periferia de una gran ciudad, y que ser muy distinta que la experiencia que
tenga un nio de familia rica, viviendo en un barrio exclusivo de la misma ciudad,
depender de su condicin de menor de edad y de mujer y de la clase
trabajadora, y, como venimos diciendo, cualquier posibilidad de ejercicio cabal
de sus derechos tendr que invocar y dar cuenta de esas tres calidades114.
114
En particular, sobre la interseccin entre edad/generacin y sexo, que en un mundo de

hegemona patriarcal sita en una inferior posicin social a las nias que a los nios, ver Amoah
(2007) y Taefi (2009). En Espaa, Rubio (2008) ha escrito sobre la igualdad de gnero: los
derechos de las nias, pero su aportacin se debe leer con cautela pues, aunque no articule
propiamente una concepcin de la infancia, de lo que dice se desprende que reproduce una serie
de caractersticas propias de lo que hemos criticado como infancia hegemnica, en particular, en
lo relativo al desarrollismo e infancia orientada al futuro. As, la referencia a la infancia como la
futura ciudadana (Rubio 2008: 253), a los nios como potenciales sujetos-ciudadanos (p. 260),
a las nias como futuras mujeres (p. 254), o a los atentados contra los derechos humanos de
226
En la seccin 1.7, reprodujimos una conversacin registrada por Walkerdine

(1983) en la que unos nios (varones) abusaban de una profesora (adulta), y con
ello mostramos que la interseccionalidad de las distintas variables culturales se
puede dar de forma asimtrica, es decir, haciendo coincidir en una misma
persona variables que en la existente jerarqua social se sitan en polos opuestos
(por ejemplo, mujer y adulta, o nio varn). Asimismo, comentamos lo espurio
de una agencia infantil que, para combatir su propia opresin en razn de
generacin, se sirve de otras estructuras opresivas, en razn de gnero. Esta
posibilidad de una interseccionalidad asimtrica, sumado a lo que venimos
comentando sobre la necesaria existencia de tal interseccionalidad, hace
evidente que una lucha por los derechos de nias y nios que no pase por una
lucha por los derechos de clase, por la igualdad de gnero, por los derechos de
las minoras discriminadas en razn de su raza, etnicidad y/u orientacin sexual,
y, en fin, por una lucha contra todas las estructuras de poder que fomentan las
inequidades derivadas de las variables culturales, podr ser un saludo a la
ciertamente muy atractiva- bandera de los derechos de la infancia, pero no
tendr nunca un verdadero potencial emancipador (ver en el mismo sentido,
John 2003: 135).
ii. Diversidad de Infancias.
Dijimos recin que la CDN nos presenta un texto (el nio) sin contexto
(cultura). Hay que matizar. La CDN es el instrumento de derechos del nio, en
el cual cabran, idealmente, todos los nios y nias; el documento de la infancia.
Sin embargo, ya vimos en la seccin 2.3 que ese nio ideal no es cualquier nio
o nia (pues, como ya se hace evidente al mencionar la diferencia sexual, tal
abstraccin no existe), y que su infancia no es cualquier infancia (abstraccin que
tampoco existe). Ms que un texto sin contexto, proponemos en esta seccin, la
CDN nos presenta un texto con un contexto (mal) disimulado. En la seccin
anterior nos aproximamos microscpicamente (al nivel de nias y nios) al
despojo del contexto operado por el discurso de derechos de la infancia, y su
nias y nios como un robo de sus infancias que afecta al desarrollo y al futuro de estas
personas (p. 270), frase que tambin destila algo de la infancia como lugar sagrado e inocente,
indisponibilidad disponible (pues, a contrario sensu, no se entiende qu podra significar que, por
ejemplo una violacin, le robe la adultez a una mujer). De este modo, cualquier potencial
emancipador de la perspectiva de gnero queda descolorido por la polarizacin, control y
desarrollismo, ms o menos explcitos, que supone tal comprensin.
227
instrumento vehiculador. Ahora toca la aproximacin macroscpica (al nivel de

las infancias).
En la seccin 2.3 sugerimos que la CDN suscribe el modelo de infancia
hegemnica que describimos en el captulo 1. As lo consideran diversos autores
cuando hablan de que la CDN est contextualizada en los conceptos
dominantes de Occidente, y se refiere a un individuo-nio (varn por defecto)
universal, que est inmerso en una trayectoria de desarrollo especfica (Mayall
2000: 245); que la CDN se basa en un modelo de infancia occidental, que a su
vez se basa en la idea de que las nias y nios deberan ser protegidos del
mundo adulto y de que la infancia es una poca de juego y preparacin para la
adultez (Milne 2008: 50; y ver Stephens 1995: 36, y Freeman 1998: 439).
Se impone, entonces, preguntar, con Stephens (1995: 36), si acaso en el
nombre de los derechos universales de nios y nias, la CDN de hecho impone
un marco histrico y cultural dominante como matriz para las minoras
culturales subordinadas. Explcitamente, por ejemplo, el artculo 7.1 CDN dice
que el nio tendr derecho desde que nace a un nombre, lo que, como
seala Stephens (1995: 44), excluye realidades como las de la sociedad de Tonga,
en la que las personas adquieren sus nombres como marcas de cambios
significativos en su estatus social a lo largo de la vida. Por su parte, el artculo
28.3 CDN afirma la voluntad de los Estados Partes de eliminar la ignorancia y el
analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos
tcnicos y a los mtodos modernos de enseanza, lo que pone en entredicho el
valor de las culturas orales (Stephens 1995: 37). Pero estos dos artculos, que
cargan manifiestamente con una parcialidad cultural, son slo un sntoma de la
parcialidad cultural ms (mal) disimulada que impregna toda la CDN. Si volvemos
sobre la diversidad de infancias retratadas en el captulo 1, queda claro que, a
diferencia de lo que postula la CDN, no es universal una concepcin de los nios
y nias como inocentes, necesitados (sobre todo de proteccin), vulnerables,
dependientes, irracionales, ignorantes, en estricto desarrollo, ciudadanos en
formacin, devenires, an no responsables, en exclusiva preparacin,
encerrados en el colegio, slo jugando (y estudiando), nunca trabajando,
curiosos, activos y llenos de esperanza.
Es difcil, por no decir imposible, ver cmo esta concepcin de la CDN puede
coexistir, por ejemplo, con las diversas infancias cazadoras-recolectoras (seccin
1.1), donde la crianza se plantea de forma necesariamente cooperativa, y en las
que nias y nios asumen un rol fundamental, es decir donde la proteccin y
provisin no slo se esperan de los adultos, sino que tambin de las nias y
228
nios. En estas infancias cazadoras-recolectoras, debemos recordarlo, la

educacin no es formal, es decir, el colegio no es la norma ni lo normal, ni
mucho menos obligatorio (cfr. art 28 CDN), los nios y nias aprenden en
sociedad -junto a otros nios y nias, y junto a los adultos- porque ya son parte
de la sociedad, y no estn en preparacin para, algn da, incorporarse a ella
como miembros de pleno derecho (cfr. art. 29 CDN). Precisamente porque se
reconocen como seres sociales, las nias y nios de estas infancias trabajan y el
trabajo no escandaliza (cfr. art 32 CDN). Del mismo modo, la proteccin no
ahoga la agencia infantil en aras de una supuesta especial necesidad de
proteccin (cfr. Prembulo CDN), y las nias y nios no son un colectivo en
riesgo, sino que viven imbuidos de un ethos de autosuficiencia (contra el
soplo proteccionista de la CDN). Por ltimo, no podemos olvidarlo, la huella
evolutiva de estas infancias sigue viva en todas las infancias, incluida la
hegemnica. Es muy difcil, tambin, ver cmo puede coexistir la CDN con las
infancias de otras sociedades no-industriales (ver seccin 1.1), donde los nios y
nias tambin participan de la crianza de otros nios y nias (proteccin y
provisin intra-generacional, es decir, participacin por va de la proteccin y
provisin), incluso con lo que hemos llamado una agencia creativa, que no se
limita a repetir los patrones de cuidado de los adultos. Infancias en las que,
como en las cazadoras-recolectoras, el sentido de autonoma infantil conserva
una dimensin fundamental, en las que nios y nias no suelen considerarse en
riesgo, y en las que participan activamente en la economa familiar, sea
trabajando en el hogar o fuera de l. Es decir, es muy difcil ver cmo puede
coexistir la CDN, y su concepcin uniforme y uniformante de la infancia y sus
derechos con el hecho de que la infancia sea una construccin social (ver seccin
1.7), o sea, de que hay infancias, ms que un nico fenmeno, universal y
trans-cultural (Freeman 1998: 439), y de que esas infancias tienen distintas
comprensiones sobre lo que es mejor para cada una (Archard y Skivenes 2009:
8). Por lo mismo, es mero papel mojado, una ilusoria declaracin de intenciones,
el que la CDN declare en su Prembulo tener debidamente en cuenta la
importancia de las tradiciones y los valores culturales de cada pueblo para la
proteccin y el desarrollo armonioso del nio.
Decimos que es muy difcil ecualizar la CDN con la pluralidad de infancias, pero
no debera extraar esta dificultad de encaje en un instrumento de derechos
humanos. La CDN no puede disimular el modelo (hegemnico) de infancia que
consagra, y que conlleva la exclusin del resto de infancias, pues los derechos
humanos, y con ellos los derechos humanos de las nias y nios, tienen un
anclaje claramente histrico, y como tal cultural. La CDN protege la infancia
(occidental) hegemnica existente en 1989, ao de su adopcin, con la cual
229
tampoco tienen mucho que ver las infancias de nuestro pasado occidental no tan
remoto, en el cual los mundos de los adultos y de las nias y nios no estaban
radicalmente separados, el aprendizaje informal era la norma, y el trabajo
infantil estaba integrado en la vida social (ver seccin 1.2). Es decir, la CDN
consagra la proteccin de una particular infancia emergida hace no ms de dos
siglos, y slo dentro de cierto espacio geogrfico y cultural muy especfico (i.e.
Euroamrica). Por ello Farias (1998: 357-8) habla de la historicidad de los
derechos humanos, es decir, de su surgimiento en cuanto respuestas histricas a
problemas o necesidades humanas que aparecen tambin como histricas,
relativas y socialmente condicionadas. En este sentido, los derechos humanos,
tambin los de nios y nias, son un producto cultural de la modernidad
occidental capitalista (Herrera Flores 2005: 19), que se reclama como el
exclusivo genio de la sociedad buena (Mutua 2002: xi). Los derechos humanos
(de las nias y nios) son, como la propia infancia, una construccin social, es
decir, creados, re-creados e instanciados por actores humanos en determinadas
condiciones socio-histricas. Entendidos as, los derechos humanos ya no tienen
que depender de alguna previa existencia metafsica, ni se han de
fundamentar a partir del razonamiento abstracto o lgico (Stammers 1999:
981).
Ya vimos que el fundamento a partir del razonamiento abstracto o lgico de
los derechos de nias y nios, en el caso de su agencia, autonoma y
participacin, se quiebra en el ltimo paso, pues los adultos se acreditan con la
facultad de intervenir en las decisiones de un nio o nia por el mero hecho de
ser tales adultos, con independencia de lo racional o lo razonable (que se
define tramposamente como lo que deciden los adultos; ver seccin 2.2.ii).
Sugerimos, luego, que aun ms que a un modelo racional, el discurso de
derechos de la infancia, y su instrumento vehiculador, se deban a la
concepcin hegemnica de la infancia, que enfatiza sobre todo su (ambigua)
necesidad de proteccin (ver secciones 2.2.ii y 2.3). Y ahora damos un paso ms
en la comprensin del origen y destino del discurso de los derechos de la
infancia, una vez que lo comprendemos como una construccin social anclada
en la infancia hegemnica (tambin socialmente construida).
No hace falta decir que esta interpretacin es minoritaria. Las cartas modernas
de derechos humanos, desde la Declaracin Universal de 1948, presuponen la
230
validez universal de sus preceptos115. El caso de la CDN no escapa a esa regla, y

su firma y ratificacin casi unnime habla en ese sentido116. La Declaracin y
Programa de Accin de Viena, adoptada por consenso por los representantes
de 171 Estados durante la Conferencia Mundial de Derechos Humanos de 1993,
sostiene que el carcter universal de estos derechos y libertades no admite
dudas117, lo que obviamente comprende los llamados derechos de la infancia.
Es decir, el problema del discurso de los derechos humanos de las nias y nios
es que es un discurso histrica y culturalmente determinado pero sin conciencia
de serlo (o con mala conciencia de serlo; ver seccin 2.5). As, Thomas
Hammarberg, miembro durante seis aos del Comit de los Derechos del Nio
(1991-1997), y posterior Comisionado Europeo de Derechos Humanos, ha
sostenido que cuando hay un conflicto entre prcticas culturales y los
derechos del nio o nia, defendemos los derechos del nio o nia (citado en
Boyden 1997: 219). Con ello, el exmiembro del Comit parece suscribir una
polaridad artificial entre cultura y derechos humanos, como si pudiera haber
derechos a-culturales, o desencarnados; como si los derechos se dijeran en un
ms all de la cultura y no fueran, todos ellos, construcciones de alguna cultura,
es decir, y en sus palabras, prcticas culturales.
115
Como recuerda Douzinas (2000: 123), la DUDH tambin es culturalmente especfica: Los
colores ideolgicos de la Declaracin Universal eran evidentemente occidentales y liberales. Los
miembros del comit preparatorio eran la Sra. Eleanor Roosevelt, un cristiano libans y un chino.
John Humphrey, el director canadiense de la Divisin de la ONU de los Derechos Humanos, que fue
encomendado por el comit para preparar un primer borrador, recuerda que el miembro chino
sugiri en una fiesta que l deba poner sus otras tareas a un lado durante seis meses y estudiar
filosofa china, despus de lo cual podra ser capaz de preparar un texto para el comit. Humphrey
prepar el texto, que en lo sustancial fue aprobado por el comit, pero su respuesta a la propuesta
revela la actitud occidental que con el tiempo se convirti en el lado universalista del debate frente
al relativismo cultural: No fui a China, ni estudi los escritos de Confucio. Los trabajos
preparatorios que utiliz para preparar su proyecto, con slo dos excepciones, provenan de
fuentes occidentales en ingls, siendo la presentacin del American Law Institute una influencia
principal. Ver tambin Santos (2009: 515-516).
116
A 10 de diciembre de 2013, slo faltaban por ratificar Estados Unidos y Somalia:

http://treaties.un.org/pages/ViewDetails.aspx?src=TREATY&mtdsg_no=IV-11&chapter=4&lang=en,
consultado en esa fecha.
117
A/CONF.157/23, 12 de julio de 1993. En http://www2.ohchr.org/english/law/pdf/vienna.pdf,

consultado el 26 de enero de 2010.
231
Adam Lopatka, Presidente del Grupo de Trabajo encargado de la redaccin de la

CDN y tambin exmiembro del Comit de los Derechos del Nio, de quien ya
hemos criticado su concepcin tokenista de la participacin infantil (seccin 2.3),
trata de conjugar la universalidad de los derechos de nias y nios, con su
interpretacin e implementacin contextual, sealando que para la proteccin
y desarrollo armnico del nio o nia siempre se debe tomar debidamente en
cuenta la importancia de sus tradiciones y valores culturales (Lopatka 1992: 48).
Sin embargo, acto seguido asume la universalidad de su modelo de infancia, y
con ello la universalidad de los derechos que este modelo acarrea, al decir que
la naturaleza fsica y mental del nio o nia es idntica en todas partes, que las
nias y nios tienen las mismas necesidades: para la proteccin de su
personalidad, para la integridad y la privacidad, que el proceso de crecimiento
y la adolescencia siguen un curso similar en todos los nios y nias, y que sus
necesidades fsicas y mentales son tambin similares(Lopatka 1992: 49). Es
decir, entendemos que Lopatka cree estar hacindose cargo de la diversidad que
presentan las infancias a lo largo del mundo, pero lo que en realidad est
haciendo es refrendar la universalidad de la visin hegemnica esgrimida por el
desarrollismo, que postula que todos los nios y nias se desarrollan de forma
natural, uniforme e igual (ver seccin 1.3).
Este verdadero paso de contrabando de la concepcin hegemnica de la infancia
en el discurso universal de derechos de las nias y nios oscurece su verdadero
carcter y la identidad cultural de las normas que pretende universalizar
(Mutua 2002: 1). Es decir, dificulta el dilogo, y favorece la imposicin. Con razn
se lamenta Cussinovich (2006: 209) de que
la Convencin no logr inaugurar un nuevo pacto social con las infancias
fundado en la interculturalidad, es decir fundado en el reconocimiento sin
timideces ni matices de la diversidad cultural como un recurso necesario a la
sobrevivencia de la humanidad como especie y como fuente de capacidades
renovables. Ello habra permitido adems asumir una crtica a todo
paradigma colonizador de la infancia y a todo rastro de pensamiento nico. Y
es que el enfoque intercultural puede ofrecer un punto de vista
epistemolgico emancipador.
En suma, la CDN priva de sus particularidades no slo a cada nio y nia (seccin
2.4.i), sino que a todas las infancias que no son su infancia por defecto, que no
caben en la, paradjicamente estrecha, infancia universal. Y lo hace en voz baja.
232
iii. Nio-Individuo, Comunidad y Deberes de Nios y Nias.

Una de las caractersticas del nio modelo del discurso de derechos de la
infancia es su carcter marcadamente individual (ver seccin 1.3.i.), o, ms
precisamente, paradjicamente individual. Como dijimos ms arriba (seccin
2.3), la CDN funda derechos en la falta de capacidad de las nias y nios para
tener derechos, en su individualidad incompleta. En la seccin 2.1 ya indicamos
que el discurso de los derechos humanos surge de la matriz cartesiana que sita
lo racional como medida de lo humano, racionalidad que se identifica con lo
racional-individual. Y as como el individuo es fundamento porque tiene razn, el
nio o nia devendr algn da (pleno) fundamento porque, algn da, tendr
(plena) razn.
No sin problemas, entonces, el discurso de derechos de la infancia recoge el
concepto del nio como individuo, esto es, como alguien que, aun siendo un
necesitado, un vulnerable y un dependiente, atesora en potencia ese trasfondo
racional propio del sujeto de derechos humanos que lo distingue, es decir, lo
hace distinto y separado de todos los otros sujetos (ver Farias 1998: 366). Un
sujeto autnomo, libre, independiente, y desapegado (Appell 2009: 718),
separado de la sociedad y autnomo respecto de la naturaleza (Panikkar 1982:
80-83); un individuo con intereses particulares analticamente separables de los
intereses de otros individuos, lo que convierte a la sociedad en la mera suma
de estos intereses expresados como derechos (Arneil 2002: 82), en una
agregacin de individuos separados entre s (Panikkar 1982: 80-83; Arneil 2002:
82). El individuo del discurso de derechos, del que el nio de la CDN participa
ya aunque slo sea por proyeccin, no se define por sus vnculos ni relaciones,
sino por su autonoma, libertad e incluso indiferencia respecto de otros
(Peterson y Runyan 1993: 34)118.
La individualizacin del sujeto de derechos humanos, incluido el nio de la
CDN, se sigue necesariamente del hecho de haberlo abstrado de su contexto
inmediato (en cuanto persona, ver seccin 2.4.i) y de su contexto mediato (en
cuanto parte de un cuerpo social ms amplio, ver seccin 2.4.ii). Luego de eso,
118
Como dijimos en la seccin 1.7.iii, no se debe confundir la critica a la individualizacin de

nias y nios con el proyecto de la sociologa de la infancia, que busca distinguir a nias y nios de
su contexto educativo y familiar, pues la distincin de la sociologa de la infancia no plantea una
separacin ontolgica (en el sentido del individualismo racionalista) sino metodolgica o
epistemolgica.
233
como luego de la duda metdica, slo queda ese residuo racional y abstracto
que se identifica con lo individual. Olvidado el contexto, queda un ser humano
aislado, frente a todos los otros seres humanos, es decir, un antagonista (Belden
Fields y Narr 1992: 19).
En el caso del nio, precisamente por su carcter residual, la condicin
individual est subordinada a la condicin necesitada, dependiente, y vulnerable,
pero tambin sirve para exacerbar esta condicin de precariedad. Abstrado de
sus contextos, de su propio gnero (sexuado por defecto: el nio), de sus
hermanos y hermanas mayores, de su familia ampliada, de sus amigos, y amigas,
de los adultos con los que interacta, de su comunidad, del sentido de
pertenencia que puede originar su adscripcin a un colectivo, por ejemplo, racial
o tnico (ver Corsaro 2005), no queda ms que el nio, solo, all. Cercenados los
contextos, se cercena el camino que puede unir las polaridades que separan a
nios y adultos, pues privado de sus contextos el nio es, tambin, privado de
los adultos que forman dichos contextos. De este modo el nio aparece, ms
que nunca, como una fragilidad necesitada de proteccin.
Este carcter de mnada aislada (Marx 2009 [1844]: 148, y ver Douzinas 2010:
84) del sujeto del discurso de los derechos humanos se traduce en que,
minimizada y apartada la comunidad, no se entiende que el sujeto de derechos
le deba nada a ella, ni a nadie. As, aunque la DUDH consagra en su artculo 29.1
los deberes de [t]oda persona respecto a la comunidad, puesto que slo en
ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad, no codifica ni
desarrolla estos deberes en detalle. Tampoco lo hacen el Pacto Internacional de
Derechos Econmicos, Sociales y Culturales119, ni el Pacto Internacional de
Derechos Civiles y Polticos120, que recogen en su Prembulo una redaccin
parecida a la del artculo 29.1 DUDH (aunque el segundo consagre ciertos
deberes en lo relativo al ejercicio de la libertad de expresin, que se
circunscriben a disponer que se haga respetando los derechos ajenos y el Estado
de Derecho). La redaccin del artculo 29.1 DUDH, de hecho, invita a pensar que
los deberes respecto a la comunidad no son ms que un medio para permitir el
libre y pleno desarrollo del individuo, lo que, como dice Wang (2002: 174-175),
es reflejo del individualismo que subyace a la DUDH. Es ms, esta equvoca y
genrica referencia a los deberes se suele interpretar de acuerdo con el artculo
119
En: http://www2.ohchr.org/spanish/law/cescr.htm, consultado el 21 de agosto de 2012.
120
En: http://www2.ohchr.org/spanish/law/ccpr.htm, consultado el 21 de agosto de 2012.
234
30 DUDH (Sloth-Nielsen y Mezmur 2008: 162-163), que dispone que nada en la

DUDH puede interpretarse en el sentido de conferir derecho alguno, a nadie,
para suprimir cualquiera de los derechos y libertades del individuo que se
proclaman en la DUDH. La prelacin es, as, difana.
En el caso especfico del discurso de derechos de la infancia, la CDN no les
reconoce a nios y nias ningn deber, para con nadie. Slo tienen deberes los
padres (i.e. las madres y padres), los dems cuidadores, y los Estados Partes.
Pero no es slo que no se mencionen deberes sino que la CDN concibe al nio
como sujeto pre-social, sin responsabilidades presentes (art. 29.1.d). Como
dijimos en la seccin 2.3, la sociabilidad del nio permea por ausencia toda la
CDN, y cuando aparece, como sugiere Mayall (2000: 245), lo hace restringida a la
relacin absolutamente vertical del nio con sus padres (ver artculos 3.2,
7.1, 14.2, 18.1, 24.2.f, 27.2 CDN; y recordar seccin 1.3.i, en que sealamos que
el desarrollismo termina identificando el contexto del nio con su madre)121.
Este nfasis en la calidad individual y pre-social de los sujetos de los derechos de
la infancia tambin conlleva la atomizacin de los fenmenos sociales de nias y
nios. Como explica Boyden, el discurso de derechos de la infancia
tiende a minimizar el impacto de las condiciones sociales, econmicas,
polticas y culturales ms amplias en la conformacin de los fenmenos
sociales y, por lo tanto, a abogar por soluciones individuales para corregir los
problemas sociales. Se prioriza la causalidad individual, destacndose las
patologas o disfunciones fsicas, y las estrategias de rehabilitacin basadas en
el historial de cada caso se utilizan en la cura de los problemas sociales
(Boyden 1997: 197).
121
Es cierto que el artculo 5 CDN menciona el respeto que se debe, en su caso, a las
responsabilidades, los derechos y los deberesde los miembros de la familia ampliada o de la
comunidad, segn establezca la costumbre local, pero lo hace del mismo modo que menciona el
respeto que se debe a los tutores u otras personas encargadas legalmente del nio. Es decir, la
CDN trasciende por una vez la rbita estrecha de la familia nuclear hacia la de la familia ampliada e
incluso la comunidad, pero no parece concebir sta como un lugar donde el nio o nia sea un
verdadero agente, pues los derechos y deberes de que habla son los de la comunidad respecto de
l o ella. Por lo dems, es difcil saber qu entiende la CDN por comunidad pues, salvo una
mencin al pasar relativa a los nios mental o fsicamente impedidos (23.1 CDN), no vuelve a
hablar de ella.
235
Fuera el contexto inmediato y mediato, abstrada la comunidad, slo queda el

nio en donde buscar y encontrar los problemas.
Nuevamente, la concepcin de la persona como individuo vinculado slo
accidentalmente a su comunidad, a la vez que fundamento del sistema de
valores (hasta alcanzar la canonizacin de que habla Gaete [1991], ver seccin
2.3) es una curiosidad de la modernidad occidental (Chen 1998: 5). Hasta el
medioevo, en Europa las personas eran sobre todo miembros de una
comunidad, por lo que ms que derechos tenan roles sociales, dependientes del
contexto social, que acarreaban tanto ciertos derechos como ciertos deberes, lo
que se estrella contra la visin de unos derechos iguales para todas las personas,
tambin abstractamente iguales, en virtud de su concepcin abstractamente
aislada (Goodhart 2003: 948; Douzinas 2000: 19-20).
Del mismo modo, para la cosmovisin india el punto de partida no es el
individuo, sino la compleja concatenacin de lo real, y el carcter consistente o
correcto de cada cosa o accin en relacin con dicha realidad (Panikkar 1982:
96). La persona es una categora no substancial (en y para s), sino funcional (en y
para algo, en funcin de quien se es). Por eso, derechos (en el sentido de
reclamos) y deberes son interdependientes y, por ejemplo, el derecho a vivir no
se puede entender sin vincularlo al cumplimiento del deber de mantener el
mundo (Panikkar 1982: 98). Desde el punto de vista de la cosmovisin india, y
siguiendo el estudio de Panikkar, dice Santos (2009: 519) que
los derechos humanos son incompletos porque no logran establecer un
vnculo entre la parte (el individuo) y el todo (la realidad), o, aun ms
radicalmente, porque se centran en lo que es meramente derivado, en los
derechos, en lugar de centrase en el imperativo primordial, el deber de las
personas de encontrar su lugar en el orden de toda la sociedad y de todo el
cosmos.
En el pensamiento clsico chino tampoco existe la nocin del individuo
abstracto y autnomo, con sus derechos; no hay individuos, sino hijos, hijas,
madres, maridos, mandatarios, ministros, etc., es decir, seres humanos sociales
por definicin, cada uno con un rol asociado a su condicin. En el pensamiento
chino, el ser humano es definido por sus relaciones sociales, y la realizacin de la
naturaleza humana pasa por cumplir las obligaciones morales asociadas al propio
rol social (Chen 1998: 6). El ideal de armona y unidad social prevalente en la
cosmovisin china subordina la persona y sus derechos a la comunidad y las
obligaciones para con ella, por lo que la persona encuentra su dignidad no en la
236
expresin autnoma sino en el cumplimiento de la voluntad del Cielo, no en el

individualismo sino en la membresa en una comunidad (Wang 2002: 177)122.
Como seala Cobbah (1987), el caso de frica quizs sea el que marca un
contraste comunitario, cooperativo, colectivo- ms evidente con la cosmovisin
occidental contempornea del individuo sujeto de los derechos humanos. En la
lnea de lo que venimos comentando, la concepcin africana de la persona no
es la de un individuo abstracto y aislado, sino la de un miembro integrado a un
grupo y animado por un espritu de solidaridad (Obinna Okere citado en Mutua
2002: 65), de una persona enclavada en una comunidad (Sloth-Nielsen y Mezmur
2008: 164), siendo los derechos y los deberes dos caras inseparables de la misma
realidad (Mutua 2002: 82). Esta concepcin ha sido expresamente suscrita por
los ms altos representantes de la judicatura, como el Presidente del Tribunal
Constitucional de Sudfrica, Pius Langa, quien en una sentencia redactada en el
ejercicio de su magistratura ha dicho que
La nocin de que no somos islas para nosotros mismos es fundamental para
la comprensin de la persona en el pensamiento africano. A menudo se
expresa en la frase umuntu ngumuntu ngabantu [una persona es una
persona a travs de otras personas] que hace hincapi en la comunalidad y
la interdependencia de los miembros de una comunidad y en que cada
persona es una extensin de otras La dignidad y la identidad son
inseparables pues el sentido de autoestima est definido por la identidad. La
identidad cultural es una de las partes ms importantes de la identidad de
una persona precisamente porque emana de la pertenencia a una comunidad
y no de una eleccin o logro personal. Y pertenencia implica algo ms que
simple asociacin; incluye la participacin y la expresin de las prcticas y
tradiciones de la comunidad123.
122
En la comunidad de Chillihuani, en los Andes peruanos, Bolin (2006: 2) constat que el respeto
se traduce en derechos y responsabilidades, en la medida en que recuerda a las personas sus
deberes de cara a sus prjimos y a la vida en general, a la vez que el reconocimiento que merecen
a cambio. As, dando y recibiendo respeto, se crea un crculo virtuoso de reciprocidad que une a las
personas entre s y con la naturaleza, de manera que facilita la supervivencia de todos.
123
Sentencia dictada por el Tribunal Constitucional de Sudfrica recada en caso MEC for
Education: Kwazulu-Natal and Others v Pillay (CCT 51/06) [2007] ZACC 21; 2008 (1) SA 474 (CC);
2008 (2) BCLR 99 (CC) (5 de octubre 2007), descargada de la pgina del Southern African Legal
Information Institute, http://www.saflii.org/za/cases/ZA CC/2007/21.html, el 21 de agosto de
2012, pp. 26-27.
237
La concepcin africana de la persona en comunidad se cristaliza en la Carta

Africana sobre los Derechos Humanos y de los Pueblos124, que desde su mismo
ttulo refleja la importancia del pueblo o grupo comunitario como unidad
bsica de la sociedad en la tradicin africana (Sloth-Nielsen y Mezmur 2008:
165). La Carta Africana hace patente que los derechos individuales slo pueden
justificarse en el contexto de los derechos de la comunidad (Mutua 2002: 91).
De este modo, reconoce derechos de la comunidad y de los pueblos
(trascendiendo as al mero individuo), a la vez que impone deberes a sus
destinatarios.
El Captulo II de la Primera Parte, sobre Los Deberes, seala, entre otros, que
Toda persona tendr deberes para con su familia y sociedad, para con el Estado
y otras comunidades legalmente reconocidas, as como para con la comunidad
internacional (artculo 27.1), que toda persona tendr el deber de respetar y
considerar a sus semejantes sin discriminacin, y de mantener relaciones
encaminadas a promover, salvaguardar y fortalecer el respeto y la tolerancia
mutuos (artculo 28), y que
la persona tambin tendr el deber de... preservar el desarrollo armonioso de
la familia y de fomentar el respeto y la cohesin de sta; de respetar a su
padre y/o madre en todo momento y de mantenerlos en caso de necesidad;
[de] servir a su comunidad nacional poniendo sus aptitudes fsicas e
intelectuales a su servicio; [de] preservar y reforzar la solidaridad nacional y
social, especialmente cuando la primera se vea amenazada; [de] trabajar al
mximo de su rendimiento y pagar los impuestos estipulados por la ley en el
inters de la sociedad; [de] preservar y reforzar los valores culturales
africanos positivos en sus relaciones con los dems miembros de la sociedad
en un espritu de tolerancia, dilogo y consulta y, en general, contribuir a la
promocin del bienestar moral de la sociedad; [de] contribuir en todo lo
posible, en todo momento y a todos los niveles a la promocin y la
consecucin de la unidad africana (Artculo 29)125.
124
En http://www.unhcr.org/refworld/publisher,OAU,,,3ae6b3630,0.html, consultado el 28 de
enero de 2013.
125
Sobre la advertencia de que imponer deberes puede servir para legitimar el abuso del poder
estatal, en perjuicio de los derechos individuales, o para condonar o incluso apoyar prcticas
reaccionarias o represivas al interior de la comunidad o familia, Sloth-Nielsen y Mezmur (2008:
167-168) previenen que stos son temores a menudo infundados pues la violacin de los
238
As como la Carta Africana de los Derechos Humanos y de los Pueblos impone

derechos y deberes, tambin la Carta Africana sobre los Derechos y el Bienestar
del Nio/a (Child)126, adoptada en 1990 pero en vigor desde 1999, le reconoce a
cada nio y nia tanto derechos como deberes; es decir, asume a nios y nias
como miembros de la comunidad y por tanto ya responsables, ante sus madres y
padres, la comunidad y el Estado. El artculo 31, sobre las responsabilidades del
nio/a, establece que,
Todo nio/a tiene responsabilidades con respecto a su familia, la sociedad, el
Estado, otras comunidades legalmente reconocidas y la comunidad
internacional. El nio/a, en funcin de su edad y capacidad, y con las
limitaciones que puedan estar contenidas en la presente Carta, tendr la
obligacin de:
a) trabajar para la unin de la familia, respetar a sus madres y padres,
superiores y mayores en todo momento y ayudarles en caso de necesidad;
b) servir a su comunidad nacional poniendo sus habilidades fsicas o
intelectuales a su servicio;
c) preservar y reforzar la solidaridad nacional y social;
d) preservar y reforzar los valores culturales africanos en sus relaciones con
otros miembros de la sociedad, en un espritu de tolerancia, dilogo y
consulta, y contribuir al bienestar moral de la sociedad;
e) preservar y reforzar la independencia y la integridad de su pas;
f) contribuir en todo lo posible, en todo momento y a todos los niveles, a la
promocin y realizacin de la Unidad Africana.
Subyaciendo al deber de trabajar por la unin o cohesin familiar est la
centralidad de la familia extendida que es el pegamento que aglutina la vida
social, econmica y poltica en la tradicin africana (Sloth-Nielsen y Mezmur
2008: 173), previniendo as que las personas se atomicen en estructuras
derechos humanos en frica no ha surgido de un abuso del concepto de deberes, sino que de la
estratificacin social y de la consolidacin del poder poltico en manos de una pequea clase
dominante.
126
En http://www.acnur.org/biblioteca/pdf/8025.pdf?view=1, consultado el 22 de agosto 2012.
239
socialmente inviables, desconectadas y, en suma, desintegradas En este

esquema, el nio o nia no es simplemente un objeto a quien proteger y
proveer, sino un actor responsable de promover el bienestar general de la
unidad familiar (Sloth-Nielsen y Mezmur 2008: 174). O sea, no es slo un
dependiente, sino tambin alguien de quienes otros dependen, ni slo un
necesitado, sino tambin alguien a quienes otros necesitan. Asumiendo
responsabilidades y cumpliendo con sus deberes el nio o nia participa de
manera relevante en la vida comunitaria. A diferencia de la participacin en
miniatura que criticamos en la seccin 2.3, el artculo 31 [de la Carta Africana
sobre Derechos y Bienestar del Nio/a] contempla una forma de participacin
activa en la vida comunal y social a nivel prctico, a saber, a travs de la asuncin
de sus responsabilidades por parte del nio o nia (Sloth-Nielsen y Mezmur
2008: 171), en lnea con lo afirmado por el magistrado Pius Langa, en su
sentencia ya citada, de que pertenencia implica algo ms que simple asociacin;
incluye participacin (ver tambin Freeman 2011: 384).
Los casos brevemente reseados del medioevo, India, China y frica revelan la
indigencia del discurso hegemnico de los derechos humanos en la medida en
que sugieren que slo sobre una base comunitaria, corresponsable, e
interdependiente es posible sustentar las solidaridades y los enlaces colectivos
sin los cuales ninguna sociedad puede sobrevivir y mucho menos florecer, lo
que ejemplifica la dificultad mucho ms amplia de definir la comunidad como
un rea de solidaridad concreta y como una obligacin poltica horizontal
(Santos 2009: 520). Como dijimos en la seccin 1.3.ii, no se puede dar por
descontada la dependencia infantil pues lo que hay son interdependencias,
mltiples. Sin embargo, se suele enfatizar slo cierta dependencia, siempre de
las nias y nios. An tendremos que volver sobre esto.
El caso es que el contraste del discurso africano de los derechos de las nias y
nios, con el discurso que vehicula la CDN se revela abismal. La pseudociudadana del nio de la CDN se encoge an ms una vez confrontada con la
ciudadana de las nias y nios de la Carta Africana. A la luz de su construccin
de un nio irresponsable y sin deberes, es imposible pensar que la CDN
consagre algn concepto de ciudadana medianamente maduro (ver Milne 2005:
31), como s hace el discurso africano. Esto recuerda la crtica que Hannah
Arendt diriga contra los derechos humanos. Para Arendt (2009 [1973]: 50) la
comunidad es un lugar en el mundo que hace a las opiniones relevantes y a la
accin efectiva. Fuera de la comunidad en el caso del nio de la CDN, pues
an no dentro de ella- no importa cunto se consagre un derecho, ste no
tendr sentido, pues no existe ese lugar en el mundo donde hacerlo efectivo.
240
De hecho, en las diversas legislaciones nacionales la privacin de la ciudadana

con su consecuente privacin de derechos, es decir, la expulsin de dicho lugar
en el mundo, suele ser consecuencia de un acto por el cual un ciudadano ha
incumplido sus responsabilidades y deberes -en general negativos, de respeto de
los derechos ajenos- cometiendo un crimen o delito127. Es decir, a quien ha
incumplido las obligaciones ms fundamentales se le priva de uno de sus
derechos ms fundamentales, en este caso el derecho a voto, sea de identidad
ciudadana128. Pero si tal persona no tiene obligaciones, ni deberes, ni es
(criminalmente) responsable, como el nio de la CDN, de qu se le podra
responsabilizar para privarle de su ciudadana?, qu deber habra incumplido?,
de qu ciudadana se le podra privar129?
Reminiscente del homo sacer del que habla Giorgio Agamben (1998), en
cuanto sujeto incluido por exclusin en el sistema de derechos, y como el nada
ms que humano de Arendt (2009 [1973]: 51), el nio de la CDN es nada ms
que nio.
iv. Infancias Proscritas.
En las secciones precedentes hemos hablado del empeo del discurso de
derechos de la infancia en borrar la diversidad de las nias y nios (2.4.i), y de
las infancias (2.4.ii). Pero hay infancias ante las cuales el discurso hegemnico es
127
En todo caso, no se debe confundir el deber positivo de actuar, trabajar y comprometerse en

beneficio de la comunidad, de que hemos venido hablando y que se ha planteado como un tema
de derechos y deberes humanos, con este deber negativo de no daar a las personas que
componen la comunidad, ni a sus derechos, que es un tema de derecho penal.
128
A nivel internacional, la poltica en materia del derecho a voto de los presos sigue un
continuo Por un lado, hay pases que les permiten votar (por ejemplo, Canad, Ucrania, Sudfrica
e Irn). Por otro lado, hay pases que no, aunque con variaciones. Varios pases restringen el voto a
determinados grupos de presos. Por ejemplo, en Australia los presos condenados a ms de 5 aos
no pueden votar, y en China los prisioneros condenados a muerte tampoco pueden votar. Muchas
naciones contemplan una suerte de prohibicin general al voto de los presos (por ejemplo, Reino
Unido y Rusia). Por ltimo, hay unas pocas naciones, como Finlandia, que prohben votar a los presos
por un perodo an luego de haber abandonado la crcel. Algunos estados de Estados Unidos les
quitan de forma permanentemente el derecho a voto a los condenados (Dhami 2005: 236).
129
Evidentemente, esto no quiere decir que estemos avalando la reduccin de la edad de

responsabilidad penal, sino slo intentando resaltar el necesario vnculo social entre derechos y
deberes (aunque sean los deberes negativos que contempla el derecho penal), entre ciudadana y
responsabilidad.
241
particularmente sensible, en la medida en que vulneran directamente la

concepcin hegemnica de la infancia. As, por ejemplo, la infancia representada
por los nios y nias de la calle (ver seccin 1.6.ii). El Prembulo de la CDN
afirma que el nio, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad,
debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y
comprensin, lo cual, sumado a la caracterizacin que ya hemos hecho de la
infancia del discurso de derechos de la infancia, contrasta radicalmente con la
visin de los nios y nias de la calle. Como decamos ms arriba, stos son
puestos derechamente fuera de la infancia oficial representada en la CDN, que
tuvo por modelo al nio domstico o privado de la infancia occidental (ver
seccin 1.6.i), globalizado a travs del colonialismo, primero, y por medio del
imperialismo de la ayuda internacional, despus (Ennew 2002: 289; Pupavac
2001: 103). Por el contrario, el nio o nia de la calle es descontrolado (i.e.
escapa al control adulto [John 2003]), no responde a las pautas de desarrollo y
socializacin aceptadas y aceptables (Stephens 1995; Ennew 2002); es el
miembro ms indigente y depravado de la sociedad, expuesto peligrosamente a
la polucin de lo pblico (Boyden 1997: 196), y representa la contracara oscura
del nio de y en el colegio y la familia (Boyden 1997). Los nios y nias de la
calle parecen escapar de la proteccin y provisin que por su naturaleza se
supone necesitan, lo que los hace contranaturales (Ennew 2000: 177), pues
suelen trabajar para s mismos, cuidarse y respetarse mutuamente sin pedirle a
la sociedad que los salve (John 2003: 46; y ver Boyden 1997: 196).
La infancia de la calle representa un grado superlativo de infancia divergente
respecto de la hegemnica. Pero como hemos visto (secciones 2.4.ii y 2.4.iii, y
recordar infancia en armas, seccin 1.6.ii) no es la nica infancia divergente.
Roche (1995: 289) considera que el discurso de derechos de la infancia se
articula segn una jerarqua de comunidades (e infancias), unas en el centro, y
otras en la periferia, y Pupavac (2001: 101) entiende que las infancias perifricas
(las infancias del sur) han sido construidas como patolgicas desde y por la
infancia central. Los nios y nias del llamado Tercer Mundo, por contraste
con el nio modelo de la infancia hegemnica, son representados como
desafortunadas, incluso escandalosas violaciones de alguna infancia universal y
natural (James et al. 1998: 141). Consiguientemente, la intervencin estatal en
las vidas de quienes habitan dichas infancias se pretende legitimada en cuanto
no seran verdaderas infancias, es decir, en nombre de lo que debe ser la
infancia, aun cuando, por ejemplo, para las propias nias, nios y/o sus padres,
muchas veces la presencia infantil en los espacios pblicos, su ausencia del
colegio, su trabajo, o su vida en la calle no sean indicativos de conductas
242
patolgicas, sino de precoces mecanismos de supervivencia entendidos como

integrales a una socializacin normal (Boyden 1997: 213).
Como dice Snodgrass (1999: 436-437), si definimos la infancia como un espacio
de dependencia econmica y social respecto de la familia, y reclamamos para
todas las nias y nios un derecho a esa situacin, excluimos a millones de
nias y nios, de la calle y trabajadores, de la pertenencia a la categora analtica
de infancia. En otras palabras, cuando en el nombre de sus propios derechos un
nio o nia sufre la censura de su infancia como anormal, marginal o patolgica,
el primer derecho de que goza es el de ser reconducido a esa verdadera
infancia de la que ha sido privado. Como hemos insistido, los derechos de la
infancia, segn el discurso de derechos de la infancia, son slo los derechos a y
de cierta infancia.
Con lo dicho hasta aqu secciones 2.4.i, 2.4.ii, 2.4.iii, y 2.4.iv- debera quedar
claro que estaba justificado el temor a que la sobrerrepresentacin del mundo
minoritario y la participacin de ONGs mayoritariamente occidentales en la
redaccin de la CDN (ver OHCHR 2007 vol. II: 936-937) conduciran a un texto
fuertemente orientado hacia el Norte (Milne 2004: 49). A lo que desde la
estricta literalidad se podra replicar que, si la Declaracin de Viena sobre
Derechos Humanos, adoptada por consenso por representantes de 171 Estados,
y que evidentemente comprende los derechos humanos de nias y nios, dice
que el carcter universal de es[t]os derechos y libertades no admite dudas (ver
seccin 2.4.ii), es porque, de hecho, la universalidad de los derechos humanos
(de nias y nios) no admite dudas. Y este sera especialmente el caso de la CDN,
ratificada por todos los Estados del mundo salvo Estados Unidos (y no porque la
CDN no acoja la diversidad de infancias sino, entre otras razones, porque
concedera una participacin demasiado amplia! a los nios y nias [ver Daiute
2008: 702]) y Somalia (pues es difcil encontrar un Estado que ratifique en
Somalia [ver Wall 2008: 535]). En palabras de Alston y Tobin (2005: x), la
ausencia de Somalia y Estados Unidos sera lo nico que se interpone entre la
Convencin y el reclamo de su completa universalidad.
Sin embargo, desde la perspectiva crtica que venimos desplegando, y no slo
por la extensin y profundidad de las reservas formuladas por los Estados Partes,
de que hablamos en la seccin 2.3, la verdad se acerca ms probablemente a lo
que previene An-Naim (1992: 428):
243
La hegemona occidental (en los mbitos econmico, tecnolgico, intelectual

y otros) influye profundamente en las lites gobernantes, as como en los
acadmicos y activistas, del Sur o Tercer Mundo... A la vista de lo que podra
llamarse una dependencia de los derechos humanos, es engaoso suponer
una autntica representacin de las percepciones y actitudes populares hacia
los derechos humanos en nuestros pases a partir de la participacin formal
de nuestros delegados en los foros internacionales. Desde el punto de vista
de la legitimidad cultural universal de las normas internacionales de derechos
humanos, el hecho de que los delegados gubernamentales hayan
participado en su formulacin y adopcin no nos puede llevar a asumir que,
en nuestros respectivos pases, hay una necesaria aceptacin popular amplia
de estas normas, ni un compromiso con su aplicacin.
Por lo tanto, la actitud acrtica, y de ah aprobatoria, de los delegados del mundo
mayoritario ante la universalidad de las normas de derechos humanos
occidentales no parece surgir de una coincidencia universal con dichas normas,
pero tampoco de un cnico clculo de conveniencia poltica hecho por las lites
estatales, que luego torceran esas mismas normas culturales para sus propios
fines. Tal actitud parece surgir, ms bien, de la inevitabilidad de tener que
subordinarse a las normas hegemnicas (Harris-Short 2003: 133). En este
sentido, esta subordinacin formal no tiene necesariamente, ni siquiera
probablemente, ningn vnculo con las realidades sociales y la voluntad popular
de cada uno de los pases del mundo mayoritario, lo que revela las limitaciones
inherentes y debilidades fundamentales de un sistema jurdico internacional
basado en una sociedad de Estados en el que las voces de lo local y lo
particular, son eficazmente silenciadas (Harris-Short 2003 : 134, y ver
Nieuwenhuys 2007).
Todo lo anterior es una renovada razn para buscar, destapar y escuchar las
voces de las nias y nios, pues as como es problemtico confiar en adultos
actuando a su nombre para promulgar y ejercer sus derechos, tambin es
problemtico confiar en la legitimidad que los instrumentos emanados del
mundo minoritario pretenden respecto de las realidades del mundo mayoritario.
El camino de las voces de las nias y nios permitira sortear la representatividad
de los adultos, tanto en cuanto adultos, como en cuanto sujetos de una voluntad
ajena a ellos mismos y a las nias y nios que han de representar, en el caso de
las infancias del mundo mayoritario (sobre las voces, ver seccin 3.1).
244
2.5 CDN, Desarrollo y Disciplinamiento

i. Disciplinamiento de Nias y Nios para (en nombre de) el Desarrollo Infantil
Ahora retomamos nuestra exposicin crtica del desarrollismo de las secciones
1.3 y 1.4. Como no poda ser de otra forma, unas ciencias sociales hegemnicas
tenan que estar vertebrando el instrumento de derechos humanos de la infancia
hegemnica (minoritaria). A lo largo de este captulo 2 hemos visto que la CDN
contiene mltiples referencias al desarrollo y evolucin de las facultades del
nio y los nios. En particular, el artculo 6 CDN establece en su prrafo 2
que los Estados Partes garantizarn en la mxima medida posible la
supervivencia y el desarrollo del nio, disposicin que ha sido consagrada como
uno de los principios generales de la CDN por el Comit de los Derechos del
Nio, a la luz del cual toda ella debe interpretarse. El Comit llama a interpretar
el trmino desarrollo en su sentido ms amplio, como concepto holstico que
abarca el desarrollo fsico, mental, espiritual, moral, psicolgico y social del
nio, y seala que las medidas de aplicacin deben estar dirigidas a conseguir
el desarrollo ptimo de todos los nios (Comentario General N 5, par. 12). Lo
mismo ha consagrado la Asamblea General de las Naciones Unidas, que insta al
fomento del desarrollo fsico, psicolgico, espiritual, social, emocional, cognitivo
y cultural de los nios (ONU 2002: par. 14). En su Comentario General N 7, el
Comit recuerda que el derecho al desarrollo del artculo 6 slo puede realizarse
integralmente mediante la observancia de todas las dems disposiciones de la
Convencin, incluidos los derechos a la salud, la nutricin adecuada, la seguridad
social, un nivel adecuado de vida, un entorno saludable y seguro, la educacin y
el juego, as como respetando las responsabilidades de los padres y ofreciendo
asistencia y servicios de calidad (par. 10), o sea, dibuja el derecho al desarrollo
como el derecho que refleja el verdadero cumplimiento de la CDN, su prueba
de blancura, y por ello, como un derecho principal. Van Bueren (1995: 293)
llega a una conclusin parecida, pero desde la vereda opuesta, sealando que la
relevancia del derecho al desarrollo contemplado en el artculo 6 CDN yace en
que con l se asegura el desarrollo del nio o nia a un nivel que le permite
beneficiarse del ejercicio de todos sus otros derechos, o sea, que asegurndose
el derecho al desarrollo, se aseguran, o al menos se abre la puerta a, todos los
dems derechos de las nias y nios. Ambas interpretaciones deben entenderse
como complementarias: se ha de asegurar el resto de los derechos para asegurar
el desarrollo, y se ha de asegurar el desarrollo para asegurar el resto de los
derechos, lo que sita este derecho al desarrollo como un eje modelador y
modulador de la CDN.
245
Ensalaco (2005: 9) da un paso ms y derechamente sita el fundamento moral

de los derechos de nios y nias en su desarrollo material y espiritual, o sea,
en su situacin de personas en trnsito, proyectos de, lo que fundamenta
tambin el especial cuidado que se les debe. As como en los adultos el
fundamento de los derechos humanos se sita en una dignidad en acto, en los
nios y nias a esta dignidad se le superpondra un desarrollo siempre en
potencia (ver Ensalaco 2005: 10). Este nfasis en concebir al nio como nioen-desarrollo, que permea toda la CDN, se muestra tambin, por ejemplo, en
la Declaracin mundial sobre la supervivencia, la proteccin y el desarrollo de
las nias y nios, de 1990, referida ms arriba (seccin 2.3)130, que seala que
cada da, innumerables nios y nias alrededor del mundo son expuestos a
peligros que obstaculizan su crecimiento y desarrollo, y en la cual los
participantes asumen el compromiso de emprender un esfuerzo conjunto y
hacer un llamado urgente para que se d a todos los nios y nias un futuro
mejor (par. 1). Porque si bien es innegable que los participantes de esa cumbre
seguramente tambin pretendan un mejor presente para cada nia y nio, el
hecho revelador es que se refieren al futuro, no al presente; se refieren a un
tiempo todava no para un adulto todava no. Del mismo modo, la
Declaracin del Milenio, adoptada en 2000 por la Asamblea General de la
ONU131, seala en su prrafo I.2: En nuestra calidad de dirigentes, tenemos,
pues, un deber que cumplir respecto de todos los habitantes del planeta, en
especial los ms vulnerables y, en particular, los nios del mundo, a los que
pertenece el futuro. Entonces, a los nios, es decir, a los ms vulnerables,
pertenece el futuro, por lo que suponemos que el presente es slo propiedad de
los invulnerables adultos (ver seccin 1.3.ii).
Si nos detenemos con ms detalle en la CDN, descubrimos que el impulso
desarrollista la atraviesa de principio a fin. Ya desde el Prembulo se reconoce
que el crecimiento en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y
comprensin, es fundamental para el pleno y armonioso desarrollo de la
personalidad del nio. El artculo 5 CDN consagra el respeto a padres o
dems responsables del nio para impartirle, en consonancia con la evolucin
de sus facultades, direccin y orientacin apropiadas para que el nio ejerza los
derechos reconocidos en la presente Convencin (cursivas nuestras); el artculo
130
En http://www.unicef.org/wsc/declare.htm consultado el 17 de enero de 2010.
131
A/RES/55/2; en http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/ares552.html, consultado el 24 de

septiembre de 2012.
246
14.2 dice que se respetarn los derechos y deberes de padres, o dems

responsables, en la gua del nio en el ejercicio de su derecho de libertad de
pensamiento, conciencia y religin, de modo conforme a la evolucin de sus
facultades (cursivas nuestras); y el artculo 18.1 seala que ambos padres [o
los respectivos responsables] tienen obligaciones comunes en lo que respecta a
la crianza y el desarrollo del nio, y que a ellos incumbe la responsabilidad
primordial de la crianza y el desarrollo del nio (cursivas nuestras), aadiendo el
artculo 27.2 que los padres, o dems personas a cargo del nio, tambin son
los responsables de proporcionar las condiciones de vida necesarias para su
desarrollo (con la ayuda, en la medida de sus posibilidades, de los respectivos
Estados [art. 27.3 CDN]). El Comit ha sealado que la evolucin de las
facultades de que hablan los artculos precedentes se refiere a procesos de
maduracin y de aprendizaje por medio de los cuales los nios adquieren
progresivamente conocimientos, competencias y comprensin (Comentario
General N 7, par. 17). Es decir, la CDN establece que la crianza ha de estar
acompasada con y guiada por el desarrollo de nias y nios (ver Lansdown
2005), y que el goce y ejercicio de sus derechos progresa de la mano de la
evolucin de sus facultades, es decir, de la mano de su desarrollo. Pero tambin
de la mano de sus padres y madres, y sin desmerecer la necesaria mencin y rol
de stos, cabe tener en cuenta la prevencin de Daiute (2008: 712-3), que ve un
excesivo nfasis socializador, jerrquico, vertical en el rol que la CDN les encarga
a stos, ya que da a entender que, en ltima instancia, la opinin de la nia o
nio termina reproduciendo la de padres y madres, y, ms todava, que por
definicin stos nunca limitaran los derechos de sus hijas e hijos132.
En seguida, el artculo 27.1 CDN reconoce el derecho de todo nio a un nivel de
vida adecuado para su desarrollo fsico, mental, espiritual, moral y social
(cursivas nuestras), y el artculo 29.1.a establece que la educacin debe estar
encaminada a desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y
fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades (cursivas nuestras). Sobre
los propsitos de la educacin, enunciados en los cinco incisos del prrafo 1 del
132
Esta prevencin se ve justificada al considerar, por ejemplo, el artculo 18 de las Directrices de

las Naciones Unidas para la Prevencin de la Delincuencia Juvenil, de 1990 (Directrices de Riad
1990), que establecen que es importante insistir en la funcin socializadora de la familia y de la
familia extensa; es igualmente importante reconocer el papel futuro, las responsabilidades, la
participacin y la colaboracin de los jvenes en la sociedad (artculo 18), o sea, que establece el
rol fundamental de padres y madres en la socializacin del nio o nia presente hacia el futuro
adulto que es causa final de toda crianza.
247
artculo 29, el Comit de los Derechos del Nio ha comentado que ellos: estn
directamente vinculados con el ejercicio de la dignidad humana y los derechos
del nio, habida cuenta de sus necesidades especiales de desarrollo y las diversas
capacidades en evolucin (cursivas nuestras), siendo los objetivos el desarrollo
holstico del nio hasta el mximo de sus posibilidades (Comentario General N
1, par. 1, cursivas nuestras). La educacin a la que el nio tiene derecho, sigue
el Comit, es aqulla que se concibe para prepararlo para la vida cotidiana,
con el objetivo de habilitar al nio desarrollando sus aptitudes, su aprendizaje y
otras capacidades (par. 2, cursivas nuestras). La educacin, en suma, que
busca preparar, habilitar y capacitar, es el camino propuesto por la CDN para el
desarrollo de los nios, y si stos se deben desarrollar, entonces tambin se
deben educar. Esto explica mejor el llamado a implantar la enseanza primaria
obligatoria para todos (art. 28.1.a CDN).
Avanzando en la CDN, su artculo 31 consagra el derecho del nio al juego que,
como ha dicho el Comit de los Derechos del Nio, es una actividad que los
nios necesitan para su desarrollo y socializacin (Comentario General N 12,
par. 115, cursivas nuestras), o sea, esencial para el desarrollo de los nios
(Comentario General N 17, par. 18, cursivas nuestras; y ver pars. 7, 8, 9, 14.c,
14.e, 21, 40, 43, 47, 56.a, 56.b). El Comit ha agregado que el valor del juego
creativo y del aprendizaje exploratorio est ampliamente aceptado en la
educacin en la primera infancia (Comentario General N 7, par. 34), y que el
juego y la recreacin contribuyen a todas las dimensiones del aprendizaje
(Comentario General N 17, par. 9). En este sentido, precisa que la
implementacin del artculo 31 es fundamental para garantizar el cumplimiento
del artculo 29, sobre la educacin; que los derechos del artculo 31 son
beneficiosos para el desarrollo educativo de los nios y que, aunque relevante
para todos los nios, el juego es particularmente importante durante los
primeros aos de escolarizacin, en los cuales la evidencia cientfica ha
demostrado que el juego es un medio importante para el aprendizaje de los
nios (Comentario General N 17, par. 27). Asimismo, al orientar sobre los
informes que han de presentar los Estados Partes, el Comit rene al juego y la
educacin en un nico grupo de artculos sobre los que han de informar los
Estados (Orientaciones 2010: 8), y seala que los datos relativos a este grupo se
deben presentar desglosados en diez categoras distintas de las cuales slo una
corresponde al juego (sobre el nmero de espacios pblicos de juego), y otras
ocho -o incluso nueve, si se considera a la recreacin organizada (por adultos)
como actividad educativa- se refieren a la educacin (Orientaciones 2010: 17).
Como se ve, el Comit no slo subsume el derecho al juego en el derecho a la
educacin, sino que, tanto por el orden como por el nmero de menciones de
248
uno y otro en las Orientaciones (2010) dirigidas a los Estados Partes, se

desprende que subordina el derecho al juego al derecho a la educacin, es decir,
al desarrollo. Por su parte, el Manual de Implementacin de la CDN, publicado
por UNICEF, seala que el juego contribuye mucho a la salud fsica y psicolgica
de nias y nios, y aade que muchas de las habilidades sociales, tales como la
negociacin, el compartir y el autocontrol se obtienen a travs del juego con
otras nias y/o nios, a la vez que, en trminos de desarrollo fsico, es
fundamental que nias y nios dediquen tiempo a ejercitar sus cuerpos
(Hodgkin y Newell 2007: 472). A estos antecedentes que muestran el colapso de
juego, educacin y desarrollo se deben sumar los trabajos preparatorios de la
CDN (OHCHR 2007), la interpretacin explcita del exsecretario del Comit de los
Derechos del Nio (David 2006: 15), y la Declaracin sobre el Derecho del Nio
a Jugar de la Asociacin Internacional por el Derecho del Nio a Jugar o IPA
(antes International Playground Association), que es una ONG reconocida por el
Consejo Econmico y Social de la ONU, con carcter consultivo ante la UNICEF, y
designada como Mensajera de la Paz por la ONU, todos los cuales coinciden en
interpretar que el derecho al juego de la CDN se refiere a un juego orientado al
desarrollo de nias y nios, educativo, a la vez que supervisado.
Y as como el juego infantil es encumbrado por la CDN, a travs de su conversin
en instrumento del desarrollo, el trabajo infantil es, inversamente, entendido
como un obstculo para ese desarrollo, por lo que el artculo 32.1 CDN seala
que los Estados Partes deben proteger al nio contra el desempeo de
cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educacin, o que sea
nocivo para su salud o para su desarrollo fsico, mental, espiritual, moral o
social133.
Ahora bien, si para desarrollarse y socializarse hay que jugar (y no trabajar), y el
desarrollo y la socializacin son el destino natural y primordial de nios y nias,
no parece que el juego sea tanto su derecho, como su obligacin. Ya lo dijimos
en la seccin 1.7.ii al hablar del buen juego y de la influencia del desarrollismo
en la concepcin del juego como el paraso de las externalidades positivas. Y
tambin dijimos que los nios y nias no suelen reconocer su juego en este
juego, que equivale a desarrollo, que equivale a educacin: frente al juego como
tecnologa de gobernabilidad, que reproduce la CDN, surge el juego como
resistencia, el juego de nias y nios (ver seccin 1.7.ii).
133
Volveremos en profundidad sobre el trabajo infantil en la seccin 3.4.
249
Esta subordinacin del juego al desarrollo y la educacin adquiere una nueva

dimensin una vez que uno y otros son cooptados por la kindercultura, de la que
hablamos en la seccin 1.5.iii. As se ve, por ejemplo, en el caso del Consejo
Internacional de las Industrias del Juguete, que es la asociacin de la industria
mundial de juguetes, que rene asociaciones nacionales de veinte pases, y
cuya misin es la promocin de los estndares de seguridad de los juguetes, la
reduccin o eliminacin de las barreras comerciales, y la consolidacin de la
responsabilidad social en la industria134. Esta asociacin ha suscrito la
Declaracin sobre la Vital Importancia del Juguete, originalmente redactada
por la Asociacin Espaola de Fabricantes de Juguetes, que seala por qu, a su
entender, los juguetes son tan necesarios para el desarrollo y bienestar de las
nias y nios. Entre otras razones, se dice que los juguetes promueven el
bienestar de nias y nios, y que son herramientas vitales en su desarrollo
mental, fsico, emocional y social, a la vez que en el desarrollo de su fantasa,
imaginacin y creatividad; que los juguetes son instrumentos que promueven
el derecho al juego, juego que es, a su vez, esencial para el desarrollo
saludable; que la falta de juego, luego, la falta de juguetes, tiene graves
consecuencias en el desarrollo de los nios y nias y en su futuro
comportamiento como adultos; que los juguetes promueven el derecho a la
educacin, al motivar el juego y el aprendizaje; o que hay juguetes para todas
las etapas y edades del desarrollo del nio y nia, los que enriquecen la vida de
la familia al proporcionar diversin, alegra y comunicacin entre todos los
miembros de la familia, independientemente de su edad135 (ver Langer 2004).
Como se ve, esta Declaracin enreda con desparpajo desarrollo infantil,
educacin, juego y negocio: los juguetes son fundamentales para el juego, que
es fundamental para la educacin y el desarrollo, lo que hace fundamental
reducir y eventualmente eliminar todas las barreras comerciales que afecten a la
industria del juguete (!). Al amparo de esta Declaracin surge, por ejemplo en
Espaa, el Observatorio del Juego Infantil, creado por la Asociacin Espaola de
Fabricantes de Juguetes en 2011. Los principales objetivos de este
Observatorio son la promocin del derecho al juego del art. 31 CDN, el
seguimiento de su implementacin, y el fomento de y concienciacin sobre la
importancia del juego y el juguete en el desarrollo de los nios, impulsando la
investigacin sobre el papel del juego y el juguete en la infancia, mediante la
134
En http://www.toy-icti.org/about/whatis.html, consultado el 24 de febrero de 2012.
135
En http://www.toy-icti.org/resources/importanceoftoys.htm, consultado el 24 de febrero de 2012.
250
relacin directa con universidades y especialistas en el sector136. La

penetracin social del ethos de la Declaracin sobre la Vital Importancia del
Juguete explica, tambin, por qu una editorial del prestigio de la Oxford
University Press se presta para publicar un libro como Play = Learning (Singer et
al. 2006), que, como hacen constar sus editores, surge de una conferencia hecha
posible gracias al generoso apoyo de [la industria transnacional de juguetes]
Fisher Price, y en la cual el exdirector de Relaciones Pblicas de esa empresa
actu como gua (Singer et al. 2006: vii). En dicho libro, de hecho escribe la
Gerente del Departamento de Investigacin Infantil de Fisher Price, que dedica
tres pginas de apndices de su artculo a mostrar las distintas posibilidades
educativas de diversos juguetes de Fisher-Price! Como veremos ms adelante
(secciones 2.5.ii y 2.5.iii), esta relacin subordinada de ocio a negocio, de
desarrollo infantil a desarrollo econmico, permea todo el discurso de derechos
de la infancia.
Pero no nos adelantemos, y permanezcamos, de momento, en el desarrollismo
stricto sensu. As como ste atraviesa y significa toda la CDN, tambin ha sido
suscrito y desarrollado como doctrina informadora expresamente por el Comit
de los Derechos de los Nios, en su Comentario General N 7 sobre Realizacin
de los Derechos del Nio en la Primera Infancia. La primera infancia (que segn
el prrafo 4 del Comentario dura hasta los 8 aos), es un perodo esencial
[crtico en su versin original inglesa] para la realizacin de los derechos del
nio [pues es] la base de su salud fsica y mental, de su seguridad emocional,
de su identidad cultural y personal y del desarrollo de sus aptitudes (par. 6.e,
corchetes nuestros). En seguida el Comit alienta a los Estados Partes a vigilar la
disponibilidad y el acceso a servicios de calidad que contribuyan a la
supervivencia y desarrollo de los nios pequeos, en particular mediante una
recopilacin sistemtica de datos, desglosados segn las principales variables
que presenten los antecedentes familiares y las circunstancias del nio (par.
12). El prrafo 13 se refiere a la relativa inmadurez de los nios pequeos,
que los hace dependientes de autoridades responsables, que evalan y
representan sus derechos y su inters superior en relacin con decisiones y
medidas que afecten a su bienestar. Por ltimo, el prrafo 36 habla de la
especial vulnerabilidad de los nios pequeos que, menos capaces de
comprender las adversidades o de resistirlas, se encuentran en una situacin de
riesgo para su salud o desarrollo fsico, mental, espiritual, moral o social. Los
136
En http://www.aefj.es/noticias/?id=156, consultado el 16 de marzo de 2012.
251
nios pequeos, sigue el Comit, necesitan una consideracin particular

debido al rpido desarrollo que experimentan; son ms vulnerables a la
enfermedad, los traumas y las distorsiones o trastornos del desarrollo, y se
encuentran relativamente impotentes para evitar o resistir las dificultades,
dependiendo de otros para que les ofrezcan proteccin y promuevan su inters
superior. Y concluye el prrafo 36 sealando que de las investigaciones se
desprende que la atencin institucional de baja calidad raramente promueve el
desarrollo fsico y psicolgico saludable y puede tener consecuencias negativas
graves para la integracin social a largo plazo, especialmente en nios menores
de 3 aos, pero tambin en nios de hasta 5 aos de edad.
Como se ve, el Comit hace suyos muchos de los presupuestos que ya hemos
criticado como propios del desarrollismo hegemnico. En primer lugar, la
referencia a un perodo crtico como base para todo el bienestar posterior, as
como la mencin expresa del umbral de los 3 aos, revelan que el Comit
suscribe la visin que criticamos en la seccin 1.3.iii sobre el impacto indeleble
de los primeros aos en el resto de la vida (i.e. que un fallo de origen puede
perjudicar y frustrar todo el proceso y su resultado, a saber, el adulto normal).
Del mismo modo, el aliento a que los Estados supervigilen el desarrollo infantil
mediante una recopilacin sistemtica de datos, desglosados segn las
principales variables que presenten los antecedentes familiares y las
circunstancias del nio (par. 12) pone al discurso de derechos de la infancia
en lnea con aquella visin que criticamos en la seccin 1.3.i segn la cual,
conociendo ya al nio, pues, recordmoslo, hay slo uno y el mismo nio, lo
que el Estado ha de hacer es verificar si los nios y nias particulares se
desarrollan segn se debe desarrollar el nio para, en caso de desvo, intervenir.
La presuncin de que los primeros aos son decisivos (seccin 1.3.iii) slo sirve
para reforzar esta necesidad de disciplinamiento pues, cuanto ms relevante e
influyente se considere un perodo de la vida para todo el resto de la vida, ms
susceptible de intervencin, regulacin y control ser ese perodo,
especialmente si esa relevancia e influencia ni siquiera se refieren,
principalmente, al titular de la vida, como ya sugerimos en la seccin 1.4, y sobre
lo que habremos de volver en seguida. Asimismo, el Comit se refiere al nio
(menor de 8 aos) como vulnerable, dependiente, inmaduro, impotente, y en
riesgo. Es decir, se refiere a un nio que es fsica y emocionalmente
dependiente, pues fsica y emocionalmente incompetente, dando a entender,
entre otras cosas, que habra algo como la competencia en s, y no diversas
competencias para (contextualmente determinadas). Esta visin del Comit es
central al desarrollismo y ya la criticamos latamente en la seccin 1.3.ii.; y en el
252
mbito del discurso de derechos de la infancia, ciertamente no es exclusiva de

este Comentario General.
En efecto, si hasta aqu hemos hecho un repaso crtico del desarrollismo
explcito, o literal, en la CDN y su sistema de significacin (Daiute 2008 : 701), el
caso es que en cada una de la secciones precedentes de este captulo 2 se habr
podido reconocer una crtica implcita, o ms o menos explcita, al desarrollismo
subyacente al discurso de derechos de la infancia. As, en la seccin 2.2 ya
dijimos que tal discurso considera que los nios son irracionales,
incompetentes, dependientes, vulnerables e inmaduros, pero que, tambin,
estn en camino hacia la superacin y remedio de todas estas limitaciones, es
decir, en camino hacia la adultez, y que para afirmar eso los autores se basan en
las conclusiones de la ciencia desarrollista (as Wald 1979, Campbell 1992,
Eekelaar 1992, Freeman 1992, Purdy 1994, Brighouse 2003, Fortin 2005, Campoy
2006). Por ejemplo, Fortin (2005) se cuelga del desarrollismo para sealar la
diferencia de nias y nios, y Freeman (1992) y Eekelaar (1992) dan con un
abierto adultismo y racionalismo producto de seguir la ciencia desarrollista, en
la medida en que consideran que hay que llevar a la nia o nio al umbral de una
adultez racional y autnoma: el nio como devenir (adulto), camino de la
racionalidad, paso a paso, etapa a etapa, como comentamos y criticamos en la
seccin 1.3.i.
Del mismo modo, las Ps de Proteccin y Provisin que comentamos en la
seccin 2.3 son de clara inspiracin desarrollista pues se construyen a partir de la
imagen del nio como necesitado de proteccin especial en razn de su
inmadurez, vulnerabilidad, dependencia, etc., y lo hacen jerrquicamente -un
adulto protector y proveedor protege y provee a un nio necesitado de
proteccin y provisin- de manera tal que resaltan an ms la diferencia y
otredad infantil, tan propias del desarrollismo segn vimos a lo largo de la
seccin 1.3. De hecho, como tambin comentamos en la seccin 2.3, la CDN
siempre concibe al nio al alero de un adulto responsable, generalmente sus
padres, pues el nio est slo preparndose para hacerse responsable (art.
29.1.d CDN), por lo que no parecera tener relaciones ms que con ellos (y con
esto recordamos la sugerente apreciacin de Burman [2008: 105] que referimos
en 1.3.i, segn quien, a veces, parecera que para el desarrollismo el contexto del
nio es la madre o, en el caso de la CDN, los padres). Por su parte, la P de
participacin, recluida en el artculo 12 CDN, como tambin vimos en la seccin
2.3, est literalmente condicionada por criterios desarrollistas, tanto en lo
relativo al significado de estar en condiciones de formarse un juicio propio,
253
como en lo relativo a la valoracin de la edad y madurez del nio o nia (ver

Smith 2002).
En la seccin 2.4 criticamos que el discurso hegemnico encarnado por la CDN
prescindiera cualitativamente de los contextos de las nias y nios, y en esto
tambin es tributario del desarrollismo. En la medida en que el desarrollo es
endgeno, o sea surgido de la naturaleza del nio o nia, el contexto deja de ser
cualitativamente relevante, como criticbamos en la seccin 1.3.i. El nio en
desarrollo, como el nio de la CDN, es una abstraccin universal (ver seccin
2.4.i). Como dice Mayall (2000: 245), la CDN responde a la idea occidental de lo
que es ser persona y concibe a un nio universal, individual, y
descontextualizado que se encuentra en una trayectoria especfica del
desarrollo. En este sentido, el discurso hegemnico que vehicula la CDN
prescinde tambin de la diversidad de infancias existentes en el mundo, pues
considera que habiendo slo una infancia, tambin han de haber slo unos
derechos. Vimos que Thomas Hammerberg y Adam Lopatka, exmiembros del
Comit de Derechos del Nio, sostienen esta visin descontextualizada (seccin
2.4.ii), como si los derechos humanos fueran a-culturales, segn el primero, y
como si el desarrollismo fuera irrefutable, y todos los nios y nias se
desarrollaran de forma natural, uniforme e igual (que el abstracto y universal
nio-modelo de la infancia hegemnica), segn el segundo. Si el desarrollismo
hegemnico es un caso de pensar localmente, actuar globalmente (Gergen et
al. 1996: 500), construir la CDN en torno al concepto de desarrollo promueve
estndares globales para juzgar las infancias de otros pueblos (Woodhead 2011:
51).
Siguiendo con el paralelo entre la descontextualizacin del desarrollismo y la de
la CDN, la racionalidad a la que apunta como destino el discurso de derechos de
la infancia, como mostramos en la seccin 2.4.iii, es aqulla que en la seccin
1.3.ii llamamos inteligencia racionalista, propia del individuo aislado de la
tradicin occidental que reproduce el desarrollismo, un individuo que se plantea
como la forma normal de ser sujeto (Henriques et al. 1984: 102). Dijimos que
era difcil que la CDN tuviera otro concepto de inteligencia y subsiguiente
competencia porque ha abstrado al nio de sus vnculos comunitarios, de su
ser comunitario, pero ello significa dejar en fuera de juego a lo que llamamos
inteligencia comunitaria, prevalente en el mundo mayoritario y que es un
talento encaminado a la armona comunitaria, y a las correspondientes
competencias que surgen de la interdependencia y la mutua responsabilidad.
254
Por ltimo, de la lectura de la seccin 2.4.iv se desprende que, segn el discurso

de derechos hegemnico, el derecho de nias y nios, de todas las nias y
nios, es a vivir una verdadera infancia, y no hay otra infancia verdadera que la
infancia hegemnica (ver seccin 1.6, y Burman [2008: 77], ah referida). Esto
equivale a decir que no hay derecho a infancias alternativas, y de ah que
hablramos de infancias proscritas, lo que engarza con la hegemona y afn
normativo que constituyen al desarrollismo (seccin 1.4). Si todo se juega en el
desarrollo, dijimos, no slo ni principalmente para los nios y nias, el desarrollo
debe ser un proceso vigilado y controlado: el nio o nia tiene derecho a
desarrollarse pero, sobre todo, tiene la obligacin de ejercer ese derecho. El
desarrollismo, encarnado en la CDN, surge como una prctica de normalizacin,
un administrador social, un discurso disciplinador de cada nia y nio, de sus
familias y la sociedad, que acta con la autoridad de la ciencia natural y que no
slo indica cul es el caso, sino cules deben ser todos los casos, todos los nios
y nias, y todas las infancias137.
El nio o nia es disciplinado, y con ello sus derechos recortados, o minimizados
como deca la entonces presidenta del Comit de los Derechos del Nio (ver
seccin 2.3), en primer lugar para (en nombre de) su desarrollo. Como hemos
visto hasta aqu, la infancia hegemnica tiene como destino convertirse en la
adultez hegemnica, ese adulto racional, individual, productivo, democrtico, en
137
Sobre desarrollismo, derechos de la infancia y control, ver tambin el artculo 1.2 de las
Reglas mnimas de las Naciones Unidas para la Administracin de la Justicia de Menores, de 1985
(Reglas de Beijing 1985), que establece que los Estados Miembros se esforzarn por crear
condiciones que garanticen al menor una vida significativa en la comunidad fomentando, durante
el perodo de edad en que el menor es ms propenso a un comportamiento desviado, un proceso
de desarrollo personal y educacin lo ms exento de delito y delincuencia posible. Entonces,
segn la Asamblea General de la ONU, habra un perodo crtico en que nias y nios, slo por el
hecho de ser tales y tener determinada edad, seran ms propensos a un comportamiento
desviado, lo que da nuevos bros al afn normativo del desarrollismo (seccin 1.4), que primero
construye una etapa del desarrollo proclive a la desviacin, y luego se erige como guardin del
recto i.e. no desviado- desarrollo. Y si bien los padres son encomendados con la misin directa
de cuidar y promover el desarrollo de sus hijos, este desarrollo es demasiado importante como
para quedar entregado al mero arbitrio de padres. Es por eso que el artculo 16 de las Directrices
de Riad (1990), documento tambin convenido por la Asamblea General de la ONU, para prevenir
la delincuencia juvenil, estipula que Se debern adoptar medidas y elaborar programas para dar a
las familias la oportunidad de aprender las funciones y obligaciones de los padres en relacin con
el desarrollo y el cuidado de sus hijos, para lo cual se fomentarn relaciones positivas entre padres
e hijos, se har que los padres cobren conciencia de los problemas de los nios y los jvenes y se
fomentar la participacin de los jvenes en las actividades familiares y comunitarias. Disciplina
sobre disciplina.
255
suma, normal. Se apela a la ciencia como autoridad objetiva y neutral que

puede y debe guiar la infancia, lo que se muestra de manera difana en el
informe ya citado del Centro del Nio en Desarrollo de la Universidad de
Harvard (seccin 1.4), que llama a no desperdiciar la oportunidad sin
precedentes de lanzar una nueva era, cientficamente guiada, de polticas sobre
la infancia (Dev. Child Harvard 2007: 7). Como ha dicho Huber (1993: 225), el
imperio del derecho es una gran cosa, pero ni la mitad de grande que el imperio
de los hechos; parte de estos hechos dependern de las leyes de la ciencia
que representa la ley ms noble de todas. Esta apelacin a la ciencia, que
reviste al desarrollismo y al derecho que lo reproduce de un incontestable manto
de autoridad, es una herencia tpicamente moderna, que presenta afirmaciones
normativas como afirmaciones cientficas (transformar la necesidad de controlar
y regular el crecimiento en una psicologa del desarrollo), a la vez que presenta
afirmaciones cientficas como afirmaciones normativas (transformar esa
psicologa del desarrollo en una Convencin de los Derechos del Nio) (ver
Santos 2009: 36). La referencia mutua de la normatividad cientfica de la
psicologa del desarrollo y la normatividad jurdica del discurso de derechos de
la infancia viene a reforzar an ms las pretensiones de validez de los
postulados de ste, dotndolo de un estatus naturalizado, como si manifestara
lo normal, natural y universal (Burman 1996: 61).
Con todo, el disciplinamiento no se agota en el desarrollo individual de nias y
nios, que es su objetivo inmediato. En primer lugar, se debe tener presente que
el desarrollo infantil es una industria de la que se benefician, sobre todo, los
adultos. Como dice en un sugerente artculo David Oldman (1994), los nios y
nias viven su desarrollo para beneficio inmediato de los adultos. Su crecimiento
es controlado por los adultos, quienes crean un trabajo con nias y nios
(childwork), o sea, trabajo hecho por los adultos en la organizacin y control de
las actividades infantiles, sean profesores de guardera, de escuela, trabajadores
sociales, psiclogos del desarrollo, psicopedagogos, cuidadores, etc. Los nios y
nias, y sus actividades, configuran el objeto del trabajo de estos adultos.
Aparentemente, la actividad de crecimiento o desarrollo reportara valor tanto a
quienes crecen y se desarrollan, que se haran con el capital social o humano que
necesitarn en su vida adulta (recordar Qvortrup 2001, en seccin 1.5.ii.ii), como
a los adultos que trabajan para facilitar y asegurar tal crecimiento y desarrollo,
que son remunerados por ese trabajo. Sin embargo, lo que sugiere Oldman
(1994: 155) es que el valor para los adultos crece a expensas del valor para los
nios y nias, es decir, que los primeros explotan a los segundos, lo que
constituye, para el autor, un modo generacional de produccin: se produce
capital humano a travs de la actividad de nios y nias pero mucho de ese
256
capital es expropiado por los adultos. En otras palabras, la calidad de vida de los
adultos mejora por su control del proceso de crecimiento y desarrollo de nios y
nias, que en la infancia hegemnica constituye la actividad infantil por
antonomasia, en la misma medida en que la calidad de vida de nios y nias
empeora (Oldman 1994: 163) o, dicho de otro modo, el aumento de valor del
trabajo con nios y nias no se refleja, necesariamente, en el aumento de capital
humano que ellos obtienen (1994: 164).
La tesis de Oldman debe ser tomada con cautela, como l mismo dice, ya que
requiere de un mnimo contraste emprico que el autor no entrega. Sin embargo,
nos hace mucho sentido a la luz de lo que venimos exponiendo, especialmente si
consideramos que, como dice Oldman (1994: 164), y como hemos visto que
pontifica tcitamente el desarrollismo, no hay nada normal hecho por la nia o
nio que no sea, tambin, en el corto plazo, de inters econmico para los
adultos que lo supervisan. Como lo anormal es tambin de inters para los
adultos, todo lo que hacen nios y nias termina siendo econmicamente
interesante, i.e. rentable, para los adultos, y de ah el potencial de la tesis de
Oldman. Entonces, las nias y nios viven el desarrollo (o, ms bien, sufren su
disciplinamiento), pero son los adultos quienes viven, y lucran, del desarrollo.
ii. Disciplinamiento de Nias y Nios para (en nombre de) el Desarrollo
Socioeconmico
Ya dijimos, aunque no en el sentido sugerido por David Oldman, que el
desarrollismo padece un acuciante adultismo, pues el desarrollo est modelado
tras el adulto que el nio o nia devendr, y est custodiado y regulado por el
adulto al cuidado de aqul o aqulla, sea que trabaje con nios y nias o no.
Pero el disciplinamiento impuesto por el desarrollismo no acaba aqu. En la
seccin 1.4 adelantamos que el nio o nia tambin es disciplinado, o sobre todo
es disciplinado, para (en nombre de) el desarrollo de la sociedad, de los pases.
Hay una interdependencia entre el desarrollo infantil y el desarrollo econmico
y social, dice Geraldine Van Bueren (1995: 294) que particip en la redaccin de
la CDN. Comentando la redaccin del borrador de la CDN, seala que
[e]l derecho al desarrollo es el derecho de los individuos, los grupos, y podra
decirse que de los pueblos a participar, contribuir y disfrutar de un continuo
desarrollo econmico, social, poltico y cultural, en un entorno en el que
todos los derechos humanos puedan hacerse realidad Al presentar el
borrador que se convirti en el artculo 6 [CDN, sobre el derecho a la vida,
supervivencia y desarrollo de nias y nios], India argument enrgicamente
257
que el concepto de desarrollo era necesario para reforzar la nocin de

supervivencia. En concreto, en relacin con las nias y nios, el derecho al
desarrollo tiene otra faceta interrelacionada. El derecho al desarrollo tambin
se refiere a la salud y al desarrollo de cada nia y nio a un nivel que le
permita beneficiarse del ejercicio de todos sus dems derechos (Van Bueren
1995: 293, corchetes nuestros).
O sea que en la historia de la CDN se transluce que, al parecer, primero surge el
derecho de las sociedades o pases a desarrollarse, y slo luego el derecho de
nias y nios, en el sentido del desarrollismo, a hacerlo. As lo hace explcito el
referido informe del Centro del Nio en Desarrollo de la Universidad de
Harvard, para el cual el desarrollo de nias y nios sirve a est al servicio de- el
desarrollo nacional, habindose de promover la intervencin temprana producto
del impacto de los primeros aos (Dev. Child Harvard 2007: 7). El Informe de
UNICEF Estado Mundial de la Infancia, de 2001, sobre la primera infancia,
tambin resalta el impacto indeleble de los primeros aos, y la incidencia del
desarrollo infantil en el progreso de los pases, llamando a la intervencin
temprana, so riesgo de paralizar el desarrollo de nios y nias, y por ende, de
toda la sociedad (UNICEF 2001). Tambin dijimos en la seccin 1.4 que el Banco
Mundial suscribe la tesis de que todos los nios y nias progresan segn una
secuencia identificable de crecimiento y cambio fsico, cognitivo y emocional
(Banco Mundial 2012a), que los conduce hacia lo que hemos llamado inteligencia
racionalista, y promueve la intervencin en la infancia temprana, pues un sano
desarrollo cognitivo y emocional en los primeros aos se traduce en beneficios
econmicos tangibles, y porque, de hecho, es ms barato intervenir
tempranamente que corregir y reparar a futuro. Asegurar el desarrollo saludable
es una inversin en la futura fuerza laboral de un pas y en su capacidad para
prosperar econmicamente y como sociedad (Banco Mundial 2012b). La
edicin de 2004 del Manual de Implementacin de la CDN que publica UNICEF
llamaba al nio a llegar a ser un miembro til de la sociedad (Hodgkin y
Newell 2004: 505), esto es, a desarrollarse hacia aquello que debe llegar a ser,
que no es otra cosa que un miembro til a y para la sociedad. La edicin de 2007
del mismo Manual ya no hace tal referencia expresa a la utilidad futura de nias
y nios, pero, comentando el artculo 31 CDN, incluye una frase reveladora de la
subordinacin del desarrollo individual al desarrollo social: la naturaleza
azarosa y anrquica del juego no parece contribuir de manera evidente a la
economa nacional, o al perfil internacional, para luego puntualizar que, no
obstante esa impresin, las ventajas del juego son muchas tanto para el
desarrollo como para la socializacin infantil (Hodgkin y Newell 2007: 472). El
comentario y la aclaracin plantean una interpretacin inevitable: una
258
justificacin que no pase del aqu y ahora, del presente del nio o nia, en este
caso de su gusto por jugar azarosa y anrquicamente, no parece suficiente
justificacin de un derecho de los nios y nias. Sus derechos, y su desarrollo, se
tienen que leer a la luz de intereses superiores, en este caso, de la economa
nacional y el perfil internacional. La misma prelacin plantean algunos de
quienes se definen como abogados de los derechos de la infancia, para quienes
los nios y nias son el futuro; invertir en su educacin, salud y bienestar y
protegerlos de la explotacin fortalece a las comunidades y contribuye a un
desarrollo nacional sostenible; nada puede ser ms sencillo (Ensalaco y Majka
2005: 1)138.
De este modo el nio o nia se (re)escribe como objeto o medio para el
desarrollo de su pas (ver tambin Burman 2008: 293-294). Si esto es as,
tenemos que volver a preguntarnos si su desarrollo puede ser, realmente, slo
un derecho para l o ella. Y la respuesta obvia es que no, que una vez colapsado
el desarrollo individual con el desarrollo social lo que queda no es ni siquiera el
supuesto proceso de maduracin del ser humano, de un nivel inferior a uno
superior, sino que la produccin de un sujeto al servicio de estructuras que lo
trascienden, la mera transformacin del nio del Banco Mundial en el adulto
del Banco Mundial (ver seccin 1.4). El telos del desarrollismo es un individuo
adulto, racional, aislado, competente y productivo que est en funcin de y
responde a determinado modelo socioeconmico, y el desarrollismo normaliza,
controla y disciplina para asegurar la reproduccin de ese individuo, necesario
para la reproduccin de ese sistema socioeconmico, a saber, el capitalismo139.
En palabras certeras de Burman (2008: 26):
138
Las Reglas de Beijing (1985) establecen que la justicia de menores se ha de concebir como una
parte integrante del proceso de desarrollo nacional de cada pas y deber administrarse en el
marco general de justicia social para todos los menores, de manera que contribuya a la proteccin
de los jvenes y al mantenimiento del orden pacfico de la sociedad (artculo 1.4). La justicia de
nios opera, entonces, como el ltimo reducto donde tratar de asegurar el desarrollo individual de disciplinar al nio- y, con ste, el desarrollo nacional.
139
Ver, entre otros Lichtman (1987: 128), Belden Fields y Narr (1992: 19), Douzinas (2000: 225226), Cannella y Viruru (2004: 4), Vandenbroeck y Bouverne-De Bie (2006: 134). Para una visin
matizada, desde el interior de este paradigma crtico, ver Stephens (1995: 15), quien seala que la
relacin entre las necesidades de la economa industrial moderna y la socializacin y educacin
infantil en la casa y el colegio nunca ha sido simple. Stephens quiere enfatizar que el rol de los
nios y nias en la construccin de la realidad moderna es ms importante que el de ser meras
herramientas al servicio del capitalismo, lo cual es cierto, y ya lo hemos dicho al hablar de la
259
[E]l impulso hacia la racionalidad en los modelos de desarrollo puede ser un

reflejo de la racionalizacin del capitalismo llevada a cabo a nivel de los
procesos psquicos individuales, ms que a nivel de procesos industriales. Las
normas y los hitos que estructuran la psicologa del desarrollo presentan una
imagen de graduacin ordenada y progresiva a travs de etapas hacia una
cada vez mayor competencia y madurez. Podemos ver aqu la modelacin de
un tipo ideal de ciudadano-sujeto que es cognoscible, conocido, dcil y
productivo...; transformar el complejo desorden del desarrollo individual en
pasos ordenados hacia la madurez explicita los intereses sociales que buscan
mantener el control social dentro y entre los grupos sociales y las naciones140.
iii. Disciplinamiento de los Pases en Desarrollo para (en nombre de) el
Desarrollo Socioeconmico
El entrelazamiento y subordinacin del desarrollo infantil al desarrollo
socioeconmico cobra distinta significacin segn de qu pases o sociedades
estemos hablando. Los diversos documentos, cartas de derechos y declaraciones
reconocen una realidad compuesta por pases desarrollados y pases en
desarrollo, por lo que es lgico que sean estos ltimos los que ms padezcan el
disciplinamiento de un discurso que, precisamente, conmina al desarrollo. La
consagracin del llamado derecho de los pases al desarrollo, de que hablaba
Van Bueren ms arriba, precede cronolgicamente a la consagracin del derecho
de las nias y nios al desarrollo de la CDN, y aunque consagra formalmente el
derecho de todos los pases al desarrollo, es evidente que, si se asume que ya
hay pases desarrollados, los verdaderos destinatarios slo sean los pases que
an estn en desarrollo. En concreto, la Declaracin sobre el Derecho al
Desarrollo (41/128)141 fue adoptada por la Asamblea General de la ONU en 1986,
tres aos antes que la CDN, y, entre otros, su artculo 4.2 habla de la necesidad
de una accin sostenida para promover un desarrollo ms rpido de los pases
en desarrollo (cursivas nuestras). La Declaracin de Viena y Programa de
agencia infantil. Pero eso no quita que, desde el punto de vista desarrollista, central a la infancia
hegemnica, los nios y nias sean instrumentales al desarrollo econmico, es decir, al capital.
140
No se puede confundir esta subordinacin de nios y nias al desarrollo nacional, con la

interdependencia de obligaciones y derechos de que son sujetos en muchas culturas del mundo
mayoritario, y que presentamos como ejemplo de participacin (ver seccin 2.4.iii). En el caso del
desarrollo de que hablamos ahora, nios y nias parecen mucho ms objetos tiles al desarrollo de
su pas, que sujetos constructores del bienestar de su comunidad.
141
En http://www2.ohchr.org/spanish/law/desarrollo.htm, consultado el 7 de marzo de 2013.
260
Accin142, de 1993, dice, entre otras cosas, que la comunidad internacional

debe apoyar a los pases menos adelantados que han optado por el proceso de
democratizacin y reforma econmica, muchos de los cuales se encuentran en
Africa, a fin de que realicen con xito su transicin a la democracia y su
desarrollo econmico (par. I.10, cursivas nuestras); que el derecho al desarrollo
es un derecho universal e inalienable y parte integrante de los derechos
humanos fundamentales (par. I.10); y que quienes participan en la
cooperacin para el desarrollo deben tener presentes las relaciones mutuamente
complementarias entre el desarrollo, la democracia y los derechos humanos
(par. II.74, cursivas nuestras). Por ltimo la Declaracin del Milenio, ya referida,
est atravesada por referencias a los pases en desarrollo y tiene el claro
propsito de llevar el desarrollo a todo el mundo, en especial a esos pases.
La CDN, que no slo habla del desarrollo infantil, recoge el entrelazamiento
entre ste y el desarrollo social, as como la inspiracin asistencialista,
paternalista y neocolonialista de las declaraciones recin citadas. En su
Prembulo la CDN reconoce la importancia de la cooperacin internacional para
el mejoramiento de las condiciones de vida de los nios en todos los pases, en
particular en los pases en desarrollo, dando a entender que los nios del
mundo mayoritario estn ms necesitados, o viven derechamente una peor
infancia que los del mundo minoritario, y que para salir de esa situacin
dependen de la ayuda de ese mundo minoritario. Con el mismo tenor, esta
mencin se repite en los artculos 23.4 y 24.4, que hablan de responder a las
necesidades de los pases en desarrollo en materias de atencin a los nios
impedidos y de derecho a la salud, usando dos palabras necesidades y
desarrollo- con las que el discurso de derechos de la infancia identifica al
propio nio o nia: un indigente en trnsito. El artculo 28.3, por ltimo, es una
verdadera invitacin a la (re)colonizacin:
Los Estados Partes fomentarn y alentarn la cooperacin internacional en
cuestiones de educacin, en particular a fin de contribuir a eliminar la
ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los
conocimientos tcnicos y a los mtodos modernos de enseanza. A este
respecto, se tendrn especialmente en cuenta las necesidades de los pases
en desarrollo (cursivas nuestras).
142
A/CONF.157/23, 12 de julio de 1993; en http://www2.ohchr.org/english/law/pdf/vienna.pdf,

consultado el 26 de enero de 2010.
261
Por su parte, el Comit de los Derechos del Nio ha hecho un llamamiento a los
Estados Partes, a las organizaciones no gubernamentales y a los agentes
privados para que sealen y eliminen los posibles obstculos al disfrute de estos
derechos [juego, esparcimiento, recreacin] por parte de los nios ms
pequeos, como parte, entre otras cosas, de las estrategias de reduccin de la
pobreza, es decir, reproduce la puesta en funcin del derecho de los nios al
desarrollo con el derecho de los pases al desarrollo (Comentario General N 7,
par. 34, corchetes nuestros). Luego recomienda, en razn de las limitaciones de
recursos que afectan a muchos Estados, que las instituciones donantes, entre
ellas el Banco Mundial, otros organismos de las Naciones Unidas y los donantes
bilaterales apoyen, financiera y tcnicamente, los programas de desarrollo en la
primera infancia y que ste sea uno de sus principales objetivos en la asistencia
al desarrollo sostenible en pases que reciben ayuda internacional (Comentario
General N 7, par. 42). Dicho ms sencillamente: los programas de desarrollo
infantil se plantean como una parte de la estrategia de desarrollo sostenible de
los pases en desarrollo, es decir, el desarrollo de nias y nios sirve para el
desarrollo de los pases. UNICEF aporta lo propio en su informe Estado Mundial
de la Infancia 2003, sobre Participacin Infantil:
Lo que resulta evidente es que si los gobiernos y los organismos nacionales y
los diferentes aliados internacionales no se ocupan de los derechos y el
bienestar de los nios, no ser posible alcanzar los objetivos de desarrollo. Y
si no se cumplen los Objetivos de Desarrollo para el Milenio ni los
compromisos alcanzados en la Sesin Especial de las Naciones Unidas en
favor de la Infancia, no cabe duda de que la pobreza persistir y la
democracia languidecer (UNICEF 2002: 12-13).
Los pases a que se refieren todos estos documentos estn, como los describe la
propia CDN, necesitados y en desarrollo, es decir, son nios, o al menos
son concebidos como tales, infantilizados. Son pases necesitados de un
desarrollo que no tienen y que slo pueden obtener, aparentemente, de los
pases desarrollados i.e. del mundo minoritario-, con sus modelos de
desarrollo, educacin, salud e infancia. Pues si el desarrollo del nio-humano
nunca se deja slo en manos del nio-humano, el desarrollo del nio-pas
tampoco puede dejarse slo en manos del nio-pas. Puede ser til leer esto a la
luz de la metfora de los derechos humanos elaborada por Mutua (2002: 28-9),
compuesta del salvaje (que viola los derechos humanos), la vctima, y el
salvador. La vctima (de violaciones a los derechos humanos) al interior de esta
metfora es: dbil (vulnerable), simptica e inocente, caractersticas que, si
predicadas de un adulto se pueden entender como circunstanciales (a pesar de
262
que, segn Matua, el discurso de derechos humanos las ha querido hacer

permanentes en los nativos de Africa y el resto del mundo), cuando predicadas
de un nio o nia -de el nio- se entienden como ontolgicas, de la naturaleza,
constitutivas de la infancia hegemnica. Esto explica hasta qu punto el
encuentro del discurso de la infancia hegemnica con el discurso de los derechos
humanos, que da origen al discurso de derechos de la infancia que vehicula la
CDN, tiene la capacidad de convertirse en una verdadera aplanadora retrica en
manos de los salvadores (adultos) encargados de hacerlo valer en favor de las
vctimas (nias y nios). Y si estas vctimas cuyo desarrollo hay que salvar,
proteger y fortalecer viven en un pas que est, l mismo!, en desarrollo, se
entiende mejor la incuestionable legitimidad con que el mundo minoritario
interviene y debe intervenir en las infancias del mayoritario.
Detengmonos un poco ms en esta pendiente o centrifugadora (que baja o gira
desde los pases-adultos-desarrollados hacia los pases-nios-en-desarrollo)
instalada en el centro mismo del discurso de derechos de la infancia. Si hemos
dicho que el nio o nia se disciplina tanto para su propio desarrollo como para
el desarrollo nacional, esta pendiente de que hablamos sugiere que los propios
pases tambin son disciplinados para (en nombre de) su desarrollo. Son estos
pases del mundo mayoritario los que, dentro del paquete del desarrollo,
reciben, tienen que recibir, un modelo de infancia (hegemnica) que no es la
suya (Burman 2008: 293-294), exportada por el mundo minoritario en nombre
de los derechos de nias y nios (Boyden 1997). La globalizacin del discurso de
derechos de la infancia, encarnado en la CDN, sera mera continuacin del
mpetu que bajo signo imperialista viene esparciendo la construccin de la
infancia occidental por muchas partes del mundo desde el siglo XVIII (ver
Cunningham 2005: ix). Si el colonialismo puede entenderse en muchos sentidos
como una guerra contra lo pre-moderno, un gran proyecto que expandi las
verdades de la razn y el racionalismo por el mundo (Cannela y Viruru 2004:
32), la globalizacin de la infancia puede entenderse como una guerra contra
todas las infancias pre-modernas, o sea, que no son la hegemnica. El reclamo
de bondad del discurso de derechos de la infancia funciona entonces como un
caballo de Troya intercultural, una herramienta de colonizacin y dominacin
(Panikkar 1982: 89 y ss.) que no puede mantener en sordina su especificidad
cultural (ver secciones 2.4.ii y 2.4.iii), lo que dota de un nuevo dramatismo a la
proscripcin de las infancias de que hablamos en la seccin 2.4.iv. Ese caballo de
Troya es el paquete del desarrollo del que hablamos recin, que en la
Declaracin de Viena de 1993 es reflejado por el colapso de desarrollo,
democracia y derechos humanos (par. II.74), y en el informe de UNICEF
sobre el Estado Mundial de la Infancia de 2003 se muestra en el colapso de
263
democracia, nios y desarrollo (ver Skelton 2007: 175). Entendidos ambos

colapsos juntos y no pueden sino entenderse juntos- se revela que a los pases
en desarrollo se les apremia con un tmalo o djalo por el cual, si no abren
paso a la infancia hegemnica, y su modelo de desarrollo, se les cierra el paso al
desarrollo (socioeconmico), a los derechos humanos y a la propia democracia.
Las consecuencias de este tipo de disciplinamiento son de sobra conocidos
desde la poca colonial, y se entienden mejor al rastrear la genealoga del
derecho al desarrollo.
iv. Disciplinamiento de los Pases en Desarrollo para (en nombre de) los
Pases Desarrollados.
Rajagopal (2003) explica que al terminar la Segunda Guerra Mundial, y con el
desmoronamiento del mundo colonial, fue consolidndose lentamente un nuevo
modo de relacin entre el mundo minoritario y el mundo mayoritario, que ya no
estara centrado en el colonialismo, y su pareja colono-colonizado, sino que en el
desarrollo y el par desarrollado-subdesarrollado. El trmino tercer mundo fue
de hecho acuado por el demgrafo francs Alfred Sauvy en 1952 para reflejar
esta nueva relacin jerrquica: un mundo (que aqu hemos llamado
mayoritario) a la zaga de otro (que hemos llamado minoritario), y en el cual
el primer mundo asuma el rol de ayudar, salvar, civilizar, democratizar, en
suma, mejorar al tercer mundo (hacer de primera lo que era slo de
tercera). El desarrollo, entonces, resolvera por fin la endmica pobreza de las
antiguas colonias.
Todo este impulso desarrollista, como lo plante el presidente de Estados
Unidos en 1949, era avalado por la ciencia y tecnologa de ese primer mundo.
Deca Harry Truman en su discurso de investidura de enero de 1949, que haba
llegado la era del desarrollo:
[D]ebemos embarcarnos en un atrevido programa para poner los beneficios
de nuestros avances cientficos y progreso industrial al alcance de las reas
subdesarrolladas, y as permitir su mejora y crecimiento Ms de la mitad de
la poblacin del mundo vive en condiciones cercanas a la miseria. Su
alimentacin es inadecuada, y son vctimas de la enfermedad. Su vida
econmica es primitiva y est estancada. Su pobreza es un obstculo y una
amenaza tanto para ellos como para las reas ms prsperas. Por primera vez
en la historia, la humanidad posee el conocimiento y el talento para aliviar el
sufrimiento de estas personas ... Creo que debemos poner a disposicin de
los pueblos amantes de la paz los beneficios de nuestro acervo de
264
conocimientos tcnicos con el fin de ayudarles a realizar sus aspiraciones a

una vida mejor. . . Nuestra meta debera ser ayudar a los pueblos libres del
mundo, por medio de sus propios esfuerzos, a producir ms comida, ms
ropa, ms materiales para vivienda, y ms poder mecnico para aliviar sus
cargas El viejo imperialismo explotacin para lucro extranjero- no tiene
lugar en nuestros planes. Lo que anhelamos es un programa de desarrollo
basado en los conceptos de trato justo democrtico ... Una mayor produccin
es la clave para la prosperidad y la paz. Y la clave para una mayor produccin
es una aplicacin ms amplia y ms vigorosa del conocimiento cientfico y
tcnico moderno143.
Truman da un paso ms en el paquete del desarrollo al incluir la amenaza que
significa para el propio primer mundo la falta de desarrollo del tercer
mundo. Ya no es slo que sin desarrollo no haya democracia ni derechos
humanos en el mundo mayoritario; es que la falta de desarrollo pone en riesgo
el desarrollo ya alcanzado por el mundo minoritario. Sin demasiado cinismo se
puede decir, entonces, que los pases an no desarrollados se deben desarrollar,
es decir, disciplinar, para (en nombre de) el bienestar de los pases ya
desarrollados. Ante el riesgo para las reas ms prsperas, que supone una
amenaza de intervencin muy poco velada, el presidente de las bombas
atmicas alude a la autoridad de la ciencia para justificar una mayor produccin,
que habr de acarrear la deseada prosperidad, paz y desarrollo. Slo el
capitalismo cientfico podr salvar a los pueblos de su atraso milenario, como
slo el desarrollismo cientfico podr producir adultos a la altura de dicho
capitalismo. Truman dice que no hay lugar para el viejo imperialismo, pero con
esa mera referencia ya hace implcito que lo que est planteando, el desarrollo
cientfico, es un nuevo imperialismo. De este modo se entiende mejor cul es
la pobreza endmica que, entonces como ahora, quiere abolir el desarrollo: no
otra que la ausencia de un tipo muy especfico de riqueza capitalista
(Niewenhuys 2007: 153).
El derecho internacional de los derechos humanos fue poco a poco recogiendo y
confundindose con esta ideologa del desarrollo (Rajagopal 2003: 27), aun
cuando, formalmente, se ha planteado siempre como libre de influencias
colonialistas (Rajagopal 2003: 175). As hasta dar con el derecho al desarrollo
143
En http://www.presidency.ucsb.edu/ws/index.php?pid=13282, consultado el 24 de septiembre

de 2012.
265
reconocido en las diversas declaraciones que ya hemos comentado y que, a la luz

de lo que venimos diciendo, tambin empieza a parecer, tal como en el caso de
nias y nios, mucho menos un derecho que una obligacin de desarrollo. Con la
Biblia del desarrollo en la mano, el abogado de los derechos humanos
contemporneo, igual que el misionero cristiano, el administrador colonial, o el
mercader de la libre empresa, tiene delante una cultura nativa que obstaculiza
el desarrollo, y que por tanto debe ser transformada y reemplazada, poniendo
en su lugar lo universal, esto es, lo minoritario (Mutua 2002: 20-1; Rajagopal
2003: 206). El trayecto propuesto es ir de lo particular (cultura/tradicin) a lo
universal (derechos humanos/modernidad) a travs del desarrollo. Pero en el
fondo de lo que se trata es del sistema de derechos y libertades que necesita el
modo de produccin capitalista para su funcionamiento exitoso. As como el
modo de produccin capitalista necesita nios y nias desarrollados (o en
correcto desarrollo), tambin necesita pases desarrollados (o en correcto
desarrollo) (Goodhart 2003: 955).
Con todo, la imposicin de este desarrollo no ha supuesto, en general, el uso de
la violencia fsica porque se ha servido de un autntico rgimen de disciplina de
mercado (Evans 2005). La hegemona global del capitalismo, del sistema de
mercado, con su nfasis en el crecimiento econmico y el mercado libre, cuyas
supuestas bondades se han consolidado como de sentido comn, otorga
relevancia internacional slo a los derechos humanos que sirven a ese mercado,
y al modo de produccin e intercambio del capitalismo contemporneo,
bsicamente, los relativos a la libertad, seguridad y propiedad. El apego a la
disciplina de mercado es supervigilado por agencias u organismos regionales e
internacionales, tales como la Organizacin Mundial de Comercio, el Banco
Mundial, el Fondo Monetario Internacional o la Unin Europea (Evans 2005:
1056-1057). Pero las consecuencias de esta imposicin, a pesar de la ausencia de
violencia fsica literal, son tan devastadoras como las que supondra el uso de
dicha violencia fsica.
La violencia que se comete en nombre del desarrollo es multiforme y se ve, por
ejemplo, en el continuo desplazamiento de comunidades enteras producto de la
construccin de presas para centrales hidroelctricas, como es el caso del
desplazamiento de 33 millones de personas en la India, (Rajagopal 2003: 195), de
cientos de familias luego de la construccin de la presa El Cajn, en Honduras, en
un proceso de relocalizacin que fue, en una palabra, un desastre (Jackson
2005: 173), y de diversas comunidades pehuenche en el sur de Chile, producto
de la construccin de la central Ralco; se ve, tambin, en la inmisericorde
condicionalidad que los programas de ajuste estructural plantean a los
266
beneficiarios de los prstamos de instituciones como el Banco Mundial o el

Fondo Monetario Internacional, que conlleva, entre otros, la priorizacin del
pago de la deuda, la reduccin o supresin de programas y subsidios sociales sea
en salud, educacin, vivienda, etc., la privatizacin de servicios pblicos, y la
creacin de escenarios favorables a la inversin (eufemismo para la
precarizacin laboral, y las bajadas de impuestos a las empresas) (ver Lavalette
1999: 32; Rajagopal 2003: 34; Evans 2005: 1059; Niewenhuys 2007: 156; Liebel y
Saadi 2012: 113-115)144; se ve, asimismo, en la masiva perturbacin y dislocacin
social vinculada a la introduccin de derechos de propiedad exclusivos y
excluyentes; o, por ltimo, en la erosin de los valores locales o tradicionales
(mera ignorancia segn el art. 28.3 CDN?) (Goodhart 2003: 955). Pero toda
esta violencia que aqu vemos permanece sustancialmente invisible, como tal
violencia, al discurso de derechos humanos. Este discurso est casado con un
modelo de Estado que lo concibe como garante del desarrollo econmico
(Rajagopal 2003: 195-197), y con un modelo de ser humano racional,
competente y productivo -que Rajagopal define como el homo oeconomicuscuya bsqueda de realizacin personal est confinada a las posibilidades morales
de tal Estado y a las condiciones materiales del mercado global. Por ello el
discurso de derechos humanos es ciego ante la violencia causada por el
desarrollo econmico que ese mismo discurso vehicula, a la vez que no puede
concebir la resistencia a esa violencia como una resistencia emprendida en
nombre de los derechos humanos (Rajagopal 2003: 199). No hay violencia, sino
el inevitable costo asociado al objetivo ltimo del desarrollo y progreso
econmico (Evans 2005: 1060)145.
144
A 2013, el disciplinamiento de los mercados, particularmente en el sur de Europa, y la

subordinacin de gran parte de un continente y sus derechos a la voluntad de los mercados,
hacen patente y mucho ms dramtico lo expuesto por Evans.
145
No es de extraar, entonces, que, ms all de los constreimientos de forma propios de los

convenios internacionales, que slo vinculan a sus Estados Partes, las polticas y decisiones de
entidades tales como el Banco Mundial, el FMI, la Organizacin Mundial de Comercio, las
empresas multinacionales y los bancos e instituciones financieras privados, no sean sometidas al
escrutinio del Comit de los Derechos del Nio, aun cuando causan un impacto altsimo en las
vidas de las infancias mayoritarias (incluidas las infancias mayoritarias al interior del mundo
minoritario), y se revelan como un obstculo insalvable para la adecuada salvaguarda de los
derechos humanos de las nias y nios (Lavalette 1999: 32; Niewenhuys 2007: 156). Y por lo
mismo, subleva la ceguera cmplice del Comit de los Derechos del Nio que, recientemente, en
referencia expresa al Banco Mundial, FMI y Organizacin Mundial de Comercio, ha dicho que los
Estados no deberan aceptar prstamos de organizaciones internacionales, ni condiciones
267
A lo largo de sucesivas estadas durante fines del siglo XX, Cindi Katz estudi los
efectos de esta violencia, los desintegradores efectos del desarrollo (Katz
2004: ix) en las vidas de las nias y nios de una aldea sudanesa a partir de la
implantacin de un proyecto de agricultura intensiva, promovido por el Estado y
financiado por capitales kuwaites y japoneses.
Hasta la implantacin de este proyecto, las tierras en la aldea sudanesa de Howa
haban sido comunes, repartidas por jeques administrativos locales a los
residentes para su cultivo, y en manos de stos mientras las trabajaran, por lo
que haba tierras que haban sido trabajadas durante sucesivas generaciones por
una misma familia. Esto permita el cultivo de sorgo y ssamo para el consumo
anual de cada familia y para sus (pocas) necesidades de dinero. Las familias
vivan de una combinacin de agricultura, pastoreo, y recoleccin de lea,
llevadas a cabo en tierras comunes. Sin embargo, el nuevo proyecto de
desarrollo no slo circunscribi la tierra disponible para el cultivo, sino que
determin quin tena acceso a ella y en qu condiciones (Katz 2004: 25), en un
proceso que recuerda el cierre de terrenos comunales (enclosure) a favor de los
terratenientes ingleses, iniciado a comienzos del siglo XVI y consolidado en el
siglo XIX, y que Marx (1970 [1867]: 760) describe como el que iba a echar los
cimientos del rgimen capitalista (ver historia del proceso en Thompson 1966).
Con este cierre y exclusin, el acceso a muchos bienes hasta entonces
comnmente sostenidos, de produccin propia, o de libre disposicin, fue
restringido (Katz 2004: 50). A la vez, el proyecto incidi en la rpida
deforestacin del entorno de Howa, principalmente por los requerimientos del
propio proyecto, pero tambin por la llegada de inmigrantes atrados por ste, y
por la necesidad de dinero en efectivo que condujo a la mayor deforestacin
para vender como madera. Esto, a su vez, trastorn el acceso a materiales para
la construccin de las viviendas, forraje para ganado, plantas medicinales,
madera para combustible, tipos de, y facilidad de acceso a, los alimentos, y
modo de produccin (agricultura y pastoreo para consumo familiar y/o local y,
luego de asentado el proyecto, agricultura para su venta en el mercado global).
El proyecto exacerb la tendencia a la monetizacin y la adopcin de modos
capitalistas de organizar la produccin, cambiando un ancestral esquema de
subsistencia caracterizado por la circulacin de mercancas, del tipo Mercanca
propuestas por tales organizaciones, si tales prstamos o condiciones probablemente van a afectar
los derechos de los nios (Comentario General N 16, par. 47). Como si la disciplina de mercado
hubiera dejado alguna puerta abierta al margen de dichas organizaciones; es decir, como si los
Davides y Goliates de la escena internacional conversaran libremente y en pie de igualdad.
268
Dinero - Mercanca (vender para comprar) (ver Marx 1970 [1867]: 107-109),
por otro de Dinero Mercanca - Dinero (comprar para vender) (ver Marx 1970
[1867]: 151-159), pues se reemplazaron los cultivos tradicionales de sorgo y
ssamo (produccin bsicamente para consumo familiar), por los de algodn y
man (produccin para venta en los mercados nacionales e internacionales). En
definitiva, el proyecto signific la fractura del hogar como espacio de produccin
y reproduccin social146, la redefinicin de las relaciones sociales al interior del
hogar, la monetizacin y mercantilizacin de la economa y de las relaciones
sociales, un alto aumento de la migracin laboral, la proletarizacin de gran
parte de la poblacin (diferenciacin socioeconmica), la expansin de la
educacin formal, y la ruptura de la pacfica unidad del juego y el trabajo de
nias y nios (Katz 2004: 26-31, y 137)147.
En el caso de los nios y nias, es particularmente relevante la mercantilizacin
de la educacin (conocimiento) y del trabajo que oper el proyecto de
agricultura. La educacin infantil en Howa consista en un progresivo
conocimiento del entorno medioambiental, aprendido rutinariamente en una
comunidad compuesta de nias, nios y adultos, y enfocado a la produccin, que
tambin se daba en ese entorno, por lo que nios y nias aprendan en la
medida en que trabajaban, y trabajaban en la medida en que aprendan; ms
an, el trabajo no estaba separado del juego, sino que compona con l un
continuo donde ambos se entrelazaban de manera pacfica y a ratos
indistinguible. Es decir, y usando los conceptos de Katz, la reproduccin social
(juego y educacin) estaba unida a la produccin (trabajo) en las vidas de las
nias y nios. Pero en la medida en que su entorno se comenz a desvincular de
las actividades productivas tradicionales -por la migracin, la produccin para la
venta y no el propio consumo, el cierre de las tierras comunes, la deforestacin,
el reemplazo de cultivos, etc.- el conocimiento de ese entorno comenz a perder
relevancia para la produccin, y empez a ganar terreno la educacin abstracta
146
Para Katz (2004: x), la reproduccin social comprende ese amplio abanico de prcticas y
relaciones sociales que mantienen y reproducen relaciones particulares de produccin, junto con
los fundamentos sociales materiales en los que se llevan a cabo. Es tanto el material carnoso,
desordenado e indeterminado de la vida cotidiana, como un conjunto de prcticas estructuradas
que se desenvuelven en relacin dialctica con la produccin, con la que se constituye en tensin
mutua. Nosotros, con Liebel (2004: 43-46) y Leyra Fatou (2012: 143), hemos asumido un concepto
de reproduccin social en el cual se subsume la produccin.
147
Aunque muchas de estas alteraciones se haban comenzado a manifestar antes de la llegada

del proyecto, todas ellas fueron aceleradas por el mismo, y por las relaciones sociales ms amplias
de produccin y reproduccin a l asociadas (Katz 2004: 136-137).
269
(descontextualizada) y formal representada por el colegio. No obstante, su

desvinculacin de las actividades productivas tradicionales no signific que nios
y nias dejaran de trabajar sino que, apremiados por las necesidades de
produccin intensiva del nuevo proyecto, se tuvieran que dedicar slo a trabajar
(y cuando se poda, a estudiar, pues se comenzaba a percibir que los
conocimientos antiguos perdan relevancia), restringindose radicalmente el
continuo entre juego y trabajo, todo lo cual radicaliz el proceso de separacin
entre produccin y reproduccin (Katz 2004: 18, 60 y 95-96). Esto trajo
aparejado el consiguiente auge de la emigracin pues el trabajo ya no se
encontraba en el propio hogar, a la vez que se comenzara a concebir el hogar
como el mbito residual de lo domstico. Con el aumento de importancia del
trabajo remunerado, los segmentos no remunerados de la poblacin,
bsicamente mujeres, nias y nios, y personas mayores, perdieron poder en
relacin con los asalariados (Katz 2004: 150).
Como se ve, el capitalismo entr con violencia en Howa, especialmente en las
vidas de sus nias y nios, sin embargo, tal violencia sigue sin ser
conceptualizada, y por ende reconocida, por el discurso de derechos de la
infancia (ver Niewenhuys 2007: 156).
Luego de lo relatado en esta seccin 2.5.iv., no parece desacertado admitir que
no ha sido la falta de desarrollo lo que ha causado pobreza, infligido violencia, y
propiciado la destruccin de la naturaleza y los distintos medios de vida; sino
que ha sido el propio proceso de llevar el desarrollo lo que ha ocasionado eso en
primer lugar (Rajagopal 2003: 3).
En suma, como hemos visto en esta seccin 2.5, la globalizacin del discurso de
derechos de la infancia ha significado una cascada de disciplinamientos: de los
nios y nias en nombre de su desarrollo, de las nias y nios en nombre del
desarrollo de sus pases, y de los pases en nombre de su propio desarrollo (a lo
que se podra agregar, aunque habra que profundizar en la argumentacin, de
los pases en desarrollo en nombre de los pases desarrollados). Las vidas de
nias y nios son disciplinadas en el sentido clsico de un poder ejercido por A
(adultos) sobre B (nias y nios), fundado en la autoridad incontestada del
discurso desarrollista que recoge la CDN; las infancias del mundo mayoritario,
infancias desfavorecidas y necesitadas de la cooperacin eufemismo para
intervencin- internacional, son disciplinadas y encauzadas hacia la infancia
hegemnica; y la sociedad entera es disciplinada, en aras de un desarrollo
infantil indistinguible del desarrollo socioeconmico, empoderados ambos
mutuamente hasta devenir un discurso intocable, el lugar del sentido comn
270
contemporneo que, en el sentido de la gubernamentalidad foucaltiana

(Foucault 1979, 1999), disciplina y normaliza todas las relaciones de, con y
relativas a los nios y nias (ver Manokha 2009).
Este diagnstico hace mucho ms evidente la urgencia de desacoplar desarrollo
y socializacin, de que hablamos ms arriba (seccin 1.5), o sea, de resignificar lo
que se entiende por socializacin, prescindiendo del rol vertebrador que en tal
concepto opera el desarrollo que, ahora entendemos, no se refiere slo ni
principalmente a las nias y nios. En la seccin 1.7.ii sugerimos que la agencia
infantil, y las voces de nias y nios son un principio de tal desacoplamiento,
pero esto ya es tema del siguiente captulo.
271
3. HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE

LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y NIOS
Luego de nuestro repaso parcial, pero no arbitrario, de las infancias, en el

captulo 1, y del comentario crtico al discurso de derechos de la infancia, que
se encarna sobre todo en la CDN, en el captulo 2, ya podemos reanudar un
camino que la necesaria problematizacin de la infancia hegemnica, y sus
derechos, nos haban reclamado desandar. Asumiendo como propio el programa
de la nueva sociologa de la infancia (ver seccin 1.7), y de la mano de nuestra
crtica al discurso de derechos de la infancia, creemos que, si el derecho es una
construccin social encajada a su vez en otra construccin social, que es aqulla
de la infancia hegemnica, se puede y debe construir una concepcin fuerte de
los derechos de nias y nios, es decir, lo que es lo mismo, que, en cuanto
activos en la construccin de sus vidas y sus sociedades, las nias y nios
pueden148 construir sus derechos y trascender el derecho que los concibe como
personas en trnsito, adultos en potencia, inmaduros, irracionales, devenires,
otros que adultos, lo que en s mismo conlleva reconstruir una concepcin fuerte
de la participacin infantil (cfr. secciones 2.1, 2.2 y 2.3) y, en definitiva,
reconstruir la propia infancia en la sociedad (ver seccin 1.7); creemos, tambin,
que se puede y debe construir un discurso de derechos de la infancia que se haga
cargo de la diversidad de los nios y nias, y de la diversidad de las infancias, o
sea, un discurso de los derechos sensible a las mltiples variables del anlisis
social y a la pluralidad de voces en las nias y nios, y en las infancias (cfr.
secciones 2.4.i, 2.4.ii y 2.4.iv); creemos que se puede y debe construir una
concepcin de los derechos de la infancia que reconozca que no hay ciudadana
sin deberes pues no hay sujeto sin responsabilidad (cfr. seccin 2.4.iii); en suma,
creemos que se puede y debe construir un discurso de derechos de la infancia
que no opere como instrumento de disciplinamiento sino como herramienta de
emancipacin (cfr. seccin 2.5).
Ahora bien, reconocer que se puede y debe construir tal discurso que supere al
discurso de derechos de la infancia (i.e. hegemnico), es apuntar hacia un
horizonte an lejano. A la luz del captulo 1, en el captulo 2 intentamos una
crtica profunda del discurso de derechos hegemnico, desvelando el
desempoderamiento que ste obra sobre nias y nios. Apoyado en esa crtica,
148
Digo que nios y nias pueden construir sus derechos, pero titubeo y en definitiva recelo de
decir que deben hacerlo. A estas alturas ya hemos dado indicios para entender esto, pero se
explicar con ms detenimiento en la seccin 3.2, en que hablaremos del paso atrs que
debemos dar los adultos en la construccin del discurso de derechos de nias y nios.
Probablemente, el deber de que aqu hablamos consiste precisamente en el paso atrs de los
adultos, que despeja el paso al poder de los nios y nias para construir.
274
3. HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y NIOS
el presente captulo intenta ser el punto de partida hacia un discurso

empoderador, no la consolidacin de tal discurso. Aqu pretendemos despejar el
camino y sentar las bases (secciones 3.1, 3.2 y 3.3), y sealar posibilidades a
nuestro entender fecundas para tal elaboracin (seccin 3.4). De ah su menor
extensin y, sobre todo, su carcter menos concluyente que los captulos
precedentes, aunque, esperamos, ms sugerente. Y el caso es que no podra ser
de otra forma porque, como se ver, la elaboracin de tal discurso no es tarea
(principalmente) adulta (seccin 3.2), sino de las propias nias y nios (seccin
3.4).
Entonces, para comenzar, y si queremos ser fieles a que la construccin de los
derechos de las nias y nios lo sea desde, con y por las nias y nios, es
indispensable volver a su voz, o, ms precisamente, sus voces (seccin 3.1).
Luego de ello, veremos el lugar que les cabe, y el lugar que desde una
perspectiva terica les debe caber a estas voces en el discurso de los derechos de
la infancia (seccin 3.2), lo que pondremos, ms adelante, en el contexto ms
general de la emergencia histrica de los derechos humanos desde abajo
(seccin 3.3). Para terminar, nos detendremos ms latamente en un caso
concreto en el cual percibimos que las voces de nias y nios comienzan a
construir, ntidamente, su discurso de derechos, a saber, en las asociaciones de
nios, nias y adolescentes trabajadores, conocidas internacionalmente como
NNATs (seccin 3.4).
3.1 Las Voces de los Nios y Nias

En la seccin 1.7 concluimos, con Prout y James (1997: 8), que los nios y nias
son activos en la construccin y determinacin de sus vidas sociales, de las
vidas de quienes les rodean y de las sociedades en que viven; es decir, que son
actores sociales competentes (James y James 2001: 26), agentes con una voz
no necesitada de portavoces, pero abrumada por stos. Ahora bien, una
aproximacin crtica a los derechos de las nias y nios no puede asumir la
perspectiva de la voz aproblemticamente.
Los problemas de la perspectiva de la voz infantil han sido planteados sobre todo
por la vertiente ms crtica de los estudios de la infancia, a partir de las
investigaciones con nios y nias. En primer lugar, se ha planteado la dificultad
de traducir correctamente sus voces en los resultados de la investigacin, pues
estas voces son inevitablemente interpretadas y mediatizadas por los adultos
275
que investigan y son, de hecho, eso, voces, diversas como diversos son los nios,
las nias y las infancias, lo que muchas veces se olvida haciendo confluir a todas
las nias y nios en una sola voz, de una sola infancia (James 2007: 262). Por eso
hay que cuidarse de pretender estar dando con las voces autnticas pues,
aunque las transcripciones de voces citadas en los trabajos de investigacin sean
fidedignas, stas ya han sido seleccionadas, editadas y muchas veces glosadas
por el investigador, e insertadas en el texto para ilustrar una idea del propio
investigador. Es decir, las voces que se citan en una investigacin sirven, en
ltimo trmino, al punto de vista del autor o autora, no al de los nios y/o nias
investigados (James 2007: 264-265)149. Del mismo modo, no es raro que las
voces que se citan en los diversos programas de desarrollo internacional
implementados por ONGs, generalmente elaborados con criterios acadmicos,
sean una instrumentalizacin al servicio de los programas de las propias ONGs
(White y Choudhury 2007), de lo cual el tokenismo, de que hablamos ms arriba
(seccin 2.3), es el ejemplo ms burdo.
Ms an, la relacin entre el investigador (adulto) y el investigado (nio o nia)
es una relacin que por definicin arriesga reproducir los diferenciales de poder
que ya existen en la sociedad entre las nias y nios, y los adultos (ver James
2007: 262). Por ello, Burman (2008: 120-121) advierte que la retrica de darles
voz a nios y nias puede enmascarar antes que desmantelar las relaciones de
poder que estructuran [sus] relaciones con los adultos. La voz no se puede
asumir sin ms como autntica, ni anterior a las condiciones y relaciones socioculturales. Especialmente en el caso de la infancia, la nocin de voz arriesga
subestimar el rol de los otros en su produccin, porque es comn, sigue
Burman, que aqullos sometidos a una prctica regulatoria se posicionen de
acuerdo con ella, en el caso de nios y nias, que hablen ya en un marco de
opresin, o minimizacin, lo que muchas veces implica que al querer dar voz a
la nia o nio, el investigador est, ms bien, produciendo una voz, un sujeto
modelado de acuerdo al habla de la prctica institucional (Burman 2008: 1201)150. Como dicen Cannella y Viruru, cuando se le confiere voz al otro, cuando
149
Comentando a Walkerdine, Castaeda (2002: 150-155) llama la atencin sobre el peligro de que
la subjetividad de la investigadora adulta, en la forma de la proyeccin de sus propias memorias y
fantasas de infancia, ocupe el lugar de la subjetividad y experiencia de las nias de la
investigacin.
150
Richard Farson, el clebre liberacionista infantil, deca en 1974 que: as como los negros y las
mujeres que todava carecen de autoconsciencia son el mayor obstculo para sus movimientos [de
emancipacin], podemos predecir que los nios y nias sern sus propios peores enemigos en el
276
a los otros se les da una voz sin que se reconozca ni intente cambiar las
inequidades que crearon las diferencias originales [entre el que da la voz, y el
que la recibe], la cesin de voz, o su escucha se convierten en un nuevo
aparato de colonizacin (2004: 146-147, corchetes nuestros). Es decir, surge el
riesgo de sustituir un paternalismo explcito, que dice cllate, hijo mo, yo s lo
que es bueno para ti, por otro encubierto y sutil, que dice no dudes ms, abre
la boca, pues yo soy tu voz (Thry 1993: 365).
Para conjurar estos peligros, Alldred y Burman (2005) proponen usar el anlisis
del discurso para mejor escuchar a nias y nios. Como siempre hay una
interpretacin por parte del adulto investigador, su reflexividad, su saberse
intrprete, mediador, y glosador debe extenderse no slo al momento del
dilogo de investigacin con los nios y nias, sino que tambin incluir los
juicios polticos y procesos subjetivos que se cuelan en sus decisiones de
interpretacin, autora y edicin sobre [su] representacin de las voces de unos
y otras (2005: 176), es decir, debe incluir los discursos que informan su propia
interpretacin de las experiencias infantiles (Spyrou 2011: 160). Pero para poder
aprehender el alcance y sentido de esas voces, a lo anterior debe sumarse la
necesaria familiaridad del investigador con los discursos que las alimentan y
modulan; slo entonces se puede dar cuenta de la particular representacin de
lo ideolgico que hacen las nias y nios, es decir, de sus perspectivas (Spyrou
2011: 160). En otras palabras, es ingenuo y equvoco identificar la voz
meramente con lo que se dice (Arnot y Reay 2007: 323).
Las prevenciones antecedentes sugieren que, sea en el contexto de investigacin
o en cualquier otro, no hay tal cosa como una emergencia difana de una voz
libre. La experiencia de nias y nios, y por consiguiente las voces de esa
experiencia, se dan dentro de unos lmites que trascienden las propias voces, es
movimiento para su liberacin (Farson 1974: 10-11). Pero si bien este comentario acertaba en
percibir los peligros del condicionamiento ideolgico que menciona Burman, erraba de lleno al
considerar que los nios y nias, todos los nios y nias, padecan de falta de autoconsciencia, o
sea, al asumir que no haba ms infancia que la infancia hegemnica y castradora de la agencia
infantil desde la cual Farson escriba, y que era imposible que los nios y nias resistieran esta
infancia. Tambin fallaba, quizs an ms groseramente, al concebir que la liberacin, por lo
mismo, habra de ser llevada o entregada a nios y nias, se entiende, por los adultos. Ya
comentamos en la seccin 1.7 la resistencia encubierta de los nios y nias en su juego, y la
resistencia explcita de los grupos de estudiantes en Chile y Estados Unidos, peleando
colectivamente por sus derechos en el seno mismo de la infancia hegemnica, y volveremos en
ms detalle sobre esto al hablar de la lucha de los NNATs.
277
decir, la propia agencia infantil. Las relaciones de poder a las que estn
sometidos nios y nias en el contexto adultocntrico de la infancia hegemnica
dan forma a su experiencia, la delimitan, y con ello tambin modelan y delimitan
la voz que de ella surge.
Este entrelazamiento y condicionamiento no es, como es obvio, exclusivo de las
voces infantiles, sino de todas aquellas voces que surgen en contextos
asimtricos de poder. El caso de la falsa conciencia de que habla la tradicin
marxista desde Engels (1968 [1893]), plantea el fenmeno extremo, en virtud del
cual la ideologa capitalista anula y coopta las voces del proletariado. Pero algo
similar se puede decir de todas las voces que surgen en contextos de
subordinacin (Matsuda 1990151), en los que se vive el riesgo de internalizar la
opresin (Tappan 2006). As las voces de las mujeres en un contexto patriarcal
(Hill Collins 1986152, Riger 1992), las voces de negras y negros en un contexto
racista (Calmore 1992), o las voces homosexuales en un contexto
heteronormativo (Connell 1992). Sin embargo, las luchas de estos diversos
colectivos, que han reflejado una conciencia crtica (Matsuda 1990) por la que se
han reapropiado de sus propias voces -en jerga marxista, constituyndose en
colectivos para s- y las conquistas que tales luchas les han reportado a esos
colectivos, son evidencia de que, en el caso de las nias y nios, el
condicionamiento estructural que las relaciones de poder ejercen sobre sus
voces tampoco puede conducir a un inmovilismo fatalista. Pues si, como hemos
insistido, y al igual que proletarios, mujeres, negros y negras, y homosexuales,
los nios y nias son agentes, o sea, no meros efectos de una estructura,
entonces no pueden ser slo objeto de la infancia ya existente, sino que tambin
151
Matsuda (1990: 1778) seala que el fenmeno de la falsa conciencia es real entre los grupos
subordinados, pero que coexiste con el de la conciencia crtica (sea de raza, clase, sexo, etc.).
Tambin advierte, sugerentemente, de la existencia de una falsa conciencia sobre la falsa
conciencia, es decir, de poderosos incentivos para no tener en cuenta la opinin de los grupos
subordinados precisamente por ser futo de una supuesta falsa conciencia.
152
Hill Collins (1986: 19) sugiere, paradjicamente, que la conciencia de opresin surge en la
medida en que se vive un contexto que no admite la posibilidad de escapar a la misma, es decir,
que no admite el autoengao: el elemento ms importante que modela la mayor comprensin de
Truth y White [dos mujeres negras] sobre su propia subordinacin, en relacin a los hombres
negros o las mujeres blancas, es su experiencia en la interseccin de mltiples estructuras de
dominacin. Tanto Truth como White son mujeres, negras y pobres. Tienen, entonces, una visin
ms clara de la opresin que otros grupos que ocupan posiciones ms contradictorias respecto del
poder de los hombres blancos a diferencia de las mujeres blancas, no tienen la ilusin de que su
blancura permitir superar su subordinacin como mujeres, y a diferencia de los hombres negros,
no pueden apelar a una supuesta hombra para neutralizar el estigma de ser negras.
278
sujetos activos en la construccin de dicha infancia (James 2007: 266, y ver

seccin 1.7.ii). Como dice Nieuwenhuys (2008: 8), si nias y nios pueden
actuar ticamente y ser sujetos de su propia historia, entonces no hay nada en la
cultura ni en unas y otros que sea permanente o inmutable. El espacio (o
construccin) social que es la infancia, es habitado por diversas nias y nios
individuales, que representan a la categora generacional nias y nios. Y as
como la infancia condiciona su rol, nios y nias tambin inciden en la
modulacin de sus propios roles, como personas, y como colectividad, es decir,
como categora generacional, e incluso pueden crear nuevos roles que cambien
el espacio social de la infancia (James 2007: 270). En suma, as como los
cambios en las relaciones de poder cambian la deriva de las voces de nias y
nios, las voces tambin cambian las relaciones de poder (ver Arnot y Reay 2007:
316-317).
Ante esta inescapable dinmica de estructura (infancia) y agencia (las nias y
nios), en la cual ambos conceptos se van (re)formando continuamente,
Komulainen (2007) plantea situar el complejo proceso de formacin de la voz un
paso ms all, al decir que sta y su sentido surgen allende el nio o nia en
cuanto individuo, o sea que, condicionada o no, no existe la voz en s (y ver
James 2007: 269, tambin previniendo de la esencializacin de la voz).
Komulainen descree de un concepto de comunicacin entendido como
representaciones mentales entre individuos, como si la voz fuera
necesariamente atribuida a un agente, y postula una comunicacin como
mutualidad o multivocalidad, en la cual la voz sera ms un proceso que algo que
est en un lugar; es decir, sera algo que no existira sino en sociedad. El sentido
(de la voz) es as consecuencia de dos o ms voces encontrndose, de un
hablante y un oyente comunicndose (2007: 23), o sea, la voz es siempre voz
dicha a alguien. No es slo que la voz sea condicionada por el contexto en el que
emerge (y ver Connolly 1997), sino que ese contexto es siempre interpersonal.
En la medida en que el sentido de un acto yace en la naturaleza de la respuesta
que genera, para Komulainen la voz de nias y nios (y cualquier voz) es una
construccin social (2007: 24). Ahora bien, lo relevante de esto para nuestro
anlisis es que el nio o nia no es ajeno a ese proceso de construccin social. Es
decir, si preguntados sobre quin produce la voz infantil, en palabras de Burman
(2008), o quin la construye, en palabras de Komulainen, el propio nio o nia
siempre ser un agente central de la respuesta.
En suma, las prevenciones antecedentes deben servir para tener siempre
presente que, como cualquier voz, las voces de nias y nios tampoco surgen
aproblemticamente. Pero a pesar de dicha emergencia problemtica, la
279
perspectiva de la voz sigue valiendo la pena porque, aunque arriesgada, ese

riesgo existe, como dijimos, cuando se indaga en las voces de cualquier grupo
oprimido o subordinado, no slo de nios y nias; porque una metodologa de la
voz apropiada, es decir, sospechosa de s misma, se supone que debe tomar en
cuenta precisamente estos riesgos, con el fin de reducirlos al mnimo; y porque
la alternativa es volver a la sustitucin de las voces de las nias y nios con
aquello que los adultos juzgan que son sus voces, esto es, a la imaginacin
adulta de las voces infantiles (recordar a Eekelaar [1992, 1994], Freeman [1992]
y Campoy [2006] en seccin 2.2.ii), lo que, eso s, hace imposible cualquier
emergencia de las voces de las nias y los nios. Adems, como ya hemos
adelantado (secciones 1.5, 1.7.ii y 2.5), y como veremos en el resto de este
captulo, la perspectiva de la voz permite desmontar la bisagra que une
socializacin a desarrollo porque les devuelve a los nios y nias la titularidad
sobre sus vidas, con independencia de cualquier recto (segn los adultos)
desarrollo. Por lo mismo, da pie a una nueva socializacin, lo que probablemente
haga necesaria una nueva palabra para designar tal proceso -por ejemplo, la
reproduccin interpretativa de William Corsaro, de que hablamos en la seccin
1.7.ii-, pues las nias y los nios no son de la naturaleza hasta devenir sociales, ni
deben ser izados hacia lo social. Por ltimo, como veremos al tratar de los
NNATs (seccin 3.4.ii), a lo anterior debe sumarse que las voces de los nios y las
nias trabajadoras no son voces mediatizadas, ni editadas, o sea, que son texto y
contexto a la vez, son fin pero tambin medio, y que, asimismo, son voces que
no han sido dadas por los adultos y recibidas por los nios y nias (riesgo del
que advertan Thry [1993], Cannela y Viruru [2004], y Burman [2008]), sino que
reclamadas y conquistadas por unos y otras. Pero no nos adelantemos; lo
primero es empezar por el lugar que cabe a las voces infantiles en el discurso de
sus derechos.
3.2 Derecho a Definir y no Ser Definidos: Paso Atrs de los

Adultos
i. Los Derechos de las Nias y Nios: Ni Concebidos, ni Dados por los Adultos
Como vimos en el Captulo 2, las voces de las nias y nios, sus voluntades, y sus
agencias, no han sido ni son parte relevante en la formulacin, interpretacin y
aplicacin del discurso de derechos de la infancia. Los nios y nias, dijimos
(seccin 2.3), no participaron en el nacimiento de la CDN, sino que recibieron
un conjunto predefinido de derechos. Lo que justific redactarles una carta
280
especial, independiente de las ya existentes para los seres humanos, fue la

consideracin adulta de que necesitaban derechos adicionales. As lo reconoce
Adam Lopatka, presidente del grupo de trabajo encargado de redactar la CDN:
Una cesin de ciertos derechos humanos adicionales, especficos para el nio,
o el ajuste de derechos debidos a todos a las propiedades del nio, no es en
absoluto excepcional en el sistema de promocin y proteccin de los
derechos humanos. Derechos especiales adicionales se han concedido a las
mujeres, a las personas discapacitadas y con retraso mental, a las personas
privadas de libertad, a los miembros de minoras tnicas, religiosas o
lingsticas. En resumen, ciertos derechos humanos adicionales se han
concedido a aquellos grupos de personas que, por una variedad de razones,
son ms dbiles que el resto. Estos derechos se otorgan con el fin de
garantizarle a esas categoras especficas de personas un disfrute de los
derechos humanos que sera igual al de los dems, y a veces simplemente
para salvaguardar su supervivencia (Lopatka 1992: 48-49, cursivas nuestras).
Es decir, y como insistimos en el captulo 2, en la CDN se le dan derechos al
nio porque ste es, por definicin, dbil, de ah que se le deba proteger y
proveer. Lopatka asume aquella definicin de fortaleza en virtud de la cual la
norma es que el fuerte sea el varn adulto, blanco, y euro-americano. Es este
propio varn adulto, blanco, y euro-americano quien entrega derechos a los
dbiles, no stos quienes los conquistan: por definicin, los dbiles no estn en
situacin de conquistar nada. El problema de esto, en primer lugar, es que es
falso que se les den derechos adicionales a los nios y nias; lo que ellos
reciben son derechos recortados, o mini-derechos, como expusimos en el
captulo 2. Es ms, a diferencia del instrumento internacional de derechos de las
mujeres (CEDAW), cuyo ttulo expresamente seala que es la convencin para
eliminar toda forma de discriminacin contra las mujeres, o del instrumento
internacional de derechos de las minoras tnicas o raciales (CERD153), cuyo ttulo
expresamente seala que es la convencin para eliminar toda forma de
discriminacin racial, nadie puede creer, honestamente, que la CDN haya surgido
como respuesta a la discriminacin contra los nios y nias en cuanto nios y
nias. Por eso rechinan las palabras de Lopatka al sugerir que los derechos de la
CDN tienen el fin de garantizarle a [nios y nias] un disfrute de los derechos
humanos que sera igual al de los dems. La CDN slo menciona la
153
En http://www2.ohchr.org/english/law/cerd.htm, consultado el 15 de octubre de 2012.
281
discriminacin en su artculo 2154, y de manera genrica para decir que no se

discriminar al nio en razn de su condicin, circunstancias, posicin, raza,
casta, gnero, etc., ni tampoco en razn de la situacin, circunstancias o
condicin de sus padres. Pero no sita en tal horizonte de proteccin a la
discriminacin del nio en cuanto nio o nia, o sea en cuanto menor que
el adulto. Es decir, la CDN slo dispone que al nio negro no se lo debe
discriminar en cuanto negro, y que a la nia no se la debe discriminar en cuanto
mujer. Y no podra ser de otro modo pues gran parte de la CDN es, de hecho, un
caso de discriminacin de nias y nios en cuanto nios, es decir, de adultismo
y reproduccin de estructuras adultistas, como ya expusimos en el captulo 2155.
Por el contrario, tanto la CEDAW como la CERD se construyen, precisamente,
como instrumentos que buscan combatir, en el primer caso, la discriminacin de
las mujeres en cuanto mujeres, es decir, la discriminacin que proviene del
machismo, y en el segundo caso, la discriminacin de una persona o colectivo en
razn de su raza, color o etnicidad, es decir, la discriminacin que proviene del
racismo. En ambos casos, los instrumentos se refieren a la discriminacin como
aquello que atenta contra el reconocimiento y ejercicio de los derechos y
libertades en pie de igualdad (art. 1 CERD), o sobre la base de la igualdad de
hombres y mujeres (art. 1 CEDAW).
A diferencia de la CERD y la CEDAW, la CDN no tiene por objeto igualar a los
nios y nias con los adultos, sino que pretende, en palabras del propio Lopatka,
simplemente salvaguardar la supervivencia de nios y nias. Dicho de otro
modo, la CDN es un instrumento para asegurar la llegada de los nios a una
adultez racional y autnoma (ver secciones 2.2, 2.3 y 2.5.i). Con esto la CDN
revela una diferencia especfica de concepcin respecto del resto de
instrumentos de derechos de las minoras (de poder), al no haber surgido para
proteger de las discriminaciones contra los nios sino que, sencillamente, para
proteger a los nios. Por eso no es slo que la CDN no busque igualar (i.e.
154
Y en un sentido muy especfico y restringido, en su artculo 30, que protege la libre expresin
cultural, religiosa o lingstica del nio que pertenece a una minora tnica, religiosa o lingstica,
en comn con los dems miembros de su grupo. Decimos restringido pues aunque la cultura se
pueda expresar libremente, slo se puede transmitir (i.e. educacin) por medio de determinada
educacin, obligatoria, alfabetizada, que no admite el trabajo, etc. (ver captulo 2).
155
Para el caso general de los nios y nias como vctimas de discriminacin generacional, o por
edad, ver Liebel (2012: 94-107).
282
corregir la discriminacin), sino que, derechamente, busca consolidar la

desigualdad (i.e. perpetuar la discriminacin)156.
Pero si el problema es de concepcin, cabe preguntarse si acaso bastara con que
la CDN hubiera sido concebida como un instrumento de autntica igualacin
para que eso la transformara en una verdadera herramienta para la igualacin
(i.e. emancipacin) de las nias y nios que, se debe recordar, no participaron en
dicha concepcin. Federle (1995) cree que se le pueden dar derechos a los sin
poder, en su caso, a los nios y nias, y que eso significa empoderarlos, o sea,
igualarlos. Los derechos, considera Federle (1995: 1595), tienen valor en la
medida en que reconocen y remedian la falta de poder, es decir, en la medida en
que empoderan a los desempoderados. En este sentido, los derechos seran en s
mismos una forma de poder que, en metfora de Federle (1995: 1597), de
alguna manera fluyen hacia los que no lo tienen, y les permiten reclamar lo
que les corresponde (1995: 1598). Pero este poder que fluira hacia nias y nios
en forma de derechos se reduce, en los ejemplos de esta autora, bsicamente a
un abogado representando a un nio o nia en litigios sobre custodia o en
procedimientos sobre su bienestar (child welfare), es decir, y aunque Federle no
lo exprese as, a un adulto interpretando la voz del nio o nia, para as
defender sus intereses y derechos, esto es, a un adulto ejerciendo el poder de
o para ese nio o nia (ver Federle 1995: 1600 y ss.).
Federle cree, entonces, que el derecho (es decir, el poder) es algo que unos
pueden dar a otros, aunque en sus ejemplos no queda en absoluto claro cmo ni
cundo se consuma esa dacin, considerando que son los adultos los que
ejercen siempre el poder de nias y nios. Con independencia de los problemas
de consumacin de dicha dacin, o del problema de ser slo una apariencia de
dacin, su reflexin es til para el planteamiento de unos derechos
verdaderamente emancipadores y empoderadores. La pregunta que se nos
156
Decimos que hay una diferencia de concepcin con los otros instrumentos porque, como
advierte MacKinnon (2006), en la prctica las reservas han aguado mucho la aplicacin de la
CEDAW. Esta autora incluso advierte que la propia concepcin de los derechos de las mujeres en la
CEDAW es aguada, en comparacin, por ejemplo, con la CERD (MacKinnon 2006: 6, 11). Lo mismo
dice Donner (1994: 242), que cree que quienes redactaron la CEDAW crearon un documento que
protege mucho menos de la discriminacin contra la mujer que lo que protege la CERD de la
discriminacin racial. No obstante, considerando lo hasta aqu expuesto, creemos que la
comparacin de MacKinnon y Donner revela una diferencia cuantitativa, all donde la comparacin
con la CDN revela una diferencia cualitativa: la diferencia entre proteger contra la discriminacin
(CEDAW y CERD) y, sencillamente, proteger (CDN).
283
impone es si son concebibles unos derechos emancipadores que sean dados por
los adultos y recibidos por los nios y nias.
Mayall se ha planteado esto en el caso especfico de los derechos de
participacin, e identifica una apora central a la concesin de este tipo de
derechos, a saber, que
[p]ara honrar los derechos de participacin de nias y nios debemos
establecer las condiciones en las que ellos pueden ser honrados. Es decir,
nosotros, los adultos, tenemos que llevar a cabo la labor de proteger y
proveer a los nios y nias para que tengan una base segura desde la cual
participar en y trabajar las cuestiones que les afectan. El problema, entonces,
radica en los elementos de control inherentes a tal proteccin y provisin.
Porque si nias y nios estn socialmente controlados, su capacidad de
participar puede verse limitada (Mayall 2000: 248-249).
Es decir, en la medida en que los nios y nias son objeto de derechos
concebidos y administrados por los adultos, parece inevitable que estos
derechos adolezcan de las estrecheces de tal concepcin y administracin
adulta, o sea, que estos derechos se puedan desenvolver slo al interior del
marco prefijado por los adultos. Como dice Singer (2005: 618) hablando sobre la
historia de las pedagogas liberadoras centradas en las nias y los nios, la
liberacin infantil emprendida por los pedagogos adultos va siempre de la mano
de nuevas formas de disciplina. Toda metodologa liberadora, viene a decir
Singer, en cuanto extraa a nias y nios, puede terminar volvindose en su
contra. En el mismo sentido, Margolin (1978: 449) entiende que el problema
fundamental del movimiento de liberacin infantil de Farson, Holt y otros
consisti en haber sido concebido y liderado por adultos. En otras palabras, y
como iremos viendo en este captulo, no parece factible llevar a las nias y nios,
ni a nadie, de la mano hacia su emancipacin.
Dar derechos a los nios y nias, y someterlos a marcos ajenos a ellos anula sus
voces en el diseo de sus encuadres vitales. Corsaro (2005) narra un ejemplo que
muestra lo espurio e ineficaz de la heteronoma que supone darle derechos a
nias y nios, frente a la legitimidad y eficiencia radical (de raz) de la autonoma
infantil. Corsaro pone en el contexto de la vida diaria de una escuela infantil
italiana el famoso libro de Vivian G. Paley (1993), No Puedes Decir No Puedes
Jugar. Como se desprende del ttulo, en este libro Paley intenta desarrollar una
perspectiva inclusiva en la cual no haya discriminaciones entre nios y/o nias,
es decir, que los iguale entre s. A partir de su experiencia como profesora, Paley
284
alienta el desarrollo de la siguiente regla: No puedes decir no puedes jugar ,

que ella promulg entre los nios y nias de su clase. Sin embargo, y a partir
de su investigacin en la escuela infantil italiana, Corsaro comenta que para el
desarrollo de un ethos inclusivo puede que se necesite ms que la mera
prescripcin inclusiva. Dicho ethos inclusivo, sugiere Corsaro, surge cuando los
propios nios y nias se han transformado en colegisladores de su experiencia,
es decir, cuando han internalizado dicha inclusividad. De ah que sea distinto que
Paley, profesora, les diga a sus alumnos: No est permitido prohibir jugar, a
que Franco, nio italiano, le diga a Sara, compaera de escuela que quiere
excluir de una actividad a otro compaero llamado Paolo: Quin eres t para
decir que yo, o quien fuere, no puede estar en esto? (Corsaro 2005: 188). Una
cosa es que los adultos entreguen normas emancipadoras e igualitarias a los
nios y nias, lo que tendra una eficacia limitada en la igualacin intentada, y
otra, muy distinta, que los propios nios y nias desarrollen sus normas de
justicia, convivencia y participacin, lo cual tiene una eficacia indiscutiblemente
mayor. Lo que nos sugiere el ejemplo y crtica de Corsaro es que unos derechos
emancipadores slo pueden ser fruto del esfuerzo colectivo de sus sujetos por
auto-definirse.
Por lo dems, no es fcil entender qu quiere decir darles derechos a las nias y
nios, o poder, que segn el concepto de derechos emancipadores que venimos
defendiendo viene a ser lo mismo. Para dilucidar esto tenemos que detenernos
en el concepto mismo de poder. Ya mencionamos en la seccin 3.1 que las
voces de nios y nias surgen en un contexto de relaciones de poder asimtricas.
Ese contexto los sita en el polo inferior de una jerarqua cuyo polo superior es
ocupado por los adultos. Es decir, los adultos escuchan las voces de las nias y
nios desde arriba, hacia abajo. La realidad de la infancia hegemnica es un
plano inclinado (especificado, an ms, por otros varios planos inclinados segn
las diversas formas de estratificacin social) donde, por definicin, las nias y
nios estn abajo, y los adultos arriba. En este sentido, el poder no es
propiamente una cosa que se tenga sino, como la voz para Komulainen (seccin
3.1), algo que surge en relacin, una disponibilidad y capacidad que se tiene para
algo, o sobre otro(s) (Lukes 2005, Gallagher 2008). En el caso de la infancia
hegemnica el poder es asimtrico en virtud de la situacin jerrquica que
tienen los adultos respecto de los nios y nias, no de algn poder que los
adultos pudieran tener en s. Para graficarlo mejor: no es (econmicamente)
poderoso quien tiene un maletn con 100 millones de euros en una isla desierta,
pues no tiene para qu ni sobre quin ser (econmicamente) poderoso. Aunque
este ejemplo tambin debe ser matizado pues en el contexto apropiado, el
dinero s es una medida de poder en s, y su cesin puede transformar a quien no
285
lo era hasta entonces en alguien (econmicamente) poderoso. Diferente es el

caso de intentar darles poder, en forma de derechos, a las nias y los nios. En
este caso, nada se logra, o sea nada se ecualiza si es que dicha dacin no se
acompaa de la igualacin del plano sobre el cual se produce la dacin, es decir,
si los derechos se siguen dando desde arriba hacia abajo, pues se seguirn
ejerciendo desde abajo hacia arriba. Ya lo dijimos al criticar los intentos por
darles voz a los nios y nias, o sea, de empoderarlos por medio de darles voz
(seccin 3.1): es estril, un nuevo aparato de colonizacin, en palabras de
Cannella y Viruru (2004: 146-147), darles voces a nios y nias sin asumir la
necesidad de cambiar las condiciones que los mantienen en silencio. Lo mismo
sucede con el empoderamiento por medio de darles derechos: es estril
empoderar a los nios y nias sin, a la vez, cambiar las estructuras que permiten
seguir empoderndolos. Por ello, el acto (ficticio) de dar poder -as como el
acto (ficticio) de dar voz- no slo no mitiga las relaciones de poder entre quien
da ese poder (los adultos), y quien lo recibe (nias y nios), sino que las
refuerza, en la medida en que reproduce el plano inclinado que permite dicha
dacin. Quien da poder a los nios y nias lo nico que hace es reafirmar su
posicin de poderdante, o sea, la posibilidad de dar y seguir dando poder, es
decir, de seguir teniendo tal poder sobre esos nios y nias. En la desafortunada
metfora de Federle (1994), lo nico que fluye cerro abajo es la voz de los
adultos, que cae sobre nias y nios diciendo: nosotros podemos daros poder,
vosotros no podis tenerlo por vosotros mismos, ni menos dar(nos)lo.
En suma, unos derechos concebidos por los adultos para las nias y los nios no
pueden ser emancipadores, como tampoco pueden serlo unos derechos dados
por los adultos a las unas y los otros.
ii. Los Derechos de las Nias y Nios: Autodefinidos.
Nias y nios son -y una seal de su extrema minimizacin es tener que recordar
esto- seres humanos. En cuanto tales, son libres e iguales con respecto al resto
de la humanidad. La propia CDN reconoce, de pasada y parecera que ms por
convencin que por conviccin, esta igualdad. Dice su Prembulo:
de conformidad con los principios proclamados en la Carta de las Naciones
Unidas, la libertad, la justicia y la paz en el mundo se basan en el
reconocimiento de la dignidad intrnseca y de los derechos iguales e
inalienables de todos los miembros de la familia humana las Naciones
Unidas han proclamado y acordado en la Declaracin Universal de Derechos
Humanos y en los pactos internacionales de derechos humanos, que toda
286
persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en ellos, sin

distincin alguna, por motivos de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin
poltica o de otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica,
nacimiento o cualquier otra condicin (Prembulo CDN, cursivas nuestras).
Y la aludida Declaracin Universal de Derechos Humanos seala que todos los
seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos (art. 1 DUDH).
Ambas cartas de derechos se ven luego abrumadas por una historia, un
articulado, una interpretacin y una aplicacin que ya hemos criticado y que, en
el caso de los nios y las nias, coarta gravemente sus derechos, y termina por
negar su libertad e igualdad. Ms encima, y a la luz del estado de los derechos
humanos en el mundo, es muy certera la extendida crtica de que estas
declaraciones de igualdad y libertad son slo aspiracionales y condicionales, es
decir, vacas. Sin embargo, lo transcrito admite ser puesto al servicio de una
tarea emancipadora, refleja un sentido comn desde el cual comenzar, un
consenso para construir nuevos consensos y nuevos sentidos comunes. Despus
de todo, hablar de un discurso emancipador de los derechos implica creer en la
emancipacin desde el lenguaje de los derechos; es sta nuestra moneda de
uso, y no debemos soslayar sus posibilidades (Freeman 2011: 377). Ledas a
travs del lente emancipador, estas declaraciones son una constatacin de que
los nios y nias son ya libres e iguales, de que su libertad e igualdad son
axiomas incondicionales, y de que, en virtud de eso, tienen derecho a resistir
todo aquello que negare dichas libertad e igualdad originarias (de origen, de
inicio) con el resto de la humanidad (ver Douzinas 2010: 97-99), a resistir
cualquier intento de no tratarlos como personas (ver Smith 2002: 85), o de
tratarlos como cosas (ver Williams 1991: 148). Como dice Morss (2002: 52),
proponer tratar a nias y nios como seres humanos puede no ser tan banal
como podra parecer; parece implicar que no hay derechos de las nias y nios
como tales y, por ende, plantea preguntas desafiantes sobre la CDN. Ya
planteamos este desafo en la seccin 2.2.i y lo desarrollamos a lo largo de las
secciones 2.2 y 2.3: una mirada atenta al discurso de derechos de la infancia
nos mostr que los derechos de nios y nias que consagra no son, tambin y en
un sentido pleno, derechos humanos.
El derecho de resistencia contra toda deshumanizacin, despersonalizacin y
cosificacin est en el corazn de dos declaraciones que han servido de faro para
la deriva moderna de los derechos humanos: la Declaracin de los Derechos del
Hombre y el Ciudadano, dada en Francia en 1789, y la Declaracin de
Independencia de los Estados Unidos de Amrica, dada en 1776. El artculo 2 de
la Declaracin de 1789 dice que: [l]a finalidad de toda asociacin poltica es la
287
preservacin de los derechos naturales e imprescriptibles del hombre [sic]. Esos

derechos son la libertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia a la
opresin157. La Declaracin de Independencia de Estados Unidos, por su parte,
seala que todos los hombres (sic) son creados iguales, y gozan de derechos
inalienables, como la vida, la libertad, y la bsqueda de la felicidad; que el rol de
los gobiernos es asegurar estos derechos, y que, por ello, cuando un gobierno
se convierte en destructor de estos principios, es un derecho del pueblo
reformarlo o abolirlo, e instituir un gobierno nuevo158.
Si bien la CDN y el discurso de derechos de la infancia niegan la igualdad
originaria de los nios y nias, pues los minimizan y subordinan, la luz del faro
revolucionario permite alumbrar que, en los intersticios del discurso de derechos
de la infancia, se puede reconocer a la persona tras el nio, al nio o nia en
cuanto ser humano, a la nia o nio en pie de igualdad, habitando un plano
enderezado. En cuanto seres humanos, los nios y nias tienen derecho a la
igualdad de que hablamos, pues la diferencia con que los construye el discurso
de derechos hegemnico vehiculado por la CDN los hace inferiores, i.e. minihumanos (ver Santos 2002: 57). Siendo, como son, seres humanos libres e
iguales, y tambin, como hemos dicho, personas con voz, agentes, las nias y
nios tienen derecho a resistir todo aquello que ahogue sus voces, y que
minimice esa dignidad de libres e iguales con la que ya cuentan; derecho a
resistir la opresin que, siguiendo a Bloch (2011 [1961]: 280) no es otra cosa que
la proscripcin de su paso erguido (pues todava no debe erguirse). En especial,
tienen derecho a resistir la atribucin de un conjunto de derechos que funcionan
como un mecanismo de minimizacin, disciplinamiento e infantilizacin (es
decir, de silenciamiento de su habla). Aunque el derecho a resistir la opresin
minimizadora no es hoy un derecho reconocido en las cartas de derechos, sin la
conciencia y reconocimiento de su existencia habran sido imposibles todas las
cartas de derechos, que surgieron a partir de unas voces que se alzaron en
contra de la injusticia opresiva. Si nuestro objetivo es participar en la
reconstruccin de un discurso emancipador de los derechos de nias y nios,
debemos volver a una concepcin de los derechos como instancias normativas
de cambio revolucionario, antes que como mecanismos de defensa [del orden
157
En http://www.textes.justice.gouv.fr/textes-fondamentaux-10086/droits-de-lhomme-et-libertesfondamentales-10087/declaration-des-droits-de-lhomme-et-du-citoyen-de-1789-10116.html,
consultado el 18 de octubre 2012.
158
En http://www.archives.gov/exhibits/charters/declaration_transcript.html, consultado el 18 de
octubre 2012.
288
establecido] contra la posibilidad de resistencia (Douzinas 2010: 93, corchetes

nuestros). Propongo detenernos en un derecho especfico que parece capaz de
vehicular esa resistencia revolucionaria (es decir, que vuelve al origen fundador),
a la vez que servir de herramienta para mejor avanzar en el camino de un
discurso emancipador de los derechos de nios y nias: el derecho a definir y a
no ser definidos.
Segn Santos (2009), el paradigma de derechos de la modernidad, basado en el
equilibrio entre regulacin y emancipacin, en la actualidad se ha quebrado en
favor de la regulacin, por lo que debe ser reescrito para rescatar las
posibilidades emancipadoras de los derechos humanos. Es fcil advertir la
pertinencia de este diagnstico en lo relativo a las nias y nios, cuyo control y
disciplinamiento se realiza bajo la fachada de la salvaguarda de sus derechos,
como explicamos en el captulo 2. Dicha reescritura consiste, segn Santos, en el
diseo de unos derechos fundadores, derechos originales o ur-derechos, que
restituyan al corpus de derechos humanos su fuerza emancipadora, suprimida
por el colonialismo occidental y la modernidad capitalista. Son derechos que
surgen precisamente de la injusticia original que supusieron el colonialismo y la
modernidad capitalista (Santos 2009: 534), lo que los hace particularmente
apropiados para sealar el camino al discurso emancipador de derechos de los
nios y nias, que aqu buscamos construir desde la denuncia de la injusticia que
supone el discurso de derechos de la infancia. Entre los derechos originales
que seala Santos, destaca el derecho a organizar y participar en la creacin de
los derechos, derecho cuya supresin, habra constituido el fundamento del
gobierno y de la dominacin capitalista. Sin semejante supresin, las minoras
nunca habran sido capaces de gobernar sobre las mayoras en un campo poltico
que est formado por ciudadanos libres e iguales (Santos 2009: 539, y ver
Mutua 2002: 22); libres e iguales como nias y nios, tendremos que seguir
insistiendo. Con Santos, creemos que sin este derecho no se pueden alcanzar
siquiera mnimamente ninguno de los otros derechos (Santos 2009: 540), por lo
que pensamos que no tergiversamos su proyecto si lo tratamos con
independencia del resto de derechos originales que propone, como estando un
paso ms ac o, mejor dicho, ms abajo, ms al fondo. En la supresin de este
derecho a organizar y participar en la creacin de los derechos subyace la
concepcin segn la cual los derechos ms fundamentales no tienen que
crearse: ya estn presentes como derechos naturales, como dados (Santos
2009: 540); en el caso de nias y nios, siempre dados por los adultos. En la
289
reconquista de este derecho, en cambio, est la recuperacin de la igualdad y la

libertad, es decir, de la dignidad negada a nios y nias por el discurso de
derechos de la infancia (ver Dussel 2011: 151)159.
El derecho a organizar y participar en la creacin de los derechos se puede
vislumbrar ya en lo que dijimos en la seccin 1.7.ii, relativo a que los adultos no
tienen el monopolio del poder para definir lo que sea la infancia. Pero es hecho
ms explcito por Mary John (2003: 47), cuando, hablando especficamente de
los nios y nias, se refiere al derecho a definir cmo los otros deben definir.
Tambin surge en las palabras de Invernizzi (2008: 138-139) quien, a partir de la
definicin que hace la OIT del trabajo infantil -desempoderadora y extraa a la
realidad de las nias y los nios trabajadores- llama a que unas y otros, junto a
sus comunidades, sean incluidos en la definicin de sus derechos, y por ende, de
su propia ciudadana. Sencillamente: los nios y las nias tienen derecho a definir
sus propios derechos; sin embargo, y como hemos venido diciendo, tal derecho
les ha sido negado pues, partiendo por la CDN, no han participado en dicha
definicin. Por el contrario, la mayora del discurso sobre los derechos de las
nias y nios se ha construido sobre la base de la identificacin que los adultos
han hecho de las necesidades de los nios. Es por ello que Woodhead
plantea que la nica posibilidad (emancipadora) de mantener una perspectiva de
necesidades es subordinndola a la definicin que los propios nios y nias den
de stas, abogando por el derecho de nias y nios a participar en el proceso de
definir sus necesidades (Woodhead 1997: 81). Ahora bien, Williams (1987) ha
explicado que, histricamente, para los afroamericanos la perspectiva de las
necesidades, la descripcin de las necesidades, ha significado un penoso fracaso
poltico (aunque un xito artstico y literario) (1987: 412). Por eso aboga por un
mecanismo que permita confrontar la negacin de las necesidades, es decir, por
unos derechos que hagan exigibles tales autodefinidas necesidades (1987: 413).
Para el caso de los nios y nias, entonces, no se trata slo de que definan sus
necesidades, sino tambin los derechos relativos a tales necesidades, se trata del
derecho a convertir sus necesidades en sus derechos. Liebel, por ltimo, tambin
159
Speed (2006) refiere el caso de una comunidad indgena en Chiapas, Mxico, que luch por su
derecho a definirse como indgena para proteger sus costumbres e instituciones, para luchar por
sus tierras como tales tierras, o territorios histricos, y no como mera propiedad privada, y, en
definitiva, para gozar de todos los derechos consagrados a los pueblos indgenas por el Convenio
OIT N169. La lucha no logr el objetivo del reconocimiento oficial, pero s form parte de un
proceso ms amplio de recuperacin y recreacin de la identidad de dicha comunidad, en cuanto
indgena.
290
suscribe la incorporacin de nios y nias en la definicin de sus derechos, al

sealar que hay que despaternalizar la proteccin (se protege al nio
necesitado y vulnerable, recordemos), y convertir los derechos de participacin
en parte integral de esta proteccin (Liebel 2006a: 32). Las posibles
encarnaciones del derecho de nias y nios a definir, sea su ciudadana, sus
necesidades, o su proteccin, revela que el derecho a definir los derechos es
precisamente el derecho de los nios y nias a la autonoma (es decir, a
gobernarse por s mismos, sin que debamos entrar todava a discernir qu se
entiende por este s mismos).
Mary John (2003) entiende que el poder de nias y nios consiste
precisamente en este derecho a definir e insta a incorporar a las tradicionales
tres Ps (Proteccin, Provisin y Participacin) que informan la CDN, una cuarta
P, de Poder, poder que consistira en la capacidad de hacer realidad las propias y
auto-definidas aspiraciones infantiles (John 2003: 46). Sin embargo el derecho de
que venimos tratando no es slo el derecho a definir sus derechos, a secas, o ms
bien, el derecho a definir sus derechos es la cara de una contracara que es el
derecho a no ser definidos (en sus derechos, aunque no slo en sus derechos), y
ambas caras son inseparables. Por esto, es necesario abrir la P de Mary John a
ambas caras de nuestro derecho. Veamos.
El ejercicio del derecho a definir los propios derechos exige un espacio, en
primer lugar, conceptual, donde elaborar y desplegar la definicin, pero tambin
un espacio material, donde vivir las propias definiciones. Por eso, quien tiene el
derecho a definir tiene derecho, a la vez, a resistir las definiciones que le son
impuestas y que ahogan sus propias definiciones, a resistir ser fijado con
claridad, exactitud y precisin, segn una de las acepciones que da el
Diccionario de la Lengua de la RAE, o sea, derecho a no ser definido. Edouard
Glissant, nacido en la isla Martinica (departamento de ultramar francs) y que
pens, vivi y sufri el colonialismo y el racismo, habl con profundidad de esta
resistencia a ser definido, refirindola como el derecho a la opacidad. Con este
derecho Glissant (1997) propone trascender el mero derecho a la diferencia, que
siempre implica una diferencia respecto de una norma o escala, diferencia
respecto de quien seala la diferencia, que entiende al otro como tal
diferente, y as lo encasilla. Y el problema est precisamente en esta necesidad
de entender. Para Glissant, tras el requisito de entender a otra persona para
comunicarse con ella se esconde una demanda, muy propia del pensamiento
occidental, de transparencia, que pretende que para relacionarse hay que
previamente entender, lo que permite comparar, probablemente reducir (a esa
norma o escala), y slo entonces, aceptar. l contrapone a esa transparencia la
291
opacidad, como derecho, que no supone el derecho a encerrarse en una

autarqua impenetrable, sino que a la subsistencia en una singularidad
irreductible (Glissant 1997: 189-190), constituida por la naturaleza fracturada
(fractal) de todas las conductas humanas (Glissant 1997: 193). Los vnculos de
la opacidad con nuestro derecho a definir los propios derechos quedan claros
cuando Glissant seala que de la opacidad no se ha de seguir la parlisis, ni la
insularidad -cmo me puedo relacionar con quien no entiendo?-, si es que se
asume que es imposible reducir a alguien, no importa quin, a una verdad que
no ha generado por s mismo (Glissant 1997: 194), o sea, que entre las personas
todo conocerme (t a m) debe pasar por un previo darme a conocer (yo a ti).
Slo desde esta opacidad, entonces, es posible una relacin entre iguales,
porque slo ella da refugio a la dignidad y libertad irreductibles de cada persona.
La opacidad opera como escudo ante el ojo inquisidor e indagador, que pretende
conocerlo y saberlo todo porque cree que todo puede y debe ser sabido y
conocido; ella desfunda la ontologa de las esencias y absolutos, y funda una
ontologa de la relacin, es decir, de la democracia (ver Herrera Flores 2005: 2426).
En el caso que nos ocupa, la opacidad se opone al conocimiento claro y distinto
de los nios y nias, y previene de su categorizacin, clasificacin y, en definitiva,
comprensin (es decir, de que sean aprehendidos, agarrados, cogidos). En la
opacidad se revela el derecho de nios y nias a no ser definidos. As, por
ejemplo, Burman habla del silencio de nios y nias como una posibilidad de
resistir ser reclutados en un discurso moral que quieren evitar (Burman 2008:
121). En especial, Silverman et al. (1998: 220) estudian los silencios de los nios y
nias en las entrevistas con profesores a las que asisten junto a sus padres y/o
madres, y sealan que,
enfrentados a la ambivalencia subyacente a las preguntas y comentarios de
los profesores (y los padres y/o madres), el silencio puede ser entendido
como una muestra de competencia porque el silencio (o al menos la falta de
respuesta verbal) les permite a nias y nios no implicarse en un universo
moral construido por los adultos, y, por lo tanto..., les permite resistir la
entrada en un discurso institucional que sirve para encuadrar y restringir sus
competencias sociales.
En sentido parecido, Harriet Strandell sugiere el derecho de nias y nios a no
ver su juego traducido a definiciones de utilidad, desarrollo y preparacin por
parte de los adultos, para evitar que stos, controlando conceptualmente una
actividad, la puedan instrumentalizar pedaggicamente, o servirse de ella para
292
aumentar su control sobre nios y nias (Strandell 2000: 155-156). Por su parte,
Judith Ennew propone ciertos derechos especficos para los nios y nias de la
calle, uno de los cuales sera el derecho a no ser etiquetados (labelled), lo que
comporta liberarse de ser tratados como y en cuanto infancia de la calle, ya que
esto muchas veces conduce a abusos y discriminaciones, a la vez que liberarse de
una serie de juicios y apreciaciones sobre la infancia callejera que son
sencillamente errneos (Ennew 2002: 399). Pero es la exposicin que hicimos en
los captulos precedentes la que confirma con mayor dramatismo que el derecho
de las nias y nios a definir sus derechos necesita, perentoriamente, la
contracara del derecho a no ser definidos, es decir, el escudo de la opacidad.
Pues qu otra cosa se propone el desarrollismo sino una comprensin cabal,
una definicin completa del nio, en cuanto nio, es decir, y para el
desarrollismo, en cuanto incompleto, para as normarlo, controlarlo y llevarlo a
su completitud? (ver secciones 1.3, 1.4 y 2.5.i). Y cuando el nio deviene
ltima fuente de sentido en un mundo que ha perdido todo otro referente de
sentido, cuando el nio se cristaliza en una indisponibilidad disponible para los
adultos, qu otra cosa se est haciendo sino poner sobre nias y nios una
definicin como una losa? (seccin 1.6.i). Trataremos cada una de las
inquietudes que plantean estas preguntas en secciones separadas.
iii. Derecho a No Ser Definidos por la Ciencia.
En las secciones 1.4 y 2.5 expusimos los problemas que plantea la hegemona del
desarrollismo. Dijimos que como discurso cientfico hegemnico sobre las nias
y nios es un discurso poltico que esconde su condicin de tal, presentndose
como nicamente cientfico. A esto se suma que el discurso de derechos de la
infancia se ha hecho abrumadoramente dependiente de ese discurso
desarrollista y reclama autoridad a partir de esa dependencia de la ciencia,
todo lo cual incide en que la ciencia termina sirviendo de fundamento para
restringir los derechos de las diversas infancias. Esta dependencia sera razn
suficiente para erigir como derecho fundamental de nios y nias el derecho a
no ser definidos, controlados, regulados, ni normados por la ciencia desarrollista.
Sin embargo, la relacin entre ciencia y derechos no es problemtica slo en
razn del contenido de la ciencia (en este caso, castrante y minimizante de la
realidad infantil). Hay un problema previo.
En la seccin 2.2.i dijimos que Fortin (2005: 75-6) expresamente le resta validez a
investigaciones que han reconocido una enorme competencia a nios y nias
cuidadoras, de la calle, trabajadores, etc., diciendo que estos escritores
293
parecen pasar por alto las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo del nio y
adolescente promedio. Probablemente, el autor de esta obra sera, para Fortin,
parte de ese grupo que pasa por alto las investigaciones que ella menciona,
pues aqu nos hemos dedicado a referir, resear y suscribir todo un conjunto de
investigaciones que hace ya dcadas viene mostranto la agencia y competencia
infantil. Esta disparidad de pareceres sobre, se supone, los mismos hechos, se
revela como decisiva para mostrar el problema que ahora queremos destacar en
la relacin entre hecho (ciencia) y derechos de los nios y nias. Y es que es
equvoco hablar, sin ms, de tal relacin (y consiguiente dependencia). As lo ha
reconocido Federle (1994: 349, corchetes nuestros), al decir que quienes se
oponen a otorgarles derechos a nias y nios acuden a la autoridad de la
literatura psicolgica y sociolgica [desarrollismo], del mismo modo que quienes
quieren ampliar esos derechos apelan a investigaciones similares para
contradecir a los primeros. Ante esta disyuntiva, entonces, quin y cmo se
decide? En la seccin 1.3.ii ya nos detuvimos en esto, al preguntarnos sobre qu
investigacin emprica sobre competencia infantil haba de ser tenida por buena,
por cientfica, y argumentamos en favor de la superioridad de las investigaciones
que han revelado a nias y nios agentes y competentes. Sin embargo, esto no
evita que en otros estudios se siga argumentando de manera inversa, diciendo
que los nios y nias, como dice Fortin, son ms incompetentes y menos agentes
de lo que aqu decimos. Entonces, precisando la pregunta sobre quin y cmo se
decide, y en la medida en que parece que los hechos se observan y valoran
distinto segn la comunidad cientfica que los observa y valora, de lo que se trata
es de dilucidar si es posible una decisin (ver Huber 1993: 226).
Hablando en general de las relaciones entre ciencia y derecho, Nelken se plantea
este mismo interrogante: cmo decide el discurso jurdico entre visiones
cientficas contrapuestas? (2009: 161). Es decir, cmo decide entre las
investigaciones de comunidades cientficas que difieren sobre cmo se ha de ver
lo que se ve? Thomas Kuhn sealaba que los representantes de paradigmas160
en competencia reflejan siempre, aunque sea tenuemente, propsitos cruzados.
Ninguna de las partes conceder a la otra todos los supuestos no empricos que
sta necesita para justificar su caso. Es decir, estn condenadas a hablar, en
parte, a travs de la otra parte. Aunque cada una de las partes pueda tener la
160
Para Kuhn (1970: viii), un paradigma es un conjunto de logros cientficos universalmente

reconocidos que durante un tiempo proporcionan el modelo de problemas y soluciones a una
comunidad de profesionales.
294
esperanza de convertir a la otra a su manera de ver su ciencia y sus problemas,

ninguna puede tener la esperanza de probar su caso. La competencia entre
paradigmas no es el tipo de batalla que pueda resolverse con pruebas (Kuhn
1970: 148) sino, como dice luego Kuhn (1970: 152), por persuasin. Es
evidente, segn lo que hemos planteado hasta aqu, que el paradigma
desarrollista y el paradigma de la sociologa de la infancia que asume la voz y
agencia infantil- tienen un problema de entendimiento mutuo161. Desde la
propia sociologa de la infancia se han alzado voces que, sealando la existencia
de un verdadero muro de silencio (Thorne 2007: 150) entre psicologa del
desarrollo y sociologa de la infancia, llaman a sortear este abismo y a acercar
ambos paradigmas de investigacin (y ver Prout 2005: 145). Desde la psicologa
crtica se ha planteado lo mismo en sentido inverso (Morss 2002). Pero con
independencia de lo que resulte de estos llamados de acercamiento, lo cierto es
que en este momento el abismo no ha sido salvado y que, de serlo, y esto es lo
ms importante, aunque el resultado de ello pudiera ser un nuevo paradigma en
los estudios de los nios y nias, y de las infancias, ciertamente seguira siendo
ciencia.
Entonces, lo que proponemos aqu es que, en el caso de los derechos de las nias
y nios, la pregunta sobre la relacin entre derecho y ciencia es si debera existir
del todo tal relacin. O sea, no se trata de cmo decidir el lugar y autoridad de la
ciencia al interior del discurso jurdico, ni de cmo, una vez abierta la puerta a la
ciencia, decidir cundo cerrrsela y reconducir el debate a trminos jurdicos
(Nelken 2009: 161). Se trata, ms bien, de si acaso la ciencia haya de tener algn
lugar y autoridad en el discurso de los derechos de los nios y nias, es decir, de
si hay que abrirle la puerta en un primer lugar. Pues, aunque estamos
convencidos de lo acertado del juicio y creemos que es indispensable decirse,
polticamente parece que no avanzamos demasiado diciendo que casi todo lo
que se ha dicho desde el punto de vista normativo... [acerca de la incompetencia
infantil] ha resultado equivocado y una subestimacin de la competencia de las
nias y nios (Smith 2002 : 82, corchetes nuestros), ya que pronto aparece
161
Aunque los paradigmas cientficos a que alude Kuhn provienen de las ciencias llamadas exactas,
y ni el desarrollismo ni la sociologa de la infancia pueden apelar a tal calificativo, s creo poco
cuestionable el que ambas disciplinas (en el caso del desarrollismo, encarnado en la psicologa del
desarrollo) representan paradigmas, en el sentido de acuerdos reconocidos en determinados
universos de investigacin que sirven para modelar nuevos problemas, y que orientan la bsqueda
de las soluciones a dichos problemas. Es decir, que ambos, tanto sociologa de la infancia como
psicologa del desarrollo aluden a determinadas comunidades de investigacin (Kuhn 1970: 10-11).
295
quien, como Fortin, ondea ciencia que dice lo contrario. En otras palabras,
hemos dado razones contundentes que avalan una comprensin de la infancia,
las nias y los nios como competentes y agentes, pero las buenas razones no
son razn suficiente para construir un discurso de derechos de los nios y nias
que sea, efectivamente, de los nios y nias.
Los hechos a que alude cualquier discurso de derechos de la infancia la realidad
de las nias y nios, y de la infancia que habitan- sern siempre equvocos y
potencialmente desempoderantes en la medida en que resulten de
descripciones emprendidas por el discurso cientfico, el cual, en cuanto
construido slo por adultos, es construido por definicin sin los nios y nias.
Esto hace patente la necesidad de trascender (no de abolir) los discursos
cientficos sobre esos hechos. Hacia dnde? Ya lo hemos dicho, y no podemos
cansarnos de repetirlo: hacia las voces de las nias y los nios. La nica realidad
autorizada como referente de los derechos de los nios y nias es su realidad,
expresada en sus voces. stas son los hechos a los que se debe su derecho,
sta la realidad a la que se debe acudir y apelar cuando se construye el discurso
sobre sus derechos, y slo en tanto en cuanto la sociologa de la infancia est
programticamente comprometida con sacar a relucir esas voces (seccin 1.7.vi),
voces de sujetos de derecho, puede ser puesta en tndem con ellas. Nelken
(2009: xviii) ha argumentado que la ley con frecuencia se desvincula de los
hechos, entendidos como ciencia: La ley est ms sujeta al juego de clculos
polticos que [...] a menudo conduce a decisiones que dependen ms de lo que el
pblico cree, espera y desea, que de lo que los expertos aconsejan. Los
derechos contra los hechos, para las voces? Paradjicamente, y no obstante lo
espurio de las voces, sa es la norma en la ley de los adultos en las democracias
contemporneas. Pero el caso es que las nias y nios, en lo que respecta a sus
derechos, y como se desprende de lo que hemos dicho hasta aqu, an no son
ese pblico con derecho a influir en la deriva jurdica. Ya adelantamos algo en
este sentido al concluir la seccin 1.3.ii, cuando mencionamos la distincin hecha
por Walkerdine (1993: 457) entre la investigacin moderna y la posmoderna, y
los problemas que conlleva reconocerle poder para definir quin es competente
y quin no, quin vulnerable y quin no, quin racional y quin no, slo a
algunos, en este caso, socilogos, psiclogos, juristas, etc., pero siempre adultos.
Ahora parece ms claro que una condicin ineludible de un discurso
emancipador de los derechos de nias y nios es la necesidad de expropiar ese
poder a los adultos. El derecho de los nios y nias a no ser definidos es,
siempre, el derecho a no ser definidos por la ciencia, ms precisamente, a que
sus derechos sean un dique de contencin ante las definiciones de la ciencia.
296
Un ejemplo: en la seccin 1.3.i parafraseamos a Chakrabarty (2000) para mostrar

de qu modo el desarrollismo encorseta el tiempo (y la vida) de la infancia en un
ritmo implacable, y toda la seccin 2.5 la dedicamos a criticar el disciplinamiento
que supone la canonizacin jurdica del desarrollismo. La ciencia desarrollista
es la guardiana de el tiempo, uno e igual, para todas las nias y nios, difano
como los nmeros de un calendario. A este respecto, dice Buck Morss que si,
como deca Adorno, la historia est en la verdad, o sea, si en toda verdad hay
historia y toda verdad es histrica, entonces la historia y con ella el cambio
temporal estn en juego en la pragmtica de la verdad, que no puede concebirse
como impermeable al tiempo. Por ello importa quin posee el tiempo, pues
quien lo posea tambin administrar su significado (Buck Morss 2010: 68). De
este modo, el derecho de nios y nias a no ser definidos por la ciencia implica,
entre otros, su derecho a poseer el tiempo, es decir, a recuperar un tiempo para
s, y ya no para cumplir cabalmente con los hitos del desarrollo que les marcan
los adultos. En este sentido, de la lectura de Woodhead (2011: 51-52) se puede
colegir el derecho de nias y nios a guardar silencio sobre su edad, es decir,
sobre su tiempo calendrico, pues de la pregunta sobre la edad infantil, y de la
consiguiente respuesta, se sigue toda una cascada de deducciones, fundadas en
la lgica desarrollista, sobre lo que ese nio o nia de tal edad, y slo por tener
tal edad, es, sabe, quiere, y puede o no hacer.
iv. Derecho a No Ser Definidos por los Adultos Hurfanos de Definiciones.
El desarrollismo disciplina definiendo al nio-futuro, y hace de la vida de los
nios y nias un relevo de etapas predeterminadas que ha de culminar en su
titulacin como determinados adultos. Pero este disciplinamiento orientado al
futuro coexiste con un disciplinamiento orientado al presente, esto es, con la
definicin del nio, en cuanto nio-presente, como mito o smbolo, ltima
fuente de sentido, indisponibilidad disponible, ltima definicin cierta en una
modernidad lquida que ha desdibujado todas las dems definiciones (ver
seccin 1.6.i). Recin vimos que la emancipacin del primer tipo de definiciones
(i.e. nio-futuro) pasa por emanciparse de la dependencia de la ciencia, lo que,
en ltimo trmino, habr de significar emanciparse de un discurso capitalista
que demanda cierto tipo de ciudadanos (ver secciones 1.4 y 2.5). En cuanto al
segundo tipo de definiciones (i.e. nio-smbolo), suponen hacer cargar a las nias
y nios con un peso simblico que no est a su servicio, sino al de la necesidad
de sentido que apremia a los adultos (ver seccin 1.6.i). En la seccin 2.2.ii ya
criticamos lo espurio de intentar fundar los derechos de nios y nias en la
necesidad de sentido adulto que unos y otras vienen a satisfacer. Ah tambin
297
criticamos el paternalismo liberal de Freeman (1992), Eekelaar (1992, 1994) y

Campoy (2006), y sealamos la incoherencia de prohibirles actos a las nias y
nios que, aun siendo racionales, son considerados riesgosos o peligrosos por
los adultos. Y anticipamos que emanciparse de este peso indebido ha de pasar
por que los nios y nias recuperen su disponibilidad para s, por que se hagan
disponibles para s mismos, es decir, por que hagan or sus propias voces,
definiendo (sus derechos) y sobre todo no dejando que les definan (sus
derechos). Esto no quiere decir que debamos renunciar a amar a nuestros hijos e
hijas, ni a que ellos llenen de sentido nuestras vidas -yo soy el primero que no
est dispuesto a ello-, sino que debemos renunciar a que eso que sentimos
nosotros, los adultos, hacia las nias y nios, opere como el fundamento de sus
derechos, de los derechos de las nias y nios. Si el derecho de la infancia no
puede servir de correa de transmisin de un desarrollismo disciplinante,
tampoco puede servir para perpetuar los mitos por los que la comunidad elige
vivir (ver Nelken 2009: 203), cuando esos mitos slo sirven para saciar la
necesidad de sentido (ver Ricoeur 2004: 170-171, 314-319) de una parte de la
comunidad (los adultos) en perjuicio de otra parte (los nios y nias).
Recapitulando, hemos dicho que el derecho a definir los propios derechos y el
derecho a no ser definidos son la cara y contracara de un mismo derecho, y que
ambas caras se complementan y necesitan. Por una parte, el derecho a definir
los propios derechos es el derecho a una ex-istencia (esto es, a tomar una
posicin y proyectarla al mundo), que es la existencia de los nios y nias como
sujetos de pleno derecho constituidos en legisladores de sus vidas, es decir, en
ciudadanos autnomos. Por la otra parte, el derecho a no ser definidos es el
derecho a una re-sistencia (esto es, a tomar una posicin, y mantenerla contra
quien la desafe); que es la resistencia que permite asegurar tanto el escenario
donde las nias y nios se constituyen en legisladores de sus vidas, como las
condiciones necesarias para tal despliegue de su autonoma. Entre otras, estas
condiciones incluyen el derecho al silencio de los propios nios y nias, que as
evitan entrar en la reproduccin de una infancia que no es la suya, pero tambin
el derecho a que los adultos guarden silencio sobre los nios y nias,
permitiendo as la apertura a una escucha relevante de sus voces. La cara y la
contracara juntas, o, ms precisamente, la cara posada en la contracara, la
existencia apoyada en la resistencia, configuran un derecho formal, que permite
a nias y nios dotar de un fondo nuevo al discurso sobre sus derechos.
Este derecho desfonda el discurso de derechos de la infancia y permite
refundar un nuevo discurso (es decir, remece y rehace el fondo), a partir de
contenidos decididos por los propios nios y nias (ver Douzinas 2000: 165, y
298
Goodhart 2003)162. En cuanto tal derecho formal, es un derecho intransferible,

porque es continente sin contenido, libro por escribir. Por eso mismo, no se
puede siquiera caer en la tentacin, que describimos ms arriba (seccin 3.2.i),
de drselo a nias y nios pues, materialmente, no hay nada que dar, nada
que hacer fluir (cfr. Federle 1995). En cuanto derecho, slo sirve para recusar
las definiciones adultas sobre las nias y nios, y para abrir y ensanchar el
espacio de sus propias definiciones, el espacio de sus voces. El derecho de los
nios y nias a definir sus derechos y a no ser definidos es, en suma, el derecho a
demandar que los adultos y sus definiciones den un paso atrs. Desde aqu en
adelante, entonces, el protagonismo corresponde a las nias y nios. Antes de
escuchar sus voces y definiciones, debemos referirnos someramente al camino
que condujo a que esas voces, desde abajo, se convirtieran en una autntica
posibilidad emancipadora.
3.3 Los Derechos Humanos (de Nios y Nias) Desde Abajo

la emancipacin de las clases trabajadoras debe ser conquistada por las
propias clases trabajadoras; la lucha por la emancipacin de las clases
trabajadoras no significa una lucha por privilegios de clase, ni monopolios, sino
por igualdad de derechos y deberes, y por la abolicin de todo dominio de clase,
Karl Marx (1964 [1866]: 265).
Hasta el momento nos hemos centrado en los derechos humanos (de nias y
nios) desde arriba, institucionales, que equivalen al discurso hegemnico. Su
historia es la historia de los grandes pensadores (sea Las Casas, Grocio, Hobbes,
Locke, Rousseau, Paine, Kant, Mill, Rawls, etc); de las declaraciones,
convenciones y tratados internacionales; de los Comits que supervigilan la
aplicacin de stos; de los Estados que los incorporan a las legislaciones
nacionales, etc. Es, como dice Stammers, la historia de grandes hombres
elaborando grandes ideas que luego se convierten en grandes leyes, y que
desemboca en el sistema actual de la ONU. O, lo que es lo mismo, en la
reformulacin crtica de Stammers, la historia de hombres imperialistas y
162
Hablando del discurso de derechos humanos en general, dice Douzinas (2000: 165) que la
crtica de la falsa abstraccin de la naturaleza humana encuentra su horizonte no en una verdadera
abstraccin, sino en la proliferacin de contenidos parciales y locales que rellenarn al hombre
vaco con una multitud de colores, formas y caractersticas.
299
capitalistas elaborando ideas imperialistas y capitalistas que luego se convierten

en leyes imperialistas y capitalistas (Stammers 2009: 160-161). O es la historia de
la gran catstrofe europea que signific la Segunda Guerra Mundial, y del
compromiso asumido por los Estados, desde arriba, para que ella no se repitiera
(Rajagopal 2003: 174 y ver Stammers 2009: 116). No se concibe que los derechos
puedan surgir de otra parte que de las lites, intelectuales y/o de gobierno (ver
Rajagopal 2003: 167).
Y sin embargo, si bien la vida de los derechos humanos se puede entender de
este modo, aqu proponemos mirarla del revs, desde abajo (Rajagopal 2003).
Como bien dice Ferrajoli (2001: 39-40), ninguno de estos derechos cay del
cielo, sino que todos fueron conquistados mediante rupturas institucionales. Es
decir, aunque hayan terminado dicindose desde arriba, desde el cielo del
poder institucional, el caso es que previamente han sido escritos desde abajo,
y slo desde su vnculo con este origen mantienen su legitimidad. La historia de
los derechos humanos, una vez que uno mira a ese abajo del que hablamos, se
revela como una serie de conquistas por parte de grupos, colectividades y
movimientos sociales que han ido luchando contra el poder establecido y
reivindicando su condicin de libres e iguales; los derechos humanos son el
producto de la praxis de dichos movimientos.
Como dice Stammers (1993, 1999, 2009), a quien seguimos en nuestra
exposicin histrica sobre las conquistas de derechos por parte de los colectivos
y movimientos sociales163, la apelacin a derechos naturales de la poca de las
163
La exposicin de Stammers es transparentemente radical sobre este movimiento desde abajo.

Pero tambin en este sentido, ver Bloch (2011 [1961]: 147, 282, 346-353); Weston (1992: 18-20);
Douzinas (2000: 91, 258); Ferrajoli (2000: 85-86, y 2001: 40); Rajagopal (2003: 167-168). Norberto
Bobbio (1991: 17-18), tambin habla de los derechos como conquistas sociales (ms o menos
desde abajo), pero sin concebir a sus conquistadores como sujetos revolucionarios, ni grupos
articulados en movimientos sociales. Peces-Barba (1986-1987: 219-58) habla del puesto de la
historia en el concepto de derechos humanos (fundamentales), pero parece reproducir la visin de
los derechos humanos concebidos desde arriba, pues si bien reconoce que los derechos
humanos surgen en la historia, es decir, que estn histricamente condicionados, tiende a
reconducir su origen a un ir y venir entre los grandes pensadores de cada momento histrico, que
recogen el ethos, sentir, y/o necesidades de su tiempo, y el poder estatal, que cristaliza en ley
positiva tales ethos, sentir y/o necesidades. Desde una perspectiva distinta, y novedosa, Hunt
(2004: 58-59), que ha estudiado particularmente el caso de la Francia revolucionaria, tambin
concibe que los derechos humanos tienen orgenes revolucionarios, a partir de un desde abajo
que surge de una empata imaginada con el resto de los individuos, facilitada por las nuevas
formas de cultura impresa. En otras palabras, que la lectura de novelas creaba nuevas
300
grandes revoluciones pretenda desafiar el statu quo, es decir, surga de

determinado contexto socio-histrico. As, la nocin de que la soberana resida
en el pueblo era un desafo al derecho divino de los reyes; el derecho a
resistencia, de que hablamos en la seccin 3.2, se afirmaba en que el gobierno
slo era legtimo si serva a los intereses del pueblo; la idea de que las personas
tenan derechos desafiaba la nocin de que slo tenan deberes para con sus
maestros y superiores; e incluso el derecho de propiedad desafiaba la creencia
de que toda propiedad resida en ltimo trmino en la corona. En esa poca,
stas eran demandas revolucionarias que desafiaban la legitimidad de
relaciones de poder que se haban mantenido durante siglos (Stammers 1993:
73). La idea de que los derechos llamados del hombre (porque, de hecho, lo
eran, en el sentido de varn) se construyeron para desafiar las relaciones de
poder emanadas de la estructura del Estado absolutista no parece controvertida.
Sin embargo, ms novedosa es la idea de que el liberalismo que lideraba dicho
desafo haya sido un movimiento social, que es lo que sugiere Stammers; el
liberalismo como un conjunto de movimientos sociales que se involucraron en
las luchas para lograr un cambio poltico y social fundamental en los siglos XVIII y
XIX (Stammers 1999: 988). As como las inequidades propias del Estado
absolutista de los siglos XVII y XVIII fundaron el desafo del liberalismo al poder
estatal, la explotacin sistemtica de la clase trabajadora en el capitalismo del
siglo XIX hizo patente que el poder estatal no era el nico problema. La
acumulacin de propiedad privada y el consiguiente ejercicio ilimitado de poder
econmico propiciaron las demandas de derechos de los trabajadores. Los
tericos del socialismo y los activistas de la clase trabajadora identificaron la
propiedad y control del capital como una fuente fundamental del poder en la
sociedad y comenzaron a reclamar derechos para subvertir esa realidad
(Stammers 1993: 75). Fueron estos movimientos de socialistas y trabajadores los
que lucharon por reivindicar esas demandas de derechos econmicos y sociales
(Stammers 1999: 988). Ms adelante, durante el siglo XX la realidad del poder
imperial y colonial se vio desafiada por movimientos anti-imperialistas y de
liberacin que reclamaron el derecho de auto-determinacin de los pueblos
(Stammers 1993: 78; 1999: 989). Por ltimo, se deben mencionar los
movimientos sociales surgidos a partir del reconocimiento de discriminaciones
sistemticas enquistadas en la sociedad, por razones de sexo (por ejemplo,
movimientos feministas), raza (por ejemplo, movimiento por los derechos civiles
experiencias individuales (la empata) que a su vez haca posibles nuevos conceptos sociales y
polticos (los derechos humanos) (Hunt 2004: 60).
301
del colectivo afroamericano), etnia (por ejemplo, movimientos indgenas),

orientacin sexual (por ejemplo, movimientos LGBT[Q]), o discapacidad (por
ejemplo, movimientos por los derechos de las personas con discapacidad), y que,
ante las estrecheces de un modelo que asegura igualdad slo formal, han
planteado, entre otros, el derecho a la accin afirmativa como paso necesario para
el enderezamiento de una realidad inclinada en perjuicio de dichos colectivos
(Stammers 1993: 79-80; 1999: 989). Los movimientos sociales, entonces, al
menos desde el comienzo de la Ilustracin, han usado el discurso de derechos
para desafiar las relaciones y estructuras de poder (Stammers 1999: 989)164.
Como se desprende de esta breve relacin, las luchas por los derechos han
buscado
redefinir el modo dominante de entender las relaciones entre clases, grupos
e individuos El objetivo cultural de las luchas antiesclavistas, de los
trabajadores y de las mujeres era rearticular las relaciones entre los libres, los
propietarios o los varones (por lo general los tres predicados coincidan en la
misma persona), y los esclavos/as, la clase trabajadora o las mujeres. La vieja
posicin hegemnica afirmaba que los primeros grupos se relacionaban con
los segundos sobre la base de diferencias naturales, que las desigualdades
eran el resultado lgico y necesario de las diferencias. Los rebeldes y los
manifestantes, por su parte, construyeron esa relacin no como una de
diferencia, sino de desigualdad y de dominacin ilegtima, de inmoral
negacin de las similitudes, que converta las diferencias neutras en
jerarquas sociales (Douzinas 2000: 258).
Quienes luchan por sus derechos, entonces, buscan afirmar sus definiciones, y
derogar las definiciones que de ellos mismos han dado los poderosos. En este
sentido, los derechos legitiman realidades alternativas y validan las perspectivas
e identidades de los oprimidos por relaciones y estructuras de poder
164
Siguiendo la asentada divisin de los derechos humanos en distintas generaciones de derechos,

Weston (1992: 18-20) seala que el surgimiento de esas distintas generaciones se debe entender a
partir de la sucesin de conquistas histricas de los diversos movimientos sociales: derechos de
primera generacin (asociados a la libertad) a partir de las revoluciones liberales o burguesas;
derechos de segunda generacin (asociados a la igualdad), a partir de las revoluciones socialistas y
marxistas, y de las luchas de los trabajadores; derechos de tercera generacin (asociados a la
fraternidad), a partir de las revoluciones contra la dominacin colonial e imperial. En el mismo
sentido, Ferrajoli (2001: 40) seala que se puede decir que las diversas generaciones de derechos
corresponden a otras tantas generaciones de movimiento revolucionarios.
302
determinadas (Stammers 1999: 988). Es decir los (nuevos) derechos ensanchan

la realidad. Pero para que ello ocurra, son aqullos cuyas realidades se ven
estrechadas por la asfixiante realidad hegemnica los que tienen que marcar los
pasos (ver Douzinas 2000: 145). Son ellos quienes tienen que propiciar el cambio
en las reglas de inclusin y el equilibrio establecido, quienes han de
cuestionar lo que hasta entonces se da por sentado, e intentar la alteracin del
prevalente sentido comn, as como un nuevo arreglo de las jerarquas sociales
(Douzinas 2010: 94-95). Como dice la Nobel de la Paz iran, Shirin Ebadi: Los
derechos se consiguen con la lucha, no se regalan (Ebadi 2011: 41), ni tampoco,
como dice Ferrajoli (2001), caen del cielo. Es decir, la emancipacin de los
oprimidos slo puede ser obra de ellos mismos (Balibar 1994a: 49), no algo que
reciban de otros, pues los oprimidos son sujetos de la accin liberadora, no sus
objetos (Freire 2002: 34 y 63). Son las clases subordinadas, oprimidas,
minimizadas, quienes han de luchar para transformarse en legisladores, es decir,
en sujetos con capacidad creadora de normas (Hunt 1990: 316); y slo en esa
lucha puede conquistarse la justicia desde abajo (Bloch 2011 [1961]: 49). As lo
dice Cole (1953: 163) en relacin con los sindicatos, los cuales, donde sea que
han surgido, se han visto obligados a librar una dura batalla por el mero
derecho a existir, y han conquistado un reconocimiento razonable por parte de
la ley slo por etapas y gracias a luchas intensas, que han requerido inmenso
valor. En otras palabras, son las bases (grassroots), quienes deben construir
las normas y principios para reducir o eliminar las condiciones que fomentan su
indignidad y desempoderamiento (Mutua 2002: 5), so riesgo de que, como
explica Mutua (2002) que ha pasado en Sudfrica, la creacin de derechos para
un colectivo en este caso los sudafricanos negros- pero sin ese colectivo, sea un
ms que probable camino para la creacin de derechos contra dicho colectivo. A
esta conciencia de auto-emancipacin se refiere Lewis (1995: 26, corchetes
nuestros) al comentar el consenso del movimiento feminista africano en torno a
que la supervivencia y liberacin de las mujeres africanas [slo llegar] a travs
de su propio activismo, en contraposicin a mucho feminismo occidental, o
colonial, que pretende llevar la liberacin de las mujeres a Africa.
En suma, la respuesta desde abajo implica que toda emancipacin es un
emanciparme, un acto que se realiza en primera persona, el fruto de mi agencia;
que mis derechos slo son mos en la medida en que son concebidos y
conquistados por m. Pretender la liberacin de los oprimidos sin su reflexin en
el acto de esta liberacin es transformarlos en objetos que se deben salvar de un
incendio (Freire 2002: 61-62); es hacerlos comparecer a su propia emancipacin
como cosas, para despus intentar la operacin, imposible -como hemos venido
diciendo en este captulo-, de transformarlos en seres humanos (Freire 2002: 65).
303
Como sujeto de su propia liberacin, quien lucha por sus derechos est
ejerciendo una agencia tpicamente poltica, una voluntad o voz poltica, que se
manifiesta en un acto autnomo (es decir, de quien se da su propia ley)
(Hallward 2010: 122). Ya lo dijo el abate Siyes en vsperas de 1789: todo
hombre [sic] tiene el derecho intrnseco de deliberar y querer [vouloir] por s
mismo, y, o uno quiere [veut] libremente, o es forzado a ello, no hay trmino
medio (Sieys 1789: 14-15). Ahora bien, estamos hablando de la lucha por sus
derechos llevada a cabo por movimientos sociales, por determinados colectivos.
Por eso, no podemos hablar, sin ms, de la agencia de los meros miembros de
dichos movimientos o colectivos. Esa agencia cobra su fuerza emancipadora
precisamente en cuanto se asume como parte de un proyecto colectivo. La
voluntad poltica de que habla Hallward es una voluntad general o, por
definicin, generalizable, y es esa voluntad colectiva la que est operando en la
movilizacin de cualquier fuerza de emancipacin colectiva y la que se esfuerza
por formular, afirmar y sostener un inters plenamente comn (y por lo tanto
plenamente inclusivo e igualitario) (Hallward 2010: 121). Aunque los derechos
sean luego atribuidos a individuos, siempre se conquistan colectivamente, es
decir, polticamente: as como nadie puede ser emancipado por otros, nadie,
tampoco, puede emanciparse sin otros (Balibar 1994b: 12; en el mismo sentido
Freire 2002: 63).
La voluntad general(izable) de que habla Hallward supone una agencia que
trasciende los lmites de la individualidad, una agencia colectiva; es decir, supone
que la agencia no es slo una propiedad de los individuos (ver Stammers 2009:
25). La voluntad del colectivo trasciende la mera suma de las voluntades
individuales de sus miembros pues el colectivo no es una mera suma de yoes
que se juntan para conseguir un objetivo que beneficia a cada uno en particular,
sino un autntico nosotros y/o nosotras. De este modo, resulta que todo
emanciparme conlleva siempre un emanciparnos. Comentando el activismo de
las clases trabajadoras inglesas en el siglo XIX, Thompson (1998: 76) grafica esto
en trminos materiales, diciendo que
el atractivo del socialismo comunitario debe verse tambin en trminos de las
tradiciones de mutualidad preexistentes en la clase obrera. Los gremios,
clubes funerarios [burial clubs], sociedades comerciales, mutualidades y
sindicatos de los siglos XVIII y comienzos del XIX representaron esfuerzos
colectivos para proveer seguridad material a quienes, de forma individual, era
improbable que sobrevivieran a las glidas rfagas de los vientos levantados
por la competencia econmica.
304
Pero si la propia emancipacin se conquista a travs de la emancipacin

colectiva, entonces, como dice Balibar, la construccin de la autonoma
individual es tambin colectiva, o transindividual (1994b: 12). La autonoma
que se expresa en la accin emancipadora de los colectivos y movimientos
sociales es, as, inclusiva, se enfoca en las relaciones ms que en la separacin y
las fronteras; enfatiza los lazos antes que los lmites (Rajagopal 2003: 264). El
propio Marx, muy crtico de los derechos humanos, comprendi que stos,
segn la forma que le haban dado sus descubridores, los norteamericanos y los
franceses, suponan un sujeto poltico que no era mera suma de individuos, sino
que un verdadero sujeto colectivo; que, en cuanto derechos polticos, los
derechos humanos slo pueden ejercerse en comunidad con otros hombres
[sic] en la medida en que su contenido es la participacin en la comunidad
(Marx 2009 [1844]: 145-146). Es decir, y si seguimos una ruta que Marx esboz
pero dej sin andar, los derechos humanos no slo seran conquistados
colectivamente sino que tambin seran, por su propia naturaleza, ejercidos
colectivamente. En suma, la autonoma que se transluce en estos derechos
humanos que surgen desde abajo es una autonoma, por definicin, no
ensimismada sino que interdependiente; una autonoma nuestra, no ma165.
Una vez establecido que la agencia que define y conquista los derechos es, en
ltimo trmino, una agencia colectiva, se relativiza el hecho de que, al interior de
determinado colectivo, haya quienes no participen directa o activamente de la
lucha emancipadora personas con alguna discapacidad, ancianos, lactantes,
etc.-, personas que, en el peor de los casos, pueden no slo no poder participar,
sino que ni siquiera poder suscribir la lucha. Pues su falta de participacin
material en la lucha no los priva de ser miembros del colectivo, de participar del
colectivo que est inmerso en la lucha, y con ello, de participar de los derechos
conquistados por el colectivo. Hablamos de una voluntad general o generalizable
(Hallward 2010:121) es decir, expresa o presunta, por lo que se ha de asumir que
quienes no pueden participar directamente en la lucha tambin gozan de sus
165
Como se ve, esto se distingue de la intuicin planteada por John Stuart Mill (1862: 65), al
sostener que: los derechos e intereses de todas y cada una de las personas slo estn seguros de
ser vulnerados cuando la persona interesada misma es capaz de, y est habitualmente dispuesta a,
defenderlos. Pues aunque la formulacin es similar a las que hemos dado en esta seccin, en Mill
sirve a un argumento que justifica que slo los individuos racionales, i.e. los adultos, son
potenciales sujetos de derechos. Ms an, el individuo (racional) de Mill slo defiende los intereses
del individuo (racional); mientras que en las luchas de los movimientos sociales es el colectivo
quien pelea por el colectivo, en el cual tambin se comprende cada individuo.
305
conquistas en primera persona. Ahora bien, esto acarrea problemas prcticos

sobre cmo definir quin es parte de un colectivo, sobre quin define, y,
especialmente, sobre la eventual intromisin en nuestro argumento, casi de
forma clandestina, del paternalismo que criticamos de manera rotunda y,
creemos, definitiva, en la seccin 2.2.ii. Sobre este riesgo, es decir, sobre la
posibilidad de estar reintroduciendo perspectivas paternalistas ya superadas,
debemos recordar que en la seccin 2.2.ii. criticamos las decisiones que unos
(adultos) toman respecto de otros (nios y nias) que se conciben, por
definicin, como totalmente otros. Sin embargo, ahora hemos introducido un
sujeto nuevo, un nosotros poltico que, al menos en teora, debe hacer
retroceder las odiosidades que se siguen de esa distincin esencializante que
hace el paternalismo, sea en su versin clsica o liberal. Pues ahora son mujeres
luchando por mujeres que no pueden luchar, y quizs ni siquiera suscribir la
lucha; homosexuales luchando por otros y otras homosexuales igual de
imposibilitados; negras y negros luchando por sus hermanas y hermanos de color
que no pueden hacerlo, etc. Es decir, hay una diferencia radical entre hablar por
unos otros y hablar por un nosotros. Por lo mismo, la accin de ese sujeto plural,
aun respecto de sus miembros incapaces, necesariamente ampla sus derechos,
pues se mueve para enderezar el plano inclinado que sirve de plataforma de
opresin contra todo el colectivo. Por el contrario, el paternalismo que
criticamos en la seccin 2.2.ii restringe los derechos pues presume la necesidad
del plano inclinado; presume, por naturaleza, la inclinacin de la realidad,
estando los adultos arriba, y las nias y nios, los otros, abajo. Por ltimo, aqu
estamos hablando de la posibilidad material de participar en, o suscribir, la lucha
por los derechos, lo que restringe considerablemente, en comparacin con el
paternalismo clsico o liberal, las hiptesis en que una voluntad haya de ser
sustituida por otra. El paternalismo clsico o liberal, debemos recordarlo, y por
ms que pretenda disfrazarlo, termina hablando de una imposibilidad
conceptual, no dada por las circunstancias, sino debida a la naturaleza del ser
nio. Volveremos sobre esto en la seccin siguiente, al hablar de la lucha que
han emprendido los nios y nias por sus derechos.
Hasta el momento, como hemos dicho reiteradamente, no hay constancia de
dicha lucha en el discurso de derechos de la infancia. Por oposicin a la
conquista de ciudadana por parte de los colectivos histricamente marginados,
que hemos reseado aqu, las nias y nios han sufrido la atribucin de ciertos
derechos, precisamente por quienes ya gozan de ciudadana (formal). Como
consta del recorrido de la CDN, en la historia oficial de los derechos de la infancia
no hay un movimiento social que precediera la escrituracin de sus derechos
(White 2002: 1101). Pero esto no tiene por qu seguir siendo as. Aunque a da
306
de hoy, en el mundo minoritario ni los nios y nias, ni sus voces estn

liderando el movimiento de los derechos de la infancia (Appell 2009: 732), ya ha
quedado claro que hay ms mundos que el mundo minoritario. En la siguiente
seccin toca que aprendamos de ellos, siguiendo la huella del trabajo infantil.
3.4 Infancia, Trabajo y NATs: Paso al Frente de los Nios y las

Nias
i. Nias y Nios, Trabajo y Prohibicin
Pues yo digo que es bueno trabajar, no?,
Nia trabajadora en vertedero de Ciudad de Mxico (en Leyra Fatou 2012: 250)
i.i. Trabajo Infantil y Sentido.
Me acuerdo tambin de un verano, cuando tuve por funcin, mientras se
bataneaba el trigo, el apretar hasta abajo las vigas y la paja que saltaba del aire.
Deba yo estar todava muy tierno, ya que hace falta ser pequeo para correr
como una rata bajo las tejas. Sala yo de all sudando, extenuado, con la garganta
seca y la nariz y los ojos lastimados por el polvo, pero me senta yo tan orgulloso
de aquel trabajo, que esperaba con impaciencia el da siguiente para comenzarlo
de nuevo. Me pareca que aquella victoria me daba nuevos derechos en la
sociedad, y mayor dignidad en la mesa de los labradores,
C. Freinet (2006 [1946]: 181).
Como vimos en las secciones 1.1, 1.2 y 2.4.iii, es un hecho que los nios y nias
han trabajado siempre, con normalidad e integrados en la sociedad, sea de
manera remunerada o no. As ha sido y sigue siendo en las sociedades no
industriales, donde el trabajo infantil todava es mayoritario (Miller 2005: 23;
Liebel 2004; y ver seccin 1.1). As ha sido y sigue siendo en las sociedades
donde los derechos de nias y nios van de la mano de sus deberes y
responsabilidades para con la comunidad; donde el nio o nia es un miembro
ms, interdependiente y corresponsable, de la comunidad (ver seccin 2.4.iii).
As ha sido y sigue siendo en muchas partes del mundo mayoritario, como
veremos ms abajo. Y as fue en Europa y Estados Unidos hasta muy entrado el
siglo XIX e incluso comienzos del XX (ver seccin 1.2.).
307
De hecho todava hoy, y aunque no se quiera ver (Archard 2004: 38), en pases
tan occidentales como Inglaterra y Alemania, es mayor el porcentaje de nios
y nias sobre los once aos que combina trabajo y colegio que el de los que slo
se dedican al colegio (Liebel 2004: 113; ver tambin Mckechnie y Hobbs 1999;
Frederiksen 1999; Hungerland et al. 2007). Por ejemplo, en el Reino Unido,
Morrow (1994: 131) encontr que en una muestra de 730 nias y nios de entre
11 y 16 aos, un 38% trabajaba remuneradamente, en una actividad econmica
marginal, o en un negocio familiar fuera de casa, y un 40% trabajaba en labores
domsticas. Como previene Morrow (1994: 139), estos nios y nias no son,
necesariamente, conducidos a trabajar producto de la pobreza familiar, es decir,
no se ven, necesariamente, obligados a trabajar. En general, los testimonios de
los nios y nias que trabajan suelen reflejar que ellos no ven en el trabajo un
problema como lo suelen conceptualizar los adultos (Archard 2004: 38)- sino
que una expresin de su personalidad y madurez, el medio para ganar en
confianza, autoestima e independencia, y para sentirse mayores, una
posibilidad de ampliar las alternativas de consumo, o, en el otro extremo, la
forma de poder sobrevivir, una forma de tener mayor libertad, y hacer valer la
propia voz, una manera de compartir con los amigos, una fuente de orgullo, una
forma de aportar significativamente a la familia o de ayudar, una instancia de
aprendizaje, etc. (ver Morrow 1994, 2010; Frederiksen 1999; Archard 2004;
Leonard 2004; Liebel 2004; Cunningham 2005; Leyra Fatou 2012).
Sobre la experiencia que tienen los nios y nias de su trabajo, importa
detenernos en el hecho de que suelan verlo como lugar de dignidad y fuente de
sentido. Eso fue lo que constat Bolin (2006) en la aldea Chillihuani de los Andes
peruanos, donde nias y nios crecen en un entorno donde el trabajo es fuente
de orgullo, orgullo de trabajar para la familia y la comunidad (p. 72). El propio
paraso andino Hanaqpacha- se concibe, de hecho, como un lugar donde los
nios y nias trabajan unas tierras frtiles y abundantes y las cosechas no estn
expuestas a prdidas o calamidades (p. 71). Katz (2004) por su parte, en la aldea
sudanesa de Howa, reconoci una impresionante camaradera y cooperacin
entre los nios pastores que eran cruciales para su trabajo (p. 70), a la vez que
una cultura de nios pastores donde resaltaba su autonoma, independencia,
creatividad y autoestima (p. 71)166. Corsaro (2005) se refiere a la activa
participacin de nias y nios en la conquista de la frontera estadounidense en
el siglo XIX, en tareas de produccin y subsistencia, y seala que los nios y
166
En Howa la labor de pastoreo es tarea de los nios varones (herdboys).
308
nias de la frontera sentan autonoma y orgullo por sus contribuciones a la

familia, a la vez que lo pasaban bien! (p. 75). Incluso en las condiciones de
mayor indignidad, el trabajo puede surgir como una ocasin para que las nias y
nios recuperen su dignidad perdida. En el Estados Unidos previo a la Guerra
Civil, los nios hijos de esclavos negros, y en menor medida las nias, se
buscaban huecos para explorar sus entornos, y cazaban y pescaban con sus
pares durante el da, y con sus padres durante la noche para complementar su
racin de comida: la caza y la pesca no eran slo divertidas, sino que tambin
generaban sentimientos de autoestima en nias y nios por su contribucin a la
mesa familiar (Corsaro 2005: 72). En estudios con los hijos e hijas de
inmigrantes chinos en Inglaterra, que trabajan en el negocio familiar, se ha
constatado algo similar. Para nios y nias esta tarea involucraba un
compromiso orgnico con el proyecto familiar; significaba dar lo mejor, y asumir
responsabilidades sin ser requerido; a diferencia de la mayora de los trabajos,
ayudar a la familia tena sentido en s mismo (Miller 2005: 15). Konner (2010)
refiere estudios de familias rurales de Estados Unidos que muestran que el
trabajo en la granja familiar les entrega a las nias y nios un sentido de
competencia. En especial, cita un estudio hecho en el condado de Dodge,
Georgia, que mostr que aunque difciles, las tareas asignadas a nios y nias
les aportan talentos de los que siguen orgullosos a lo largo de la vida y que, a
menudo, estrechan los lazos familiares, y que el trabajo les da un sentido de
vala, pues su ayuda es verdaderamente necesaria (p. 649). Invernizzi (2003),
investig con nias y nios que trabajan en las calles de Lima. El reconocimiento
de la vala de su trabajo infantil se encarna, por ejemplo, en proyectos colectivos
como la construccin de una casa, durante la cual la solidaridad surge en la
forma de ayuda mutua e intergeneracional entre los miembros de la familia. Dice
Dora, una nia entrevistada por Invernizzi: Yo ayudo a mi mama comprndome
ropa . . . y despus de los tiles mi pap . . . mi mam ms . . . hay veces cuando
no tengo plata o no trabajo mi mam me da . . . Mhjm, en mi familia s, todos
nos ayudamos, mi hermano, mi mam, mi pap, mi mam. . . (p. 340). Liebel
(2004: 164) refrenda lo anterior al comentar que la inclusin de nios y nias en
las actividades econmicas de la familia les da un sentido de competencia o
maestra. Pero a medida que la vida laboral de nios y nias avanza, Invernizzi
(2003) descubri que unos y otras son cada vez ms reacios a entender su
trabajo como mera ayuda. Luego de haber trabajado ya durante un buen
tiempo, el nio o nia busca estatus y reconocimiento social a travs de su
trabajo; el trabajo se transforma en un atributo fundamental de su identidad (p.
335). Tanto al interior de la familia como en las relaciones sociales, el nio o
nia reclama reconocimiento de su estatus como nio trabajador o nia
trabajadora (p. 336). Leyra Fatou (2012) que investig con nias trabajadoras
309
de Ciudad de Mxico, constat que tanto nias como nios trabajan porque
quieren ayudar a sus familias y devolverles todo lo recibido de ellas, asumiendo
las obligaciones mutuas que surgen de la reciprocidad; que nias y nios suelen
trabajar con gusto (p. 210); y que, particularmente las nias, al trabajar se
sienten tiles, mejoran su autonoma, y el trabajo les puede aportar un poco ms
de autonoma que de otra manera sera ms difcil para ellas (p. 211). As, una
nia trabajadora dice con orgullo que el trabajo le ha ido enseando que no
todo se da en la vida (p. 250).
Entonces, el trabajo es, o puede ser, fuente de dignidad; una dignidad que suele
surgir de la conciencia de participar en una empresa colectiva. Es una agencia
puesta al servicio de un proyecto que, englobndola, la trasciende (y recordar
seccin 3.3.). Dejamos esto slo esbozado, pues tendremos que volver sobre ello
(seccin 3.4.ii), pero por el momento baste destacar el profundo sentido que
otorga su trabajo a muchos nios y nias, as como a muchos de los adultos de
su entorno.
i.ii. Trabajo Infantil y Sinsentido.
Sin embargo, la realidad actual del trabajo infantil, como sugieren estos relatos,
que refieren infancias extintas o marginales, o al menos ocultas o desconocidas,
es una realidad marginada por los discursos de derecho y de la infancia
hegemnicos. Por consiguiente, el sentido hegemnico que se le da al trabajo
infantil tampoco es el que suelen transmitir las nias y nios que trabajan. Si
hasta la industrializacin nias y nios haban sido tiles en el sentido de
participar en gran medida en las importantes labores productivas asociadas al
hogar y a la comunidad local, contribuyendo as a las vidas de los miembros de
sus familias (Olk 2011: 198), con la industrializacin se fractur la familia como
lugar de la reproduccin social, es decir, se escindi produccin y
reproduccin (ver Bourdillon y Spittler 2012). Por un lado, se hizo pblica la
produccin, que pas a ser provincia exclusiva del varn adulto, nico trabajador
verdadero (i.e. asalariado), y por el otro, se privatiz la reproduccin, que se
entendi como vocacin exclusiva (i.e. obligada) de las madres, destinadas a ser
domesticadas junto a su prole (ver Katz 2004: 150; Wallerstein 2011: 25). La
industrializacin, as, redefini y segreg los roles econmicos y no econmicos
(Kabanoff 1980: 60)167. Como describimos en la seccin 1.2, a finales del siglo XIX
167
Para entender este cambio es til recordar que la palabra economa se refiere,
310
se impone en Occidente la conviccin de que los nios y nias no deban trabajar

sino que escolarizarse, asentndose el modelo patolgico en virtud del cual el
trabajo daa su desarrollo (Woodhead 1999: 45-46). Nias y nios, se dijo,
deban educarse y su nico trabajo, como dijimos en la seccin 1.7.ii, debe ser el
juego (ver Patterson 2004, Liebel 2003). De este modo, los nios y nias pasaron
a ser al juego lo que los adultos al trabajo, y todava hoy, un nio o nia que
trabaja es algo tan impropio como un adulto que no lo hace: el primero es una
vctima, el segundo un vago. A diferencia del trabajo de los adultos, que en
trminos generales mantuvo o aument su valor (econmico) en el mundo
minoritario, las actividades infantiles acabaron perdieron todo el suyo (James et
al. 1998: 116). En virtud de todo lo anterior, se consolid la separacin de raz de
los mundos de los nios y nias, y su juego, y de los adultos, y su trabajo.
La privatizacin de las mujeres (de la madre-mujer), junto a sus hijos e hijas,
incide necesariamente en la distinta concepcin que se tiene del trabajo de nias
(mujeres) y nios (hombres), incluso ah donde el trabajo infantil es una realidad
normalizada o aceptada. Por ello, y usando categoras feministas, Mayall (2002:
8) cree que uno de los temas claves en una sociologa de la infancia es la posicin
de nios y nias en la divisin del trabajo. Leyra Fatou (2012) estudi
precisamente esto en los nios y las nias trabajadoras en Ciudad de Mxico,
descubriendo la divisin sexual del trabajo entre ellos, que supone la
discriminacin de unas en relacin con los otros. Por ello plantea, en la lnea de
Mayall, la necesidad de considerar el trabajo infantil de forma desagregada, en
otras palabras, de reconocer la interseccin de edad y gnero (ver secciones
1.7.iv y 2.4.i), pues lo contrario supone un sesgo interpretativo, al no
[considerar] todos los elementos que configuran las desigualdades tales como el
uso del tiempo, el uso del dinero, la diferente realizacin de trabajos fuera del
mbito familiar y la asignacin inequitativa de tareas domsticas (Leyra Fatou
2012: 276, corchetes nuestros). El estudio de Leyra Fatou revela que tanto nias
como nios trabajan, y mucho, fuera de sus hogares, pero el trabajo en el hogar
es mucho ms intenso para las nias (p. 228), por lo que en su caso corresponde
hablar de la doble jornada femenina (p. 233). En efecto, son las nias
trabajadoras quienes, junto a sus madres o a otras mujeres de la casa, estn
encargadas de lavar los trastes, barrer y recoger, cuidar de hermanas y
etimolgicamente, a la direccin o administracin de una casa, pues la casa es el lugar donde

produccin y reproduccin (i.e. la reproduccin social) se daban de forma natural, y casi
indistinguible. La industrializacin subvierte esto, y con ello el significado ms noble de economa
tambin sale de la casa.
311
hermanos pequeos, hacer las camas, preparar la comida y lavar la ropa; por el
contrario, en el entorno domstico los nios slo se ocupan de lavar el vehculo
familiar, cuando lo hay, y de hacer recados (p. 227). Esta invisibilidad o
domesticidad natural de las mujeres, y con ello de las nias, se manifiesta
tambin en los espacios pblicos donde trabajan nios y nias pues, aunque las
nias estn ah, y se pueden mirar, dice Leyra Fatou que se ven mucho menos
que los nios (p. 177-8). La privacidad connatural adscrita a las nias implica,
tambin, que sean mucho ms controladas que los nios. Sin embargo, este
control, ejercido por padres, madres y hermanos, se relaja cuando las nias se
encuentran trabajando en el espacio pblico (p. 128-129). Y no slo el control se
relaja, sino que tambin la divisin sexual del trabajo, que tan clara se vea en el
mbito hogareo, se ve relativizada, aunque no disuelta, en el espacio pblico.
Ah los nios asumen labores que en el hogar slo corresponde a las nias (por
ejemplo, cocinar, lavar trastes o barrer), pues en el espacio pblico se redefinen
como parte de su trabajo, y las nias asumen roles que en el hogar slo
corresponden a los nios (por ejemplo, hacer recados), pues los peligros y
prejuicios que impregnan la concepcin de las nias en el entorno domstico se
ven mitigados una vez instaladas en el espacio pblico del trabajo, donde tanto
nios como nias interactan como unos trabajadores ms dentro de las
complejas redes sociales del entorno laboral (p. 149 y 234). Leyra Fatou no
profundiza en esta mitigacin o relativizacin de la desigualdad de gnero en el
espacio pblico, pero creemos importante tenerla en cuenta, como primer paso,
para cuando hablemos de los movimientos de NNATs (seccin 3.4.ii), pues refleja
cmo una vez que una de las polaridades dicotomizantes (hombre pblico
mujer privada) es colectivamente vulnerada, se ponen en cuestin otras
polaridades, igualmente opresoras168.
168
Sobre nias trabajadoras, y diferencias en razn de gnero con los nios trabajadores, ver
tambin Woodhead (2007: 35): las nias suelen trabajar ms horas, usualmente en tareas
domsticas apenas reconocidas como trabajo, y a menudo sin recibir una remuneracin directa
por ello; Chandra (2007), sobre nios y nias trabajadores en Lucknow, India, con los nios
trabajando fuera de casa, ms o menos voluntariamente, y en casa slo si quieren, y las nias
trabajando en casa, junto a sus madres, muchas ms horas (pero haciendo la prevencin de que las
nias actan con agencia y muchas veces se sirven de su trabajo para renegociar sus roles); Song
(2001: 65), sobre nias y nios chinos en Inglaterra, y la mayor presin que supone a las nias que
a los nios ayudar a sus padres y madres en sus negocios de comida para llevar, dado que ellas
deben realizar muchas ms labores domsticas y de cuidado que sus hermanos; Becker et al.
(2001: 77), sobre la mayor presencia de nias cuidadoras que de nios cuidadores en las familias
de Reino Unido (cuidadores regulares y sustanciales de algn otro miembro de la familia); Solberg
312
Por el momento, tenemos que profundizar en la prohibicin del trabajo infantil

ventilada por el mundo minoritario. Como dijimos en la seccin 1.2, las razones
para prohibirles a nios y nias el trabajo, para domesticarlos en la casa, escuela
y juego, no fueron tan sencillas como salvarlos de la dureza de la realidad
industrial, sino que tambin pasaron por dar respuesta al lobby de los
trabajadores adultos, que alegaban que la masiva presencia infantil deprima sus
sueldos, as como por la toma de conciencia por parte de los Estados de que una
economa cada vez ms competitiva requera una mano de obra cada vez ms
competitiva, es decir, escolarizada (ver seccin 1.5.ii). Y cuando se trataba y,
todava hoy, cuando se trata de salvar verdaderamente a las nias y nios las
razones para prohibir el trabajo infantil no se excluyen mutuamente-, tal
salvataje debe ser problematizado preguntndonos para quin se les salva. Es
decir, qu estamos salvando, como adultos, al excluir a nias y nios del trabajo.
La respuesta ya la esbozamos al hablar del nio smbolo, ltima posibilidad de
sentido en un mundo que ha perdido todo referente de sentido, indisponibilidad
disponible: la minusvala econmica que acarre la exclusin de nias y nios del
trabajo se compens con una exorbitante plusvala emocional, precisamente,
para los adultos que los excluan (ver seccin 1.6). Por ltimo, con la
globalizacin de la infancia hegemnica (Boyden 1997; y ver seccin 2.5), la
exclusin infantil del trabajo iniciada hace un siglo en el mundo minoritario ha
logrado asentarse ya como un consenso internacional, ms o menos hipcrita,
como veremos, desde el cual se disean las polticas de infancia a nivel local,
estatal e internacional.
Tal consenso en el discurso de derechos de la infancia se manifiesta en los
esfuerzos combinados de la OIT, UNICEF, el Banco Mundial, y las ONGs
(2001: 116), sobre la mayor participacin de nias que de nios en las labores domsticas de las
familias noruegas; Ingenhorst (2001: 146), sobre que los nios alemanes trabajan ms que las
nias fuera de casa, pero tambin por una mayor remuneracin: las nias alemanas no slo
trabajan en trabajos peor remunerados que los nios, sino que an cuando trabajan en lo mismo,
son peor remuneradas; Mansurov (2001: 158), sobre que los nios rusos tienen ms posibilidades
de encontrar trabajo que las nias; Mndez (2008: 82-83), sobre la diferencia de ingreso entre los
nios y las nias trabajadoras domsticas en Nicaragua; Liebel (2006b: 56), sobre mayores cargas
para las nias trabajadoras pobres que para los nios trabajadores pobres en Alemania; Liebel
(2006b: 88), sobre la mayor carga de tareas domsticas para las nias que los nios en Estados
Unidos; y Espinosa (2012), sobre la mayor discriminacin que afecta a las nias que trabajan en la
calle, en razn de vulnerar doblemente el tab de la privacidad infantil: en cuanto menores de
edad y en cuanto mujeres.
313
agrupadas en la Marcha Global contra el Trabajo Infantil169, que colaboran con,

y presionan a los diversos Estados para implantar la prohibicin (Invernizzi y
Milne 2002: 404; y ver Morrow 2010: 438) y acabar definitivamente con los
bolsones de trabajo infantil que, luego de un siglo de campaa en contra,
todava quedan en el mundo. La OIT figura encabezando este impulso
abolicionista del discurso hegemnico, principalmente por la centralidad que
en ste ocupan los Convenios de la OIT N 138, sobre Edad Mnima, de 1973170, y
N 182, sobre las Peores Formas de Trabajo Infantil, de 1999171, lo que se refleja
en que el propio Comit de Derechos del Nio, al revisar los informes peridicos
de los Estados Partes, urge a dichos Estados a ratificar tales Convenios cuando
todava no lo han hecho (ILO 2010a: 14), tal como en su momento urgi la
Asamblea General de las Naciones Unidas (ONU 2002: para 29). En particular, el
Convenio N 138, sobre Edad Mnima, establece, entre otros, que: [t]odo
Miembro para el cual est en vigor el presente Convenio se compromete a seguir
una poltica nacional que asegure la abolicin efectiva del trabajo de los nios
[sic] y eleve progresivamente la edad mnima de admisin al empleo o al trabajo
a un nivel que haga posible el ms completo desarrollo fsico y mental de los
menores (art. 1). La edad mnima para trabajar no podr bajar de 15 aos (art.
2.3), salvo en casos de Estados en situaciones especiales, que se estudiarn
debidamente, en cuyo caso dicha edad podr reducirse a los 14 aos (art. 2.4).
Pero si el trabajo resulta peligroso para la salud, seguridad o moralidad de los
nios y/o nias, en ningn caso la edad mnima podr ser inferior que 18 aos
(art. 3.1). En cualquier caso, si el nio o nia todava tiene que ir al colegio, esto
es, si est sujeto an a la obligacin escolar, slo podr trabajar en
ocupaciones que no perjudiquen su asistencia a la escuela ni el aprovechamiento
de la enseanza recibida en ella (art. 7).
169
La Marcha Global contra el Trabajo Infantil se define como un movimiento para movilizar
esfuerzos en todo el mundo para proteger y promover los derechos de todos los nios,
especialmente el derecho a recibir una educacin gratuita y llena de sentido, y de estar libres de
explotacin econmica y del desempeo de cualquier trabajo que sea probablemente nocivo para
su desarrollo fsico, mental, espiritual, moral o social, haciendo de los convenios de la OIT N 138
y N 182, as como de la CDN ... la base del movimiento. Es revelador que el lema de la Marcha
Global contra el Trabajo Infantil sea De la Explotacin a la Educacin, como si todo el trabajo
infantil fuera, necesariamente, explotador, y atentara contra la dignidad de los nios. En
http://www.globalmarch.org/, consultado el 18 de abril de 2011.
170
En
http://www.ilo.org/dyn/normlex/es/f?p=NORMLEXPUB:12100:0::NO:12100:P12100_
INSTRUMENT_ID:312283:NO, consultado el 21 de noviembre de 2012.
171
http://www.ilo.org/dyn/normlex/es/f?p=1000:12100:0::NO::P12100_INSTRUMENT_ID:312327,
consultado el 21 de noviembre de 2012.
314
Como consta del propio texto, as como de los trabajos preparatorios de la CDN
(OHCHR 2007 vol. II: 693-708), el espritu de ambos Convenios se ve reflejado en
el artculo 32 de la CDN, que llama a proteger a el nio de la explotacin
econmica y de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su
educacin, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo fsico, mental,
espiritual, moral o social (art. 32.1 CDN), a la vez que a fijar una edad o edades
mnimas para trabajar (art. 32.2.a). La interpretacin de este artculo, a
diferencia de lo que pudiera pasar con otros artculos de la CDN que se pueden
prestar a mayor ambigedad (ver seccin 2.3), es uniforme y aproblemtica:
nias y nios no deben trabajar, y los Estados tienen que hacer todo lo posible
para que, si todava trabajan, lo hagan cada vez menos. Es decir, el trabajo de los
nios y nias, que es un grave obstculo para su desarrollo (art. 1 C138), no tiene
nada de bueno ni rescatable, y por eso se lo pretende abolir, como en su da se
aboli la esclavitud, y como hoy se busca abolir prcticas consideradas en s
mismas injustas, como la pena de muerte, o ilegtimas, como la monarqua. As lo
ha expresado reiteradamente la OIT en diversas instancias. En su sitio web dice
que, si bien los nios y nias disfrutan de los mismos derechos que todas las
personas, al carecer de los conocimientos, experiencia y desarrollo fsico de los
adultos, y del poder para defender sus intereses en el mundo adulto, tienen
derechos de proteccin especficos por razn de su edad, uno de los cuales es
la proteccin de la explotacin econmica y del trabajo peligroso para su salud
y moralidad, o que afecta a su desarrollo. El principio de abolir efectivamente el
trabajo infantil, sigue la OIT, significa asegurar que cada nia y nio tenga la
oportunidad de desarrollarse fsica y mentalmente en todas sus potencialidades,
despejando los obstculos a su educacin y desarrollo172. Aunque luego la OIT
precise, en su sitio web, que esto no significa acabar con todo trabajo ejecutado
por los nios y/o las nias, sino slo con el trabajo que les hace dao, es
evidente que una tal concepcin entiende, bsicamente, que todo trabajo
infantil es daino, pues, como dice la OIT, en concordancia con el discurso
hegemnico de la infancia, los nios y nias son aquellos devenires ignorantes,
inexpertos y vulnerables que necesitan prepararse y desarrollarse mucho y muy
bien antes de entrar en el mundo real (i.e. de los adultos).
172
En http://www.ilo.org/declaration/principles/abolitionofchildlabour/lang--en/index.htm,
consultado el 19 de noviembre de 2012 (cursivas nuestras).
315
Los Informes Globales sobre Trabajo Infantil que desde 2002 viene preparando
cada cuatro aos la OIT exponen a cabalidad la doctrina hegemnica sobre el
trabajo infantil. Sobre el de 2006 (ILO 2006), que ya desde su ttulo El Fin del
Trabajo Infantil: al Alcance- no deja dudas sobre lo inequvoco de su intencin,
Liebel ha criticado que, como acabamos de comentar, la OIT defina al trabajo
infantil de manera tal que slo admita una valoracin negativa, en cuanto
incompatible con el colegio y obstculo al desarrollo, al crecimiento econmico y
a la reduccin de la pobreza (2007: 282). Segn la OIT, critica Liebel (2007: 283),
los nios y nias que trabajan no aprenderan nada de su trabajo. Por ltimo,
recalca la contradiccin de que a nias y nios slo se les invite a participar bajo
la condicin de que apoyen los esfuerzos sobre el trabajo infantil (ILO 2006: para
345), es decir, que apoyen los esfuerzos para quedarse sin trabajo (Liebel 2007:
284).
El informe de 2010 de la OIT (ILO 2010a) tampoco admite dudas, y desde su
ttulo llama a Acelerar la Accin contra el Trabajo Infantil. Segn la OIT, nadie de
nosotros quiere vivir en un mundo donde ms de 200 millones de nias y nios
trabajan a costa de su y nuestro futuro (ILO 2010a: par. 1). Es decir, asumiendo
que los nios y nias estn all, y los redactores, nosotros los adultos, estamos
ac, la OIT sostiene que todos los nios y nias que trabajan lo hacen a costa de
su futuro, como si no tuvieran presente, y como si el trabajo infantil fuera
siempre poner en jaque al adulto que va a suceder al nio o nia. Peor an, el
trabajo infantil pondra en jaque el futuro de los que ya son adultos, es decir, se
entiende, de los adultos que se supone sufren el desempleo derivado de que
nias y nios acaparen sus puestos de trabajo. Sin pudores, la OIT insiste en el
corporativismo adultista que, desde hace ms de un siglo, viene sirviendo para
sacar a la infancia del mundo del trabajo. La situacin es urgente, por ello el
ritmo tiene que ser ms veloz, y nuestra visin y acciones ms ambiciosas si
queremos deshacernos de la plaga del trabajo infantil (ILO 2010a: para 2,
cursivas nuestras). Se debe insistir en que esta plaga del trabajo infantil no
comprende, para la OIT, slo al nio prostituido, o explotado, o vejado, sino que,
como se explica, al trabajo de todo nio que trabaja teniendo menos de la edad
mnima para hacerlo, es decir, y por regla general, al trabajo de todo nio menor
de 15 aos (ILO 2010a: pg. 6). Como comentaba ya Liebel en sus crticas al
informe de 2006, la OIT considera que el trabajo infantil es un lastre para la
economa mundial; lo que se debe hacer es sacar a nias y nios de sus trabajos
y ponerlos en el colegio (ILO 2010a: par. 2). Como plantas y recordar el jardn
de infantes o kindergarten- los nios y nias deben ser puestos en el colegio. De
ms est decir que lo que los propios nios y nias consideren sobre estos
movimientos no es tenido en cuenta. Uno de los aliados que busca la OIT en esta
316
expulsin de la infancia del trabajo son los sindicatos de trabajadores adultos

(ILO 2010a: pars. 136 y ss., y 385), a quienes llama a colonizar el sector informal
de la economa, donde se da la mayor presencia de trabajo infantil, para as
acabar con toda huella de nios y nias que trabajan (ILO 2010a: pars. 139-141; y
ver Liebel 2007: 283, comentando el mismo llamado en el informe de 2006)173.
Es evidente que este tipo de llamados slo se pueden entender si el trabajo
infantil se concibe como plaga. Peor an, y ms ofensivo para con todas las
nias y nios que ven en el trabajo una fuente de dignidad, para la OIT el trabajo
infantil es un sntoma de marginacin social, a la vez que contribuye a dicha
marginacin (ILO 2010a: par. 165). Esta concepcin bastarda del trabajo infantil
se relaciona con el diagnstico que hace la OIT sobre sus causas, que contra la
evidencia que hemos presentado ms arriba, sita exclusivamente en la pobreza
crnica, la falta de desarrollo y vulnerabilidad a las conmociones econmicas, y
la falta de una educacin gratuita, obligatoria y universal (ILO 2010a: para 67 y
228). Parece inevitable que la OIT yerre tanto en el diagnstico de las causas del
trabajo infantil si, para informarse sobre l, para mejor entenderlo, busca
fortalecer la capacidad estadstica y analtica nacional para la recoleccin de
datos y la mejora del conocimiento del trabajo infantil (ILO 2010a: par. 105),
pero no se abre a escuchar a los propios nios y nias que trabajan, esto es, a las
nicas voces que podran dar cuenta de la experiencia del trabajo infantil. Por
ltimo, dice la OIT, todo se solucionara con el acceso gratuito, universal y
obligatorio al colegio. (ILO 2010a: par. 161). Y no cualquier colegio. La OIT
previene de la educacin informal en la medida en que, producto de su
flexibilidad, no cierra del todo las puertas al trabajo infantil, con lo que podra
estar fallando en su calidad de mecanismo de transicin, del trabajo al colegio,
para los nios y las nias trabajadoras, transformndose en una opcin en s
misma. Por lo mismo, advierte que la educacin informal podra causar
perjuicios indeseados en el sistema formal de educacin (ILO 2010a par. 167).
Esta visin doblemente estrecha, primero de la educacin, y luego de la propia
escolarizacin, inevitablemente conduce a la radical incompatibilidad de colegio
y trabajo en el discurso de derechos de la infancia.
173
Histricamente, a mayor presencia de los sindicatos en determinado sector econmico, ms

efectiva ha solido ser la prohibicin del trabajo infantil en el mismo, pues ha significado una mayor
aplicacin de la ley laboral que lo prohbe. Lo mismo se ha dado en trminos inversos: a mayor
informalidad y menor presencia sindical, mayor posibilidad de presencia de nias y nios
trabajadores, debido a que la situacin irregular admite trabajadores irregulares (Niewenhuys
2011: 290).
317
En pocas palabras, y como lo resume la OIT en su Hoja de Ruta para la

Eliminacin de las Peores Formas de Trabajo Infantil, la tarea es eliminar todo el
trabajo infantil, pues ste es un impedimento tanto para realizar los derechos de
los nios y nias, como para alcanzar el desarrollo nacional y los objetivos del
milenio, relativos a la educacin, igualdad de gnero, alivio de la pobreza, etc.
(ILO 2010b: 33).
Lo categrico de su condena no oculta que la definicin de trabajo infantil del
discurso hegemnico es contradictoria, sesgada y equvoca. En primer lugar, es
contradictoria pues incluso si asumimos la perspectiva desarrollista, es un
contrasentido plantear que todo el desarrollo del nio se debe parcelar en
etapas de progresiva complejidad y dificultad; definir al nio como alguien que
se desarrolla de menos a ms, poco a poco; presumir que sus competencias se
van sumando unas a otras y acumulando unas sobre otras; pero, en lo relativo al
trabajo, sustraer al nio de este mundo evolutivo, en desarrollo, de progresin
y acumulacin, suspendiendo su contacto con l hasta la vida adulta.
En segundo lugar, es una definicin sesgada pues tiende a identificar trabajo
infantil con tareas dursimas, con nios al interior de minas oscuras y sin
ventilacin, o nias caminando horas cargando grandes cantidades de lea (ILO
2010a: par. 5). No slo eso, sino que desde las propias definiciones que se ha
dado el sistema existe la tendencia a confundir trabajo infantil con explotacin,
esclavitud e incluso criminalidad (Niewenhuys 2007: 156). El artculo 3 del
Convenio OIT N 182 seala que son peores formas de trabajo infantil, entre
otras, todas las formas de esclavitud o las prcticas anlogas a la esclavitud,
como la venta y la trata de nios [sic], la servidumbre por deudas y la condicin
de siervo, y el trabajo forzoso u obligatorio, incluido el reclutamiento forzoso u
obligatorio de nios para utilizarlos en conflictos armados, as como la
utilizacin, el reclutamiento o la oferta de nios para la realizacin de
actividades ilcitas, en particular la produccin y el trfico de estupefacientes.
Esta definicin causa bastante perplejidad, de partida porque cuesta imaginar
qu trabajador, sea nio, nia o adulto, concebira tales prcticas como trabajo.
La esclavitud, en cualquiera de sus formas, es por definicin una actividad en la
cual la agencia del esclavo est suprimida; ste es un objeto para su dueo, que
no empleador. Lo que hay aqu es un delito, tipificado, por lo dems, en la
mayora de legislaciones internas, y eso, ciertamente, debe ser abolido. De igual
forma, aunque del nio o nia que delinque y que es retribuido por ello s podra
decirse que, segn el caso, lo hace a sabiendas o libremente, en el sistema de
derechos tal actividad es materia del derecho penal de menores, no del derecho
del trabajo! Es difcil discernir qu pretende la OIT con esta confusin
318
conceptual. Recordarnos, quizs, que el trabajo infantil es una plaga? En este

caso, la plaga no est dada por el hecho de que nias y nios trabajen, sino de
que sean, alternativamente, vctimas y victimarios de delitos. Esta asimilacin del
trabajo infantil con un estado de verdadera indigencia moral, esclavitud y
perversin, que se ha dado en llamar, crticamente, la asiatizacin del trabajo
infantil (Cussinovich 2006: 370), es, ya lo hemos dicho, una constante del
discurso de derechos de la infancia, como si todo el trabajo infantil se
condensara en las penurias ms abyectas sufridas por los nios y nias en las
fbricas de la revolucin industrial. Y tambin es una falacia de composicin;
extrapolar las caractersticas de la parte al todo. Peor an, es dar por verdadera
una caracterstica espuria de la parte -pues hay muy poco de trabajo infantil en
las vejaciones mltiples con las que se obsesiona el discurso hegemnicoextrapolndola luego al todo. Con esto estamos ya muy lejos de la experiencia
de trabajo de muchos nios y nias, algunas ya comentadas ms arriba, para
quienes sus trabajos son interesantes, y muchas veces divertidos. As me lo hizo
ver un investigador keniata con quien compart piso en un congreso de estudios
de la infancia celebrado en la Universidad Rutgers en Camden, Filadelfia, quien
me comentaba lo ajeno e insensato que le pareca que una de las experiencias
que l recordaba con ms cario de su infancia, como era la de llevar el ganado a
pastar y a beber agua, aunque supusiera largas caminatas, fuera estigmatizada
como una experiencia indeseable de explotacin y marginacin (y ver Konner
2010: 649). De hecho, y como veremos ms abajo (seccin 3.4.ii), son las propias
nias y nios quienes distinguen entre lo que es la explotacin laboral y el
trabajo digno, y repudian as la confusin incoherente que se hace al involucrar
dentro del trabajo infantil a la explotacin comercial sexual infantil, el trfico de
nios, el alquiler de nios, o la pornografa infantil, dado que estas situaciones
[ representan] tratos inhumanos que resultan indignos para la persona, sea
sta nia, nio o adulto (Villagrasa 2006: 46, cursivas nuestras).
Y en tercer lugar, la definicin hegemnica de trabajo infantil es equvoca, pues
concibe como tal, formalmente, ahora en el papel ms que en el discurso
ventilado, tanto lo anterior, como cualquier trabajo realizado por una persona
menor de 15 aos, por muy ligero que fuere, si afecta de algn modo el
aprovechamiento de lo que se le ensea en la escuela. Y se cuela como posible
peor forma de trabajo infantil, junto a la esclavitud, la prostitucin, y la
delincuencia, aqul que, por su naturaleza o por las condiciones en que se lleva
a cabo, es probable que dae la salud, la seguridad o la moralidad de los nios
(art 3.2, C182). El dao a la moralidad depender ciertamente del contexto
cultural (Invernizzi 2008: 137). Pero, por ejemplo, en nuestro contexto
occidental, afecta a la moralidad trabajar en una imprenta que imprime comics
319
violentos, o en la barra de un bar, o en la taquilla de un cine porno? Y eso est

al mismo nivel que asaltar la imprenta, ser esclavizado por el dueo del bar, o
participar en la pelcula porno que exhibe el cine? No lo parece, y situarlos en el
mismo plano, como hace el Convenio OIT N 182 es profundamente equvoco.
Como tambin lo es fundar la prohibicin del trabajo infantil en el desarrollo
nacional y el progreso econmico, como hace reiteradamente la OIT. Para
desvelar esta equivocidad es til preguntarnos qu podra significar prohibir el
trabajo de las mujeres, o de los negros y negras, o de los homosexuales, fundado
en razones de desarrollo y progreso nacional. A da de hoy, y luego de las
diversas conquistas en igualdad, parece indudable que no queremos un
desarrollo y un progreso basado en la exclusin de una parte de los que se
suponen sus beneficiarios. Inevitablemente, tras tales desarrollo y progreso
discerniramos, respectivamente, sexismo, racismo y homofobia. Lo que
queremos decir es que, como el trabajo de las nias y nios no slo se prohbe
en nombre de sus derechos, sino de razones como el desarrollo y progreso que,
como hemos visto, tienen mucho ms peso que sus derechos (ver seccin 2.5),
se termina prohibiendo por razones ajenas e incluso antagnicas a sus
derechos174.
Ahora bien, es indudable que hay trabajo infantil que, no siendo del tipo descrito
en el artculo 3 de la Convencin sobre Peores Formas (pues sos no son
trabajos) s supone enormes esfuerzos para los nios y nias, a veces penurias,
muchas veces salarios bajsimos, etc.; y que, al mismo tiempo, hace ciertamente
difcil su conciliacin con el colegio. Pero la prohibicin de ese trabajo no parece
convertir a nios y nias en sus beneficiarios principales. Tanto en el mundo
mayoritario como en el minoritario abundan adultos en ese mismo tipo de
trabajos, y suelen ser los hijos e hijas de stos los que se emplean en ellos. En
estos casos, como en muchos otros, las vidas laborales de las nias y nios
estn inextricablemente unidas con las de los adultos (Mayall 2000: 245). La
prohibicin no se hace cargo, entonces, del mermado contexto socioeconmico
ni de la injusticia estructural desde los cuales surge un tal trabajo, que hacen que
el aporte de nias y nios suela ser indispensable, aportando a la economa
familiar y muchas veces proveyendo con recursos para los gastos escolares (ver
174
La definicin del trabajo infantil por parte de la OIT siempre ha sido equvoca, es decir,
adaptable a los intereses hegemnicos del momento: desde 1919 la OIT ha usado definiciones
diversas, a menudo entregando su elaboracin a los gobiernos locales. Claramente, lo que ha
guiado estas elaboraciones han sido intereses econmicos y polticos que poco han tenido que ver
con el bienestar de nias y nios (Morrow 2010: 43)
320
Levine 1999; Mayall 2000; Invernizzi 2008; Leyra Fatou 2012). Si esto se tuviera
en cuenta, el objetivo debera ser la mejora de las condiciones laborales de todos
los trabajadores en situacin de precariedad, tanto adultos como nios y nias,
antes que la patologizacin de las culturas y familias del mundo mayoritario por
no defender el ideal occidental moderno de la infancia como un perodo de
dependencia, juego e irresponsabilidad. Para lograr dicho objetivo, que es
precisamente el tipo de objetivos que se debera marcar una agencia
internacional como la OIT, se debera buscar la transformacin de las relaciones
geopolticas de inequidad (Burman 2008: 93). La OIT sostiene algo, en
apariencia, parecido, cuando dice que reduciendo la pobreza e inequidad se
acabar con el problema del trabajo infantil (ILO 2010a: par. 220). Sin
embargo, la divergencia se hace manifiesta si se atiende a que, para la OIT,
acabar con el problema del trabajo infantil es acabar, lisa y llanamente, con el
propio trabajo infantil, mientras que para los nios y nias que trabajan y
muchas veces tambin para sus familias, el problema se soluciona acabando con
las condiciones que impiden la dignidad de dicho trabajo (Liebel 2004: 3). Desde
la perspectiva de los nios, nias y familias trabajadoras, la solucin de la OIT, es
decir, la exclusin de la infancia del trabajo, es un modo, precisamente, de
agravar sus problemas.
As lo dej en evidencia la amenaza de boicot internacional contra productos en
cuya produccin hubieran participado nios y/o nias, que afect a la industria
textil de Bangladesh a comienzos de la dcada de los 1990s. La amenaza de
boicot fue consecuencia de un proyecto de ley estadounidense, conocido como
la Harkin Bill por el apellido del senador que la propuso, que prohiba la
importacin de artculos (co)producidos por nios y/o nias175. El mero proyecto
de ley, y el miedo al boicot consecuente, considerando que en esa poca Estados
Unidos acaparaba el 50% de las exportaciones de la industria textil bangladesh
(ILO/UNICEF 2004: 5), llev al despido de entre 40.000 y 50.000 nios y nias
(ILO/UNICEF 2004: 6; Niewenhuys 2011: 292) menores de 14 aos edad mnima
en Bangladesh- que trabajaban en tareas livianas de la industria textil (Boyden
1997: 221; James et al. 1998: 111). Las consecuencias de la expulsin de las
fbricas, segn revel un seguimiento realizado por la propia OIT en conjunto
175
Sin embargo, como explica Niewenhuys (2011: 292) no se puede desdear la influencia de
exportadores y sindicatos del Norte que empezaban a buscar formas de prevenir la entrada de
productos baratos de los pases en desarrollo en los mercados del Norte, lo que ms encima
amenazaba puestos de trabajo.
321
con UNICEF, tuvieron poco o nada de positivo para los nios y nias expulsados,
como alegaron los propios nios y nias al decir que el trabajo liviano combinado
con la asistencia a clases dos o tres horas al da era la mejor solucin para su
pobreza (James et al. 1998: 111). En primer lugar, se advirti que el trabajo de
nias y nios en la industria textil era una fuente importante de ingresos para
sus familias, y que, de manera especial, provea de ingresos a las nias lo que era
de destacar considerando las dificultades de las mujeres, en la sociedad
musulmana de Bangladesh, para emplearse fuera de casa (Boyden 1997: 221;
ILO/UNICEF 2004: 6). Por lo mismo, los nios y las nias despedidas buscaron
nuevos trabajos y siguieron trabajando, pero ahora en las condiciones ms
riesgosas del sector informal, por lo general en ocupaciones ms peligrosas y
demandantes (Leonard 2004: 58), como picar ladrillos o tirar de rickshaws
(transporte colectivo de traccin humana) (Boyden 1997: 222). De este modo,
sus nuevos trabajos les supusieron, por regla general, no slo menores ingresos
(James et al. 1998: 111), con la consecuente mayor vulnerabilidad econmica
(Leonard 2004: 58), sino que peor salud, y peor nutricin que la de la minora
que haba podido seguir trabajando en la industria textil: sufran enfermedades
graves y crnicas a una tasa cuatro veces superior que la de los nios y nias que
todava trabajaban en la industria, y coman menos, y peor (Boyden 1997: 222).
Como concluye Boyden (1997: 222, corchetes nuestros), es evidente que el
inters superior de las nias y nios de la industria textil en Bangladesh no fue
atendido por una intervencin [i.e. el despido masivo producto de la amenaza de
boicot] que, en ltimo trmino, se basaba en supuestos totalmente alejados de
su realidad. Las propias OIT y UNICEF reconocieron que, aunque sacar a nias y
nios de la industria estaba en lnea con los estndares internacionales y era
deseable en el largo plazo, los despidos abruptos sin alternativas mejores no
servan su inters superior (ILO/UNICEF 2004: 6)176.
176
Un caso muy similar se dio en Meknes, Marruecos, en 1995, cuando un programa de la

televisin britnica denunci que prendas supuestamente hechas en Gran Bretaa, en realidad
eran manufacturadas en ese pueblo marroqu, entre otros, por nias de entre 12 y 15 aos,
muchas de las cuales padecan malas condiciones de trabajo. Una vez que esto sali a la luz
pblica, muchas de esas nias fueron despedidas de la fbrica marroqu, luego de lo cual se mostr
respecto de aqullas que pudieron ser rastreadas- que estaban peor, en peores trabajos, o con
peores salarios. Por aadidura, tambin se revel que sus familias, que dependan en parte de sus
salarios de la fbrica textil, tambin estaban peor (Lavalette 1999: 40-41; sobre lo
contraproducente de expulsar a los nios y nias del mercado formal, ver tambin Ennew 2002).
322
Por esto, y como va intermedia, la OIT y UNICEF propusieron y firmaron un

Memorando de Entendimiento (MdE) con la patronal textil y el gobierno de
Bangladesh en 1995, para dar con una solucin que suavizara e hiciera menos
traumtica la transicin de nias y nios desde la industria al colegio, aunque
siempre con el objetivo de sacar a los nios y nias de la industria textil y
enviarlos al colegio (ILO/UNICEF 2004: 8). En dicho MdE se estableca el pago de
un estipendio a nias y nios por asistir al colegio, lo que motivara su asistencia
y desmotivara su vuelta a la industria textil. Por lo mismo, la irregularidad en el
pago, la falta de pago, o su insuficiencia, devino un factor clave en la inasistencia
de los nios a las escuelas creadas para ellos en virtud del MdE (ILO/UNICEF
2004: 9 y 11), lo que muestra, como dijimos ms arriba (seccin 1.5.ii.ii), que una
vez convertida en valor de cambio, la educacin pierde sentido en s misma, y
slo se entiende a travs de aquello por lo que se cambia. La OIT y UNICEF
admiten que la mayora de las familias de nios y/o nias que perdieron sus
trabajos en la industria textil y que asistieron a los colegios establecidos por el
MdE sufrieron una prdida significativa en su nivel de ingresos, as como que la
gran mayora de los nios y nias inform que el despido haba significado un
impacto negativo en sus vidas (ILO/UNICEF 2004: 12), impacto que, no se dice
pero se da a entender, no haba sido compensado por las medidas
implementadas a partir del MdE. Por ltimo, la OIT y UNICEF creen que la
compatibilizacin de colegio y trabajo slo debe permitirse como medida
temporal (ILO/UNICEF 2004: 15), aun cuando, luego, reconocen que la
abrumadora mayora (85%) de las nias y nios que asistan a un colegio
instaurado por el MdE habran preferido una combinacin de colegio y trabajo
(ILO/UNICEF 2004: 16). En suma, es tanto el celo prohibicionista o abolicionista
del discurso hegemnico representado por la OIT y UNICEF, que an
reconociendo el desastre causado por la prohibicin, la insuficiencia de las
medidas compensatorias, la prdida de calidad de vida de los nios y las nias
despedidas, y de sus familias, en razn del menor nivel de ingresos, y la voluntad
expresa de nios y nias en contra de la prohibicin, se sigui manteniendo
firme, es decir, acrtico e irreflexivo, sobre la necesidad de sacarlos de todo
trabajo y meterlos a tiempo completo en el colegio. Por eso no extraa que en la
versin definitiva de la Hoja de Ruta para la Eliminacin de las Peores Formas
de Trabajo Infantil (ILO 2010b) se haya excluido finalmente una frase que haba
figurado en borradores previos y que sealaba que ningn nio o nia debera
ser removido de su trabajo sin la proteccin y prestacin de servicios adecuados
(Morrow 2010: 438).
323
Niewenhuys (2007, 2011) sugiere un nuevo tipo de sesgo y equivocidad en el

prohibicionismo hegemnico, ahora en la implementacin de la poltica y
legislacin prohibicionista, que apunta un peldao ms abajo, es decir, ms
profundo. En la seccin 2.5.iv comentamos, al pie, que nadie supervigila el
impacto que tienen en las vidas de nias y nios las decisiones de organismos
tales como el FMI o el Banco Mundial, que es muchas veces devastador. Y nadie,
tampoco, suele relacionar ciertas formas de trabajo infantil con las polticas de
estos entes, decididas en los salones ms minoritarios del mundo minoritario,
polticas de austeridad, saneamiento de dficits, ajuste estructural, etc., que,
entre otras cosas, han significado la eliminacin de los precios protegidos de
los alimentos, en economas muy dependientes de la agricultura, y drsticos
recortes en los gastos relacionados con la infancia (Niewenhuys 2007: 155). Pues
lo que hay que entender es que una vez asumido el eufemismo de las reformas
econmicas, lo que les ha quedado a muchos pases del mundo mayoritario
como ventaja competitiva, en un mundo que los abri por fuerza a las
bondades del comercio global, es su amplia reserva de mano de obra barata,
es decir, de trabajadores informales, que por norma no son otros que nias y
nios (Niewenhuys 2007: 158; y Liebel 2004: 5-6). Formalizar estos trabajos, sea
pagando sueldos cuando no se hace economa familiar, comunitaria, trabajos
domsticos, ayuda- o aplicando las normas laborales, que siempre redundan
en un aumento de costes salariales, conllevara un aumento de costes generales
imposible de asumir en economas que dependen de sus bajos costes para poder
competir. El mismo efecto causara la prohibicin o abolicin efectiva del
trabajo infantil, pues en ambos casos, se perdera la ventaja competitiva que
mueve la globalizacin (Niewenhuys 2007: 160). Un ejemplo claro de esto sera
la Ley sobre Trabajo Infantil de la India (Indian Child Labour Act), de 1986, en la
cual,
aunque se dice que las ocupaciones y sectores destinados a la prohibicin o
regulacin son especialmente perjudiciales para la salud de nios y nias, no
consta evidencia de que lo seran ms para stos que para los adultos, ni que
otros sectores u ocupaciones seran menos perjudiciales, particularmente en
la agricultura. La agricultura es el sector que ms nios y nias emplea en la
India y en el resto del mundo, pero produce materias primas baratas que son
crticas para el nivel de beneficios empresariales, lo que puede explicar el
hecho de que sea sistemticamente ignorada cuando se trata de polticas
sobre el trabajo infantil. Los sectores destinados a la prohibicin, como
cerillas, fuegos artificiales, latn, soplado de vidrio, alfombras, bordados, etc.,
tienen en comn que son tpicamente sectores artesanales que emplean a un
gran nmero de personas y ofrecen productos baratos al consumidor local.
324
Aunque no hay dudas de que en estos sectores los nios y nias trabajan en
condiciones difciles, su prohibicin tambin sirve a los intereses de las
grandes empresas que buscan restringir la competencia de los pequeos
empresarios locales (Nieuwenhuys 2011: 291).
Entonces, concluye Nieuwenhuys (2011: 292), quizs el Convenio N 182 sobre
Peores Formas de Trabajo Infantil no deba interpretarse, como se suele hacer,
como un complemento a la legislacin anterior, sino en el sentido de que: si hay
peores formas de trabajo infantil que deben ser priorizadas, entonces otras
formas pasan a ser, al menos temporalmente, toleradas en el mundo en
desarrollo [sic], aun cuando siguen prohibidas en el Norte, por el bien del
progreso, el desarrollo y la economa global (cfr. ILO 2010a: paras 2 y 337; y
ver seccin 2.5).
i.iii. Nias y Nios (Trabajadores) como Minora Discriminada y Oprimida
En cualquier caso, no es necesario apelar a la hipocresa del discurso de derechos
de la infancia para concluir que el sesgo tremendista, sumado a la equivocidad
en su comprensin del trabajo, slo conjura para que los adultos amplen
indiscriminadamente el campo posible de prohibicin. Y ya sabemos que no son
las nias y nios quienes recogen los frutos de sta. Con la prohibicin se
impide construir sobre estrategias de supervivencia, prcticas culturales y
recursos ya existentes en contextos socioeconmicos diversos y especficos
(Invernizzi 2008: 138), que comprenden la participacin fundamental de los
nios y nias en las economas locales (Burman 2008: 93). Es decir, se supone
que el mundo es uniforme y la receta que ha servido a unos (el mundo
minoritario) debe servir a todos; siendo el deber del mundo mayoritario copiar al
minoritario (Niewenhuys 2007: 160). El prohibicionismo habla, as, el lenguaje
de la disciplina y la exclusin (Invernizzi 2008: 139). Y todo ello sin escuchar a
nias y nios; peor an, sin dar ninguna relevancia a lo escuchado a nias y
nios. La prohibicin del trabajo infantil no toma en cuenta la calidad ni el
significado de su trabajo para las nias y nios que hoy trabajan en el mundo
(Liebel 2007: 284); ni que la prohibicin del trabajo infantil para las personas
menores de quince aos, que es la que defiende, slo para empezar, el discurso
hegemnico, es vista por pocos nios y nias trabajadoras como beneficiosa
(Liebel 2004: 73-4); ni que en general los nios y nias que trabajan en el mundo
mayoritario se oponen a que se les niegue el derecho a trabajar, prefiriendo
conciliar trabajo y colegio en vez de prescindir del primero en favor del segundo
(Woodhead 1999); ni que en el propio mundo minoritario nias y nios
325
demandan abrumadoramente no slo un derecho a trabajar durante su etapa

escolar (Leonard 2004: 46), sino que a hacerlo en condiciones dignas (Leonard
2004: 56), entendiendo que la mejor forma de protegerlos es protegiendo sus
intereses en el mercado de trabajo (Leonard 2004: 49). La prohibicin no toma
en cuenta que los nios y las nias se oponen a que se ignoren sus roles y
responsabilidades sociales y econmicas, y que se desprecie un trabajo esencial
para sus familias y que ayuda a crear relaciones de solidaridad y apoyo mutuo
de largo aliento (Nieuwenhuys 2011: 293). O sea, la prohibicin no toma en
cuenta que, lisa y llanamente, en general los nios y nias que trabajan quieren
trabajar. A mayor abundamiento, en la medida en que la prohibicin no acaba ni
puede acabar efectivamente con el trabajo infantil, se convierte en mera falta de
regulacin del mismo, en falta de reconocimiento, lo que convierte a nios y
nias en doblemente discriminados. Primero, como venimos diciendo, en cuanto
nios y nias, por no ser tomados en cuenta en un tema que los concierne sobre
todo a ellos, pero luego tambin en cuanto trabajadores, por no contar con leyes
laborales que les aseguren sus derechos de salario mnimo, descanso,
cotizaciones, seguro de salud, seguridad, conciliacin con sus estudios,
sindicalizacin, etc. (ver Frederiksen 1999; y ver Ennew 2002: 393).
El trabajo se prohbe, ms an, para imponer una escolarizacin (por donde se
mirase, mucho ms una obligacin que un derecho [ver Boyden 1997: 215]) que
subestima lo que los nios y nias aprenden en su trabajo con sus pares, sobre
la vida, las responsabilidades familiares y las relaciones sociales, y que,
educando para el futuro, muchas veces no es relevante ni til para esos nios
y nias, ni para el futuro que les espera (John 2003: 187; y ver Leyra Fatou
2012: 259). La OIT propone mejorar las escuelas y la educacin formal a fin de
poner a nios y nias all; prepararlos para el trabajo futuro, la ciudadana futura,
la utilidad futura.
Es evidente que la prohibicin niega a los nios y nias su agencia econmica
(Nieuwenhuys 1996: 246). Pero con ello termina negando su agencia poltica. Da
lo mismo lo que digan sobre su trabajo, da lo mismo que expresen su voluntad
de trabajar, da lo mismo que alcen sus voces contra la prohibicin. Al negarles de
derecho su agencia econmica a nias y nios, se les niega, de hecho, su agencia
poltica, su derecho a participar y a que sus opiniones sean al menos tenidas
debidamente en cuenta en los asuntos que los afectan (art. 12 CDN). Los nios y
las nias no tienen nada que decir, nada en lo que participar en lo relativo a su
trabajo. Lgicamente, con esto pierden los nios y nias; los que trabajan y
reclaman su derecho a hacerlo, los que trabajan silenciosa y annimamente, y
los nios y nias en general, que con esto entienden que no sobre todos sus
326
asuntos valen sus opiniones, con lo que se les da una seal para cuidarse de sus
opiniones o para, sencillamente, no tenerlas, porque de todos modos terminarn
siendo irrelevantes (Invernizzi y Milne 2002: 404). Pero tambin se les da la
seal, por cierto de forma involuntaria, de que slo se puede participar si hay
algo con lo que participar. Es decir, de que no hay agencia poltica sin agencia
econmica. Como dice Cussinovich (2006: 211) sobre las culturas de los Andes
peruanos, se les sugiere que el trabajo es una forma de pertenencia, de
participacin en la reproduccin ampliada de la vida comunitaria. Se les da a
entender que los verdaderos derechos humanos tienen que estar arraigados en
la posesin de poder econmico, sin el cual, las demandas de libertad, igualdad y
fraternidad no son ms que vacua retrica (Stammers 2009: 79); o sea, que no
puede haber libertad sin igualdad econmica (Bloch 2011: 294). Y el primer paso
-ciertamente no el ltimo- hacia ese poder e igualdad econmicos, es la
posibilidad de producir valor (ver Nieuwenhuys 1996: 246).
Esto ya se ha dicho en relacin con los procesos de emancipacin postcoloniales, donde la conquista de la autodeterminacin a menudo permiti la
continuacin del imperialismo en otras formas, la ms importante, el
imperialismo econmico (Stammers 1993: 78); es decir, procesos en los cuales
la liberacin poltica no trajo la liberacin de un sistema econmico bsicamente
desarrollado y controlado por las antiguas metrpolis, lo que hizo evidente que
sin liberacin econmica no puede haber liberacin poltica (Young 2001: 5).
Tambin lo saben las mujeres. Como ha dicho Michelle Bachelet, exdirectora
ejecutiva de ONU Mujeres, la Entidad de la ONU para la Igualdad de Gnero y el
Empoderamiento de las Mujeres, hablando de la lucha de las mujeres por la
igualdad: si la mujer no tiene independencia econmica no puede llegar a nada
(Bachelet 2011). Es decir, es falsa una ciudadana poltica, una autonoma poltica
que no comprende la ciudadana y autonoma econmicas, la agencia
econmica. Negada sta, o sea, prohibido o no reconocido el trabajo, que
permite crear valor, no hay posibilidad de empezar el largo camino hacia la
igualdad, ni para las mujeres, ni para nias y nios. Por mucho que se les quiera
conceder derechos y hasta ciudadana a los nios y nias, en la medida en que
no se les reconozca su rol en la divisin del trabajo, es decir, en que los adultos
tengan el monopolio de la definicin de la divisin del trabajo, la inutilidad
econmica derivada de esto inevitablemente se traducir en inutilidad poltica.
En suma, la prohibicin del trabajo infantil busca reforzar la dependencia de los
nios y nias y restringir sus roles y actividades sociales, encerrndolos en la
infancia hegemnica (Lavalette 1999: 41; y ver seccin 1.6), asumiendo que su
327
lugar en la sociedad moderna es forzosamente uno de dependencia y

pasividad (Nieuwenhuys 1996: 238). Negndoles a nias y nios la posibilidad
de trabajar, o sea, de producir valor, pasan a ser, por definicin, una carga
econmica para sus padres y madres, unos dependientes (econmicos) respecto
de ellos, dependientes de la capacidad de mercado de sus padres y madres, la
que, a su vez, depende en ltima instancia del mercado laboral (Olk 2011: 197).
El nico valor que pueden crear los nios y nias es su superlativo valor
emocional, que ni siquiera es un valor para ellos, sino para los adultos que a
travs de l resignifican sus propias vidas (ver secciones 1.6 y 3.2.iv). Es,
entonces, la propia identidad de nias y nios la que es modelada por el poder
econmico de los adultos sobre ellos (Devine 2002: 307). Con esto, se cierra con
candado la frontera entre infancia y adultez (Leonard 2004: 50), y se dan
renovados bros a todas las polaridades que venimos discutiendo en este trabajo
y que sitan al nio y la infancia en el polo inferior, menor, dbil (ver James et
al. 1998: 90; y seccin 1.6).
Esto parecera indicar que no es el adultismo hegemnico el que propicia la
expulsin de la infancia del trabajo, sino que sucede lo inverso: tal expulsin
pavimenta el camino del adultismo. Una analoga con el proceso de esclavitud y
racismo puede ayudarnos a iluminar esto. Histricamente, cuando la esclavitud
creci a un volumen tal que los esclavos negros se empezaron a acercar a
Europa, incluso llegando a ella; cuando ms arreciaban los incidentes de
revueltas de esclavos en las colonias, reclamando la libertad que se les
aseguraba a todos en Europa, y se les negaba a los negros en las colonias; es
decir, cuando la frontera entre unas colonias de Europa que abrazaban la
esclavitud y una Europa que la rechazaba se haca ms porosa, ms receptivos
se hicieron los europeos hacia las teoras que consideraban que los negros
estaban naturalmente destinados a la esclavitud (Buck Morss 2009: 89-90).
Como explica Peabody (1996: 68-69),
la defensa francesa de la nocin abstracta de libertad unida a la persistente y
creciente realidad de la esclavitud en las colonias necesitaba una justificacin
en virtud de la cual la esclavizacin de unos y no otros se pudiera explicar,
un contrapeso ideolgico que pudiera explicar por qu, si la libertad era un
bien absoluto y la esclavitud un mal absoluto, los africanos y sus hijos podan
ser mantenidos legtimamente en servidumbre perpetua Una respuesta en
el siglo XVIII fue que los africanos eran un pueblo inferior, singularmente
adaptado a la esclavitud, en pocas palabras el racismo.
328
La emergencia de distinciones raciales garantiz, as, los derechos de propiedad

de los amos, a la vez que vigilaba la frontera entre los esclavos y la libertad
(Buck-Morss 2009: 91). Entonces, y como resumi hace ms de medio siglo Eric
Williams (1944: 7), la esclavitud no surgi del racismo; ms bien, el racismo fue
la consecuencia de la esclavitud. Llevado a trminos del trabajo infantil, su
prohibicin, y el adultismo, y, luego del anlisis precedente, podemos
parafrasear a Williams y dejar planteado que la prohibicin no surgi del
adultismo; ms bien, el adultismo fue consecuencia de la prohibicin. Es decir, se
les prohibi a los nios y nias trabajar, y luego se los defini como
ontolgicamente inaptos para trabajar. La fuerza de esta hiptesis surge de que,
como hemos visto, las razones ms vinculantes tras el prohibicionismo no han
pasado por el bienestar o los derechos de nias y nios, sino, desde las primeras
exclusiones en la Inglaterra de la revolucin industrial hasta la OIT del siglo XXI,
por la seguridad y estabilidad del trabajo de los adultos177, por el desarrollo y
progreso nacional, y por la economa global. Incluso, como hemos insistido,
cuando se los ha querido salvar de las penas del trabajo, tal salvataje no ha
sido para los nios y nias sino, paradjicamente, para los adultos salvadores.
Como se desprende del anlisis precedente, la prohibicin del trabajo infantil
muestra difanamente el perjuicio que supone para nios y nias el
silenciamiento de sus voces y, con ello, la negacin de su derecho a definir sus
derechos (al trabajo, y en definitiva a vivir sus infancias), y a no ser definidos
(como no aptos para el trabajo, y necesitados de proteccin y preparacin, i.e.
escolarizacin) (ver Invernizzi 2008: 139).
Tambin muestra lo apropiado de interpretar sus reivindicaciones desde la
perspectiva del grupo minoritario, u oprimido. Es por su naturaleza similar a la
de las luchas de otros grupos minoritarios u oprimidos que incluimos la seccin
3.3, y es sobre los nios y las nias como un grupo al que se le niega su voz, y con
ello sus derechos, en cuanto miembros de ese grupo, de lo que hemos hablamos
en esta seccin.
177
Tanto el lobby sindical de comienzos de la revolucin industrial, como la OIT hoy, se han
pronunciado contra el trabajo infantil en trminos de combatir una fuente de competencia daina
para los trabajadores adultos, por ser particularmente barata. Del mismo modo, en 1773 Portugal
prohibi la entrada de esclavos brasileos y de negros emancipados pues se conceban como
competencia injusta o desleal (unfair) para los trabajadores domsticos (portugueses), al cobrar
mucho menos que stos (Buck-Morss 2009: 93).
329
James et al. (1998: 86) tienen reparos con un anlisis que contemple a nios y
nias como minora, pues ello equivaldra a entenderlos como
aproblemticamente constituidos de forma separada y diferente de los adultos.
Pero no es el investigador el que constituye a los nios y nias en minora
oprimida, sino la infancia hegemnica la que los construye como tal. Es a los
nios y nias a quienes se ha tildado de menores, por sus mayores; son los
nios y nias quienes, como dependientes y subordinados, han sido puestos en
la situacin de tener que ser guiados porque se dice que de conducirse por s
mismos podran desviarse (Ranciere 2010: 168); los nios y nias quienes han
sido puestos en situacin de ser definidos, no de definir(se), y encerrados en
tiempos y espacios para ellos, como el colegio y la casa, que se organizan en
torno al poder de los adultos para decidir sobre las experiencias de nios y
nias (Mayall 2002: 20). Son unos y otras quienes padecen la atribucin de una
ambigua y minimizada ontologa infantil, que deriva en la atribucin y
constriccin paternalista de sus derechos, es decir, en la sub-expresin de los
mismos. Y tambin son los nios y nias, como hemos sugerido y veremos al
hablar de los NNATs, quienes, precisamente, recelan de tal constitucin
aproblemtica de infancia y adultez en compartimentos estancos. Es usual que el
nio o nia que trabaja tenga un lazo inextricable con los adultos de su familia,
por el cual siente orgullo y que muchas veces dota de sentido su trabajo. Ese lazo
se actualiza constantemente a travs del propio trabajo. Los nios y nias se
reconocen en el nosotros familiar a travs del trabajo colectivo. Sin embargo, es
la propia prohibicin del trabajo de los nios y nias en cuanto tales la que,
cercenando ese lazo inextricable, erige la frontera que hace posible la
constitucin de infancia y adultez como realidades separadas. Paralelamente,
tampoco se puede decir que, por ejemplo, las mujeres, estn constituidas
aproblemticamente de forma separada y diferente que los varones, pero ellas
se unen entre s para pelear por las discriminaciones que sufren en cuanto
mujeres. As lo ha entendido Mayall (2002: 9), para quien los nios son un grupo
social minoritario cuyos males necesitan ser reparados.
Onora ONeill (1992: 37-39) tambin desconfa de la analoga de la situacin de
nias y nios con la de otros grupos oprimidos, pues alega que hay cuatro
aspectos en los que la dependencia infantil es distinta que la dependencia de
otros grupos oprimidos. En primer lugar, dice, la dependencia no es creada
artificialmente; luego, la dependencia no se termina meramente por cambios
polticos o sociales; en tercer lugar, los nios y nias dependen de quien(es) no
dependen de ellos, a diferencia por ejemplo de los esclavos, de cuyo trabajo
dependan sus dueos; y por ltimo, los opresores de nias y nios usualmente
330
quieren que la dependencia termine. Una vez atendida la realidad del trabajo
infantil, y su prohibicin, se hace evidente que el anlisis de ONeill est
encerrado en, y cegado por la infancia hegemnica. Pues, replicando a sus
razones, en primer lugar s es claramente artificial la dependencia de nios y
nias creada por la privacin de su agencia econmica, es decir, por la ofensiva
contra su trabajo. En segundo lugar, y por lo anterior, un cambio poltico y social
ciertamente podra empoderarlos, como nios y nias, y como trabajadores, y es
precisamente por ese cambio, como veremos, por el que estn luchando los
NNATs. En tercer lugar, los nios y nias que trabajan dependen de sus familias,
tal como stas dependen de aqullos, y se debe recordar que hablar de
dependencia es sumamente equvoco (ver seccin 1.3.ii). Y en cuarto lugar, la
posicin de la OIT y del discurso hegemnico en general es una prueba clara de
que los opresores no quieren que la dependencia de nias y nios termine (ver
tambin crtica a ONeill de Freeman 1992: 57-58).
Por ltimo, la analoga que acabamos de hacer entre prohibicin del trabajo
infantil y adultismo, por un lado, y esclavitud y racismo, por el otro, habla de la
pertinencia de una aproximacin a las reivindicaciones de las nias y nios desde
la ptica del grupo minoritario.
En lo que sigue, veremos de qu manera ese grupo minoritario se ha organizado
para luchar colectivamente y desde abajo en la conquista de su derecho a
definir sus derechos y a no ser definidos, en lo que es una experiencia que,
creemos, debera iluminar el camino de cualquier teora emancipadora de los
derechos de nias y nios.
ii. Nias, Nios y Adolescentes Trabajadores (NNATs): Infancia Organizada
para Existir y Resistir.
No tengo miedo, porque el movimiento est en manos de los nios,
Roco, delegada nacional del MANTHOC, al dejar su cargo
(en Cussinovich 2006: 160).
La organizacin de los nios (y en menor medida de las nias) para defender su
trabajo no es nueva. Nasaw (1986: 62-87) habla de los newsies, en su mayora
nios (varones) vendedores de peridicos en las ciudades estadounidenses de
331
comienzos del siglo XX178. La guerra de Estados Unidos con Espaa haba
consolidado el auge de la circulacin de peridicos vespertinos comenzada ya en
la dcada de los 1880s, y para entonces stos ya eran ms importantes que las
ediciones matutinas. Su venta, al igual que la venta de peridicos matutinos, fue
asumida por nios (ms o menos, de entre 11 y 15 aos), con la diferencia de
que ahora por las maanas iban al colegio, y por las tardes vendan peridicos.
Lo que sacaban de las ventas iba en parte para ellos, y en otra parte para sus
padres y/o madres, con quienes vivan.
La relacin de los nios con los adultos que les suplan los peridicos y que
gestionaban la circulacin era una relacin de negocios Exista un contrato
no escrito entre los nios y los adultos que les vendan a ellos los peridicos.
Mientras los adultos honraran dicho contrato y no hicieran nada por cortar
el margen de ganancias de los nios, ni perturbaran las leyes de la calle- los
newsies cooperaran con ellos (Nasaw 1986: 66).
La alta demanda de peridicos vespertinos, y la dependencia de los empresarios
periodsticos en los nios para su venta, les daba a stos un poder importante en
la gestin de su trabajo, donde experimentaban una autonoma mayor que la
que tenan en el colegio o el hogar. Como contratistas independientes, no
tenan que aceptar la supervigilancia patronal de sus lugares de trabajo, ni de sus
rutinas; sencillamente, si vendan ms, ganaban ms, y viceversa, lo que
dependa de ellos179. Por el contrario, en el colegio eran vigilados, examinados y
disciplinados por los profesores y en la casa estaban sujetos a la autoridad de
padres, madres, familiares adultos, y hermanos/as mayores (Nasaw 1986: 67-
178
Las condiciones que hacan de la venta callejera algo tan atractivo para los nios, la ponan
fuera de lmites para las nias [las que, sugerentemente, eran referidas como pequeas madres
(little mothers)]. Las nias no deban ser temerarias, agresivas, ni ruidosas. No deban perseguir a
clientes desconocidos calle arriba y calle abajo. // La venta callejera no slo era algo impropio para
las damas [unladylike], sino que se consideraba abiertamente peligrosa para las nias. Sobre esto,
haba un consenso generalizado (Nasaw 1986: 101, corchetes nuestros). Como se ve, la
identificacin de lo pblico con los hombres, pequeos o no, y de lo privado con las mujeres,
pequeas o no, ya se estaba consolidando en el mundo minoritario hace un siglo. Con todo, esto
no impeda la existencia, si bien minoritaria, de nias newsies (Nasaw 1986: 103).
179
Los nios compraban un nmero de peridicos, decidido por ellos, y luego lo vendan a un
precio mayor por unidad, que era de donde sacaban sus ganancias. Lo importante era, entonces,
no slo saber vender y cautivar al comprador, sino saber cunto comprar, para no quedarse sin
stock, ni quedarse con demasiado stock sin vender, ambas situaciones que auguraban prdidas
(Nasaw 1986: 75-76).
332
68). Ms an, los newsies disfrutaban su trabajo, la emocin, el ruido, el cambio

permanente que supone la calle, eran un antdoto contra una maana pasada en
una sala de clases pesada y abarrotada; el trabajo se disfrutaba; el colegio,
como tarea que era, se aguantaba (Nasaw 1986: 71).
La autonoma de los nios en su trabajo se hizo manifiesta cuando los magnates
de la prensa de Nueva York, Joseph Pulitzer y William Randolph Hearst,
decidieron subir los precios de compra para los newsies, en 1899. Ello significaba
menor margen para los newsies, que respondieron unindose en sindicato y
declarndose en huelga. Esto no deba de extraar si, despus de todo, los
newsies, provenientes por lo general de familias de la clase trabajadora, se
haban impregnado en sus casas y familias del ethos de la lucha trabajadora:
sindicndose y yendo a huelga para proteger sus derechos y beneficios, los
nios se comportaban precisamente como crean que deban hacerlo los
trabajadores estadounidenses cuando tratados de forma injusta (Nasaw 1986:
181). En un principio, los empresarios no se tomaron en serio la huelga,
despus de todo, sus protagonistas eran slo nios, demasiado pequeos,
inexpertos e irresponsables como para ganarles la batalla a los adultos (Nasaw
1986: 172). Sin embargo, se la tuvieron que tomar en serio cuando las empresas
anunciantes de publicidad manifestaron su preocupacin, la huelga empez a
concitar apoyo del pblico, y la brutal baja en las ventas mostraba su xito.
Durante la segunda semana de huelga, los editores de los peridicos
reconocieron su derrota, y les ofrecieron a los nios un acuerdo ventajoso que
stos aceptaron: el mayor precio de compra se mantena, pero en adelante las
empresas reembolsaran ntegramente a los nios por todos los peridicos que
stos no vendieran (Nasaw 1986: 176).
Aunque el sindicato y en general la situacin de los newsies no dur mucho ms,
al crecer ellos llevaron consigo la memoria del mundo laboral que haban vivido
como nios, y la nocin de que el trabajo en Estados Unidos no tiene por qu ser
explotador ni desagradable (Nasaw 1986: 68).
Una experiencia similar a la de los newsies vivieron los nios y nias180
suplementeros en Chile. En 1888, los nios que vendan el diario El Mercurio de
180
Al igual que en el Nueva York de hace un siglo, en el Chile de fines del siglo XIX y comienzos del
XX los suplementeros eran en general nios, aunque se conoce la existencia de nias por
referencias indirectas, que, al igual que en Estados Unidos, aluden a la impropiedad de la presencia
de las nias en las calles. As, el Prefecto de polica de Santiago, Guillermo Chaparro, expone en
333
Valparaso se manifestaron contra la subida del precio de compra de 3 a 4

centavos, e iniciaron una movilizacin que, aunque no tuvo gran efectividad en
sus objetivos, provoc inconvenientes no menores para la empresa editora
(Rojas Flores 2006: 25). En 1902, y tambin por el alza de precios, los nios que
vendan El Diario Ilustrado de Santiago se declararon en huelga, y esta vez s,
consiguieron hacer recular a la empresa, que declar que si bien los lectores no
se haban resistido al alza: entre los vendedores ambulantes, que son los nicos
que en Santiago sirven de intermediarios entre la imprenta y el pblico, tropez
ella [la empresa] con ciertos inconvenientes que nuestra Direccin ha credo
necesario cesar, volviendo a adoptar el antiguo precio de cinco centavos (en
Rojas Flores 2006: 60-61). La organizacin y efectividad de la huelga fue tal, que
el peridico anarquista de la poca, La Agitacin, calific el movimiento como
una huelga modelo, que demostraba la efectividad de la accin directa (Rojas
Flores 2006: 61).
En las dcadas que siguieron, se hace ms difcil encontrar experiencias similares
a las reseadas (para algunos casos aislados de contestacin, ver Liebel 2004:
216-231), probablemente porque, por un lado, en el mundo minoritario termin
por imponerse la absoluta prioridad y virtual exclusividad de la escolarizacin,
haciendo del trabajo infantil una realidad residual en los tiempos y espacios de
nias y nios, y por tanto ms difcil de aglutinar en torno a una identidad
colectiva. Es decir, a la privatizacin de las nias, ya asentada a comienzos del
siglo XX, le sigui la privatizacin tambin de los nios. Por otro lado, en el
mundo mayoritario la industrializacin fue ms tarda, la globalizacin es un
fenmeno reciente, y el trabajo infantil sigui vinculado fundamentalmente a la
economa familiar. Pero desde finales de la dcada de los 1970s, comienzan a
aparecer en el mundo mayoritario las organizaciones de nios, nias y
adolescentes trabajadores que, a da de hoy, llevan la bandera de vanguardia en
la defensa de los derechos de nias y nios.
1916 que es comn ver en todos los barrios de la ciudad con los muchachos suplementeros, nias
de tierna edad que ejercen pretextan ejercer el mismo oficio ambulante, haciendo vida comn
con ellos. // Esta situacin, perfectamente inmoral y desquiciadora, es abiertamente contraria la
ley, y la Polica debe impedirla por todos los medios (en Rojas Flores 2006: 78-79). Como bien dice
Rojas Flores (p. 79), el Prefecto argumentaba que esta presencia de nias contravena la Ley de
Proteccin de Menores, de 1912, aunque no aclaraba por qu esta misma normativa no deba
aplicarse a los nios.
334
Una primera particularidad de estos movimientos es que, all donde el discurso

de derechos hegemnico opera de manera centrfuga, ejerciendo su influencia
desde el (etno) centro euroamericano, hacia la periferia, ellos operan e influyen
de manera inversa, desde la periferia entendida desde la ptica hegemnicahacia el centro. As se refleja, por ejemplo, en que estos movimientos son
identificados usualmente por el acrnimo castellano NATs (o NNATs, haciendo
hincapi en que son nios y nias), an en las publicaciones anglosajonas (ver,
por ejemplo, Hanson y Vandaele 2003), debido a que las voces de los NNATs de
Amrica Latina han podido consolidar esta auto-definicin ms all de los pases
hispanohablantes del mundo mayoritario, donde se origin. Pero tambin hay
movimientos de NNATs activos en frica, como el Movimiento Africano de
Nios, Nias y Jvenes Trabajadores (MAEJT181) y Asia (por ejemplo, Bhima
Sangha182). Manfred Liebel (2003, 2004, 2008), que ha investigado y trabajado
mucho con las organizaciones de NNATs, les concede el mrito de haber
instalado las voces de los nios y nias que trabajan en un lugar principal, ms
all del problema del trabajo infantil. Alejandro Cussinovich, que tambin ha
trabajado y colaborado con los NNATs, pone de relieve que se organizan en
asociaciones que no dependen de ninguna otra organizacin, siendo los nios y
nias quienes se representan a s mismos frente a la sociedad y el Estado, es
decir, que son organizaciones con autonoma orgnica (2006: 158-159), y
democracia interna (John 2003: 184). Segn la experiencia de Cussinovich, lo
que permite a nios y nias trabajadoras devenir sujetos sociales es la
autoestima como trabajadores, la conciencia de un trabajo socialmente til, y la
experiencia de una organizacin propia, que est inserta, a su vez, y como
veremos, en una lucha ms amplia por la transformacin social junto a otras
organizaciones territoriales, de mujeres, de sobrevivencia, y de solidaridad, a
nivel regional, continental e internacional (2006: 238). Es por ello que los NNATs
han podido ser concebidos como autnticos movimientos sociales (Cussinovich
y Mndez 2008)183.
181
Ver http://maejt.org/indexanglais.htm
182
Ver http://www.workingchild.org/bs.htm
183
Como dicen Della Porta y Diani (2006: 23): existe una dinmica de movimiento social cuando
episodios individuales de accin colectiva son percibidos no slo como eventos discretos, sino
como componentes de una accin ms duradera; y cuando los que estn comprometidos en ellos
se sienten vinculados por lazos de solidaridad y de comunin ideal con protagonistas de otras
movilizaciones anlogas. Por su parte lvaro Garca Linera (2009: 353) considera a los
movimientos sociales como estructuras de accin colectiva capaces de producir metas autnomas
de movilizacin, asociacin y representacin simblicas de tipo econmico, cultural y poltico.
335
Como adelantamos ms arriba (3.4.i.i), para los nios y las nias trabajadoras su
trabajo no es slo una cuestin de necesidad econmica, sino de la dignidad,
autonoma relativa y autoafirmacin que provienen de sobrevivir gracias a su
propio trabajo (Cussinovich 2006: 239-240)184. Esta dignidad, sigue Cussinovich
(p. 241), es una dignidad de clase productora que es matriz de dignidad
individual. Es por eso que nias y nios ponen el nfasis en la calidad de ser
nias y nios trabajadores, no meras nias y nios que trabajan; es sa la matriz
epistemolgica a travs de la cual aproximarse a sus realidades (p. 277).
La agencia y la autonoma de los NNATs es el resultado de la interaccin de un
grupo de pares, lo que coincide con lo que, histricamente, ha sido la instancia
de empoderamiento y resistencia de nias y nios frente al mundo adulto
(Cunningham 2005). En su situacin minoritaria, las nias y los nios
trabajadores tienen que hacerse un espacio en espacios hechos por otros
(Roche 1999: 479), lo que significa que su accin slo puede ser efectiva y tener
un impacto si hay una conciencia de intereses comunes entre los nios y nias
que actan (Liebel 2008: 38). Es precisamente en cuanto grupos de pares con
conciencia de su situacin minoritaria, que los NNATs buscan ganar
colectivamente control sobre sus vidas (ver seccin 1.7); salir, colectivamente,
de tal situacin minoritaria, es decir, emanciparse (Ranciere 2010: 168; y ver
seccin 3.3). Las nias y nios reconocen que sus experiencias no son slo
personales sino propias del grupo al que pertenecen, en este caso, de nias y
nios trabajadores; reconocen como comn la experiencia de acometer tareas
vitales en la vida diaria, a pesar de una adversidad y discriminacin
generalizadas (Liebel 2008: 38). En otras palabras, los NNATs tienen conciencia
de clase, de comunidad, de generacin: es probablemente este paso, de la
experiencia personal a la identidad grupal, el primero en la consecucin de un
cambio (John 2003: 56-57)185.
184
En los NATs que son hijos de migrantes andinos se da algo de la cultura del campesino que es
una cultura de trabajo, de dependencia en el propio trabajo, mientras la cultura del costeo es
todava, al parecer, una cultura colonial, una cultura de vnculo con el poder, de contactos, ms
que de control del futuro basado en el propio trabajo (Cussinovich 2006: 239-240). Esta
distincin ha de leerse en relacin con el estudio etnogrfico de Bolin (2006), sobre los nios y
nias en la aldea Chillihuani, de los Andes peruanos, y sirve para entender el sedimento que deja
en cualquier cultura una historia basada en la dignidad del trabajo.
185
Leyra Fatou (2012) habla del espacio laboral (pblico) como generador de capital social, sin
embargo, tal capital parece argamasa insuficiente para aglutinar a un nosotros con potencial
emancipador, ya que las relaciones que constituyen tal capital social no son horizontalesdemocrticas, sino verticales-jerrquicas (p. 187-188). Los nios y nias entrevistados por Leyra
336
Ms arriba (seccin 3.4.i.ii) esbozamos que la accin de nias y nios en el

espacio pblico supone una ecualizacin de las diferencias de gnero entre unas
y otros, pues relativiza la divisin esencializante entre la mujer privada y el
hombre pblico. En el caso de una nia organizada como NNAT, ella ya ha
trascendido la esfera de lo privado, es decir, ha escapado del lugar donde se
configura por naturaleza la opresin de las nias que es la esfera domstica. La
nia NNAT ya est en lo pblico, pues lo pblico es el lugar natural de los
NNATS como movimiento social (Cussinovich y Mndez 2008: 26). Pareciera
que la accin de los NNATs, en cuanto pblica y tambin colectiva, es decir,
organizada en torno a un ethos aglutinante, a una identidad y proyecto
comunes, avanza un paso ms en el camino hacia tal ecualizacin. As se puede
inferir del trabajo de Gonzlez (2010) sobre la experiencia del banco de los
nios en la periferia de Santiago de Chile. Gonzlez muestra que las nias y los
nios santiaguinos se han congregado en el ejercicio de la participacin (p. 39)
para reunir recursos para sus propias iniciativas recreativas, deportivas y
culturales, recursos que provienen tanto del trabajo de esos mismos nios y
nias (autogestin cooperativa, p. 41), como de fondos municipales (aunque
stos son cada vez menores). Esta voluntad de autogestionarse es explicada por
la autora a partir de una experiencia comunitaria basada en la identidad con un
territorio particular, y plasmada en la conformacin de organizaciones sociales
de base, la cual les entregara a los nios y las nias esta familiarizacin con la
participacin y la organizacin social (p. 40). En este banco de los nios
colaboran adultos, nias y nios, pero la ltima palabra es de las nias y nios (p.
43), quienes manifiestan respecto de l un sentido de pertenencia e identidad,
de proyecto propio a cuidar y del cual estar orgulloso. El trabajo sirve para
financiar el propio juego, pero tambin conlleva sentido en s mismo. En cuanto
al poder de nios y nias en su negociacin con las autoridades, ste surge tanto
de su capacidad para generar recursos econmicos de forma autnoma (p. 44),
como de un ejercicio centrado en el colectivo, ms que en la individualidad, con
Fatou, y tambin las mujeres, suelen concebir el trabajo como ayuda -en la prctica trabajan, pero
en su discurso slo ayudan- o, lo que es lo mismo, equiparan ayuda y trabajo de una forma que no
se equipara en el caso del hombre proveedor, pues ste slo trabaja. Esto ocurre en razn del
machismo y adultismo hegemnicos, a la vez que por la influencia de las organizaciones de la
sociedad civil que suelen interactuar con ellos, que no esconden su vocacin abolicionista (los
nios no deben trabajar, si quizs algo, slo ayudar), y cuyo discurso termina permeando el de
nias y nios (p. 196-200). El problema evidente de esto es que, como veremos, una nia o un nio
trabajador sin conciencia de ser plenamente tal, sin conciencia de clase, todava no parece sujeto
hbil para protagonizar su emancipacin.
337
una prctica de cooperacin permanente (p. 45, cursivas nuestras). Este eje
cooperativo en torno al colectivo hace que entre los propios nios y nias se
pueda apreciar una construccin identitaria que se cimienta sobre la experiencia
compartida de ser nio o nia en relacin y diferenciacin de las personas
adultas, y no sobre las diferencias de gnero o etarias entre ellos y ellas (p. 45,
cursivas nuestras). Es decir, relativizada la polaridad de lo pblico versus lo
privado, y puestas en relacin las identidades individuales, parece que se
termina por relativizar las discriminaciones que surgen de tal polaridad y falta de
relacionalidad. No se trata, obviamente, de barrer con las identidades
personales, sino de abrirlas al proyecto colectivo, de reconstruirlas a partir del
proyecto colectivo, lo que redunda, como se ve, en una afirmacin de esas
propias identidades. Los logros de este banco de los nios, autogestionado por
nios y nias,
ha llegado a cifras por sobre las proyectadas por el municipio, an cuando la
mayora de ellos y ellas vive en condiciones de exclusin social (el ao 2007
llegaron a reunir dieciocho millones trescientos mil pesos [30.000 euros]). El
impacto [de] esta capacidad de autogestin genera un reconocimiento y
legitimacin social por parte del mundo adulto, que les otorga un poder a
partir de su prctica econmica, que no detentaban antes. Los nios y las
nias asumen este poder en la economa y a partir de ello, producen y
elaboran nuevas maneras de relacionarse con el campo econmico, a travs
de valores de cooperacin y solidaridad colectivas. En este sentido, se puede
inferir que esta experiencia propuesta principalmente por los nios y las nias
del banco se inserta en la llamada economa solidaria (Gonzlez 2010: 45,
corchetes nuestros)186.
Entonces, aunque creemos que todava faltan estudios empricos sobre la
experiencia de las nias, en cuanto nias, como integrantes de los movimientos
de NNATs, y que ello impide sacar mayores conclusiones sobre tal experiencia,
quizs lleven razn Cussinovich y Mndez cuando dicen que la dimensin de
gnero, especialmente la cuestin femenina en las organizaciones de NATs, no
parece ser un problema dada la relacin que en la calle y en el trabajo sita a
ambos gneros en contextos similares. En cualquier caso, ciertamente llevan
razn cuando acotan que hay que hacerse cargo de tal dimensin y cuestin,
hasta ahora descuidada, pues ello enriquecera las plataformas de lucha de los
NNATs (Cussinovich y Mndez 2008: 49; y ver Liebel 2012: 207).
186
Sobre NNATs y economa solidaria, ver Liebel (2012: 211-215).
338
Ahora bien, esta ecualizada autogestin de nias y nios no quiere decir que los
adultos no tengan participacin en los movimientos de NNATs, como lo muestra
desde ya el ejemplo del banco de nios, en el cual participan los adultos. Una
de las primeras organizaciones de NNATs, el Movimiento de Adolescentes y
Nios Trabajadores Hijos de Obreros Cristianos (MANTHOC), de Per, muestra
desde su nombre la unin inextricable del trabajo de nios (y nias) y adultos de
que hablamos ms arriba (seccin 3.4.i), y asume a los nios trabajadores como
sujetos sociales, sealando el valor de trabajar conjuntamente con su familia
(Cussinovich 2006: 158). Pero los adultos participan como personas que se
identifican no slo con el proyecto de la organizacin sino que adaptan y
subordinan su prctica a ese proyecto (Cussinovich 2006: 163-164). Por
ejemplo, el artculo 17 de la Declaracin de Principios del Movimiento de NNATs
Organizados del Per (MNNATSOP) dice que: El MNNATSOP en todos sus
niveles, quiere ser una experiencia de nueva relacin entre generaciones como
signo concreto de su visin, es decir, la de una sociedad en que nios, nias y
adultos podamos ejercer nuestro derecho a ser protagonistas sin exclusiones
(en NATs 2000: 217 y ss.). En el mismo sentido, el artculo 18 seala que: Los
adultos son parte del MNNATSOP en su condicin de colaboradores es decir: No
son los representantes del movimiento; No son dirigentes del movimiento; No
son ni tutores, ni apoderados del movimiento; Colaborar significa: co-asumir, coanimar, co-promover, co-acompaar, co-actuar, co-decidir, co-participar sin
sustituir ni suplantar a los NATs, y termina diciendo que los adultos ejercen y
desarrollan su protagonismo desde el permanente desarrollo del protagonismo
de los NATs (en NATs 2000: 217 y ss.). Los NNATs, entonces, y ste es un
concepto central, son protagonistas de organizaciones autnomas (Cussinovich
2006: 186), y el papel de los adultos es el de colaborar en la promocin de tal
autonoma y protagonismo. Confrontado con la visin hegemnica, que asimila
trabajo con explotacin y crimen, los adultos colaboradores de los NNATs
actuaran como verdaderos (y valientes) cmplices.
Como se ve, las relaciones entre los adultos colaboradores y los NNATs, aun
teniendo en cuenta la enorme diversidad entre organizaciones a escala regional,
continental e internacional (ver Liebel 2012), se desarrollan a un nivel
completamente diferente que la relacin propugnada por la CDN y el discurso de
derechos de la infancia: los nios y nias, y los adultos, son sujetos sociales,
ciudadanos con voz, dignos de escucha y de respeto.
Las organizaciones de NNATs han reclamado sistemticamente, a nivel local,
regional e internacional, el derecho de sus miembros a trabajar con dignidad, y a
ser titulares de plenos derechos (Liebel 2003, 2004, 2008, 2012), criticando el
339
hecho de que los nios y nias sean protegidos, como vimos que pretende la
OIT y dems instancias representativas del discurso de derechos de la infancia
(seccin 3.4.i.ii), pero sin que se les deje participar en la elaboracin de tales
programas de proteccin (Liebel 2003: 270). No se trata de idealizar una
realidad muchas veces dura, sino de dignificarla (Cussinovich 2006: 185). Los
NNATs, en lo que es una constante de las reivindicaciones histricas de los
trabajadores (Stammers 2009: 84), reclaman el derecho a un trabajo digno, esto
es, tanto un derecho al trabajo como derechos en el trabajo (Saadi 2012: 153154), contra el criterio del trabajo decente propuesto por la OIT, que en
definitiva identifica trabajo infantil con trabajo indecente (Cussinovich y
Mndez 2008: 17). Es ms, en el horizonte de la lucha de los NNATs, el trabajo
digno se debe entender finalmente como un pleonasmo, pues ellos son los
primeros en entender que el trabajo que atente contra la dignidad del ser
humano no puede ser considerado como trabajo (Cussinovich 2006: 376). En la
medida en que todo trabajo es digno, tambin se entiende que el trabajo no
puede ser patrimonio de la pobreza; pero que sta s es la causa de las
condiciones de explotacin que se imponen al trabajador (Cussinovich 2006:
281). Esto exige una aclaracin sobre el concepto de explotacin.
Lavalette (1999) es muy crtico con el trabajo infantil asalariado (en el cual tiende
a subsumir todo el trabajo infantil) pues, como todo trabajo asalariado desde
una perspectiva marxista, lo entiende como explotacin: la expropiacin que
realiza el empleador de la plusvala del trabajo realizado por el trabajador. Desde
esta posicin, que ve en el trabajo una realidad denigrante, y por ende en el
derecho al trabajo un contrasentido, un mezquino deseo piadoso, como dijo
Marx (1895), se hace difcil simpatizar con luchas que buscan extender la
posibilidad de trabajar a grupos de la sociedad que, ms encima, como hace
Lavalette, se suelen concebir como particularmente vulnerables187. Esta es una
forma posible de entender la resistencia a la explotacin laboral propia del
capitalismo: se resiste acotando lo ms posible las instancias de trabajo; en el
187
El problema con la concepcin de Lavalette (1999), justa y necesariamente crtica con el

capitalismo explotador y su globalizacin, es que concibe todo trabajo infantil como trabajo
asalariado, lo que favorece su diagnstico negativo del mismo. Adems, no reconoce la posibilidad
de voluntariedad en el trabajo infantil y descree de la que expresan las propias nias y nios; y
cuando admite que hay veces que los nios y nias tienen que trabajar, pues la prohibicin slo
redundara en mayor pauperizacin para ellos y sus familias, lo admite como quien admite un mal
necesario y transitorio, paso previo a la conquista para (no parece que por) los nios de su derecho
a no trabajar.
340
caso de las nias y nios, retrasando su entrada en el mercado laboral. Esta

postura es todo lo ms comprensible desde que muchos de los nios y nias que
trabajan, estn o no organizados en movimientos de NNATs, lo hacen en
condiciones de mucha precariedad, consecuencia de una globalizacin que slo
los computa como mano de obra barata (ver seccin 3.4.i.ii; y Cussinovich 2006:
369-370). La estructura radicalmente injusta de la globalizacin capitalista ha
hecho que en muchas regiones del mundo, el exceso de mano de obra barata
haya deprimido los salarios de los adultos, ya de por s inadecuados, hasta el
punto de que un padre o madre y su hijo/a, juntos, ganen hoy menos de lo que
ganaba el padre o madre por s solo hace un ao (Toor 2001: 204). De ah que
haya quien crea que el mayor obstculo para la realizacin de los derechos de
nias y nios sea, precisamente, la estela de inequidad de una economa global
cada vez ms integrada (Seabrook 1998: 38).
Pero por esto mismo, otra forma de resistir es la de los NNATs, no todos ellos
trabajadores asalariados, pero no por ello menos imbricados en el proceso
depredador de la globalizacin capitalista. Se asume, entonces, que salirse del
mercado de trabajo capitalista es slo cambiar una subordinacin por otra (Elson
1982: 495), la subordinacin al empleador por la subordinacin a la precariedad
econmica de los padres (a su vez subordinados a la explotacin de un
empleador), con la diferencia de que la subordinacin del nio o nia asalariada
abre la posibilidad de obrar con una agencia econmica que su salida del mercado
laboral clausura (ver seccin 3.4.i), limitando, con ello, las posibilidades de
mejorar sus condiciones de existencia (Levison 2000). En otras palabras, la va de
los NNATs implica asumir que no todo est perdido cuando uno recibe un
sueldo, que en la expropiacin de la plusvala el empleador no logra expropiar la
dignidad del trabajador, y que la dignidad que queda, aunque sea residual,
puede dar una dura batalla en busca de ms y mejor dignidad; pues, o se resiste
pasivamente, hasta que probablemente ya no haya nada por lo cual resistir, o se
alzan las voces tan alto como ancho sea el colectivo, y se emprende el camino de
la resistencia activa.
Cuando los intentos de regulacin del trabajo infantil niegan un salario
adecuado a las nias y nios, omiten reducir los trabajos penosos, y son
adems altamente selectivos, como es el caso hoy en el mundo en desarrollo,
es difcil no concluir que la verdadera cuestin es quin cosecha los
beneficios. Aqu es donde entran los movimientos de las nias y los nios
trabajadores (Nieuwenhuys 2011: 295).
341
Los NNATs organizados se alzan en lucha contra los que, directa o

indirectamente, cosechan los beneficios (ver seccin 3.4.i), producidos por su
propia falta o insuficiencia de beneficios; contra quienes lucran gracias a su
mano de obra barata, o incluso gratuita, cuando sta se diluye en la economa
familiar o domstica. Se alzan, entonces, tanto contra el adultismo
(eurocntrico) que quiere prohibirles trabajar, como contra la explotacin
capitalista que denigra su trabajo (Liebel 2004, 2006). Y reclaman en primer
lugar, como dijimos antes de detenernos en la explotacin, un trabajo digno. El
artculo 23 de la DUDH seala que toda persona tiene derecho al trabajo, a la
libre eleccin de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo
y a la proteccin contra el desempleo, que toda persona tiene derecho, sin
discriminacin alguna, a igual salario por trabajo igual, que toda persona que
trabaja tiene derecho a una remuneracin equitativa y satisfactoria, que le
asegure, as como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y
que ser completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de
proteccin social, y que toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a
sindicarse para la defensa de sus intereses. Por su parte, el artculo 6.1 del
Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales reconoce,
tambin a toda persona, el derecho a trabajar, que comprende el derecho a
tener la oportunidad de ganarse la vida mediante un trabajo libremente
escogido o aceptado. La Declaracin y el Pacto se mencionan en el Prembulo
de la CDN, que seala que toda persona tiene todos los derechos y libertades
enunciados en ellos, sin distincin alguna, entre ellos, entonces, el derecho al
trabajo. Pero, a la luz del prohibicionismo adultista hegemnico, debemos
entender que all donde se dice persona estos documentos quieren slo decir
adulto? No parece legtimo para el intrprete distinguir all donde el legislador
no lo ha hecho. Ms aun, no parece legtimo para el intrprete discriminar (en
razn de edad) all donde el legislador lo ha prohibido. As lo entienden,
ciertamente, los nios y las nias trabajadoras que interpretan.
Los nios y las nias trabajadoras han alzado sus voces para hacerse or en los
escenarios internacionales relevantes en los que su presente y futuro se est
discutiendo en su ausencia; se han alzado contra un sistema que slo identifica
como voz autorizada en la produccin, comentario y crtica de los derechos a la
voz del blanco, occidental (Rajagopal 2003: 188) y adulto. Los NNATs han
reclamado su derecho a definir sus derechos y a que stos no sean definidos por
otros; en especial, han reclamado el derecho a un trabajo digno, de acuerdo con
342
sus propios trminos, rechazando las definiciones adultas sobre lo que deberan
o no hacer, o sobre lo que son o no son188, lo que incluye, por ejemplo, la
oposicin articulada a la adopcin e implementacin universal de los Convenios
OIT N138 y N182 (Invernizzi y Milne 2002: 404). Estas voces se han alzado no
slo para decir, sino que tambin para hacer, o sea, se han encarnado en accin
emancipadora al interior de sus respectivas comunidades. En particular, y a
modo slo ejemplar:
Los NNATs han conseguido el reconocimiento constitucional de su derecho al
trabajo, a la vez que la prohibicin del trabajo forzado y la explotacin infantil,
en Bolivia, en 2009189.
Los NNATs han redactado declaraciones de derechos propias, tal como los
12 Derechos del Movimiento Africano de Nios, Nias y Adolescentes
Trabajadores (MAEJT), que incluye, entre otros, el derecho a un trabajo en un
entorno seguro (a la vez que a tiempo y espacio para jugar), al descanso en caso
de enfermedad, a ser respetados y escuchados, y, como muestra de sus vnculos
con la familia y la comunidad, el derecho a quedarse en la aldea. La importancia
188
El nivel de penetracin del consenso prohibicionista, y el adultismo que subyace a l, se refleja

en voces, por otro lado tan crticas, como las de Neil Stammers o Michael Lavalette. El primero, al
comentar el surgimiento de las organizaciones de NNATs, seala que, [e]n la medida en que los
jvenes actores sociales son capaces de construir movimientos y generar en los mismos una praxis
creativa, parece que el activismo en torno a los derechos es totalmente consonante con el anlisis
que se ofrece en este volumen. Sin embargo, me parece que tambin se podra argumentar que
los movimientos y organizaciones de los nios y nias tienen ms probabilidades de surgir cuando
ellos se ven obligados por sus circunstancias a actuar como si fueran adultos, por ejemplo, teniendo
que trabajar o que asumir responsabilidades hogareas y familiares cuando sus padres no estn;
entonces, deberamos ponderar si acaso muchos nios y nias no estaran mejor atendidos por un
rgimen institucional claramente expresado en trminos de los deberes de los padres, la
comunidad y la sociedad en lugar de en trminos de los derechos que, especialmente en el caso de
los derechos de nias y nios, puede ser tan fcilmente secuestrados por los adultos (Stammers
2009: 236, cursivas nuestras). Por su parte, Lavalette (1999: 27-28) critica el nfasis en la voz
(voluntad) de nios y nias pues con ello se dara prioridad a cierto conjunto de experiencias
subjetivas sobre otro. As, desconfa de los investigadores que aluden a la voluntad de trabajar que
expresan los nios y nias, pues desconfa en ltimo trmino de sus voces: Lavalette equipara al
nio o nia que habla de su trabajo con el nio o nia golpeado por sus padres o cuidadores y que,
aun as, defiende que le peguen, es decir, al nio o nia traumatizado. Con esto, es imposible
reconocerles a nios y nias capacidad o libertad para saber lo que es mejor para ellos.
189
En http://siporbolivia.wordpress.com/2009/02/18/la-nueva-constitucion-reconoce-el-trabajoinfantil-en-condiciones-dignas/, consultado el 10 de Mayo de 2011.
343
de estos vnculos se hacen evidentes en el reconocimiento de deberes que

tambin asumen los NNATs, y que incluyen, entre otros, el deber de respetar sus
trabajos, de respetarse a s mismos, y de escuchar a los mayores (ver seccin
2.4.iii)190. Estas declaraciones de derechos tambin se dan en otros movimientos
de nios y nias, y en reuniones similares celebradas por stos se delinean
derechos similares:
Hasta cierto punto, estos derechos se orientan hacia la CDN, pero la
trascienden en puntos esenciales, o tocan temas o problemas no discutidos
en ella... Es tpico de los derechos formulados por nias y nios que no slo
son muy concretos, y relativos a cuestiones especficas [es decir, que huyen
de la universalidad abstracta], sino que tambin, cuando es posible, son
implementados por los propios nios y nias organizados, o su
implementacin es reclamada con el apoyo de manifestaciones. As, las nias
y los nios organizados en el movimiento africano reexaminan en sus
reuniones, celebradas cada dos aos, el nivel de implementacin de los 12
derechos, y los obstculos o dificultades particulares que se pudieran haber
presentado (Liebel 2008: 41, corchetes nuestros).
Paralelamente, y luego de un intenso lobby de 3 aos, en noviembre de 2012 la
lucha del MAEJT por la promocin y defensa de sus derechos le granje el
estatus de Observador ante el Comit Africano de Expertos en los Derechos y el
Bienestar del Nio/a, que es el ente mandatado por la Carta Africana sobre los
Derechos y el Bienestar del Nio/a, referida en la seccin 2.4.iii, para supervigilar
la proteccin de los derechos de los nios y las nias africanas191. De este modo,
el MAEJT complementa en su lucha la dimensin pre- o extra-institucional de los
12 Derechos, con la dimensin institucional de la Carta Africana (ver Liebel y
Saadi 2012: 120).
En Per, a travs de actividades de incidencia social y poltica, los NNATs
han logrado contener, hasta la fecha, la presin abolicionista que pretende
reformar el Cdigo de los Nios y Adolescentes, y restringir an ms el derecho
190
Ver http://www.maejt.org/page%20anglais/indexanglais.htm
191
En http://maejt.org/page%20anglais/documents/DOCS%202012/statut_observateur_eng2.jpg,
consultado el 25 de febrero de 2013.
344
al trabajo de nias y nios (Junior Snchez192, comunicacin personal; y ver

Cussinovich y Mndez 2008: 52)193.
Los NNATs africanos, latinoamericanos y asiticos, unidos en Senegal, han
denunciado el Convenio OIT N 182, sobre las Peores Formas de Trabajo Infantil,
diciendo que estamos contra la prostitucin, la esclavitud y el trfico de drogas
que involucre a nios y/o nias. Estos son CRMENES no TRABAJO. Los polticos
deberan distinguir claramente entre lo que es trabajo y lo que es crimen (en
Liebel et al. 2001: 354).
En el mismo sentido, el MOLACNATS (Movimiento Latinoamericano y del
Caribe de Nias, Nios y Adolescentes Trabajadores) envi una carta a la
Comisin de Derechos Humanos de las Naciones Unidas con motivo de la sesin
sobre los derechos del nio del 9 de marzo de 2011, que dej fuera, una vez
ms, a los Movimientos de NNATs de Latinoamrica, organizaciones cuya
identidad es la de ser y reconocerse pblicamente como trabajadores. En este
comunicado el MOLACNATS denuncia que la Comisin de Derechos Humanos no
entiende que el trabajo es un factor que reorganiza la vida de los nios y nias
de la calle, a la vez que sigue esa confusa lgica propagada por la OIT que
mete en la misma bolsa delitos contra la infancia, es decir de lesa humanidad, y
actividades legtimas de autoempleo (NATs 2011: 162 y ss.); lo que ms arriba
(seccin 3.4.i.ii) llamamos la asiatizacin del trabajo infantil.
Los NNATs se han dirigido en carta abierta al 5 Congreso Mundial por los
Derechos de la Infancia y la Adolescencia, celebrado en San Juan Argentina, en
2012, para expresar su profunda indignacin por la manera con la cual los
organizadores han violentado el ejercicio pleno y efectivo de la participacin
protagnica de los nios, nias y adolescentes. Los nios, nias y adolescentes
trabajadores de Mendoza-Argentina, organizados en una instancia juvenil que
tiene por nombre La Veleta y La Antena, con la compaa del MOLACNATS y la
presencia fraterna de nuestros hermanos representantes del movimiento
estudiantil secundario de Chile y de organizaciones sociales de nios y jvenes
del mismo pas, se dirigieron a la organizacin del Congreso para denunciar que
192
Delegado de Sede del MNNATSOP (Movimiento de Nias, Nios y Adolescentes Trabajadores

Organizados del Per). Agradezco a Andrs Sanz por haberme contactado con Junior.
193
Ver http://spij.minjus.gob.pe/CLP/contenidos.dll?f=templates&fn=defaultcodninosyadolescentes.htm&vid=Ciclope:CLPdemo, consultado el 15 de febrero de 2013.
345
el MOLACNATS, instancia orgnica de representacin internacional de derechos

de nios y nias y adolescentes trabajadores agrupados en 9 pases de Amrica
Latina y con una trayectoria de ms de 42 aos de organizacin, movilizacin y
participacin de todos los nios, nias y adolescentes, fue apartado de cualquier
invitacin oficial al evento. Tambin denunciaron que los integrantes de
nuestra organizacin La Veleta y La Antena, conociendo la forma con la cual los
organismos internacionales siempre han dejado de lado la voz de los que da a
da luchamos con dignidad desde nuestros espacios de trabajo, nos hemos visto
en la obligacin de articular con otros actores para lograr una posible ponencia
que lleva por nombre Nios y adolescentes como sujetos revolucionarios. Esta
ponencia se acept, pero esperando que un adulto fuera el presentador. Vaya!
Cmo no indignarse! En seguida, denunciaron que ya en el marco de la
inauguracin formal del evento, viajamos un grupo numeroso de nios y nias y
adolescentes trabajadores para movilizarnos y gritar consignas y pintando
nuestras remeras con mensajes tales como Nunca ms sin nosotros; Infancia +
adultos = participacin y Nuestra voz vale. Todo esto porque nos parece a lo
menos raro un congreso PARA nios y nias, POR los nios y nias, pero SIN
nios y nias. Y por ltimo, representaron su malestar por el hecho de que
Durante el segundo da de actividades del congreso, producto de nuestro
trabajo e incidencia poltica, logramos participar en UNO de los cientos de
espacios en que la voz, la presencia e ideas de los nios, nias y adolescentes
siempre debiera estar194.
Lamentablemente, no cabe esperar que los organizadores les respondan a los
nios, nias y adolescentes que enviaron la carta. Preguntado sobre la misma, el
presidente del Comit Cientfico del Congreso celebrado en San Juan ha sealado
tan slo que la erradicacin del trabajo infantil es una poltica del Estado
argentino, y del Mercosur y de la mayora de Estados de Amrica Latina, que se
opone a toda forma de poltica social que para combatir la pobreza promueva el
trabajo infantil, y que la no respuesta al MOLACNATs supone un respeto
autoexplicativo atendiendo su posicin abolicionista (Eduardo Bustelo,
comunicacin personal). Es decir, se silencia la voz de nias y nios, y se bautiza
tal silenciamiento como respeto.
194
En http://www.ifejant.org.pe/documentos%20portada/cartaveletavcongreso.pdf, negritas en el
original, consultado el 2 de diciembre de 2012.
346
Los NNATs han alzado sus voces en el Comunicado ante la Conferencia

mundial sobre el trabajo infantil - La Haya, 10-11 de mayo de 2010, del
MOLACNATS, para protestar por la falta de respeto demostrada por los
organizadores de la conferencia de La Haya al no invitarnos -ni siquiera
informarnos- a participar ni en la preparacin ni en la propia conferencia,
sealando que es inaceptable que nosotros, legtimos representantes de las
nias, nios y adolescentes trabajadores organizados de Amrica Latina y el
Caribe, hayamos sido ignorados en la convocatoria de esta conferencia puesto que
se van a discutir temas que ataen directamente a nuestra realidad, y que la
presencia nicamente de adultos, en su mayora muy alejados de la realidad de
nuestras vidas, confirma una vez ms que sigue vigente una mirada adultocntrica de las nias, nios y adolescentes trabajadores y que la participacin de la
infancia y adolescencia queda slo en las buenas intenciones y en los documentos
jurdicos195. A la luz del documento que result de dicha conferencia mundial, a
saber, la Hoja de Ruta para la Eliminacin de las Peores Formas de Trabajo
Infantil (ILO 2010b), que criticamos ms arriba (ver seccin 3.4.i.ii), se entiende
plenamente el tono de la protesta de los NNATs latinoamericanos y caribeos.
Los NNATs han denunciado el teatro que montan organismos como la OIT
al celebrar el 12 de junio como el da internacional contra el trabajo infantil, que
es ms bien el da por la erradicacin de quienes da a da aportan al pas, una
nueva alternativa de vida con su trabajo mientras ellos, los organismos
internacionales con sus convenios ocultan una realidad que es palpable. La
crisis financiera mundial, sigue la denuncia de los NNATs, es el resultado de
estos organismos, gobiernos y empresas transnacionales y decimos que desde
hace tiempo estos seores se vienen embolsillando dolares a costa de los
trabajadores y cuando hablamos de trabajadores tambin incluimos a todos los
NATS, ya que representamos una gran parte de la poblacin. La denuncia
termina enfatizando lo importante que es para nosotros los Nats rechazar el 12
de Junio como el da de nuestra eliminacin, ya que el propsito de sta es hacer
creer al mundo que la OIT- IPEC [Programa de la OIT para la eliminacin del
trabajo infantil] tiene razn porque mientras ellos dicen: No al trabajo infantil,
nosotros decimos y ratificamos: S al trabajo digno de Ni@ y Adolescentes196.
195
En http://molacnats.org/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1&limit=5&limitstart=5,
negritas en el original, consultado el 14 de abril de 2011.
196
En http://molacnats.org/index.php?option=com_content&task=view&id=183&Itemid=107,
corchetes nuestros, consultado el 14 de abril de 2011.
347
Los NNATs, caso del MAEJT, participaron activamente en el Foro Social

Mundial celebrado en Dakar en 2011, en debates sobre movilidad infantil
(referido al xodo de la aldea) y sobre violencia contra nias y nios, tanto en
el colegio como en el trabajo, y en un dilogo inter-generacional con mujeres
campesinas sobre la apropiacin de las tierras, esto es, la privacin de sus
tierras que sufren los pobres por parte de los poderosos, en particular
sociedades multinacionales, el gobierno, y autoridades locales y religiosas, sea
para construccin de infraestructuras, urbanizacin, explotacin de recursos,
etctera197.
Los NNATs, caso del Movimiento Indio de Nias y Nios Trabajadores, han
preparado sus propios informes alternativos para ser presentados al Comit de
Derechos del Nio de la ONU, decidiendo que esto sera una forma de
presionar al gobierno [indio] para trabajar al interior del marco de la CDN,
entendida desde la perspectiva de los propios nios y nias que trabajan. Unos y
otras usan, as, un mecanismo de la ONU para dirigirse, principalmente, al
gobierno nacional, con argumentos en favor de la institucionalizacin de su
ciudadana activa a nivel nacional (Ennew 2008: 74).
Tambin en la India, algunas organizaciones de NNATs, como Bhima Sangha,
usan la palabra sindicato para identificarse a s mismas, reconociendo que las
nias y los nios trabajadores organizados estn reclamando determinadas
garantas y derechos, tales como una remuneracin justa y mejores condiciones
de trabajo, que seran normalmente reclamados por los sindicatos en el caso de
los trabajadores adultos (Milne 2005: 32), lo que sita a la lucha de nios y nias
en su plena dimensin poltica198.
En Nicaragua los NNATs han logrado acuerdos con el Departamento de
Sanidad y la Polica Nacional, que benefician directamente a los nios
trabajadores (Liebel 2003).
197
En http://www.gmfc.org/en/action-within-the-movement/africa/regional-news-in-africa/962over-1000-maejt-members-join-opening-march-at-the-wsf-in-dakar-, consultado el 15 de marzo de

2011.
198
Ver http://www.workingchild.org/bs.htm, consultado el 14 de abril de 2011.
348
En Venezuela, los NNATs han conseguido la creacin de un instituto

especializado para su atencin sanitaria, salvando as el problema de negacin
de acceso a la salud que afecta a la gran mayora de NNATs que, siendo
trabajadores, no tienen derecho a la atencin sanitaria por trabajar en el sector
informal (Cussinovich y Mndez 2008: 47).
En Per, los NNATs participan en la COMUDENA (Comit Municipal por los
Derechos del Nio y del Adolescente), en CODEME (Coordinadora de Municipios
Escolares), en los Concejos Regionales por la Infancia, en el Congreso Mundial
sobre Infancia y Adolescencia, en el Frum Mundial Social, en diversas redes,
consorcios, y mesas de lucha contra la pobreza, en audiencias pblicas regionales,
etc. Tambin han suscrito convenios con distintos municipios para generar
puestos de trabajo en condiciones adecuadas (Cussinovich y Mndez 2008: 50).
Particularmente en Lima, los NNATs han firmado acuerdos con autoridades
municipales que les aseguran condiciones de trabajo dignas a cientos de nias y
nios mayores de 12 aos (Liebel 2003).
En Dakar, Senegal, los nios y las nias trabajadoras portan acreditaciones de
su pertenencia a sus respectivas organizaciones de NNATs, las que son
reconocidas por la polica (Liebel 2003).
En Bolivia, la principal federacin sindical (adulta), que aglutina a todos los
sindicatos del pas, ha aceptado la entrada de asociaciones locales de lustrabotas,
vendedores ambulantes y otros nios y/o nias trabajadoras (Liebel 2003).
Por ltimo, en otros casos la falta de acuerdos formales, que acarrean un
reconocimiento explcito por parte de las autoridades adultas, no ha impedido
que los NNATs logren cosas tales como la reparacin de caminos y puentes,
usual, pero no exclusivamente usados por ellos, o que, considerando seriamente
la experiencia de los NNATs, las autoridades escolares desarrollen un currculo
especial para ellos (Liebel 2003).
Los NNATs, como se ve, alzan sus voces como un nosotros, un colectivo, y en
ese sentido le dan a sus voces ese carcter de mutualidad de que hablaba
Komulainen (ver seccin 3.1). Siguiendo la comprensin de Komulainen (2007), y
conscientes de que esto no puede ser ms que una generalizacin de la
pluralidad de experiencias de los NNATs, es factible aventurar que sus voces
surgen como un proceso multivocal y social, es decir, colectivo; que tanto las
349
voces como su sentido surgen allende cada nio o nia en cuanto individuo. Es
decir, que las suyas no son voces ensimismadas, sino proferidas, voces con
vocacin poltica que existen y crecen en sociedad, en particular, en la
comunidad de nias, nios, adolescentes y adultos que conforma el entorno de
los NNATs. En cuanto nosotros, colectivo de vocacin y accin pblica, las
organizaciones de NNATs son verdaderos sujetos polticos que reclaman, en
comunidad, su derecho a ser protagonistas en y de la comunidad199. En la
conciencia de ser voces sometidas a la constriccin del poder, voces que sera
mejor que no se dijeran, son voces ms libres, y ms liberadoras, pues, al
decirse, ya influyen en equilibrar el plano inclinado por el adultismo hegemnico.
Es el silencio impuesto por ste y por el capitalismo hegemnico -el sentido
comn- el que las voces libres de los NNATs abren y denuncian (ver Hunt 1990),
reabriendo para s mismos, aunque no slo para s mismos, un mundo que
pretenden haber clausurado tales adultismo y capitalismo (ver Bloch 2011: 291).
A diferencia de las voces que tratamos en la seccin 3.1, las voces de los NNATs
son voces sin portavoces, cosa que ni los socilogos de la infancia, ni los
psiclogos crticos, ni los antroplogos pueden decir que recojan, pues ellos
mismos siempre estn haciendo de intrpretes, traductores, puentes,
portavoces de la voz de las nias y los nios. De este modo, las voces de los
NNATs trascienden el debate planteado en esa seccin, en la medida en que las
suyas no son voces enclaustradas en las paredes de la investigacin, no son
voces mediatizadas siempre por el investigador, es decir, no son voces privadas,
sino voces pblicas por vocacin y conviccin, sin intermediarios y que no surgen
de la inquietud de un adulto i.e. el investigador- por sacarlas a la luz, sino por la
inquietud de los propios nios y nias por hacerse escuchar, y respetar, por existir y re-sistir (seccin 3.2). A los NNATs no se les da una voz (que es de lo que
prevenamos en las secciones precedentes), sino que ellos hacen or sus voces.
Las suyas son voces encarnadas, no slo dichas; encarnadas, precisamente, para
desafiar las estructuras de poder; voces, entonces, en palabra y en cuerpo, con
resultados, que no slo dicen sino que tambin hacen. Son voces, por eso, que
dicen una infancia que no es mera construccin social, como recelaba Prout
(2005; ver seccin 1.7.i), sino que una infancia arraigada en la materialidad de su
trabajo y de su lucha.
199
Ya Marx, como dijimos en la seccin 3.3, reconoci que el contenido de los derechos humanos
es la participacin en comunidad.
350
Como dijimos ms arriba en relacin con los derechos humanos desde abajo
(seccin 3.3), los NNATs asumen la lucha por sus derechos sabiendo que un
derecho no se mendiga ni para su reconocimiento ni para su cumplimiento. Ello
da un talante y refiere directamente a una actitud de dignidad. Hay que
conquistar su reconocimiento y conquistar su cumplimiento (Cussinovich
2006: 203). La pregunta sobre la capacidad de nias y nios pierde sentido la
autoridad de la ciencia sobre el derecho es abolida (ver seccin 3.2.iii)- cuando
unas y otros no esperan a que les den sus derechos, sino que los pelean y
conquistan; es decir, cuando los definen. Una vez que se ha conquistado cierto
derecho, por ejemplo el derecho de nias y nios al trabajo digno, como en el
caso de los NNATs bolivianos, es absurdo preguntar si sus conquistadores, que
ya han demostrado capacidad para conquistarlo, tienen ahora capacidad para
ejercerlo: el terreno ha sido marcado por los NNATs; el sentido comn ha sido
trastocado. Como movimiento social, los NNATs operan una verdadera
liberacin cognitiva frente a las creencias dominantes, que legitima su accin
colectiva (Garca Linera 2010: 24).
Ahora bien, es necesario dejar claro que no son propiamente los derechos los
que dan dignidad a los nios, las nias y su trabajo. Los NNATs comparecen a la
lucha por sus derechos como esos seres humanos que son ya (ver seccin 3.2),
no como mini-humanos (ver seccin 2.3). Es decir, no esperan devenir humanos
gracias a la conquista de sus derechos, sino que esperan, ms bien, que stos
sean el reconocimiento de una igualdad y libertad, o sea, de una humanidad, que
ya les es propia (ver Freire 2002: 65). La lucha es la que dota de dimensin y
sentido a tales igualdad y libertad (Douzinas 2010: 95); en la lucha es donde
stas se prueban y actualizan (Hallward 2010: 126-127). Por esto, no se puede
decir, sin ms, que los derechos sean herramientas de los dbiles frente a los
poderosos (Stammers 1993: 71), o el poder de los que no tienen poder (Federle
1994b: 345). En la medida en que no puede haber tal cosa como un poder o
derecho cedido, y que todo derecho es fruto de una conquista, tiene que
haber un poder que preexista tal conquista y la haga posible. Estructuralmente
hablando, tiene que haber al menos una dimensin del plano menos inclinada
por el adultismo. El origen de ese poder, tambin en el caso de los NNATs, es
precisamente la toma de conciencia de esa igualdad y libertad de la que ya se
goza, y que sin embargo hay quienes insisten en despreciar. Reconocer que no
hay nada de natural en la dependencia impuesta por el discurso hegemnico es
comenzar el camino hacia la in(ter)dependencia (ver Freire 2002: 63). En el caso
de los NNATs, este reconocimiento se da no slo a nivel individual, sino
colectivo, de un nosotros (ver seccin 3.3), y comprende tambin a sus familias,
y a sectores significativos de sus comunidades, tambin adultos, que les
351
reconocen a los nios, nias y adolescentes su competencia, agencia y

ciudadana, y su calidad de actores y protagonistas sociales. De este modo, al
reconocimiento jurdico, es decir al derecho o poder conquistado, le precede el
reconocimiento individual, colectivo, familiar, y comunitario, es decir el poder
para conquistar. Y entre uno y otro debe existir una necesaria relacin dialctica.
El derecho conquistado slo podr operar como herramienta de emancipacin
en la medida en que el poder para conquistar le sirva de horizonte de
interpretacin, es decir, en la medida en que se mantenga la tensin dialctica
entre derecho y lucha por el derecho, entre estar sujeto, y ser (un) sujeto (ver
Douzinas 2000: 177). Los derechos de los nios y nias seran entonces, por
necesidad, una obra en curso (work in progress) (Saadi 2012). A esto apunta
Stammers (1999, 2009) cuando dice que los derechos humanos tanto desafan al
poder, como lo sostienen, y que abandonar la primera dimensin es
abandonarse a un poder espurio en relacin con el desafo que les dio origen. Y
tambin Santos (2002, 2009; y ver seccin 3.2), cuando seala que el paradigma
de los derechos de la modernidad, basado en la tensin creativa entre regulacin
y emancipacin social, y quebrado en la actualidad en favor de la regulacin, debe
ser reescrito recuperando el polo emancipador. Slo volviendo permanentemente
a la lucha, el desafo, la emancipacin, es decir slo siendo fiel a su filiacin
desde abajo, puede el derecho conservar su potencial subversivo y liberador.
Esta filiacin constituye una verdadera ciudadana desde abajo, pues es
construida por sus propios sujetos, no recibida. Los derechos que emanan de la
rotunda agencia poltica y econmica que sostiene tal ciudadana son reflejo de
una prctica que descansa en la auto-organizacin y subraya la posibilidad de
que los nios y nias sean parte creadora de la sociedad (Liebel 2008: 42). En
virtud de esta ciudadana, nios y nias se plantean objetivos y eligen los
medios para alcanzarlos (Liebel 2008: 42). Es tambin desde abajo, desde la
solidaridad entre los propios nios y nias, la unin inextricable de stos con sus
familias, la colaboracin con los adultos y la convergencia con otros movimientos
sociales, que nios y nias alzan sus voces y emprenden su lucha. Como suele ser
el caso de las luchas de todos los movimientos sociales (ver seccin 3.3; y
Rajagopal 2003: 264), los NNATs luchan a partir de una autonoma enfocada a la
relacin y no a la exclusin, como colectivo luchan en una autonoma inclusiva.
Por eso, ese mundo para s mismos que reivindican no se agota exclusivamente
en ellos. Como sugeramos en la seccin 3.3, el nosotros que lucha es
trascendido por el nosotros para el que se lucha. O dicho de otro modo, aunque
todo el colectivo est en lucha, no todo el colectivo lucha. Por ltimo, los NNATs
llevan desde abajo esta lucha a la arena internacional, sea a nivel continental,
como es el caso del MOLACNATs (Amrica Latina y el Caribe) y el MAEJT (Africa),
352
o a nivel mundial, como es el caso de las reuniones de NNATs de frica, Amrica

Latina y el Caribe, y Asia, a partir de la reunin celebrada en Kundapur, India, en
1996200, donde 29 delegados, todos nios trabajadores o nias trabajadoras,
provenientes de 32 pases de Africa, Amrica Latina y Asia, acordaron la
Declaracin de Kundapur, que reclama expresamente su reconocimiento como
actores sociales y el respeto a sus decisiones, entre ellas, la de trabajar en
condiciones dignas (Liebel 2004: 9)201. En 2004, en Berln, queda constituido el
Movimiento Mundial de NATs (Cussinovich 2006: 163). A este nivel, los
NNATs ya se insertan de pleno derecho en esa solidaridad transfronteriza entre
grupos explotados, oprimidos o excluidos por la globalizacin hegemnica, que
Santos (2002: 43) llama cosmopolitismo, y que, por ejemplo, se ve en el tipo
de debates y dilogos en los que, como dijimos, particip el MAEJT en el Foro
Social Mundial de Dakar, de 2011, y se convierten en protagonistas de esa forma
de lucha que se ha denominado globalizacin desde abajo, por oposicin a la
globalizacin hegemnica desde arriba (Santos 2002, 2009). Los NNATs se
suman, as, a las luchas emancipadoras que convergen en la globalizacin
contrahegemnica, reivindicando su derecho a definir sus derechos y a que stos
no sean definidos como si fuera su principio poltico bsico (Santos 2009: 540).
Los derechos desde abajo, peleados y definidos colectivamente -i.e.
interdependientemente- por los nios y las nias trabajadoras son una respuesta
poderosa al desafo que nos planteamos al comienzo de este captulo, sobre la
necesidad de reconstruir el discurso de los derechos de las nias y nios. Los
NNATs han hecho suyo, tcitamente, el derecho a definir sus derechos, y a no
ser definidos, que elaboramos a partir de los planteamientos de Santos y
Glissant (seccin 3.2.ii). Su experiencia, su lucha, nos ha mostrado a unos nios y
nias que, en cuanto activos en la construccin de sus vidas, estn construyendo
una concepcin fuerte de sus derechos, trascendiendo el discurso de derechos
de la infancia que los concibe como personas en trnsito, adultos en potencia,
200
Sobre el encuentro de NATs de Kundapur, que se suele referir como el primer encuentro
mundial de NATs, Cussinovich (2006: 385) dice que si bien fue muy abierto y democrtico, no
dependa de las organizaciones de NATs y fue financiado por organismos, algunos de los cuales no
slo no compartan nuestra posicin sino que hasta la combatan abiertamente, como qued
demostrado con la aprobacin del Convenio 182, la creacin del Programa IPEC y la Marcha
Global. Por eso l cree que el primer encuentro mundial de NATs propiamente tal fue el de Berln
2004, pues Kundapur no se habra ajustado al carcter de autonoma de las organizaciones de
NATs. Para declaraciones de estas reuniones: http://www.italianats.org/dichiarazioni.php
201
En: http://www.workingchild.org/prota2.htm, consultado el 17 de enero 2010. Ver tambin

OKane (2002).
353
inmaduros, irracionales, devenires, otros que adultos, lo que en s mismo

significa que estn construyendo una concepcin fuerte de la participacin
infantil (cfr. secciones 2.1, 2.2 y 2.3) y, en definitiva, de la propia infancia en la
sociedad. Tambin nos ha mostrado a unos nios y nias activos en la
construccin de un discurso de derechos de la infancia sensible a la diversidad de
los nios y nias, y a la diversidad de las infancias, o sea, un discurso de los
derechos sensible a las mltiples variables del anlisis social y a la pluralidad de
voces en las nias y nios, y en las infancias, por lo menos, y esto ya es mucho,
en la medida en que se plantea como una alternativa localmente construida a la
infancia hegemnica (cfr. secciones 2.4.i, 2.4.ii y 2.4.iv). As mismo la lucha de los
NNATs nos ha mostrado a unos nios y nias cuya concepcin de los derechos de
la infancia supone que no hay ciudadana sin deberes pues no hay sujeto sin
responsabilidad (cfr. seccin 2.4.iii). En suma, los NNATs nos han mostrado a
nias y nios construyendo un discurso de derechos de la infancia que no opera
como instrumento de disciplinamiento sino como herramienta de emancipacin
(cfr. seccin 2.5), ofreciendo un contrapunto esperanzador a la visin
hegemnica de los derechos, desde arriba, que criticamos en el captulo 2.
Los NNATs tras ese derecho nuevo suponen un contrapunto a la infancia
hegemnica de que hablamos en el captulo 1, caminando con fuerza hacia la
recuperacin de la disponibilidad para s (contra el nio como indisponibilidad
disponible). El trabajo digno es obra de un ser humano digno, de un nio o nia
que es sujeto y ya no smbolo, ni devenir (proyecto de ser humano, o mini
humano). Los NNATs luchan colectivamente definiendo sus derechos y
resistiendo los derechos que les dona el discurso hegemnico. Luchan,
principalmente, por el derecho al trabajo digno, tras el cual yace, como transluce
la exposicin precedente, el derecho a ser sujetos necesarios de la comunidad
presente (por oposicin al desarrollismo y socializacin que escriben a el nio
como sujeto necesario de la comunidad futura, y por oposicin a los adultos
hurfanos de sentido, que lo escriben como objeto necesario de la comunidad
presente; y ver Liebel 2008: 37). Con su lucha los NNATs desafan al menos cinco
maysculos sesgos que confabulan en el desempoderamiento de las nias y
nios: el sesgo hacia las lites, que ignora el papel desempeado por la gente
comn en la transformacin legal; el sesgo hacia el mundo minoritario, que rara
vez concibe al mayoritario como protagonista del cambio legal (Rajagopal 2003);
el sesgo hacia un discurso disciplinario de los derechos, que los concibe como
regulacin, no emancipacin; el sesgo hacia un discurso abstracto e
individualista de los derechos, que desarraiga a nios y nias de ese abajo en y
desde el cual luchan; y el sesgo hacia los adultos, que prohbe a nias y nios
participar en la construccin de sus propios derechos.
354
Sin embargo, como decimos, la experiencia de los NNATs nos ha mostrado a

unos nios y nias, a ciertos nios y nias, no a los nios (abstraccin
inexistente). De ah que no podamos generalizar ni universalizar sus experiencias
al momento de plantear la construccin de un discurso emancipador, lo que nos
llevara de seguro a caer en los mismos vicios de universalizacin en que cae la
CDN. Nadie puede erigir una voz en representacin de todas las infancias del
mundo, salvo los miembros, i.e. las nias y nios, de cada una de esas diversas
infancias. En este sentido, el potencial emancipador de los derechos humanos de
nias y nios reclama que se conciban como multiculturales (ver Santos 2009:
513). Sin embargo, la poderosa lucha por sus derechos protagonizada por los
NNATs se ha constituido en un faro que de seguro facilitar la participacin de
las mltiples infancias del mundo en la construccin de sus propios discursos de
emancipacin. Los nios y nias trabajando en el mundo minoritario, y
reclamando desde ah su derecho al trabajo, as como derechos en el trabajo
(ver Leonard 2004), muestran que tal faro puede estar ya iluminando la
navegacin de otras infancias hacia su emancipacin.
3.5 Cuestiones Abiertas

i. Cuidado, Derechos, Emancipacin: Autonoma Interdependiente
Hemos comenzado este trabajo hablando sobre las infancias cazadorasrecolectoras (seccin 1.1), y lo hemos terminado hablando sobre los NNATs
(seccin 3.4). En ambos casos, como hemos dicho, se trata de infancias
radicalmente agentes (i.e. competentes). Ello coincide con nuestra creencia de
que un discurso de los derechos de nias y nios que se pretenda emancipador
debe tener como principio y fin la dignidad de las nias y nios en cuanto sujetos
de sus propias historias, y no meros objetos de una historia escrita por otros.
Tanto en las infancias cazadoras-recolectoras (y, aunque en menor medida,
tambin en las infancias no industriales en general) como en las infancias de los
NNATs, reconocimos una solidaridad intrageneracional, la asuncin de
responsabilidades para con la familia y comunidad, una considerable igualdad de
gnero, la presencia relevante de la educacin informal en las vidas de nias y
nios, el trabajo infantil desde pequeos, en el hogar y fuera de l, con la
consiguiente temprana independencia (el ethos de autosuficiencia), y una
posicin de colaboracin o incluso comunin -no confrontacin- de los nios y
nias respecto de sus familiares adultos y comunidades. En el camino desde el
principio en las infancias cazadoras y recolectoras hasta el final en las nias y los
355
nios trabajadores organizados, se ha aadido la perspectiva de derechos, y la

conciencia de los NNATs de ser tales sujetos de derechos. Pero creemos que hay
suficientes coincidencias entre unas y otras infancias como para leerlas en
dilogo, especularmente, especialmente a partir del nosotros inclusivo desde el
cual se despliega la agencia de las nias y nios de estas infancias (y recordar
que no slo entre los grupos cazadores-recolectores, sino que en gran parte del
mundo mayoritario, la competencia es un talento encaminado a la armona
comunitaria; seccin 1.3.ii).
Ahora trataremos de esbozar algunas pistas para profundizar en este nosotros,
que no slo configura la agencia de las infancias cazadoras recolectoras y de los
NNATs sino que, como dijimos en la seccin 3.3, ha configurado las luchas de
emancipacin de los diversos colectivos y movimientos sociales a lo largo de los
ltimos tres siglos.
Ya hemos dicho que nias y nios han sido enemigos tanto de las clases
trabajadoras, por robarles sus trabajos y deprimir sus sueldos (secciones 1.2 y
3.4), como de las mujeres, por ser coadyuvantes, i.e. covctimas, en su
privatizacin, domesticacin, reclusin en tareas reproductivas, y objetivacin:
mujer: madre: ama de casa (secciones 1.2, 1.3, 1.4, 1.5.i). De ah la importancia,
como dijimos (secciones 1.7.iv y 2.4.i), de la interseccionalidad, de una
emancipacin inclusiva, que es siempre una emancipacin colectiva, que no
supone el reemplazo de una forma de poder por otra (Stammers 1999: 1005).
Como elaboramos en la seccin 3.2, emanciparse no es invertir la inclinacin del
plano discriminatorio de la realidad, sino equilibrar dicho plano, situar a las
personas que participan de una misma realidad en pie de igualdad, y no unas
sobre otras. La conquista de los derechos que protagonizan los diversos
colectivos y movimientos sociales es la conquista de una nueva posicin social,
no de una cosa, que se estuviera arrebatando a otras personas, colectivos o
movimientos (ver John 2003: 48; Alderson 2008: 186-7; Somers y Roberts 2008:
413).
En esta lnea de emancipacin inclusiva, Cussinovich y Mndez (2008: 13) han
situado las luchas de los NNATs dentro de un cuestionamiento ms global contra
el patriarcado-adultismo. Y de ah que sus reivindicaciones les permitan, cada
vez ms, articularse a otras infancias no trabajadoras. Pero, siguen estos
autores,
356
quedan preguntas abiertas: lo referido al patriarcado-adultismo constituye

realmente el conflicto social en torno del cual los movimientos sociales de
NATs se desarrollan como proyecto cultural, habida cuenta que en el sentido
comn dominante aquello del adulto no se ve como lacerante para el nio
sino, muy por el contrario, como la condicin de su orientacin en el futuro?
Ser ste el camino para fundar un nuevo pacto social con la infancia? No
ser que se est estableciendo una polaridad entre generaciones o
favoreciendo una confrontacin entre adultos y nios? (Cussinovich y Mndez
2008: 13).
Cussinovich y Mndez estn, precisamente, previniendo de presentar la
emancipacin de los NNATs como una emancipacin contra los adultos, y no con
ellos, exclusiva, en vez de inclusiva. Vandenbroeck y Bouverne-De Bie (2006:
140) previenen de lo mismo, al decir que el necesario nfasis en la aproximacin
a la infancia como categora separada no puede significar el enmascaramiento
de la marginalizacin comn que sufren ciertos grupos de nias y nios y sus
padres. Ya reparamos en esto (secciones 1.7.iii y 3.4) e insistimos en la
emancipacin inclusiva de los NNATs, intra- e inter-generacionalmente
hablando, pero es indispensable volver a ello si queremos dar con una
concepcin fuerte de emancipacin. Las relaciones de poder que subyugan a los
nios y nias no son slo de stos abajo, y de los adultos, arriba, sino, muchas
veces, de los nios, nias, y sus familias (y sus comunidades) abajo, y de otros
adultos y sus estructuras, arriba. Esta situacin de una subyugacin infantil que
suele ser mucho ms que slo infantil lleva a Cussinovich y Mndez (2008: 27) a
preguntarse si acaso el patriarcalismo inhibi culturas de infancia,
representaciones de infancia, que permitan la autonoma, la autodeterminacin
y la equidad entre todos los seres humanos ms all de las diferencias de edad,
de fase de desarrollo, de capacidad, de madurez, etc..Y la hiptesis que
aventuran, sin desarrollar, es que el movimiento feminista constituye la matriz
desde la cual hay que intentar encontrar la especificidad del significado tico,
cultural y poltico de los movimientos sociales de NATs y, por supuesto, de
cualquier movimiento social infantil202.
202
Raitt (2005: 14) tambin plantea la necesidad del dilogo entre el movimiento de los derechos
de los nios y nias y el movimiento feminista, reconociendo que ambos comparten un
componente poltico y que, segn ella, el primero le debe mucha de su fundamentacin al
segundo, lo que no siempre se hace explcito.
357
Siguiendo esta lnea de argumentacin, es til referirnos a un estudio

comparado de la infancia londinense y la infancia de una pequea ciudad
finlandesa. Mayall (2002: 140 y ss.) descubri que, a diferencia de la infancia
londinense, los nios y nias en esa ciudad de Finlandia son ms independientes
para manejar sus rutinas diarias, pueden moverse sin compaa por el vecindario
y en general van al colegio solos o con amigos/as, teniendo buenas
oportunidades para socializar con pares fuera de la familia. Del mismo modo, los
padres y madres finlandeses tienen mucho menos presente los temores
propiciados por el fenmeno del extrao: dao y los peligros del trfico (ver
seccin 1.5.i), aun cuando las tasas de accidentes por trfico son mayores en
Finlandia que en Inglaterra. Lo que parece ms relevante y, como creemos,
probablemente condiciona lo anterior, es que el trabajo no es algo ajeno para los
nios y las nias finlandesas, como s lo es para sus pares londinenses. En
Finlandia la obligatoriedad de la escolarizacin data slo de 1921, y no impidi
que durante mucho tiempo los nios y nias siguieran conjugando colegio y
trabajo: en el curso de las vidas de los padres y abuelos finlandeses
contemporneos, el nio o nia como trabajador al interior de la familia ha sido
una realidad vivida (Mayall 2002: 152). Mayall cree que esta normalizada
presencia de las nias y nios en el trabajo se debe a que las mujeres han tenido
siempre un estatus alto en la sociedad finlandesa:
La participacin de la mujer en la vida pblica ha incluido desafos al
patriarcado, y esto es importante no slo para las relaciones de gnero, sino
para las relaciones generacionales... El control ejercido por relaciones de
gobierno decididas por los hombres sobre la vida de las mujeres, y los nios y
nias, ha sido modificado por el creciente poder de las mujeres para dar
forma a las instituciones que organizan la vida cotidiana (Mayall 2002: 157).
Es decir, la exitosa resistencia de las mujeres finlandesas a su domesticacin ha
incidido en la normalizacin de la publicidad infantil, incluida la publicidad que
se sigue del trabajo. As, el relato de Mayall ilumina doblemente nuestra
comprensin de la infancia, su trabajo y el discurso sobre la igualdad de gnero.
En primer lugar, es un nuevo argumento para creer que, histricamente, no es el
adultismo lo que genera el rechazo al trabajo infantil, sino que es tal rechazo
fundado en razones econmicas, y, como se ve, ausente en el relato de la
infancia finlandesa- lo que da origen al adultismo, aun cuando a da de hoy las
causas de uno y otro sean polimorfas, y ambos fenmenos se potencien
mutuamente (ver referencia a esclavitud y racismo en seccin 3.4.i.iii). En
segundo lugar, plantea que la igualdad de gnero es una condicin de posibilidad
para la emancipacin de nias y nios, para la igualdad inter-generacional. Es
358
decir, y como sugeran Cussinovich y Mndez (2008) otorga un lugar relevante

al discurso feminista en un discurso emancipador de los derechos de nias y
nios.
Pero cul es el feminismo que va a coadyuvar en la emancipacin de la
infancia? Si los nios y nias han sido enemigos de las mujeres por haber sido
causa, ciertamente involuntaria, de su privatizacin, domesticacin, reclusin en
tareas reproductivas, y objetivacin, es entendible que la liberacin planteada
por la teora del derecho feminista haya sido, tambin, una liberacin respecto
de los nios y nias, entre otros, del rol de mujer-madre, liberando a las
mujeres de la dependencia que surge del cuidado [caregiving] (Appel 2009:
716). Especialmente, una concepcin hegemnica de las madres como a cargo
de la satisfaccin de las necesidades de los nios, termina transformando a
stos en lmites y apndices de sus madres, es decir, a unos y otras en
antagonistas. De este modo, el proyecto terico feminista de la liberacin de las
mujeres no poda considerar, de forma simultnea, la liberacin de las nias y
nios (Appel 2009: 723).
En este trabajo hemos rechazado una concepcin de los nios y nias como
apndices necesitados, que es precisamente como los concibe la infancia
hegemnica. Pero, como venimos argumentando en estas lneas, esto no
conlleva, necesariamente, cortar los vnculos de interdependencia de nias y
nios con sus familias y comunidades. Desde el feminismo, ha sido la tica del
cuidado (Gilligan 1982) la que ms sistemticamente ha intentado una
articulacin del ser humano como constituido interdependientemente, en
relacin, contra la autonoma egocntrica, abstracta y racionalista del sujeto del
discurso de derechos (Jones y Basser Marks 1994; Cockburn 2005). Como
sintetiza Olsen (1992: 207) la tica del cuidado es informada por tres
preocupaciones feministas: la apreciacin de las relaciones, el compromiso con
la visin de uno mismo forjado en conexin con y no slo a travs de la
separacin de- otros, y una preferencia por los destellos de complejidad, detalle
contextual, y conversacin continua. Sin embargo, el problema con la tica del
cuidado referida a la infancia (Minow 1986; Olsen 1992) es que asocia la
interdependencia, el aprecio por las relaciones, y la concepcin del ser humano
como conectado y no separado, al nio-dependiente, y de ah que sea una tica
particularmente apropiada no para pensar las infancias en general, sino la
infancia hegemnica, en particular. As, por ejemplo, Martha Minow (1987:
1910), que encuentra algo terriblemente deficiente en derechos para las nias y
nios que se refieran slo a la autonoma y no a la necesidad, especialmente a la
necesidad bsica de relaciones con adultos que puedan crear los escenarios para
359
el florecimiento de nias y nios, y que plantea (Minow 1986: 2) abandonar la

perspectiva de derechos de los nios y nias que compara las habilidades de
stos con las de los adultos, para pasar a una en la que se enfaticen sus
necesidades y conexiones mutuas. O Seyla Benhabib (1992: 189, cursivas
nuestras), que seala que ontogenticamente, ni la justicia ni el cuidado son
bsicos, sino que cada uno es esencial para el desarrollo del individuo adulto
autnomo, a partir del nio o nia frgil y dependiente. En el caso de la infancia,
entonces, la tica del cuidado corre el riesgo de ser la tica que cuida de los
nios, en cuanto necesitados, vulnerables y dependientes (ver Lim y Roche 2000:
247). Tambin seala este riesgo Cockburn (2005: 80) al decir que el discurso del
cuidado pueda devenir posesivo y controlador, igual que la perspectiva de las
necesidades (Cockburn 2005: 81), que ya hemos criticado a lo largo de este
trabajo. Hablando sobre y desde la infancia minoritaria, agrega Federle:
[E]l nfasis del pensamiento feminista en las relaciones presupone una
conexin entre adultos y nias y nios que pone de relieve la vulnerabilidad e
indefensin de los menores al tiempo que subraya su condicin de
dependientes. Adems, la afirmacin feminista de que los adultos tambin
son interdependientes no se hace cargo de una distincin crucial y
fundamental entre estos dos tipos de relaciones. Los adultos toman
decisiones sobre sus relaciones con los dems, pero los nios y nias no
tienen una opcin real en la creacin o el mantenimiento de la mayor parte
de sus relaciones con los adultos, ya que se cree que necesitan esas
conexiones (Federle 1995: 1592).
Parecera, entonces, que el discurso feminista peca en cualquier caso por exceso,
sea alejando demasiado a los nios, convirtindolos as en antagonistas, o
acercndolos demasiado y convirtindolos en dependientes de otros
(inter)dependientes. Es aqu, sin embargo, donde entra la experiencia de los
NNATs, segn la intuicin de Cussinovich y Mndez, que muestra el encuentro
fecundo del cuidado interdependencia, corresponsabilidad, relacin,
deberes- con la justicia independencia, autonoma, derechos; es decir, de la
tica del cuidado con la tica de los derechos; de el otro concreto, de que
habla Benhabib (1986), con el otro generalizado, que Benhabib identifica con
el otro cuya identidad necesariamente se ignora de la tradicin contractualista
occidental, por ejemplo, el otro tras el velo de la ignorancia de Rawls (ver
tambin Cockburn 2005: 75-76; Bodeln 2010). Pero tal encuentro ya no se
produce en los trminos propuestos por Benhabib, que ve en los nios y nias a
unos seres frgiles y dependientes que estn camino del desarrollo. Por el
contrario, el nosotros poltico cargado de agencia que constituyen los NNATs
360
llega a la contextualidad, relacionalidad (conexin con otros) y corporalidad (ver

Cockburn 2005) de la tica del cuidado desde el frente, caminando erguido, no
desde abajo. Es decir, los NNATs no llegan a la tica del cuidado desde la
vulnerabilidad, necesidad y dependencia, sino que desde su autnoma
interdependencia. Entonces, la crtica del individuo como mnada aislada (que
hace la tica del cuidado) ya no supone reconocer la vulnerable dependencia de
nias y nios, y de algn modo suavizarla al postular que todos somos ms o
menos (inter)dependientes, sino que reconocer su autnoma interdependencia,
que resulta de la propia conquista de sus derechos. Con esto creemos que
tambin gana la propia tica del cuidado, en cuanto discurso feminista, es decir
poltico, pues una vez que se hermana con la relacionalidad emancipadora, que
estudiamos referida a otros colectivos en la seccin 3.3, y a nias y nios en
especial en la seccin 3.4, deja de ser un discurso piadoso (en el sentido en
que Badiou [2004: 49] se refiri a la tica de Lvinas), que subordina los
derechos a las obligaciones, es decir, el cuidado propio al cuidado del otro (Baer
1999: 48-52).
ii. Ms All de los Dualismos
La realidad de los NNATs, leda especularmente con la realidad de las infancias
cazadoras y recolectoras -porque creemos que es frtil de ser as leda- revela la
relativizacin o incluso disolucin de muchas de las polaridades que han servido
para construir la infancia hegemnica que informa el discurso de derechos de la
infancia (ver seccin 1.6.i). De partida, y como acabamos de ver, su lucha
relativiza el dualismo que separa individuo y colectivo. El nosotros de los
NNATs, siendo una colectividad, no es un colectivo en el que se disuelvan las
individualidades de cada nio o nia trabajadora. Y esto conduce directamente a
la puesta en cuestin de una polaridad que atraviesa todo el discurso sobre la
infancia hegemnica y sus derechos, a saber, la polaridad ser (adulto) - devenir
(nio). Siguiendo a Lee (1999, 2001) y a Prout (2005), parecera que si se
asume que los derechos, tanto los de los adultos como los de nias y nios, son
conquistados necesariamente de forma colectiva, que la persona es mucho ms
inter-dependiente que dependiente, y que su voz es un fenmeno multivocal,
entonces se debe asumir, tambin, que tanto los nios y nias como los adultos
son, siempre, seres y devenires, o sea, que los seres humanos no son individuos
autosubsistentes, ni mnadas ensimismadas. Un proyecto emancipador o
empoderador de la infancia, entonces, ya no debera reclamar categoras
adultas, i.e. completas o definitivas, para los nios y nias (su plena
racionalidad, autonoma, independencia, etc.), sino reconocer las categoras
361
humanas tanto en los adultos como en los nios y nias, aunque con todas las
prevenciones y precauciones necesarias para que eso no signifique reconducir a
los nios y nias al polo del devenir (Woodhead 2011: 55, y ver Lee 1999: 458;
Kennedy 2006: 69). Nuestra naturaleza humana nos pone en el camino del
prjimo, quien viene a completarnos tanto como nosotros salimos a completarlo
a l. En cuanto propias del ser humano, de todos los seres humanos, el
reconocimiento de estas categoras no tendra por qu comprometer el estatus
de personas, sujetos de derechos, e iguales en dignidad y derechos de los nios y
las nias (ver Prout 2005: 66).
Esta intuicin, que aqu slo podemos esbozar, ha suscitado bibliotecas enteras
de literatura, que podramos agrupar bajo el epgrafe de personalismo, partiendo
por la propia tica del cuidado, y pasando por el reconocimiento de su presencia
mayoritaria en la organizacin de las culturas no industriales (ver secciones 1.1,
1.3.ii y 2.4.iii), hasta fecundar ramas tan diversas como la filosofa y teologa203,
la sociologa (Elias 1982, contra el ser humano como homo clausus), o la
psicologa (Reddy y Morris 2004, Kagitcibasi 2007). La elaboracin de una
comprensin de los derechos de las nias y nios a la luz del personalismo
trasciende las posibilidades de este trabajo, pero la dejamos sugerida, ya que la
propia comprensin de los nios y las nias trabajadoras parece ir en ese sentido
(ver tambin Woodhead 2011:54).
En la seccin 3.4 tambin mostramos que la realidad de los NNATs (y,
especularmente, la de las infancias cazadoras y recolectoras), relativiza otras
polaridades, tales como la de hombres pblicos versus mujeres, nias y nios
privados; la de independencia y competencia (propias de la adultez) versus
dependencia e incompetencia (propias de la niez); o la de lo social adulto
versus lo natural infantil (y recordar seccin 1.5). Esta porosidad operada por la
realidad de los NNATs termina incidiendo en la relativizacin de la construccin
del nio como disponible (indisponibilidad disponible), versus el adulto
indisponible, y, en definitiva, en la relativizacin de la infancia como una realidad
totalmente otra que la adultez. Es decir, es una porosidad emancipadora.
203
Ver Buber (1958), Moltmann (1973), Levinas (1999, 2002), Kasper (1986), Glissant (1997),
Gunton (1997), Panikkar (1998, 1999), Innerarity (2001), Kennedy (2006). La ntima relacin entre
el personalismo filosfico y el teolgico es lo que ha llevado a Badiou (2004: 49) a sealar la tica
levinasiana como una categora del discurso piadoso, y lo que nos ha llevado a nosotros a poner
la tica del cuidado en necesaria relacin con la relacionalidad en lucha, emancipadora, de los NNATs.
362
Asimismo, vimos que la realidad de los NNATs relativiza el dualismo entre lo

discursivo y lo material, entre lo cultural y lo biolgico (ver James et al. 1998;
Prout 2005). Los NNATs son infancia encarnada, es decir, situada, corprea, no
mera entidad del discurso. Y son tal precisamente porque reclaman la titularidad
del discurso para s, o sea, porque no son objetos de un discurso ajeno sino
sujetos del propio discurso, que tiene como eje vehiculador la materialidad de su
trabajo.
Pero quizs la polaridad ms decisiva al momento de construir la separacin de
las realidades de los adultos, y de las nias y nios sea la del juego (infantil)
versus el trabajo (adulto). En nuestra exposicin hemos comentado la radical
separacin entre uno y otro que obr la revolucin industrial. Hasta entonces,
los tiempos de la agricultura, del campo, de la tierra, permitan intercalar
festividades en la vida diaria, haciendo del juego un componente de la
cotidianeidad social, lo cual fue radicalmente interrumpido por la rutina de la
fbrica, con su semana laboral, y por la vida urbana, que terminaron con la
posibilidad de continuar con estas festividades (Sutton-Smith 1997: 202). Ahora
tocaba arrancar a los nios y nias (y a sus madres) del trabajo, y encerrarlos en
el juego, y, con ello, en la infancia, mientras los varones adultos se apropiaban
del espacio pblico del trabajo (ver secciones 1.1, 1.2 y 3.4). Por el contrario, los
relatos de las infancias cazadoras y recolectoras, as como los estudios con los
NNATs, nos revelan no slo que los nios y nias de esas infancias trabajan, sino
que su trabajo no excluye la posibilidad del juego, que se experimenta como una
posibilidad latente en todo trabajo.
Hace ms de cincuenta aos Cohen (1953) ya sugiri la existencia del continuo
juego-trabajo, diciendo que las diferencias entre uno y otro eran slo de grado,
no esenciales. Archard tambin ha identificado la separacin entre juego y
trabajo como una rareza de la infancia hegemnica (i.e. minoritaria).
La concepcin moderna construye al nio como alguien que juega; el
trabajo es lo opuesto al juego, y algo a lo que slo los adultos se dedican.
Pero puede que las sociedades del mundo mayoritario no vean el trabajo y el
juego como esos contrarios evidentes (Archard 2004: 37).
As, por ejemplo, y sumado a lo que ya observamos en la seccin 1.1, y en la
seccin 3.4.i.i, al hablar de un trabajo lleno de sentido para los nios y nias, los
rituales colectivos de los Yoruba, en Africa occidental, tales como nacimientos,
entierros, y ritos de iniciacin, son profundamente ldicos y serios, para los
nios y nias y para los adultos (Sutton-Smith 1997); entre los Kpelle de Liberia
363
las nias y nios participan de la vida social en la forma de juego-trabajo,

asumiendo juguetonamente actividades productivas (Gaskins et al. 2006); entre
los Kipsigis africanos el trabajo y el juego estn entrelazados en un tejido
cotidiano virtualmente indistinguible (Parmar et al. 2004: 97); y entre los
Kwaraae de las isla Solomon, cuando un nio o nia trabaja asume lo que la
autora llama modalidad adulta, es decir, encarna una representacin
fantstica por la cual juega a trabajar (juego simblico) con resultados, sin
embargo, verdaderamente productivos (Watson-Gegeo 2001). En un sentido
similar, entre los nios y nias !Kung la ocupacin principal es el juego que, sin
embargo, tpicamente incluye el juego de subsistencia, que produce comida
(Konner 2005: 29); entre los Baka de Camern, mientras los nios y nias
buscan en grupo caracoles o miel lo pasan claramente bien, pero tambin
encuentran comida y aprenden los datos y destrezas de las que dependen sus
vidas y su xito reproductivo (Konner 2010: 640; y ver Kamei 2005); entre los
Mikea de Madagascar, la recoleccin de comida a que se abocan nias y nios
es una extensin de su juego (Tucker y Young 2005: 150); y entre los nios y
nias de Chillihuani, en los Andes peruanos, en la medida en que no hay una
separacin estricta entre juego y trabajo, el trabajo no es concebido como algo
penoso, en comparacin con un supuesto juego divertido. Tanto el juego como
el trabajo son ocupaciones placenteras y con sentido, que sirven para aprender y
ganar en autoestima, a la vez que dan sustento a la familia (Bolin 2006: 152).
Relatos similares de entrecruzamiento e interfecundacin de juego y trabajo se
pueden encontrar tambin referidos a las infancias de los Hadza (Konner 2010:
638-640), los Meriam (Bird y Bliege Bird 2002: 291), y los Yora de la Amazona
peruana (Sugiyama y Chacn 2005: 257).
Samantha Punch transcribe un fragmento del diario de Cira, un nio de 9 aos
de Tarija (Bolivia), que nos parece un ejemplo conmovedor de la experiencia
vivida del continuo juego-trabajo. Se cita aqu con su redaccin y ortografa
originales, tal como fue recogido en Punch (2003: 292):
Sabado 28 de septiembre de 1996: Me levante de cama a las 6.00 y me fue
peinarme y lavarme la cara y me fue a tomar mi desayuno con tortillas y me
fue a doa Felisa a vuscar un chivito y despues vino a la casa me puesto a
pelar papas y ay ponido la holla y hay echo el almuerso y me fue a soltar los
chivos y le saque leche y les solte y fue dar de comer mis pollitos y despues
me fue a traer agua del canal y me veniste a la casa y me fue a almorsar. Mi
almuerso fue de arros y me fue a dar agua y mais a los chanchos y diay me
fue a traer agua para regar mis flores y diay me fue carpiar las papas y diay
con mi ermana emos ido a jugar con la visicleta de mi ermano y me fue a
364
traer agua y mi ermana a visto una palomita. La amos querido pillarle y no le

podiamos pillar a la palomita, amos alsado la agua y diay jugar con la pelota y
diay me fue a tomar mi te con pan y de hai me fue a serrar las vacas y deay
me fue a serrar las chivas y de hay me fue a senar y me acoste a las 8.00.
Pero el continuo juego-trabajo no es una experiencia reservada a los nios y
nias de las sociedades no industriales, o premodernas. Leyra Fatou (2012: 265266), en su estudio con nias trabajadoras en Ciudad de Mxico, tambin
describe cmo stas entrelazan su trabajo con sus juegos. Lo mismo constat
Antonella Invernizzi en los nios y las nias trabajadoras de Lima con quienes
investig. Ella distingue una serie de etapas por las cuales transitara la vida
laboral de los nios y las nias trabajadoras de Lima, una de las cuales es la del
trabajo como juego:
Esta etapa se caracteriza por una constante bsqueda de diversin y
exploracin dentro del mismo trabajo, o junto a l. En el centro de los
intereses de los nios y nias estn los pares, tanto como compaeros de
juego como por la amistad. Para el nio o nia, el buen trabajo es aqul que
le permite encontrar tiempo para jugar, proporciona diversin, favorece la
exploracin y permite reunirse con los amigos... El trabajo como juego implica
que el nio o nia tiene suficiente dominio de la actividad como para
garantizar la generacin de ingresos (Invernizzi 2003: 334).
Si el continuo consiste en un ir y venir de nios y nias del juego al trabajo, ese ir
y venir transitara por lo que podemos llamar carcter juguetn, o ldico
(playfulness), que sera lo que mantiene la puerta abierta entre ambas
actividades. Tanto el juego como el trabajo seran lenguajes cuyo metalenguaje
unificador o herramienta de encuadre sera el carcter ldico (ver Strandell
1997: 449). En otras palabras, si el juego y el trabajo son las actividades
encuadradas, el carcter juguetn es la actitud, que permite perturbar las
rutinas de uno y otro, manipular lo esperado e, incluso, jugar con los encuadres
aceptados tanto del juego como del trabajo (ver Lindquist 2001: 20-21)204. Como
sugiere Katz (2004: 98), siguiendo a Lev Vygotski, el juego provee a nias y
nios de un medio para tomar conciencia de las relaciones vividas y las cosas
hechas, de otro modo, sin pensar. Las esencias de las relaciones sociales y
204
En este sentido, el vaivn que va de juego a trabajo sin estar fijado a uno ni a otro es,
hermenuticamente hablando, tambin un juego (Gadamer 1997:146).
365
prcticas materiales en sociedad son destiladas y puestas bajo la luz en el juego.

Es decir, parecera que slo durante el juego se entendera plenamente el
trabajo. Algo as como trabajar (i.e. trabajar) y reflexionar sobre el trabajo (i.e.
jugar)205. De ah la inseparabilidad que supone el continuo.
Sin embargo, el capitalismo ha supuesto un cercenamiento radical del carcter
juguetn, ldico, que permita el trnsito sin solucin de continuidad entre
ambos polos del continuo. El trabajo devino alienacin y explotacin, por lo que
el carcter juguetn desapareci del mismo y se refugi, junto con los nios y
nias, en el juego. El juego infantil, que hasta entonces estaba incrustado en la
vida social en cuanto indistinguible del trabajo, devino una entidad diferenciada
y separada, oponindose al trabajo adulto como lo ms etreo (irreal) a lo ms
concreto (real). El juego devino irreal representacin de lo real; precedido por, y
siempre en relacin con, la realidad (del trabajo) que l no es (Ehrmann 1968).
El inters meramente instrumental en el juego de los nios y nias tendi, y tiende
a encerrarlos en un mundo de juego, y a separar este mundo de juego de la
vida real. El problema de la relacin entre juego y realidad se resuelve
removiendo al juego del contexto de la vida real. En el juego, los nios y nias
son vistos como practicando o simulando acciones y relaciones reales entre
las personas. El juego se dice que lidia con la realidad pero realidad en un
sentido muy distante y abstracto, una realidad que existe en otro tiempo y
otro espacio. La realidad se sita en el futuro, donde el nio habr
progresado a una nueva etapa de la infancia, o abandonado definitivamente
la infancia. El juego es seccionado de la realidad social inmediata de la que es
parte, en el mismo tiempo y en el mismo lugar (Strandell 1997: 447).
Cindi Katz constat el despliegue de este proceso de progresiva separacin del
juego y trabajo en la aldea sudanesa de Howa por la irrupcin de un agresivo
programa de desarrollo impulsado por capitales internacionales, percibiendo el
desajuste que supuso esta separacin en las vidas de los nios y nias, pero
tambin en las de sus familias y en la de la aldea en general. Ya comentamos
este caso ms arriba (ver seccin 2.5.iv) pero ahora cobra ms dramatismo, si
205
Creemos que Clestin Freinet, pedagogo francs y autor de un hermoso libro que, en el fondo,
trata del continuo juego-trabajo (2006 [1946]), habra suscrito esta intuicin. Evidentemente, la
reflexin no es aqu considerar detenidamente el trabajo, sino tomar distancia de l;
prosaicamente, tomar aire respecto del trabajo, que es otra manera de insuflarle aire al mismo.
366
cabe, al ponerlo en el contexto histrico y terico del quiebre esquizofrnico de

las vidas de las nias y nios que ha supuesto disociar su juego del trabajo. Como
dice Katz,
si el juego y el trabajo son separados y los grupos de nios y/o nias se
transforman slo en instancias de juego, ellos son gradualmente aislados de
la sociedad ms general que est dedicada al trabajo. Con estos cambios, el
equilibrio entre juego y trabajo como actividades de aprendizaje e interaccin
ambiental tambin cambian. Si estas condiciones aslan al grupo de pares,
tambin trivializan el juego como una actividad infantil [childish] a ojos de
los adultos. La concepcin del juego como una actividad trivial y no esencial,
con un estatus simblico inferior en razn de su separacin del trabajo, es, no
cabe duda, parte del desarraigo respecto de la vida cotidiana que acarrea la
modernizacin capitalista (Katz 2004: 148-149).
El trabajo en el capitalismo, lo dijo Marx (2001 [1844]: 110), ya no es la
satisfaccin de una necesidad, sino solamente un medio para satisfacer las
necesidades fuera del trabajo. Separado el negocio (trabajo) del ocio (juego), lo
econmico de lo no-econmico, el trabajo ya no sirve para integrar las
distintas dimensiones de la vida, e inevitablemente se vive como alienacin (ver
Kabanoff 1980; Henricks 2006).
Por todo lo anterior, cualquier aproximacin emancipadora a los derechos de las
nias y nios debe referirse a, y hacerse cargo de, en ltimo trmino, la
superacin del capitalismo (Lavalette 1999: 35 y 42; y recordar secciones 1.3,
1.4, 1.5.ii, 1.5.iii, 2.5 y 3.4.i).
Terminamos con una cita bellamente sugerente, a la vez que muy til para la
apertura de las preguntas que deben seguir guiando un discurso emancipador de
los derechos de las nias y los nios:
El comunismo busca hacer posible la conversin del trabajo en voluntad. El
comunismo apunta a completar la transicin, a travs de la lucha colectiva de
auto-emancipacin, de una necesidad sufrida a una autodeterminacin
autnoma. Es el esfuerzo deliberado, a escala histrica y mundial, por
universalizar las condiciones materiales bajo las cuales la libre accin
voluntaria pueda prevalecer sobre el trabajo involuntario o la pasividad. O,
mejor dicho: el comunismo es el proyecto a travs del cual la accin
voluntaria busca universalizar las condiciones para la accin voluntaria
(Hallward 2010: 117).
367
4. CONCLUSIONES
A lo largo de los tres captulos de este trabajo hemos ido incorporando nuestras
conclusiones parciales en cada seccin, por lo que no repetiremos lo ya dicho en
cada una de ellas. En lo que sigue, optaremos por retomar brevemente el
ejercicio exegtico que planteamos en la Introduccin, pero ahora no desde la
perspectiva formal, all desarrollada, sino desde una perspectiva material, de
fondo, si se quiere, informada por nuestra exposicin.
Nos propusimos encaminarnos hacia un discurso emancipador de los derechos de
las nias y los nios. Ello supuso, en primer lugar, abrir la pregunta sobre los
nios y las nias, es decir, abrir el discurso hegemnico sobre la infancia,
construido sobre los ejes del desarrollo y la socializacin, y en torno a un
conjunto de polaridades en las cuales los adultos se sitan en un extremo y los
nios en otro, dando como resultado a los nios y la infancia como una
disponibilidad para hacerse indisponible para los adultos, es decir, como
indisponibilidad disponible; ltima fuente de sentido cuando todas las otras se
han evaporado o liquidado. Frente a esta infancia hegemnica descubrimos, es
decir, desvelamos una multiplicidad de infancias, y de nios y nias, ms o
menos asfixiados bajo la losa impuesta por la infancia oficial. As, las infancias
cazadoras-recolectoras, las infancias previas a la revolucin industrial, las
infancias del mundo mayoritario, las infancias en y de la calle, las infancias
levantadas en armas e, incluso, al interior de la infancia hegemnica, la
dimensin agente y competente, resistente, de los nios y nias, que no suele
salir a la luz salvo como desviacin. Estas diversas infancias extraoficiales,
atravesadas por nios y nias que muestran agencia y se revelan como actores
sociales que buscan ganar control sobre sus vidas, a la vez que compartir tal
control, sirvieron, especularmente, para valorar la construccin hegemnica de
la infancia, remeciendo un sentido comn que tiene muy poco sentido ante los
nios y las nias. Bajo la luz liberadora del faro de dichas infancias, y guiados por
el rico y diverso corpus de los estudios de la infancia, tomamos distancia de los
discursos desarrollista y de la socializacin, y de la construccin hegemnica y,
cabe recordar, minoritaria de la infancia.
El anlisis de la infancia minoritaria nos dej claro que sta es un espacio
construido de espaldas a sus integrantes, aun cuando los nios y nias sean
activos en la construccin de sus infancias. O sea, nos dej claro que hay un
problema de poder permeando la construccin de la infancia hegemnica, un
adultismo que abruma las construcciones subalternas operadas por nias y
nios. De nuestro anlisis tambin result claro que dicha infancia hegemnica
es reproducida por el discurso de derechos de la infancia, vehiculado por la
CDN, que sirve de altavoz de la minimizacin adultista que padecen los nios
370
CONCLUSIONES
en la infancia hegemnica. El discurso de derechos de la infancia concibe al

nio como irracional, incompetente, en desarrollo y vulnerable, por lo que
plantea su proteccin a travs de la figura del paternalismo, expresin central
del adultismo que atraviesa el discurso de derechos de la infancia. El
paternalismo es adultista en cualquiera de sus versiones porque se escribe en
torno al adulto, sea el adulto que decide la proteccin del nio (por ejemplo, la
sustitucin de su voluntad), que as protege al nio en cuanto smbolo, o el
adulto en que va a devenir el nio o nia presente (nio o nia presente para el
adulto futuro). El paternalismo es, as, la expresin jurdica de la concepcin del
nio como indisponibilidad disponible. Este paternalismo se refleja en el
artculo supuestamente menos paternalista de la CDN, a saber, el artculo 12,
cuyo concepto de participacin subordina cualquier agencia posible de nias y
nios a su proteccin, provisin y mejor inters, conceptos todos decididos de
manera adultista por los adultos. Ms an, la CDN separa a los nios y nias de
sus contextos, lo que significa cortar el camino que permitira unir las
polaridades esencializantes y opresivas que apuntalan la infancia hegemnica.
Pero quizs donde ms se reconoce la modelacin del discurso de derechos de
la infancia segn la infancia hegemnica sea en el desarrollismo, que aqul
hace suyo. Tanto en el modelo de la infancia minoritaria como en el discurso de
derechos de la infancia el desarrollo no se restringe al mero desarrollo de
nios y nias en cuanto individuos (maduracin segn una secuencia predefinida
de etapas universales, etc.) sino tambin, y sobre todo, apunta al desarrollo de
los nios para, y subordinado a, el desarrollo econmico de los pases.
El colapso de infancia hegemnica y discurso de derechos de la infancia nos
muestra lo indispensable de la superacin de tal discurso de derechos, es decir,
de dar con un discurso emancipador de los derechos de nias y nios. Y ningn
discurso es emancipador si no es originado por, y en, aqullos a quienes est
llamado a emancipar; en este caso, si no es de los nios y las nias. Agencia y
voces se alzan, entonces, como conceptos fundamentales de un discurso
emancipador. No se les pueden ceder sus derechos a los nios y nias, sino que
ellos deben ser autodefinidos por unos y otras. En este sentido, su derecho ms
bsico es el derecho a definir sus derechos y a no ser definidos (en sus derechos,
pero no slo en sus derechos). El derecho a definir se puede resumir en el
derecho a la autonoma, es decir, a gobernarse por s mismos. En cuanto al
derecho a no ser definidos (contracara del derecho a definir), se refiere al
reclamo de opacidad que surge de la humanidad de nias y nios, humanidad
que convierte en un intento de colonizacin cualquier pretensin (adulta) de leer
y escribir transparentemente a nias y nios. Como parte del derecho a no ser
definidos, es especialmente relevante el derecho a no ser definidos por la
371
ciencia, en particular, el derecho a recusar al desarrollismo como discurso

(cientfico) autorizado para hablar por y para los nios y las nias, y para
delimitar, controlar y, en lo que toca al derecho, normar sus vidas. Pero el
derecho a no ser definidos tambin pasa por resistir las definiciones con que los
adultos, hurfanos de definiciones, insisten en significar sus propias vidas, a
partir de la canonizacin de los nios.
Precisamente porque un discurso emancipador, de los nios y nias, debe
tenerlos a stos como fuente y referente principal, la lucha de los NNATs por
definir sus derechos y resistir las definiciones adultas debe tenerse como eje del
discurso emancipador que aqu bosquejamos, el cual, debe recordarse, no es
ms que un discurso emancipador (pues la emancipacin es siempre
contextualizada, desde abajo). La experiencia de los NNATs pone en
entredicho la construccin de un discurso sobre los derechos de las nias y nios
fundado en lo que la investigacin determine que unas y otros pueden o no
hacer, y muestra, en vez, que el camino para una tal construccin emancipadora
pasa por la fidelidad a lo que los nios y las nias ya hacen, debiendo ser, unos y
otras, protagonistas de dicha construccin.
Por ltimo, debemos enfatizar que nos hemos puesto de camino hacia un
discurso emancipador. O sea, que la emancipacin es una obra en curso, y el
discurso aqu propuesto est slo en ciernes. Hemos desvestido un discurso de
ropaje opresivo y slo puesto los paales de otro de ropaje emancipador. Por la
propia naturaleza de ese nuevo ropaje, no podamos hacer otra cosa, porque
nuestra intencin ha sido sobre todo abrir las preguntas que confabulan para
cerrarse sobre los nios y nias, fijndolos en una infancia al servicio de otros,
y despejar un espacio para que los propios nios y nias elaboren sus
respuestas, su discurso. Pero creemos que aquello que llamamos ropaje
emancipador permite, ahora s, una gran libertad de movimiento a nios y nias;
y seala rutas prometedoras a seguir descubriendo. Una es la que ofrece el
encuentro del discurso emancipador con el feminismo, es decir, de la justicia
conquistada y el cuidado, que abre las posibilidades de una autnoma
interdependencia. Otra es el desafo que representa la superacin de los
dualismos que persisten en separar la realidad adulta de la realidad de nias y
nios, a travs de la particular atencin a la artificiosa y perniciosa separacin
del juego (infantil) y el trabajo (adulto). El continuo juego-trabajo, ese ldico
ir y venir del ocio al negocio, debera ser una huella a explorar por todos quienes
se sientan comprometidos con un discurso emancipador de los derechos de las
nias y los nios.
372
BIBLIOGRAFA
AGAMBEN G. (1998) Homo Sacer. El Poder Soberano y la Nuda Vida, Pre Textos,
Valencia.
AILWOOD J. (2003) Governing Early Childhood Education through Play,
Contemporary Issues in Early Childhood 4 (3), 286-299.
ALANEN L. (2011) Generational Order, en J. Qvortrup, W.A. Corsaro y M.-S.
Honig eds., The Palgrave Handbook of Childhood Studies, Palgrave
Macmillan, Hampshire/New York.
ALARIO C., M. BENGOECHEA, E. LLED, y A. VARGAS (1995) NOMBRA en
Femenino y en Masculino: la Representacin del Femenino y el Masculino en
el Lenguaje, Ministerio de Asuntos Sociales. Instituto de la Mujer, Madrid.
ALDERSON P. (2008) Young Childrens Rights, Jessica Kingley Publishers, Londres.
ALEMANY M. (2005) El Concepto y la Justificacin del Paternalismo, DOXA,
Cuadernos de Filosofa del Derecho 28, pp. 265-303.
ALLDRED P. y E. BURMAN (2005) Analysing Childrens accounts using discourse
analysis, en Researching Childrens Experience: Approaches and Methods,
Greene, S. and Hogan, D. (eds), Sage, Londres.
ALSTON P. y J. TOBIN (2005) Laying The Foundations For Childrens Rights: An
Independent Study of some Key Legal and Institutional Aspects of the Impact
of the Convention on the Rights of the Child, UNICEF Innocenti Research
Centre, Florencia.
AMOAH J. (2007) The World On Her Shoulders: The Rights of the Girl-Child in
the Context of Culture & Identity, Essex Human Rights Review, Vol. 4 No. 2,
pp. 1-23.
AN-NAIM A.A. (1992) Human Rights in Cross-Cultural Perspectives: A Quest for
Consensus, University of Pennsylvania Press, Filadelfia.
APPELL A.R., (2009) The Pre-political Child of Child-Centered Jurisprudence
Houston Law Review, 46, 703.
373
ARCHARD D (2004) Children. Rights and Childhood, Routledge, Londres y New

York,.
ARCHARD D. y D. MACLEOD (2002) The Moral and Political Status of Children,
Oxford University Press, Oxford.
ARCHARD D. y M. SKIVENES (2009) Balancing a Childs Best Interests and a
Childs Views, International Journal of Childrens Rights 17; 121.
ARENDT H. (2009 [1973]) The Decline of the Nation State and the End of the
Rights of Man, en M. Goodale ed., Human Rights: an Anthropological
Reader, Wiley Blackwell, Chichester, West Sussex.
ARIES P. (1960) L'enfant et la Vie Familiale Sous LAncien Rgime, Plon, Paris.
ARNEIL B. (2002) Becoming Versus Being: a Critical Analysis of the Child in
Liberal Theory en Archard D. y D. Macleod (eds.) The Moral and Political
Status of Children, Oxford University Press, Oxford, pp. 70-94.
ARNOT M. y D. REAY (2007) A Sociology of Pedagogic Voice: Power, inequality
and pupil consultation, Discourse: Studies in the Cultural Politics of
Education, 28: 3, p. 311 325.
ARON R. (2010) El Marxismo de Marx, Siglo XXI, Madrid
BACHELET M. (2011) La Igualdad, Solita, No Se Da, en suplemento El Pas
Semanal del diario El Pas, domingo 10 de julio de 2011, en
http://www.elpais.com/articulo/portada/igualdad/solita/da/elpepusoceps/
20110710elpepspor_8/Tes, consultado el 20 de diciembre de 2011.
BADIOU A. (2004) La Etica: Ensayo sobre la Conciencia del Mal, Herder, Mexico
D.F.
BAER J. A (1999) Our Lives Befores the Law: Constructing a Feminist
Jurisprudence, Princeton University Press, Princeton, NJ.
BALAGOPALAN S. (2002) Contructing Indigenous Childhoods. Colonialism,
Vocational Education and the Working Child, Childhood 9, 19-34.
BALIBAR E. (1994a) Masses, Classes, Ideas: Studies on Politics and Philosophy
Before and After Marx, Routledge, New York.
374
BIBLIOGRAFA
BALIBAR E. (1994b) Subjection and Subjectivation, en J. Copjec, ed., Supposing

the Subject, Verso, Londres, pp. 1-15.
BANCO MUNDIAL (2012a) What is Early Child Development?, en
http://go.worldbank.org/BJA2BPVW91, consultado el 21 de mayo de 2012.
BANCO MUNDIAL (2012b) Why Invest in Early Child Development?, en
http://go.worldbank.org/2A7YQDVXL0, consultado el 18 de mayo de 2012.
BARRRE M.A. (2010) La Interseccionalidad como Desafo al Mainstreaming de
Gnero en las Polticas Pblicas, Revista Vasca de Administracin Pblica,
n 87-88, pp. 225-252.
BARRRE M.A. y D. MORONDO (2011) Subordiscriminacin y Discriminacin
Interseccional: Elementos para una Teora del Derecho Antidiscriminatorio,
Anales de la Ctedra Francisco Surez 45, pp. 15-42.
BATESON P. (2005) The Role of Play in the Evolution of Great Apes and
Humans, en A. Pellegrini y P.K. Smith eds., The Nature of Play, The Guilford
Press, Nueva York y Londres.
BAUMAN Z. (2000) Liquid Modernity, Polity Press, Cambridge.
BECK U. (1992) Risk Society: Towards a New Modernity, Sage, Londres.
BECKER S., C. DEARDEN y J. ALDRIDGE (2001) Childrens Labour of Love? Young
Carers and Care Work, en P. Mizen, C. Pole y A. Bolton eds., Hidden Hands:
International Perspectives on Childrens Work and Labour, RoutledgeFalmer,
Oxford.
BEGLEY S. (1996) Your Child's Brain, Newsweek, 19 de Febrero (descargado
desde:
http://www.newsweek.com/1996/02/18/your-child-s-brain.print.
html el 3 de febrero de 2011).
BELDEN FIELDS A. y NARR W.D. (1992) Human Rights as a Holistic Concept,
Human Rights Quarterly, Vol. 14, No. 1, pp. 1-20.
BENGOECHEA M. (2003) Gua para la Revisin del Lenguaje desde la Perspectiva
de Gnero, Diputacin Foral de Vizcaya (Proyecto Parekatuz).
BENHABIB S. (1986) The Generalized and the Concrete Other: The KohlbergGilligan Controversy and Feminist Theory, PRAXIS International 5 (4), pp.
402-424.
375
BENHABIB S. (1992) Situating the Self: Gender, Community, and Postmodernism

in Contemporary Ethics, Routledge, New York.
BERNUZ BENEITEZ M.J. (2000) El Derecho del Nio a Ser Odo, en M. Calvo
Garca y N. Fernndez Sola eds., Los Derechos de la Infancia y de la
Adolescencia, Mira Editores, Zaragoza, pp. 293-312.
BIRD L. (1999) Feminist questions about childrens competence, Educational
and Child Psychology, Vol. 16 (2) pp. 17-34.
BIRD D.W. y R. BLIEGE BIRD (2002) Children On The Reef. Slow Learning or
Strategic Foraging?, Human Nature, Vol. 13, No. 2, pp. 269-297.
BIRD D.W. y BLIEGE-BIRD R. (2005) Martu Childrens Hunting Strategies in the
Western Desert, Australia, en Hewlett B. y M. Lamb eds. (2005), Hunter
Gatherer Childhoods. Evolutionary, Developmental & Cultural Perspectives,
Transaction, New Jersey, pp. 129-146.
BIRD-DAVID N. (2005) Studying Children in Hunter-Gatherer Societies:
Reflections from a Nayaka Perspective en Hewlett B. y M. Lamb eds.
(2005), Hunter Gatherer Childhoods. Evolutionary, Developmental & Cultural
Perspectives, Transaction, New Jersey, pp. 92-101.
BLOCH E. (2011 [1961]) Derecho Natural y Dignidad Humana, traduccin de
Felipe Gonzlez Vicn, Dykinson, Madrid.
BLOCH M.N. (2000) Governing Teachers, Parents, and Children through Child
Development Knowledge, Human Development 43: 257265.
BLURTON-JONES N. (2002) The Loves of Hunter-Gatherer Children: Effects of
Parental Behavior and Parental Reproductive Strategy, en M.E. Pereira y
L.A. Fairbanks (eds.) Juvenile Primates: Life History, Development and
Behavior, The University of Chicago Press, Chicago, pp. 309-326.
BMJ (1904) The Claims of the Child, British Medical Journal, 16 de Julio, p.140.
BOBBIO N. (1991) El Tiempo de los Derechos, traduccin de Rafael de Ass Roig,
Sistema, Madrid.
BOCK J. (2005) What Makes a Competent Adult Forager?, en Hewlett B. y M.
Lamb eds. (2005), Hunter Gatherer Childhoods. Evolutionary, Developmental
& Cultural Perspectives, Transaction, New Jersey, pp. 109-128.
376
BIBLIOGRAFA
BODELN E. (2010) Derecho y Justicia no Androcntricos, Quaderns de

Psicologia, Vol. 12, No 2, pp. 183-193
BOLER M. (1999) Feeling Power: Emotions and Education, Routledge, New York.
BOLIN I. (2006) Growing Up in a Cultures of Respect: Child Rearing in Highland
Peru, University of Texas Press, Austin.
BORGMAN C.E (2009) The Meaning of Life: Belief and Reason in the Abortion
Debate, Columbia Journal of Gender and Law, 18 (2): 551-608.
BOSWELL J. (1998) The kindness of Strangers: The abandonment of Children in
Western Europe from Late Antiquity to the Renaissance, The University of
Chicago Press, Chicago.
BOURDILLON M. y SPITTLER G. (2012) Introduction, en G. Spittler y M.
Bourdillon eds., African Children at Work, LIT Verlag, Zurich y Berln.
BOYDEN J. (1997) Childhood and the Policy Makers: a Comparative Perspective
on the Globalization of Childhood, en A. James y A. Prout eds., Constructing
and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological
Study of Childhood, RoutledgeFalmer, Londres, pp. 190-229
BREEN C. (2002) The Standard of the Best Interests of the Child. A Western
Tradition in International and Comparative Law, Martinus Nijhoff Publishers,
La Haya / Londres / New York.
BRIDGEMAN J. y D. MONK (2000) Introduction: Reflections on the Relationship
Between Feminism and Child Law, Feminist Perspectives on Child Law, J.
Bridgeman y D. Monck eds., Cavendish Publishing, Londres.
BRIGHOUSE H. (2002) What Rights (if any) do Children Have?, en Archard D. y
D. Macleod (eds.) The Moral and Political Status of Children, Oxford
University Press, Oxford, pp. 31-52.
BRIGHOUSE H. (2003) How Should Children Be Heard?, Arizona Law Review,
45: 691.
BRONFENBRENNER U. (1974) Developmental Research, Public Policy, and the
Ecology of Childhood, Child Development 45: 1, p. 3.
377
BROWN P-S., C.D. THORNTON y J.A. SUTTERBY (2004) Kids Getting Older
Younger: The Adultification of Childrens Play, en Clements R. y Fiorentino
L. eds, The Childs Right to Play, Praeger, Westport, Connecticut, pp. 177183.
BUBER M. (1958) I and Thou, Charles Scribners Sons, New York.
BUCKINGHAM D. (2011) The Material Child. Growing Up in Consumer Culture,
Polity Press, Cambridge.
BUCK-MORSS S. (2009) Hegel, Haiti and Universality, University of Pittsburgh
Press, Pittsburgh, PA.
BUCK-MORSS S. (2010) The Second Time as Farce Historical Pragmatics and
the Untimely Present, en C. Douzinas y S. Zizek eds., The Idea of
Communism, Verso, Londres.
BUMGARNER A. (2007) A Right to Choose?: Sex Selection in the International
Context, Duke Journal Of Gender Law & Policy 14, pp. 1289-1309.
BURMAN E. (1996) Local, Global or Localized. Child Development and
International Rights Legislation, Childhood 3, 45-66.
BURMAN E. (2008) Deconstructing Developmental Psychology, Routledge,
Londres y New York.
BUSS E. (1999) Confronting Developmental Barriers to the Empowerment of
Child Clients, 84 Cornell Law Review p. 895.
CALMORE J. O. (1992) Critical Race Theory, Archie Shepp, and Fire Music:
Securing an Authentic Intellectual Life in a Multicultural World,Southern
California Law Review 65.
CAMPBELL, T (1992) The Rights of the Minor: as Person, as Child, as Juvenile, as
Future Adult, en International Journal of Law and the Family 6: 1-23.
CAMPBELL T. (1994) Really equal rights? Some philosophical comments on Why
children shouldn't have equal rights by Laura M. Purdy, The International
Journal of Children's Rights, Volume 2, Number 3, pp. 259-263.
CAMPOS MANSILLA (2010) El Feticidio e Infanticidio Femeninos, Nmadas.
Revista Crtica de Ciencias Sociales y Jurdicas 27, pp. 197-210.
378
BIBLIOGRAFA
CAMPOY CERVERA I. (2006) La Fundamentacin de los Derechos de los Nios,

Dykinson, Madrid.
CANNELLA G.S. y R. VIRURU (2004) Childhood and Postcolonization,
RoutledgeFalmer, New York.
CARRIER, A. (1985) Infant Care and Family Relations on Ponam Island, Manus
Province, Papua New Guinea, en Infant Care and Feeding in the South
Pacific, L.B. Marshall (ed.), Gordon and Breach Sciences Publishers, New
York, pp. 189-205.
CASTAEDA C (2002) Figurations: Child, Bodies, Worlds, Duke University Press,
Durham y Londres.
CEGLOWSKI D., Understanding and Building upon Children's Perceptions of Play
Activities in Early Childhood Programs, Early Childhood Education Journal,
Vol. 25, No. 2.
CHADWICK O. (1975) The Secularization of the European Mind in the Nineteenth
Century, Cambridge University Press, Cambridge.
CHAKRABARTY D. (2000) Provincializing Europe: Postcolonial Thought and
Historical Difference, Princeton University Press, Princeton.
CHANDRA V. (2007) Negotiating Gender Identitites: Domestic Work of Indian
Children in Britain and in India, en B. Hungerland, M. Liebel, B. Milne y A.
Wihstutz eds., Working to Be Someone. Child Focused Research and Practice
with Working Children, Jessica Kingsley Publishers, Londres y Filadelfia.
CHEN A.H.Y. (1998) The Rise Of Rights. Some Comparative Civilizational
Reflections, Journal of Chinese Philosophy, 25 (1), pp. 5 30.
CLARKE K. (1985) Public and Private Children: Infant Education in the 1820s and
1830s, en C. Steedman, C. Urwin y V. Walkerdine (eds.), Language, Gender
and Childhood, Routledge & Kegan Paul, Londres, pp. 74-87.
COADY C.A.J (1992), Theory, Rights and Children: a Comment on O'Neill and
Campbell, International Journal of Law and the Family 6: 43-51.
COBBAH, J.A.M. (1987) African Values and the Human Rights Debate: An African
Perspective, Human Rights Quarterly, 9:3, p.309.
379
COBO R. (1995) Fundamentos del Patriarcado Moderno. Jean Jacques Rousseau,

Ctedra, Madrid.
COCKBURN T. (2005) Children and the Feminist Ethic of Care, Childhood 12, 7189.
COHEN J. (1953) The Ideas of Work and Play, The British Journal of Sociology,
Vol. 4, No. 4. pp. 312-322.
COLE G.D.H. (1953) An introduction to trade unionism, George Allen & Unwin
Ltd., Londres.
COMENTARIO GENERAL N 1 (2001) Propsitos de la Educacin,
CRC/GC/2001/1,
de
17
de
abril,
en
http://daccess-ddsny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G01/412/56/PDF/G0141256.pdf?OpenElement
, consultado el 30 de agosto de 2012 .
COMENTARIO GENERAL N 5 (2003) Medidas generales de aplicacin de la
Convencin sobre los Derechos del Nio (artculos 4 y 42 y prrafo 6 del
artculo 44), CRC/GC/2003/5, de 27 de noviembre, en http://daccess-ddsny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G03/455/17/PDF/
G0345517.pdf?OpenElement, consultado el 29 de enero de 2013.
COMENTARIO GENERAL N 7 (2005) Realizacin de los derechos del nio en la
primera infancia, CRC/C/GC/7/Rev.1, de 20 de septiembre de 2006, en
http://www2.ohchr.org/english/bodies/crc/docs/Advance
Versions/GeneralComment7Rev1_sp.pdf, consultado el 30 de agosto de
2012.
COMENTARIO GENERAL N 12 (2009) El derecho del nio a ser escuchado,
CRC/C/GC/12,
en
http://www2.ohchr.org/english/
bodies/crc/comments.htm, consultado el 17 de septiembre de 2012.
COMENTARIO GENERAL N 16 (2013) On State obligations regarding the impact
of the business sector on childrens rights, CRC/C/GC/16, versin no
editada
(advance
unedited
version),
en
http://www2.ohchr.org/english/bodies/crc/comments.htm, consultado el
18 de abril de 2013.
380
BIBLIOGRAFA
COMENTARIO GENERAL N 17 (2013) The right of the child to rest, leisure, play,
recreational activities, cultural life and the arts (Article 31), CRC/C/GC/17,
versin
no
editada
(advance
unedited
version),
en
http://www2.ohchr.org/english/bodies/crc/comments.htm, consultado el
18 de abril de 2013.
CONNELL R. W. (1992) A Very Straight Gay: Masculinity, Homosexual
Experience, and the Dynamics of Gender, American Sociological Review 57
(6) pp. 735-751.
CONNOLLY P. (1997) In Search of Authenticity: Researching Young Childrens
Perspectives, en A. Pollard, D. Thiessen y Ann Filer (eds.) Children And Their
Curriculum - The Perspectives Of Primary And Elementary School Children,
The Falmer Press, Londres, pp. 162-183.
CONNOLLY M. y J. ENNEW (1996) Introduction: Children Out of Place,
Childhood 3, 131-145.
CORDERO M. (2008) La Ambigedad del Derecho a Juego de los Nios, Tesina
presentada para optar al grado de Master en Sociologa Jurdica, Instituto
Internacional de Sociologa Jurdica, Oati.
CORSARO W.A. (2005) The Sociology of Childhood, Pine Forge Press, Thousand
Oaks.
CRENSHAW K. (1989) Demarginalizing the Intersection of Race and Sex: A Black
Feminist Critique of Antidiscrimination Doctrine, Feminist Theory, and
Antiracist Politics, University of Chicago Legal Forum, pp. 13967.
CRENSHAW K. (1991) Mapping the Margins: Intersectionality, Identity Politics,
and Violence against Women of Color, Stanford Law Review 43(6), pp.
12411299.
CUNNINGHAM H. (2005) Children and Childhood in Western Society since 1500,
Pearson-Longman, Harlow.
CUSSINOVICH A. (2006) Ensayos sobre infancia: Sujeto de derechos y
protagonista, IFEJANT: Instituto de Formacin para Educadores de Jvenes,
Adolescentes y Nios Trabajadores de Amrica Ltina y el Caribe, Lima.
381
CUSSINOVICH A. y D. MNDEZ (2008) Movimientos Sociales de NATS en

Amrica Latina. Anlisis histrico y balance poltico en los ltimos treinta
aos, IFEJANT (auspiciado por: Save the Children Suecia), Lima.
DAIUTE C. (2008) The Rights of Children, the Rights of Nations: Developmental
Theory and the Politics of Childrens Rights, Journal of Social Issues, Vol. 64,
No. 4, pp. 701723.
DALTON R. (1999) Las Historias Prohibidas Del Pulgarcito, Siglo XXI, Mxico D.F.
DANFORTH S. y V. NAVARRO (2001) Hyper Talk: Sampling the Social
Construction of ADHD in Everyday Language, Anthropology & Education
Quarterly 32(2): 167-190.
DANIELSSON, B. (1952) The Happy Island, Allen & Unwin, Londres.
DARWIN C. (1877) A Biographical Sketch of an Infant, Mind, Vol. 2, No. 7, pp.
285-29.
DAVID P. (2006) Article 31: The Right to Leisure, Play and Culture en Alen A et
al. (eds.) A Commentary on the United Nations Convention on the Rights of
the Child, Martinus Nijhoff Publishers, Leiden.
DAVIS A. (2012) Modern Motherhood: Women and Family in England, 19452000, Manchester University Press, Manchester.
DAVIS A. y L.J. JONES (1996) Children in the Urban Environment: an Issue for
the New Public Health Agenda, Health & Place, Vol. 2, No. 2, pp. 107113.
DE CERTEAU (2000) La Invencin de lo Cotidiano 1. Artes de Hacer, Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente / Universidad
Iberoamericana, Mxico D.F.
DELEUZE G. y F. GUATTARI (2002) Mil Mesetas: Capitalismo y Esquizofrenia, PreTextos, Valencia.
DELLA PORTA D. y M. DIANI (2006) Social Movements. An Introduction,
Blackwell, Malden, MA.
DEMBOUR M-B. (2010) What Are Human Rights? Four Schools of Thought,
Human Rights Quarterly, Volume 32, Number 1, pp. 1-20.
382
BIBLIOGRAFA
DERBYSHIRE S. (2011), The Problem of Infant Neurodeterminism, ponencia

presentada en el congreso Monitoring Parents: Science, evidence, experts
and the new parenting culture, organizado por el Centre for Parenting
Culture Studies de la Universidad de Kent y el Kent Centre for Law, Gender
and Sexuality, celebrado en la Universidad de Kent el 13 y 14 de septiembre
de 2011.
DEV. CHILD HARVARD (Center on the Developing Child at Harvard University)
(2007) A Science-Based Framework for Early Childhood Policy: Using
Evidence to Improve Outcomes in Learning, Behavior, and Health for
Vulnerable
Children,
en
http://developingchild.
harvard.edu
/index.php/resources/reports_and_working_papers/ policy_framework/,
consultado el 14 de mayo de 2012.
DEVINE D. (2002) Childrens Citizenship and the Structuring of Adult-Child
Relations in the Primary School, Childhood 9, 303-320.
DHAMI M.K (2005) Prisoner Disenfranchisement Policy: A Threat to
Democracy? Analyses of Social Issues and Public Policy, Vol. 5, No. 1, pp.
235-247.
DIAMOND J. (1999) Guns, Germs and Steel, Norton, New York.
DICKEMAN M. (1975) Demographic Consequences of Infanticide in Man,
Annual Review of Ecology and Systematics, Vol. 6: 107-137.
DIEMBERGER H. (2007) When a Woman Becomes a Religious Dynasty: The
Samding Dorje Phagmo of Tibet, Columbia University Press, New York.
DIRECTRICES DE RIAD (1990) Directrices de las Naciones Unidas para la
prevencin de la delincuencia juvenil (Directrices de Riad), adoptadas por
la Asamblea General en su resolucin 45/112, de 14 de diciembre de 1990;
http://www2.ohchr.org/ spanish/law/ directrices_riad.htm, consultado el 7
de octubre de 2012.
DONNER L.A. (1994) Gender Bias in Drafting International Discrimination
Conventions: the 1979 Women's Convention Compared with the 1965
Racial Convention, California Western International Law Journal 24, pp.
241-254
DONZELOT J. (1998) La Polica de las Familias, Pre-Textos, Valencia.
383
DOUZINAS C. (2000) The End of Human Rights, Hart, Oxford.

DOUZINAS C. (2010) Adikia: On Communism and Rights, en C. Douzinas y S.
Zizek eds., The Idea of Communism, Verso, Londres.
DRYZEK J. S. (1995) Critical Theory as a Research Program, en S.K. White
(ed.), The Cambridge Companion to Habermas, Cambridge University Press,
Cambridge.
DUNN R. (1866) Civilisation and Cerebral Development: Some Observations on
the Influence of Civilisationupon the Development of the Brain in the
Different Races of Man, Transactions of the Ethnological Society of London,
Vol. 4, pp. 13-33.
DUNN, J. (1995) Children as psychologists: The later correlates of individual
differences in understanding of emotions and other minds, Cognition &
Emotion 9 (2), pp. 187-201.
DUSSEL E. (2011) Hacia Una Filosofa Poltica Crtica, Descle de Brouwer, Bilbao.
EAGLETON T.(2011) Why Marx was Right, Yale University Press, New Haven y
Londres.
EBADI S. (2011) No basta con derrocar al tirano, hay que construir la
democracia en en suplemento El Pas Semanal del diario El Pas, domingo
18 de diciembre 2011, p. 41.
EDITORIAL (1998) Childhood Innocence, Childhood; 5; 371
EDITORIAL (2012) Liberals Are Disgusting: In Defence of the Publication of
After-Birth Abortion , 28 de Febrero, BMJ Group (Julian Savulescu, Editor
del
Journal of Medical Ethics), en http://blogs.bmj.com/medicalethics/2012/02/28/liberals-are-disgusting-in-defence-of-the-publication-ofafter-birth-abortion/, consultado el 1 de marzo de 2012,
EEKELAAR, J. (1992) The Importance of Thinking that Children Have Rights en
International Journal of Law and the Family 6: 221-235.
EEKELAAR, J. (1994) The Interests of the Child and the Child's Wishes: The Role
of Dynamic Self-Determination en International Journal of Law and the
Family 8: 42-61.
384
BIBLIOGRAFA
EGAN S. (2013) The New Complaints Mechanism for the Convention on the
Rights of the Child: A Mini Step Forward for Children?, The International
Journal of Childrens Rights, DOI 10.1163/15718182-55680014.
EHRMANN J. (1968) Homo Ludens Revisited, Yale French Studies, No. 41, pp.
31-57
ELIAS N. (1982) Sociologa Fundamental, Gedisa, Barcelona.
ELSON D. (1982) The Differentiation of Childrens Labour in the Capitalist
Labour Market, Development and Change 13 (4), pp 479-497.
EMIRBAYER M. y A. MISCHE (1998) What Is Agency?, The American Journal of
Sociology, Vol. 103, No. 4, pp. 962-102.
ENGELS F. (1968 [1893]) Marx and Engels Correspondence, International
Publishers, New York, en http://www.marxists.org/archive/marx/
works/1893/letters/93_07_14.htm, consultado el 6 de febrero de 2013.
ENNEW J. (2000) Why the Convention is Not About Street Children, en D.
Fottrell ed., Revisiting Childrens Rights: 10 Years of the UN Convention on
the Rights of the Child, Kluwer Law International, La Haya, pp. 169-182.
ENNEW J. (2002) Outside Childhood: Street Childrens Rights en Franklin B.
(ed) The New Handbook of Childrens Rights, Londres y New York,
Routledge, pp. 388-403.
ENNEW, J. (2008) Children as Citizens of the United Nations (UN), en A.
Invernizzi y J. Williams eds., Children and Citizenship, Sage, Londres.
ENSALACO M. (2005) The Right of the Child to Development, en M. Ensalaco y
L.C. Majka, Childrens Human Rights, Rowman & Littlefield, Lanham, pp. 929.
ENSALACO M. y L.C. MAJKA (2005) Childrens Human Rights, Rowman &
Littlefield, Lanham.
ESPINOSA M. (2012) Reflexionando sobre las Causas que Estigmatizan a la
Infancia que vive en la Calle, Revista Internacional NATS N 21-22, pp. 7990.
385
EVALDSSON A. y CORSARO W. (1998) Play and Games in the Peer Cultures of

Preschool and Preadolescent Children: An Interpretative Approach,
EVANS R. (1999) In Defense of History, Norton, New York.
EVANS T. (2005) International Human Rights Law as Power/Knowledge, 27
Human Rights Quarterly, p. 1046.
FACTOR J. (2004) Tree Stumps, Manhole Covers and Rubbish Tins. The invisible
play-lines of a primary school playground, Childhood 11, 142-154.
FACTORIES COMMISSION (1837) First Report of the Central Board of His
Majesty's Commissioners as to the Employment of Children in Factories
with Minutes of Evidence and Reports by the District Commissioners,
aparecido en The London and Westminster Review, Octubre 1836 Enero
1837, John Macrone, Londres, pp. 174-215.
FANLO CORTS I. (2007) Los derechos del nio y las teoras de los derechos:
Introduccin a un debate, Justicia y Derechos del Nio (UNICEF), N9, pp.
159-176.
FANLO CORTS I. (2011) Viejos y nuevos derechos del nio. Un enfoque
terico, Revista de Derecho Privado (Universidad Externado de Colombia),
N 20, enero-junio, pp . 105 a 126
FARIAS M.J. (1998)Los Derechos Humanos desde
Sociojurdica, Derechos y Libertades, p. 355-375.
una Perspectiva
FARN R. (2005) Pedagogy of Play, Topoi 24, pp. 169-182.

FARSON R. (1974) Birthrights, Macmillan, New York.
FARVER J.A.M. (1993) Cultural Differences in Scaffolding Pretend Play: a
Comparison of American and Mexican Mother-Child and Sibling-Child Pairs,
en Parent-Child Play. Descriptions and Implications, K. MacDonald (ed.),
State University of New York Press, Albany, pp. 349-366.
FEDERLE, K.H. (1994) Rights Flow Downhill, The International Journal of
Childrens Rights 2, 343-368.
FEDERLE K.H. (1995) Looking Ahead: An Empowerment Perspective on the
Rights of Children, Temple Law Review 68: 1585-1605.
386
BIBLIOGRAFA
FERGUSON L. (2013) Not merely rights for children but childrens rights: The
theory gap and the assumption of the importance of childrens rights,
International Journal of Childrens Rights 21: 177208.
FERNNDEZ VILLANUEVA C. (2006) Voz Socializacin en Diccionario de
Sociologa, S. Giner, E. Lamo de Espinosa y C. Torres (eds.), Alianza, Madrid,
p. 781.
FERNANDO J.L. (2001) Children's Rights: Beyond the Impasse, The ANNALS of
the American Academy of Political and Social Science 575: 8-24.
FERRAJOLI (2000) El Acceso Negado. Derecho, Desarrollo, Diversidad. La
Democracia Constitucional, Responsa Iurisperitorum Digesta (Aquilafuente
10), Ediciones Universidad de Salamanca, pp. 75-90.
FERRAJOLI L. (2001) Derechos Fundamentales en L. Ferrajoli, Los Fundamentos
de los Derechos Fundamentales, Trotta, Madrid, pp. 19-56.
FORTES M. (1938) Social and psychological aspects of education in Taleland,
Suplemento de Africa, vol 11, n 4, publicado por la Oxford University Press
(para el International Institute of African Languages and Culture), Londres.
FORTIN J. (2005) Childrens Rights and the Developing Law, Cambridge University
Press, Cambridge.
FOUCAULT M. (1979) Vigilar y Castigar, Siglo XXI, Madrid
FOUCAULT M. (1999) Prefacio a la Transgresin, en Entre Filosofa y Literatura,
Paids, Barcelona, pp. 163-180.
FOUCAULT M. (2001) Un Dilogo sobre el Poder y Otras Conversaciones, Alianza,
Madrid.
FOUCAULT M. (2005) Historia De La Sexualidad I: La Voluntad De Saber, Siglo XXI,
Madrid.
FOUCAULT M. (2006) La Arqueologa del Saber, Siglo XXI, Mexico D.F / Buenos
Aires / Madrid.
FOUTS H.N. y LAMB M.E. (2005) Weanling Emotional Patterns among the Bofi
Foragers of Central Africa, en Hewlett B. y M. Lamb eds. (2005), Hunter
387
FRANKLIN B y A. FRANKLIN (1996) Growing Pains: The Developing Childrens

Rights Movement in the UK, en J. Pilcher y S Wagg eds., Thatcher's
children?: politics, childhood and society in the 1980s and 1990s, Falmer
Press, Londres, pp. 94-113.
FREDERIKSEN L. (1999) Child and Youth Employment in Denmark: Comments on
Children's Work from their Own Perspective, Childhood 1999; 6; 101.
FREEMAN M. (1992) Taking Childrens Rights More Seriously, International
Journal of Law and the Family 6, 52-71.
FREEMAN M. (1998) The Sociology of Childhood and Childrens Rights, The
International Journal of Childrens Rights 6, 433-444.
FREEMAN M. (2007) Why it Remains Important to Take Childrens Rights
Seriously, The International Journal of Childrens Rights 15, 5-23.
FREEMAN M. (2011) Children Rights as Human Rights: Reading the UNCRC, en
J. Qvortrup, W.A. Corsaro y M.-S. Honig eds., The Palgrave Handbook of
Childhood Studies, Palgrave Macmillan, Hampshire/New York.
FREINET C. (2006 [1946]) La Educacin por el Trabajo, Fondo de Cultura
Econmica, Mxico, D.F.
FREIRE P (2002) Pedadgoga del Oprimido, Siglo XXI, Buenos Aires.
GADAMER H.G. (1997) Verdad y Mtodo, Sgueme, Salamanca.
GAETE R. (1991) Postmodernism and human rights: Some insidious questions,
Law and Critique, Vol. 2, N 2.
GAITN L (2006) Sociologa de la Infancia, Sntesis, Madrid
GALLAGHER M. (2008) Foucault, Power and Participation, International Journal
of Childrens Rights 16, 395406.
GARCA LINERA A. (2009) La Potencia Plebeya: Accin Colectiva e Identidades
Indgenas, Obreras y Populares en Bolivia, P. Stefanoni (comp.), Siglo del
Hombre Editores y Clacso, Bogot.
GARCA LINERA A. (2010) Sociologa de los Movimientos Sociales en Bolivia:
Estructuras de movilizacin,repertorios culturales y accin poltica, Plural
editores / AGRUCO / nccr Norte-Sur, La Paz.
388
BIBLIOGRAFA
GARCA OLIVO P. (2005) El Enigma de la Docilidad, edicin digital: Los Discursos

Peligrosos Editorial, Factora no-econmica de herramientas crticas, en
http://www.pedrogarciaolivoliteratura. com/, consultado el 21 de marzo de
2013.
GASKINS S. (2000) Children's Daily Activities in a Mayan Village: A Culturally
Grounded Description Cross-Cultural Research, 34 (4), pp. 375-389.
GASKINS S. (2006) Cultural Perspectives on Children-Caregiver Interaction en
Roots of Human Sociality: Culture, Cognition and Interaction, en N.J. Enfield
y S.C. Levinson (eds.), Berg, Oxford y New York, pp. 279-298.
GASKINS S., JAIN J. y TUERMER U. (2006) The Cultural Construction of
Childrens Play en Gnc A. y Gaskins S., Play and Development, Lawrence
Erlbaum Associates, Mahwah, NJ, pp. 179-202.
GASPER M. (2010) Multi-agency Working in the Early Years: Challenges and
Opportunities, Sage, Londres.
GEERTZ C. (1983) Local Knowledge: Further Essays in Interpretive Anthropology,
Basic Books, New York.
GERGEN K.J, A. GULERCE, A. LOCK y G. MISRA (1996) Psychological Science in
Cultural Context, American Psychologist, Vol. 51, No. 5, 496-503.
GIBERTI E. (1997) La Niez y el Hacer Poltica, en E. Gibert comp., La Niez y
sus Polticas. Polticas de los Adultos Dirigidas a los Nios y Polticas de la
Niez Creadas por los Nios y las Nias, Losada, Buenos Aires.
GILLIGAN C. (1982) In a Different Voice, Harvard University Press, Cambridge,
MA.
GINER S., E. LAMO DE ESPINOSA, y C. TORRES (2006) Diccionario de Sociologa,
Alianza, Madrid
GIUBILINI A y F. MINERVA (2012) After-birth abortion: why should the baby
live?, Journal of Medical Ethics, publicado en lnea el 23 de febrero de
2012.
GLISSANT E. (1997) Poetics of Relation, traduccin de Betsy Wing, University of
Michigan Press, Ann Arbor.
389
GOFFMAN E. (1961) Asylums: Essays on the Social Situation of Mental Patients

and Other Inmates, Anchor Books, New York
GOLDIE M. (1997) Locke: Political Essays, Cambridge University Press,
Cambridge.
GOLDSTEIN, J. (1977) Medical Care for the Child at Risk: On State Supervention
of Parental Autonomy, 86 Yale Law Journal 645.
GNC A., JAIN. J y TUERMER U. (2006) Childrens Play as Cultural
Interpretation en Gnc A. y Gaskins S., Play and Development, Lawrence
GONZLEZ C. (2010) Visibilizando el Co-Protagonismo Infantil: el Caso del
Proyecto Banco de los Nios, una Experiencia de Participacin y
Solidaridad, Revista Internacional NATS N 20, pp. 39-46.
GOODHART M. (2003) Origins and Universality in the Human Rights Debates:
Cultural Essentialism and the Challenge of Globalization, Human Rights
Quarterly, Vol. 25, No. 4, pp. 935-964.
GORDON, H.R. (2010) We Fight to Win : Inequality and the Politics of Youth
Activism, Rutgers University Press, New Brunswick, NJ.
GRIFFIN J. (2002) Do Children Have Rights?, en Archard D. y D. Macleod (eds.)
The Moral and Political Status of Children, Oxford University Press, Oxford,
pp. 19-30.
GRIGGS E.L (1959) Collected Letters of Samuel Taylor Coleridge: Volume IV, 18151819, Oxford University Press, Oxford.
GUA CERVANTES (2011) Gua de Comunicacin No Sexista, Instituto Cervantes
Aguilar, Madrid.
GUNTON C. (1997) The Promise of Trinitarian Theology, T&T Clark, Edinburgh.
GUPTA A. (2002) Reliving Childhood? The Temporality of Childhood and
Narratives of Reincarnation, Ethnos, vol. 67 :1, pp. 33 56.
GUPTA S. (2005) Sociological Speculations on the Professions of Childrens
Literature, The Lion and the Unicorn 29 (3), pg. 299.
390
BIBLIOGRAFA
GUS F. (2005) Reconceptualizing Play: aesthetic self-definitions, Contemporary

Issues in Early Childhood, Volumen 6, N 3.
HABERMAS J. (1994) Derechos Humanos y Soberana Popular: las Concepciones
Liberal y Republicana, Derechos y Libertades 3.
HABERMAS J. (2005) Facticidad y Validez, Trotta, Madrid, traduccin Manuel
Jimnez Redondo.
HAECKEL E. (1876) The History of Creation: or the Development of the Earth and
its Inhabitants by the Action of Natural Causes, D. Appelton and Company,
New York.
HALLWARD, P. (2010) Communism of the Intellect, Communism of the Will, en
C. Douzinas y S. Zizek eds., The Idea of Communism, Verso, Londres.
HALPERN S. (2011) Amazons of Black Sparta: The Women Warriors of Dahomey,
C. Hurst & Co., Londres.
HANSON K. y A. VANDAELE (2003) Working children and international labour
law: A critical analysis, The International Journal of Children's Rights,
Volumen 11, N 1, pp. 73-146.
HANSON K. (2012) Schools of Thought in Childrens Rights, en M. Liebel,
Childrens Rights from Below: Cross-Cultural Perspectives, Palgrave
Macmillan, Hampshire.
HARKNESS S. y C.M. SUPER (2008) Why African Children are so Hard to Test?,
en R.A. Levine y R. New (eds.), Anthropology and Child Development - A
Cross Cultural Reader, Blackwell, Malden, pp. 182-186.
HARR R. (1984) Personal Being: A Theory for Individual Psychology, Harvard
University Press, Cambridge, MA.
HARRIS-SHORT S. (2003) International Human Rights Law: Imperialist, Inept and
Ineffective? Cultural Relativism and the UN Convention on the Rights of the
Child, Human Rights Quarterly, Vol. 25, No. 1, pp. 130-181.
HART R.(1992) Children's Participation: From Tokenism to Citizenship, UNICEF
Innocenti Essays, No. 4, UNICEF/International Child Development Centre,
Florencia.
391
HENDRICK H. (1992) Children and Childhood, Recent Findings of Research in

Economic and Social History (Refresh) 15, 1-4.
HENN B.M, C.R. GIGNOUX, M. JOBIN, J.M. GRANKA, J.M. MACPHERSON, J.M.
KIDD, L. RODRGUEZ-BOTIGU, S. RAMACHANDRAN, L. HON, A. BRISBIN,
A.A. LIN, P.A. UNDERHILL, D. COMAS, K.K. KIDD, P.J. NORMAN, P. PARHAM,
C.D. BUSTAMANTE, J.L. MOUNTAIN y M.W. FELDMAN (2011) Huntergatherer genomic diversity suggests a southern African origin for modern
humans, Proceedings of the National Academy of Sciences, vista en lnea
previa a impresin, 7 de Marzo.
HENRICKS Th. (2006) Play Reconsidered Sociological Perspectives on Human
Expression, University of Illinois Press, Urbana y Chicago.
HENRIQUES J., W. HOLLWAY, C. URWIN, C. VENN Y V. WALKERDINE (eds.)(1984)
Changing the Subject: Psychology, Social Regulation and Subjectiviy,
Routledge, Londres y New York.
HERRERA FLORES (2005) Los Derechos Humanos como Productos Culturales,
Catarata, Madrid.
HEWLETT B. y M. LAMB eds. (2005a), Hunter Gatherer Childhoods. Evolutionary,
Developmental & Cultural Perspectives, Transaction, New Jersey.
HEWLETT B. y M. LAMB (2005b) Emerging Issues in the Study of Hunter
Gatherers, en Hewlett B. y M. Lamb eds. (2005), Hunter Gatherer
Childhoods. Evolutionary, Developmental & Cultural Perspectives,
HEYWOOD C. (2001) A History of Childhood, Polity Press, Cambridge.
HIERRO L. (2000) Qu Derechos Tenemos?, Doxa 23, pp. 351-375.
HILL COLLINS P. (1986) Learning from the Outsider Within: The Sociological
Significance of Black Feminist Thought, Social Problems 33 (6), Special
Theory Issue, pp. 14-32
HINDMAN H.D. (2002) Child Labor: an American History, M.E. Sharpe, New York.
HIRSCHFELD L.A. (2002) Why don't anthropologists like children?, American
Anthropologist; 104, 2; pg. 611
392
BIBLIOGRAFA
HODGKIN R. y NEWELL P. (2004) Manual de Aplicacin de la Convencin sobre los

Derechos del Nio, UNICEF, New York.
HODGKIN R. y NEWELL P. (2007) Implementation Handbook for the Convention
on the Rights of the Child, UNICEF, New York.
HONIG M.-S. (2011) How is the Child Constituted in Childhood Studies, en J.
Qvortrup, W.A. Corsaro y M.-S. Honig eds., The Palgrave Handbook of
HOWARD J., JENVEY V., HILL C. (2006) Childrens categorization of play and
learning based on social context, Early Child Development and Care 176
(3&4), 379-393.
HOWE D., D. SHEMMINGS, J. FEAST (2001) Age at placement and adult adopted
people's experience of being adopted, Child & Family Social Work 6: 4, pp.
337349.
HOWELL S. (1989) To Be Angry Is Not To Be Human, But To Be Fearful Is':
Chewong Concepts Of Human Nature en Societies at Peace:
Anthropological Perspectives, S. Howell y R. Willis eds., Routledge, Londres y
New York, p.45-59.
HRDY S.B. (2005) Comes the Child Before the Man: How Cooperative Breeding
and Prolonged Postweaning Dependence Shaped Human Potential, en
Hewlett B. y M. Lamb eds. (2005), Hunter Gatherer Childhoods.
Evolutionary, Developmental & Cultural Perspectives, Transaction, New
Jersey, pp. 65-91.
HUBER P. (1993) Galileo's Revenge: Junk Science In The Courtroom, Basic Books,
New York.
HUNGERLAND B., M. LIEBEL, A. LIESECKE y A. WIHSTUTZ (2007) Paths To
Participatory Autonomy: The meanings of work for children in Germany,
Childhood 14; 257.
HUNT A. (1990) Rights and Social Movements: Counter-Hegemonic Strategies,
Journal of Law and Society, Vol. 17, No. 3, pp. 309-328.
HUNT L. (2004) Orgenes Revolucionarios de los Derechos Humanos, Istor
(publicada por el CIDE, Mxico) 19, pp. 49-70.
393
ILO [Organizacin Internacional del Trabajo] (2006) The End of Child Labour:
Within Reach. Global Report Under the Follow-Up to the ILO Declaration on
Fundamental Principles and Rights at Work, Conferencia Internacional del
Trabajo, 95 Sesin, Oficina Internacional del Trabajo, Ginebra.
ILO [Organizacin Internacional del Trabajo] (2010a) Accelerating action against
child labour. Global Report Under the Follow-Up to the ILO Declaration on
Fundamental Principles and Rights at Work, Conferencia Internacional del
Trabajo, 99 Sesin, Oficina Internacional del Trabajo, Ginebra.
ILO [Organizacin Internacional del Trabajo] (2010b) The Hague Global Child
Labour Conference 2010 - Towards a World without Child Labour, Mapping
the Road to 2016 Conference report / Ministry of Social Affairs and
Employment of the Netherlands / International Labour Office, International
Programme on the Elimination of Child Labour (IPEC), Ministry of Social
Affairs and Employment of the Netherlands, Ginebra.
ILO/UNICEF (2004) Addressing Child Labour in the Bangladesh Garment Industry,
1995 2001. A synthesis of UNICEF and ILO evaluation studies of the
Bangladesh Garment Sector Projects, Nueva York y Ginebra; en
www.ilo.org/ipecinfo/product/download.do? type...id= 556 , consultado el
18 de noviembre de 2012.
INGENHORST H. (2001) Child Labour in the Federal Republic of Germany, en P.
Mizen, C. Pole y A. Bolton eds., Hidden Hands: International Perspectives on
Childrens Work and Labour, RoutledgeFalmer, Oxford.
INNERARITY, D. (2001) Etica de la Hospitalidad, Pennsula, Barcelona.
INVERNIZZI A. (2003) Street-Working Children and Adolescents in Lima: Work as
an Agent of Socialization, Childhood 10; 319.
INVERNIZZI A. (2008) Everyday Lives of Working Children and Notions of
Citizenship, en A. Invernizzi y J. Williams (eds.), Children and Citizenship,
Sage, Londres.
INVERNIZZI, A. y B. MILNE (2002) Are children entitled to contribute to
international policy making? A critical view of children's participation in the
international campaign for the elimination of child labour, The
International Journal of Children's Rights, Volume 10, Number 4, pp. 403431(29)
394
BIBLIOGRAFA
ISAACS S. (1936) The Nursery Years, G.Routledge & Sons, Londres.

IVEY HENRY P., G.A. MORELLY y E.Z. TRONICK (2005) Child Caretakers Among
Efe Foragers of the Ituri Forest, en Hewlett B. y M. Lamb eds. (2005),
Hunter Gatherer Childhoods. Evolutionary, Developmental & Cultural
JACKSON J.T. (2005) The Globalizers: Development Workers in Action, The Johns
Hopkins University Press, Baltimore.
JAMES A. (2007) Giving Voice to Childrens Voices: Practices and Problems,
Pitfalls and Potentials, American Anthropologist 109 (2), pp. 261272.
JAMES A. (2011) Agency, en J. Qvortrup, W.A. Corsaro y M.-S. Honig eds., The
Palgrave Handbook of Childhood Studies, Palgrave Macmillan,
Hampshire/New York.
JAMES A. y JAMES A. (2001) Childhood: Toward a Theory of Continuity and
Change, Annals of the American Academy of Political and Social Science
575, 25-37.
JAMES A. y A. PROUT (1997a) Constructing and Reconstructing Childhood:
Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood,
RoutledgeFalmer, Londres.
JAMES A. y A. PROUT (1997b) Introduction, en A. James y A. Prout eds.,
Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the
Sociological Study of Childhood, RoutledgeFalmer, Londres, pp. 1-5.
JAMES A. y A. PROUT (1997c) Re-presenting Childhood: Time and Transition in
the Study of Childhood, en A. James y A. Prout eds., Constructing and
Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological Study of
Childhood, RoutledgeFalmer, Londres, pp. 230-250.
JAMES A., C. JENKS y A. PROUT (1998) Theorizing Childhood, Polity, Cambridge.
JAMES W. (1929) The Varieties of Religious Experience, Random House, New
York.
JANS M. (2004) Children as Citizens: Towards a Contemporary Notion of Child
Participation, Childhood 11, 27-44.
JENKS C. (2005) Childhood, Routledge, London y New York.
395
JENSON J.J. (2011) Bringing Up Good Babies: An Ethnography Of Moral

Apprenticeship In Saraguro, Tesina de MA en Antropologa, Universidad de
Lethbridge, Alberta, Canada.
JOHN M. (2003) Childrens Rights and Power, Jessica Kingley Publishers, London y
New York.
JONES M. y BASSER MARKS L.A. (1994) The Dynamic Developmental Model of
the Rights of the Child: a Feminist Approach to Rights and Sterilisation, The
International Journal of Childrens Rights 2, 265-291.
KABANOFF B. (1980) Work and Nonwork: A Review of Models, Methods, and
Findings, Psychological Bulletin, Vol. 88, No. 1, 60-77.
KAGITCIBASI C. y D. SUNAR (1992) Family and Socialization in Turkey, en Parent
Child Socialization in Diverse Cultures, J.L Roopnarine y D.B Carter (eds.),
Ablex Publishing Corporation, Norwood, NJ; pp.75-88.
KAMEI N. (2005) Play among Baka Children in Cameroon, en Hewlett B. y M.
Lamb eds. (2005), Hunter Gatherer Childhoods. Evolutionary, Developmental
& Cultural Perspectives, Transaction, New Jersey, pp. 343-359.
KASPER W. (1986) El Dios de Jesucristo, Sgueme, Salamanca.
KATZ K. (2004) Growing Up Global. Economic Restructuring and Childrens
Everyday Lives, University of Minnesota Press, Minneapolis.
KELLER H. (2003) Socialization for Competence: Cultural Models of Infancy,
Human Development; 46: 288-311.
KENNEDY D. (1999) Review Essay: Subversive Innocence, Childhood 6, pp. 389399.
KENNEDY D. (2006) The Well of Being. Childhood, Subjectivity and Education,
State University of New York Press, Albany.
KESSEN W. (1979) The American Child and Other Cultural Inventions, American
Psychologist, Vol. 34 (10), pp. 815-820.
KING N. (1979) Play: The Kindergartens Perspective, The Elementary School
Journal 80 (2), 80-87.
396
BIBLIOGRAFA
KING A.C y D.F. BJORKLUND (2010) Evolutionary developmental psychology,

Psicothema, Vol. 22, n 1, pp. 22-27.
KLINE S. (1995) The Promotion and Marketing of Toys: Time to Rethink the
Paradox?, en A. Pellegrini ed. (1995) The Future of Play Theory, SUNY Press,
Albany, pp. 165-186.
KOLLER M.R., y O.W. RITCHIE (1978) Sociology of Childhood, Prentice-Hall,
Englewood Cliffs, NJ.
KOMULAINEN S. (2007) The Ambiguity of the Child's Voice in Social Research,
Childhood 14; 11.
KONNER M. (2005) Hunter-Gatherer Infancy and Childhood: the !Kung and
Others en en Hewlett B. y M. Lamb eds. (2005), Hunter Gatherer
Childhoods. Evolutionary, Developmental & Cultural Perspectives,
KONNER M. (2010) The Evolution of Childhood, Harvard/Belknap, Cambridge MA
y Londres.
KRAMER K.L. (2005) Maya Children: Helpers at the Farm, Harvard University
Press, Cambridge, MA.
KUHN T.S. (1970) The Structure of Scientific Revolutions, The University of
Chicago Press, Chicago.
LAMB M. (2005) Introduction (a Parte IV), en Hewlett B. y M. Lamb eds. (2005),
Hunter Gatherer Childhoods. Evolutionary, Developmental & Cultural
LAMB M.E y B.S. HEWLETT (2005) Reflections on Hunter-Gatherer Childhoods,
en Hewlett B. y M. Lamb eds. (2005), Hunter Gatherer Childhoods.
Evolutionary, Developmental & Cultural Perspectives, Transaction, New
Jersey, pp.407-415.
LANCY D. (2007) Accounting for Variability in Mother-Child Play, American
Anthropologist 109 (2), 273-284.
LANCY D. (2008) The Anthropology of Childhood, Cambridge University Press,
Cambridge.
397
LANGER B. (2002) Commodified Enchantment: Children And Consumer

Capitalism, Thesis Eleven, Number 69, 6781
LANGER B. (2004) The Business of Branded Enchantment. Ambivalence and
Disjuncture in the Global Children's Culture Industry, Journal of Consumer
Culture, Vol 4(2): 251277.
LANGER B. (2005) Research Note: Consuming Anomie: Children and Global
Commercial Culture, Childhood 12, 259-271.
LANSDOWN G. (1995) Childrens Rights to Participation: a Critique, en C. Cloke
y M. Davies (eds.) Participation and Empowerment in Child Protection, John
Wiley & Sons Ltd., Chichester.
LANSDOWN G. (2005) The Evolving Capacities of the Child, UNICEF Save the
Children, Florencia.
LARRAN J. (2008) El Concepto de Ideologa. Vol. 2. El Marxismo Posterior a Marx:
Gramsci y Althusser, Lom, Santiago de Chile
LATOUR B. (2007) Nunca Fuimos Modernos. Ensayo de Antropologa Simtrica,
Siglo XXI, Buenos Aires.
LAVALETTE M. (1999) The New Sociology of Childhood and Child Labour:
Childhood, Childrens Rights and Childrens Voice, in M. Lavalette ed. A
Thing of the Past? Child Labour in Britain in the Nineteenth and Twentieth
Centuries, Liverpool University Press, Liverpool.
LAVE J. y E. WENGER (1991) Situated Learning. Legitimate Peripheral
Participation, Cambridge University Press, New York.
LEE N. (1999) The Challenge of Childhood: Distributions of Childhood's
Ambiguity in Adult Institutions, Childhood 1999; 6; 455.
LEE N. (2001) Childhood and Society. Growing Up in an Age of Uncertainty, Open
University Press, Maidenhead.
LEE N. (2003) Child protection and the distribution of ambiguity, Educational
and Child Psychology, Vol. 20, No. 1, p. 43-52.
LEE N. y J. MOTZKAU (2011) Navigating the bio-politics of childhood Childhood
18: 7.
398
BIBLIOGRAFA
LEE, R.B. (1979) The !Kung San: Men, Women and Work in a Foraging Society,
Cambridge University Press, Cambridge.
LEONARD M. (2004) Childrens Views on Childrens Right to Work. Reflections
from Belfast, Childhood 11, 45-61.
LERNER M. (1957) America as a Civilization: Life and Thought in the United States
Today, Simon & Schuster, New York
LESTER S. y W. RUSSELL (2008) Play for a Change. Play Policy and Practice: a
Review of Contemporary Perspectives, National Childrens Bureau / Play
England, Londres.
LEVINAS E. (1999) De Otro Modo que Ser, o Ms All de la Esencia, Sgueme,
Salamanca.
LEVINAS E. (2002) Totalidad e Infinito, Sgueme, Salamanca.
LEVINE S. (1999) Bittersweet Harvest: Children, work and the global march
against child labour in the post-apartheid state, Critique of Anthropology;
19; 139
LEVINE R.A. (2004) Challenging Expert Knowledge: Findings from an African
Study of Infant Care and Development, en Uwe P. Gielen y Jaipaul
Roopnarine (Eds), Childhood and adolescence: Cross-cultural perspectives
and applications, US: Praeger Publishers / Greenwood Publishing Group,
Westport, CT, pp. 149-165.
LEVINE R.A. y NEW R. (2008) Anthropology and Child Development A Cross
Cultural Reader, Blackwell, Malden.
LEVINE R.A., S. DIXON, S.E. LEVINE, A. RICHMAN, C. KEEFER, P.H. LIEDERMAN y
T.B. BRAZELTON (2008) The Comparative Study of Parenting, en R.A.
Levine y R. New (eds.), Anthropology and Child Development A Cross
Cultural Reader, Blackwell, Malden, pp. 55-65.
LEVINE R. A, y K. NORMAN (2008), Attachment in Anthropological Perspective,
en R.A. Levine y R. New (eds.), Anthropology and Child Development A
Cross Cultural Reader, Blackwell, Malden, pp. 127-142
LEVISON D. (2000) Children As Economic Agents, Feminist Economics 6(1),
125134
399
LEWIS H. (1995) Between Irua and Female Genital Mutilation: Feminist Human
Rights Discourse and the Cultural Divide, Harvard Human Rights Journal, 8:
1.
LEYRA FATOU B. (2012) Las Nias Trabajadoras: El Caso de Mxico, Los Libros de
la Catarata, Madrid.
LICHTMAN R. (1987) The Illusion of Maturation in a Age of Decline en J.
Broughton (ed.), Critical Theories of Psychological Development, Plenum
Press, New York.
LIEBEL M. (2003) Working Children as Social Subjects. The Contribution of Social
Childrens Organizations to Social Transformations, Childhood 10, 265-285.
LIEBEL M. (2004) A Will of their Own. Cross-Cultural Perspectives on Working
Children, Zed Books, Londres y New York.
LIEBEL M. (2006a) Entre Proteccin y Emancipacin. Derechos de la Infancia y
Polticas Sociales, Las Monografas del Experto, Serie Teora, N1,
Universidad Complutense de Madrid.
LIEBEL M. (2006b) Malabaristas del siglo XXI: los nios y nias trabajadores
frente a la globalizacin, IFEJANT: Instituto de Formacin para Educadores
de Jvenes, Adolescentes y Nios Trabajadores de Amrica Ltina y el
Caribe, Lima.
LIEBEL M. (2007) Opinion, Dialogue, Review: The new ILO report on child
labour: a success story, or the ILO still at a loss? Childhood; 14; 279.
LIEBEL, M. (2008) Citizenship from Below: Childrens Rights and Social
Movements, en A. Invernizzi y J. Williams (eds.), Children and Citizenship,
Sage, Londres.
LIEBEL M. (2012) Childrens Rights from Below: Cross-Cultural Perspectives,
Palgrave Macmillan, Hampshire.
LIEBEL M., B. OVERWIEN y A. RECKNAGEL (2001) Working Childrens
Protagonism: Social Movements and Empowerment in Latin America, Africa
and India, IKO Verlag fr Interkulturelle Kommunikation, Frncfort del
Meno y Londres.
400
BIBLIOGRAFA
LIEBEL M. e I. SAADI (2012) Childrens Rights and the Responsibilities of States:

Thoughts on Understanding Childrens Rights as Subjective Rights, en M.
Liebel, Childrens Rights from Below: Cross-Cultural Perspectives, Palgrave
LIM H. y J. ROCHE (2000) Feminism and Childrens Rights, en J. Bridgeman y D.
Monk eds., Feminist Perspectives on Child Law, Cavendish Publishing,
Londres.
LINDQUIST G. (2001) Elusive Play and its Relation to Power, Focaal European
Journal of Anthropology 37, 13-23.
LOCKE J. (1778 [1693]) Some Thoughts Concerning Education, impreso por J.
Kiernan para T. Walker, No. 79, Dame-Stree, Dublin.
LOCKE J. (2001: [1690]) An Essay Concerning Human Understanding, Batoche
Books, Kitchener (Canada).
LOPATKA A. (1992) The Rights of the Child are Universal: The Perspective of the
UN Convention on the Rights of the Child, en M. Freeman y P. Veerman
(eds), The Ideologies of children's rights, Martinus Nijhoff Publishers,
Dordrecht.
LUKES S. (2005) Power, Palgrave Macmillan, Hampshire.
MacCORMICK N. (1976) Childrens Rights: A test case for Theories of Right, en
Archiv fur Recht-und Sozialphilosophie 62: 305-316.
MACKINNON C. (2006) Are Women Human? And Other International Dialogues,
Harvard University Press, Cambridge MA.
MAKMAN L. H. (2004) The Right to a Work-Free and Playful Childhood: a
Historical Perspective, en Clements R. y Fiorentino L., The Childs Right to
Play, Praeger, Westport, Connecticut, pp. 3-8.
MANOKHA, Ivan(2009) Foucault's Concept of Power and the Global Discourse of
Human Rights, Global Society, 23: 4, 429 452.
MANSUROV V. (2001) Child Labour in Russia, en P. Mizen, C. Pole y A. Bolton
eds., Hidden Hands: International Perspectives on Childrens Work and
Labour, RoutledgeFalmer, Oxford.
401
MARGOLIN C.R. (1978) Salvation versus Liberation: The Movement for

Children's Rights in a Historical Context, Social Problems, Vol. 25, No. 4, pp.
441-452.
MARKS D. (1995) Accounting for Exclusion: Giving a voice and producing a
subject , Children & Society 9 (3), pp.81-98.
MARLOWE F.W. (2005) Who Tends Hadza Children?, en Hewlett B. y M. Lamb
eds. (2005), Hunter Gatherer Childhoods. Evolutionary, Developmental &
Cultural Perspectives, Transaction, New Jersey, pp. 177-190.
MARX K. (1964 [1866-1868]) Rules and Administrative Regulations of the
International Working Mens Association, en The General Council of the
First International, 1866-1868. Minutes, Progress Publishers, Mosc.
MARX K. (1895) Las Luchas de Clases en Francia de 1848 a 1850, F. Engels ed., en
sitio web de la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez, consultado el 17 de
enero
de
2012:
http://bivir.uacj.mx/libroselec
tronicoslibres/Autores/CarlosMarx/Lucha%20de%20clases%20en%20Franci
a%201848-1850.pdf.
MARX K. (2001 [1844]) Manuscritos de Economa y Filosofa, Alianza, Madrid.
MARX K. (2009 [1844]) Sobre la Cuestin Juda, en B. Bauer y K. Marx, La
Cuestin Juda, Anthropos, Barcelona.
MARX K. (1970 [1867]) El Capital (Libro Primero), E.D.A.F., Madrid.
MATSUDA M. J. (1990) Pragmatism Modified and the Problem of False
Consciousness, Southern California Law Review 63, pp. 1763-1782.
MAYALL B. (1994). Children Action at Home and School., p. 11427, en
Childrens Childhoods: Observed and Experienced, Berry Mayall (ed.), The
Falmer Press, Bristol, PA.
MAYALL B. (2000) The Sociology of Childhood in relation to Childrens Rights,
The International Journal of Childrens Rights 8, 243-259.
MAYALL B. (2002) Towards a Sociology for Childhood, Open University Press,
Buckingham.
McCALL L. (2005) The Complexity of Intersectionality, Signs , Vol. 30, No. 3, pp.
1771-1800.
402
BIBLIOGRAFA
MCGILLIVRAY A. (1994) Why children do have equal rights: in reply to Laura

Purdy, The International Journal of Children's Rights, Volumen 2, N 3, pp.
243-258.
McKECHNIE J. y S. HOBBS (1999) Child Labour: The View from the North,
Childhood 1999; 6; 89.
MCKENDRICK J., BRADFORD M.G., y FIELDER A.V. (2000) Kid Customer?:
Commercialization of Playspace and the Commodification of Childhood,
MCNAMEE S. (2000), Foucaults Heterotopia and Childrens Everyday Lives,
MENDEZ D. (2008) Nios, Nias y Adolescentes Trabajadores Organizados en
Nicaragua, en A. Cussinovich y D. Mndez, Movimientos Sociales de NATS
en Amrica Latina. Anlisis histrico y balance poltico en los ltimos treinta
aos, IFEJANT (auspiciado por: Save the Children Suecia), Lima.
MEYER A. (2007) The Moral Rhetoric of Childhood, Childhood 14, 85-104.
MEYER C. (2007) El Libro Negro del Psicoanlisis, Sudamericana, Buenos Aires.
MILL J.S. (1862) Considerations on Representative Government, Harper & Brother
Publishers, New York.
MILLER P. (2005) Useful and Priceless Children in Contemporary Welfare States
Social Politics 12: 3-41
MILNE B. (2005) Is Participation as it is described by the United Nations
Convention on the Rights of the Child (UNCRC) the Key to Childrens
Citizenship?, en INVERNIZZI A. y B. MILNE (eds.), Childrens Citizenship: An
Emergent Discourse On The Rights 0f The Child?, Volumen Especial del
Journal of Social Sciences N 9, p. 31-42.
MILNE, B. (2008) From Chattels to Citizens? Eighty Years of Eglantyne Jebbs
Legacy to Children and Beyond, en A. Invernizzi y J. Willimas (eds.),
Children and Citizenship, Sage, Londres.
MINOW M. (1986) Rights for the Next Generation: a Feminist Approach to
Childrens Rights, Harvard Womens Law Journal, vol 9, pp. 1-24.
403
MINOW M. (1987) Interpreting Rights: an Essay for Robert Cover, The Yale Law
Journal 96 (8), pp. 1860-1915.
MOLTMANN J. (1973) El Hombre, Sgueme, Salamanca.
MONCKEBERG M.O. (2008) Presentacin, en A. Domedel y M. Pea y Lillo, El
Mayo de los Pinginos, Ediciones Radio Universidad de Chile, Santiago de
Chile.
MONFORTE T.M. (2007) Razing Child Soldiers, Alif: Journal of Comparative
Poetics 27, 169-208.
MONTAGUE S.P. (1985) Infant Feeding and Health Care in a Kaduwaga Village,
the Trobriand Islands, en Infant Care and Feeding in the South Pacific, L.B.
Marshall (ed.), Gordon and Breach Sciences Publishers, New York, pp. 83-96.
MORELLI G., B. ROGOFF y C. ANGELILLO (2003) Cultural variation in young
children's access to work or involvement in specialised child-focused
activities, International Journal of Behavioral Development, 27: 3, 264
274.
MORGENSTERN M. (1995) Rousseau and Modern Feminism, en L. Clark y G.
Lafrance eds., Rousseau and Criticism, Pense Libre N5, Asociacin
Norteamericana para el Estudio de Jean-Jacques Rousseau, Ottawa.
MORROW V. (1994) Responsible Children? Aspects of Childrens Work and
Employment Outside School in Contemporary UK en B. Mayall ed.,
Children's Childhoods: Observed and Experienced, Routledge, Londres, pp.
128-143.
MORROW V. (2010) Should the world really be free of child labour? Some
reflections, Childhood 17: 435
MORSS J.R. (1996) Growing critical. Alternatives to Developmental Psychology,
Routledge, Londres.
MORSS J.R. (2002) The several social constructions of James, Jenks, and Prout: A
contribution to the sociological theorization of childhood, The International
Journal of Children's Rights, Volume 10, Number 1, pp. 39-54(16)
MOSTERN J. (2008) La Naturaleza Humana, Austral, Madrid.
404
BIBLIOGRAFA
MUSSEN P.H, J.J. CONGER, J. KAGAN, A.C. HUSTON (1990) Child Development
and Personality, Harper & Row, New York.
MUTUA M. (2002) Human Rights: a Political and Cultural Critique, University of
Pennsylvania Press, Philadelphia.
NAG M., B.N.F. WHITE, R. CREIGHTON PEET, A. BARDHAN, T.H.HULL, A.
JOHNSON, G.S. MASNICK, S. POLGAR, R. REPETTO, S. TAX (1978) An
Anthropological Approach to the Study of the Economic Value of Children in
Java and Nepal, Current Anthropology, Vol. 19, No. 2, pp. 293-301.
NAM M. (2010) Qu es una Sancin Inteligente?, diario El Pas, domingo 17
de octubre de 2010, p. 8.
NAIRN, K., J. SLIGO y C. FREEMAN (2006) Polarizing Participation in Local
Government: Which Young People are Included and Excluded?, Children,
Youth and Environments 16(2): 248-271.
NASAW D. (1986) Children of the City. At Work and at Play, Oxford University
Press, Nueva York
NATs (2000) Revista Internacional desde los Nios y Adolescentes Trabajadores,
Ao IV, N 5 y 6.
NATs (2011) Revista Internacional desde los Nios y Adolescentes Trabajadores,
Ao XV, N 20.
NCLR (National Council of La Raza) (2010) DREAM Act Vote Will be
Remembered for Generations, en http://www.nclr.org/index.php/
about_us/news/news_releases/dream_act_vote_will_be_remembered_for
_generations/, consultado el 28 de diciembre de 2010.
NEILL A.S. (1969) Summerhill: A Radical Approach to Education, Victor Gollancz,
Londres.
NELKEN, D. (2009) Beyond Law in Context: Developing a Sociological
Understanding of Law, Ashgate, Surrey.
NELSEN R. W. (1985) Books, Boredom, and behind Bars: An Explanation of
Apathy and Hostility in Our Schools, Canadian Journal of Education / Revue
canadienne de l'ducation , Vol. 10, No. 2, pp. 136-160.
405
NELSON K., S. HENSELER y D. PLESA (2000) Entering a Community of Minds:

Theory of Mind from a Feminist Standpoint en P.H. Miller y K. Scholnick
eds., Toward a Feminist Developmental Psychology, Routledge, New York,
pp. 61-83.
NIEUWENHUYS O. (1996) The Paradox of Child Labor and Anthropology,
Annual Review of Anthropology, Vol. 25, pp. 237-251.
NIEUWENHUYS O. (2007), Embedding the Global Womb: Global Child Labour
and the New Policy Agenda,Children's Geographies,5:1,149-163.
NIEUWENHUYS O. (2008) Editorial: The Ethics of Childrens Rights, Childhood
15, 4-11.
NIEUWENHUYS O. (2011) From Child Labour to Working Childrens
Movements, en J. Qvortrup, W.A. Corsaro y M.-S. Honig eds., The Palgrave
Handbook of Childhood Studies, Palgrave Macmillan, Hampshire y New York.
NINO C.S (1989) The Ethics of Human Rights, Clarendon Press, Oxford.
NOLAN A. (2010) The Child as Democratic Citizen Challenging the
Participation Gap Public Law 4, pp. 767-782
NSAMENANG A.B. (2002) Adolescence in Sub-Saharan Africa: an Image
Constructed from Africas Triple Inheritance en B. Bradford Brown, R.
Larson y T. S. Saraswati (eds.) The World's Youth: Adolescence in Eight
Regions of the Globe, Cambridge University Press, Cambridge, pp.61-104.
OHCHR (Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights)
(2007), Legislative History of the Convention on the Rights of the Child, vols I
y II, United Nations, New York y Ginebra.
OKANE C. (2002) Marginalized Children as Social Actors for Social Justice in
South Asia, British Journal of Social Work, 32, 697710.
OLDMAN D. (1994) Childhood as a Mode of Production, en B.Mayall ed,
Children's Childhoods : Observed and Experienced, Londres, Routledge.
OLK T. (2011) Children, Generational Relations And Intergenerational Justice,
en J. Qvortrup, W.A. Corsaro y M.-S. Honig eds., The Palgrave Handbook of
406
BIBLIOGRAFA
OLSEN F. (1992) Children's Rights: Some Feminist Approaches to the United

Nations Convention on the Rights of the Child, International Journal of Law
and the Family 6: 192-220.
ONEILL J. (1995) The Poverty of Postmodernism, Routledge, Londres
ONEILL, O. (1992) Childrens Rights and Childrens Lives en International
Journal of Law and the Family 6: 24-42.
ONU (2002) Informe del Comit Especial Plenario del 27 perodo extraordinario
de sesiones (Un Mundo Apropiado para los Nios), en
http://www.unicef.org/lac/Un_mundo_apropiado_para_los_ninos_y_las_ni
nas.pdf , consultado el 17 de noviembre de 2010.
ORIENTACIONES (2010) Orientaciones generales respecto de la forma y el
contenido de los informes que han de presentar los Estados Partes en virtud
del artculo 44, prrafo 1 b), de la Convencin sobre los Derechos del Nio
(incluye anexo con Directrices sobre la inclusin de informacin y datos
estadsticos en los informes peridicos que han de presentar los Estados
Partes en virtud del artculo 44, prrafo 1b, de la Convencin),
CRC/C/58/Rev.2, aprobadas por el Comit en su 55 perodo de sesiones (13
de septiembre a 1 de octubre de 2010), descargado de http://daccess-ddsny.un.org/doc/UNDOC/
GEN/G10/469/13/PDF/G1046913.pdf?OpenElement, el 30 de enero de
2013.
OZMENT S.E. (1983) When Fathers Ruled: Family Life in Reformation Europe,
Harvard University Press, Cambridge, MA y Londres.
PALEY V.G. (1993) You Can't Say You Can't Play, Harvard University Press,
Cambridge, MA
PANDYA V. (2005) Deforesting among Andamanese Children: Political Economy
and History of Schooling, en Hewlett B. y M. Lamb eds. (2005), Hunter
Transaction, New Jersey, pp. 385- 406.
PANIKKAR R. (1982) Is the Notion of Human Rights a Western Concept?,
Diogenes 30: 75.
PANIKKAR R. (1998) La Trinidad, Siruela, Madrid.
407
PANIKKAR R. (1999) La Plenitud del Hombre, Siruela, Madrid.

PARMAR P., HARKNESS S, y SUPER C.M. (2004) Asian and Euro-American
Parents Ethnotheories of Play and Learning: Effects on Preschool Childrens
Home Routines and School Behaviour, International Journal of Behavioral
Development 28, 97-104.
PARSONS T. (1991 [1951]) The Social System, Routledge, Londres.
PARSON T. (1955) The American Family: its Relations to Personality and to the
Social Structure, en T. Parson y R.B Bales, Family, Socialization and
Interaction Process, The Free Press, New York.
PATTERSON C.M. (2004) Play-Based Curriculum: A Strong Foundation for Future
Learning, en Clements R. y Fiorentino L., The Childs Right to Play, Praeger,
Westport, Connecticut, pp. 111-117.
PEABODY S. (1996) There Are No Slaves in France: The Political Culture of Race
and Slavery in the Ancien Rgime, Oxford University Press, New York.
PECES-BARBA G. (1986-1987) Sobre el puesto de la historia en el concepto de
los derechos fundamentales, Anuario de Derechos Humanos, publicado por
el Instituto de Derechos Humanos de la Universidad Complutense de
Madrid, vol. 4, pp. 219-58.
PECES-BARBA G. (1991) Prlogo a N. Bobbio, El Tiempo de los Derechos,
Sistema, Madrid.
PERRY M.J. (1998) The Idea of Human Rights, Oxford University Press, Nueva
York.
PETERS K. Y RICHARDS P. (1998) 'Why We Fight': Voices of Youth Combatants in
Sierra Leone, Africa: Journal of the International African Institute, Vol. 68,
No. 2, pp. 183- 210
PETERSON E. (2004) Grounding the Players: Social Play Experiences Reflect
School Playground Policies, en en Clements R. y Fiorentino L., The Childs
Right to Play, Praeger, Westport, Connecticut, pp. 153-162.
PETERSON V. S. y A.S. RUNYAN (1993) Global Gender Issues, Westview Press,
Boulder, CO.
408
BIBLIOGRAFA
PIAGET J. (1972) Psychology and Epistemology. Towards a Theory of Knowledge,

The Viking Press, Nueva York
PIAGET J. (y B INHELDER) (2002 [1950]) Psicologa del Nio, Morata, Madrid.
PICKERT K. (2012) The Man Who Remade Motherhood, Time 179 (20), pp. 3239.
PICONT NOVALES T. (2005) Hermenutica, Argumentacin y Justicia en Paul
Ricoeur, Dykinson, Madrid.
PICONT NOVALES T. (2008) La Justicia en Paul Ricoeur: Un Anlisis Polidrico,
en Estudios en Homenaje al Profesor Gregorio Peces-Barba, vol. IV, Instituto
de Derechos Humanos Bartolom de Las Casas, Universidad Carlos III /
Dykinson, Madrid, pp. 733-763.
PILOTTI F. (2000) Globalizacin y Convencin Sobre los Derechos del Nio: el
Contexto del Texto, Unidad de Desarrollo Social y Educacin, Organizacin
de los Estados Americanos, Washington, D.C.
POPPER K. R. (1989) Conjectures and Refutations, Routledge & Kegan Paul,
Londres.
PREUSS U. K. (1998) Communicative Power and the Concept of Law, en
Habermas on Law and Democracy: Critical Exchanges, Michel Rosenfeld y
Andrew Arato (eds.), University of California Press, Berkeley y Los Angeles.
PRIETO SANCHS L. (1983) Los Derechos Fundamentales y el Menor de Edad,
Texto de la Conferencia pronunciada en la Universidad Internacional
Menndez Pelayo de Santander el 3 de agosto de 1983, dentro del
seminario sobre Problemtica del Menor Inadaptado y Marginado
Socialmente, dirigido por Enrique Miret Magdalena, descargado de
http://www.bduimp.es/archivo/conferencias/pdf/0302_83_10027_06_Prieto_Derechos_idc35538.pdf el 13 de diciembre 2011.)
PROUT A. y JAMES A (1997) A New Paradigm for the Sociology of Childhood?
Provenance, Promise and Problems en Prout A. y James A. (eds)
Constructing and Reconstructing Childhood, RoutldegeFalmer, London y
New York, pp. 7-33.
PROUT A. (2005) The Future of Childhood, RoutledgeFalmer, Oxford.
409
PUNCH S. (2003) Childhoods in the Majority World: Miniature Adults or Tribal

Children?, Sociology, Volume 37(2): 277295
PUPAVAC V. (1999) Children's Rights and the Infantilisation of Citizenship, en
PSA Conference Proceedings, consultado el 14 de agosto de 2012 en:
http://www.psa.ac.uk/journals/pdf/5/1999/ pupavac.pdf
PUPAVAC V. (2001) Misanthropy Without Borders: The International Childrens
Rights Regime, Disasters 25(2): 95112.
PURDY, L. (1994) Why Children Shouldnt Have Equal Rights en The
International Journal of Childrens Rights 2: 223-241.
QVORTRUP J. (1997) A Voice for Children in Statistical and Social Accounting: A
Plea for Childrens Right to be Heard, en Prout A. y James A. (eds)
Constructing and Reconstructing Childhood, RoutldegeFalmer, London y
New York, pp. 85-106.
QVORTRUP J. (2001) School-work, paid work and the changing obligations of
childhood, en P. Mizen, C. Pole y A Bolton eds., Hidden Hands.
International Perspectives on Childrens Work and Labour, RoutledgeFalmer,
Oxford, pp. 91-107.
QVORTRUP J. (2004) Children as Legitimate Claims Makers on Societal
Resources, Paper Read to the WELLCHI Network at The University of Leeds,
12-13 November 2004.
RAITT F.E. (2005) The Childrens Rights Movement: Infusions of Feminism, 22
Canadian Journal of Family Law, vol 22, p. 11.
RAJAGOPAL B. (2003) International Law From Below: Development, Social
Movements and Resistance, Cambridge University Press, Cambridge.
RANCIERE J. (2010) Communists without Communism?, en C. Douzinas y S.
Zizek eds., The Idea of Communism, Verso, Londres.
RASMUSSEN K. (2004) Places for Children Childrens Places, Childhood 11,
155-173.
RAVETLLAT BALLEST I. (2006) Hay una nica Infancia? La Construccin de
Ciudadana desde la Niez y la Adolescencia a Partir de la Convencin sobre
los Derechos de los Nios en Villagrasa Alcaide C. y Ravetlat Ballest I., Los
Derechos de la Infancia y de la Adolescencia, Ariel, Barcelona, pp. 49-64.
410
BIBLIOGRAFA
RAWLS J. (1971) A Theory of Justice, Belknap/Harvard, Cambridge, MA.

RAWLS J. (1990) Kantian Constructivism in Moral Theory, The Journal of
Philosophy, Vol. 77, No. 9, pp. 515-572.
RAWLS J. (2001) Justice As Fairness: A Restatement, E. Kelly (ed.), Belknap Press
of Harvard University Press, Cambridge MA.
REDDY V. y P. MORRIS (2004) Participants Don't Need Theories : Knowing Minds
in Engagement, Theory & Psychology 14: 647.
REGLAS DE BEIJING (1985) Reglas mnimas de las Naciones Unidas para la
administracin de la justicia de menores (Reglas de Beijing), adoptadas por
la Asamblea General en su resolucin 40/33, de 28 de noviembre de 1985.
En http://www2.ohchr.org/spanish/law/ reglas_beijing.htm, consultado el 7
de octubre 2012.
RICHARDS G. (1997) Race, Racism and Psychology: Towards a Reflexive History,
Routledge, Londres.
RICOEUR P. (1997) Lo Justo, Editorial Jurdica, Santiago de Chile
RICOEUR P. (2004) Finitud y Culpabilidad, C. de Peretti, J. D. Galn y C. Meloni,
trads., Trotta, Madrid
RIGER S. (1992) Epistemological Debates, Feminist Voices: Science, Social Values
and the Study of Women, American Psychologist, Junio, pp. 730-740.
RIQUELME H. (1997) Zonas de Omisin Perceptiva del Nio en Amrica Latina ,
en E. Gibert comp., La Niez y sus Polticas. Polticas de los Adultos Dirigidas
a los Nios y Polticas de la Niez Creadas por los Nios y las Nias, Losada,
Buenos Aires.
RIVAL L. (1997) Modernity and the Politics of Identity in an Amazonian Society,
Bull. Latin Am. Res., Vol. 16, No. 2, pp. 137-151.
ROBSON, S. (1993) Best of all I like Choosing Time. Talking with children about
play and work, Early Child Development and Care 92 (1), 37-51.
ROCHE J. (1995) Children's rights: In the name of the child, Journal of Social
Welfare and Family Law, 17: 3, 281 299.
411
ROCHE J. (1999) Children: Rights, Participation and Citizenship, Childhood 6,

475-493.
ROCHE J. (2005) Children, citizenship and human rights, en INVERNIZZI A. y B.
MILNE (eds.), Childrens Citizenship: An Emergent Discourse On The Rights 0f
The Child?, Volumen Especial del Journal of Social Sciences N 9, pp. 4355.
RODRGUEZ PASCUAL I. (2007) Para Una Sociologa de la Infancia: Aspectos
Tericos y Metodolgicos, Centro de Investigaciones Sociolgicas, Madrid.
ROGOFF B. (1990) Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social
Context, Oxford University Press, New York.
ROJAS FLORES J. (2006) Los Suplementeros: los Nios y la Venta de Diarios. 18801953, Ariadna Ediciones, Santiago de Chile.
ROMERO M..J. (1989) Work and Play in the Nursery School, Educational Policy
3 (4), 401-419.
RNQUIST A. (1998) United Nations Action on Childrens Rights, Loyola
Poverty Law Journal 4: 229236.
ROOSE R. AND M. BOUVERNE-DE BIE (2007) Do Children Have Rights or Do
Their Rights Have to be Realised? The United Nations Convention on the
Rights of the Child as a Frame of Reference for Pedagogical Action, Journal
of Philosophy of Education, Vol. 41, No. 3.
ROSE J. (1993) The Case of Peter Pan: or the Impossibility of Childrens Fiction,
University of Pennsylvania Press, Philadelphia.
ROSE N. (1999) Governing the Soul, Free Association Books, Londres.
ROSEN D. (2005) Armies of the Young: Children in War and Terrorism, Rutgers
University Press, New Brunswick, NJ y Londres.
ROSENFELD M. (2001) The Rule Of Law And The Legitimacy Of Constitutional
Democracy, Southern California Law Review 74.
ROUSSEAU J.J (1866 [1762]) mile ou de l'ducation, Garnier Frres, Paris.
RUBIO A. (2008) La Igualdad de Gnero: Los Derechos de la Nias, en R. Mestre
i Mestre coord., Mujeres, Derechos y Ciudadanas, Tirant lo Blanch, Valencia.
412
BIBLIOGRAFA
RYAN P.J. (2008) How New Is the New Social Study of Childhood? The Myth of
a Paradigm Shift, Journal of Interdisciplinary History, 38: 4, 553576.
SAADI I. (2012) Childrens Rights as Work in Progress: The Conceptual and
Practical Contributions of Working Childrens Movements, en M. Liebel,
Childrens Rights from Below: Cross-Cultural Perspectives, Palgrave
SAFRANSKI R. (2009) Romanticismo: una Odisea del Espritu Alemn, Tusquets,
Barcelona.
SALADO OSUNA A. (2000) La Convencin sobre los Derechos del Nio. Las
Obligaciones Asumidas por los Estados Partes, en M. Calvo Garca y N.
Fernndez Sola eds., Los Derechos de la Infancia y de la Adolescencia, Mira
Editores, Zaragoza, pp. 19-60.
SALAZAR G. y J. PINTO (2002) Historia Contempornea de Chile, vol. V. Niez y
Juventud, LOM, Santiago de Chile.
SANTOS B. de S. (2002) Toward a Multicultural Conception of Human Rights,
en B. E. Hernndez-Truyol ed., Moral Imperialism: A Critical Anthology, New
York University Press, New York, pp. 39-60
SANTOS B. de S. (2009) Sociologa Jurdica Crtica, Madrid/Bogot, Trotta/Ilsa.
SANTUCCI A.A. (2005) Gramsci, Lom, Santiago de Chile.
SCARRE, G. (1980) Children and Paternalism, Philosophy 55 (211) 117-124.
SCHAPIRO T. (2003) Childhood And Personhood, Arizona Law Review Vol. 45:
575.
SCHEPER-HUGHES N. y C. SARGENT (1998) Introduction, en N. Scheper-Hughes
y C Sargent eds., Small Wars: The Cultural Politics of Childhood, University of
California Press, Los Angeles.
SCHAFFER, H. R. (2000) The early experience assumption: Past, present, and
future, International Journal of Behavioral Development, 24: 1, pp. 5-14.
SCHILLER F (1990 [1795]) Kallias. Cartas Sobre la Educacin Esttica del Hombre,
J. Feijo y J. Seca eds., Anthropos, Barcelona.
413
SCOTT J.C. (1990) Domination and the Arts of Resistance, Yale University Press,
New Haven.
SEABROOK J. (1998) Children of the Market, Race & Class, 39; 37
SEARS W. (2012) Science Says: Excessive Crying Could Be Harmful, en
http://www.askdrsears.
com/topics/fussy-baby/science-says-excessivecrying-could-be-harmful, consultado el 22 de mayo de 2012.
SERRES M. (1974) La Traduction (Hrmes III), Minuit, Pars.
SEYMOUR J. (1992) An Uncontrollable Child: A Case Study in Children's and
Parents' Rights, International Journal of Law and the Family 6: 98-118.
SHANAHAN S. (2007) Lost and Found: The Sociological Ambivalence Toward
Childhood, Annual Review of Sociology, 33: 40728.
SHARMA D. (2000) Infancy and Childhood in India: A Critical Review,
International Journal of Group Tensions 29, 3-4, pp. 219-251.
SHARMA A.R., M. K. MCGUE, P.L. BENSON (1996), The emotional and behavioral
adjustment of United states adopted adolescents: Part II. Age at adoption,
Children and Youth Services Review 18: 1-2.
SHATZ C.J. (1999) The Developing Brain en J.H. Bolhuis y J.A. Hogan eds, The
Development of Animal Behavior: A Reader, Blackwell, Oxford, pp. 151-160.
SIEYS E.J. (1789) Vues sur les moyens d'excution dont les reprsentants de la
France pourront disposer en 1789, segunda edicin, en
http://books.google.es/books?id=aZ19asJdUaQC&printsec=frontcover&hl=e
s#v=onepage&q=vouloir%20pour&f=false
SILVERMAN D, C. BAKER y J. KEOGH (1998) The Case of the Silent Child: Advicegiving and Advice-reception in Parent-Teacher Interviews en I. Hutchby y J.
Moran-Ellis eds., Children and Social Competence: Arenas of Action,
TheFalmer Press, Londres, p. 220-240.
SINGER I.B. (1969) I see the Child as a Last Refuge, The New York Times Book
Review, 9 de noviembre, pgs. 1 y 66
SINGER E. (1993) Shared Care for Children, Theory & Psychology 3 (4); 429-449.
414
BIBLIOGRAFA
SINGER E. (2005) The liberation of the child: a recurrent theme in the history of
education in western societies, Early Child Development and Care 175: 6,
pp. 611 620.
SINGER D., R.M. GOLINKOFF y K. HIRSH-PASEK (2006) Play=Learning: How play
motivates and enhances childrens cognitive and social-emotional
growth, Oxford University Press, New York.
SINGH I. (2002) Biology in context: social and cultural perspectives on ADHD,
Children & Society 16 (5), pp. 360 367.
SIRAJ-BLATCHFORD I., K. CLARKE, M. NEEDHAM (2007) The Team Around the
Child: Multi-agency Working in the Early Years, Trentham Books,
Nottingham.
SKELTON T. (2007) Children, Young People, UNICEF and Participation,
Children's Geographies, 5: 1, 165 181.
SKOLNICK A. (1975) The Limits Of Childhood: Conceptions Of Child
Development And Social Context, Law & Contemp. Probs. Vol 39.
SLEE P. y R. SHUTE (2003) Child Development: Thinking About Theories, Arnold,
Londres.
SLOTH-NIELSEN J. y B.D. MEZMUR (2008) A Dutiful Child: The Implications of
Article 31 of the African Children's Charter, Journal of African Law 52 (2),
pp. 159-189.
SNODGRASS GODOY A. (1999) Our Right is the Right to Be Killed': Making
Rights Real on the Streets of Guatemala City, Childhood 1999; 6; 423.
SMITH A.B. (2002) Interpreting and Supporting Participation Rights:
Contributions from Sociocultural Theory, The International Journal of
Childrens Rights 10, 73-88.
SMITH P.K. (2006) Evolutionary Foundations and Functions of Play: an
Overview, en Gnc A. y Gaskins S., Play and Development, Lawrence
SMITH A.M. (2007) The Children of Loxicha, Mexico: Exploring Ideas of Childhod
and the Rules of Participation, Children, Youth and Environments 17 (2), 3355.
415
SOLBERG A. (2001) Hidden Sources of Knowledge of Childrens Work in

Norway, en P. Mizen, C. Pole y A. Bolton eds., Hidden Hands: International
Perspectives on Childrens Work and Labour, RoutledgeFalmer, Oxford.
SOMERS M.R. y C.N.J. ROBERTS (2008) Toward a New Sociology of Rights: A
Genealogy of Buried Bodies of Citizenship and Human Rights, Annual
Review of Law and Social Science 4: 385425.
SONG M. (2001) Chinese Childrens Work Roles in Immigrant Adaptation, en P.
Mizen, C. Pole y A. Bolton eds., Hidden Hands: International Perspectives on
Childrens Work and Labour, RoutledgeFalmer, Oxford.
SPEED S. (2006) At the Crossroads of Human Rights and Anthropology: Toward a
Critically Engaged Activist Research, American Anthropologist 108 (1), pp.
6676.
SPEIER M. (1971) The Everyday World of the Child en J.Douglas (ed.),
Understanding Everyday Life. Towards the Reconstruction of Sociological
Knowledge, Routledge & Kegan Paul, Londres, pp. 188-218.
SPENCER H. (1876) The Comparative Psychology Of Man, Mind 1(1): 7-20.
SPENCER H. (1898 [1860]) Education: Intellectual, Moral, and Physical, D.
Appleton and Company, New York.
SPINKA M, R.C. NEWBERRY y M. BEKOFF (2001) Mammalian Play: Training for
the Unexpected, The Quarterly Review of Biology 76, N 2, pp. 141-168.
SPYROU S. (2011) The limits of children's voices: From authenticity to critical,
reflexive representation Childhood 18: 151
STAMMERS N. (1993) Human Rights and Power, Political Studies, 41 (1), pp.
70 82.
STAMMERS N. (1999) Social Movements and the Social Construction of Human
Rights, Human Rights Quarterly, Vol. 21, No. 4, pp. 980-1008.
STAMMERS N. (2009) Human Rights and Social Movements, Pluto Press, Londres
y New York.
STEINBERG S.R. y J.L. KINCHELOE (eds.) (2004a) Kinderculture. The Corporate
Construction of Childhood, Westview Press, Boulder, CO.
416
BIBLIOGRAFA
STEINBERG S.R. y J.L. KINCHELOE (2004b) Introduction: Kinderculture,

Information Saturation, and the Socioeducational Positioning of Children,
en S.R. Steinberg y J.L. Kincheloe eds., Kinderculture. The Corporate
Construction of Childhood, Westview Press, Boulder, CO.
STEPHENS S.(1995) Children and the Politics of Culture in Late Capitalism, en
S. Stephens ed, Children and the Politics of Culture, Princeton University
Press, Princeton, NJ.
STRANDELL H. (1997) Doing Reality with Play. Play as a Childrens Resource in
Organizing Everyday Life in Daycare Centres, Childhood 4, 445-464.
STRANDELL H. (2000) What is the Use of Childrens Play: Preparation or Social
Participation?, en H. Penn (ed.), Early Childhood Services: Theory, Policy
and Practice, Open University Press, Berkshire.
SUGIYAMA L.S. y R. CHACON (2005) Juvenile Responses to Household Ecology
among the Yora of Peruvian Amazonia, en Hewlett B. y M. Lamb eds.
(2005), Hunter Gatherer Childhoods. Evolutionary, Developmental & Cultural
SUTTON-SMITH B. (1994) Paradigms of Intervention, en Hellendoorn J., Van
Der Kooij R., y Sutton-Smith B. (eds.) Play and Intervention, SUNY Press,
Albany, pp. 3-21.
SUTTON-SMITH B. (1997) The Ambiguity of Play, Harvard University Press,
Cambridge, MA.
SUTTON-SMITH B. (2008) Play Theory: A Personal Journey and New Thoughts,
American Journal of Play, Volume 1, Number 1, pp. 82-125.
TAEFI N. (2009) The Synthesis of Age and Gender: Intersectionality,
International Human Rights Law and the Marginalisation of the Girl-Child,
International Journal of Childrens Rights 17, pp. 345-376.
TAPPAN M. B. (2006) Reframing internalized oppression and internalized
domination: From the psychological to the sociocultural, Teachers College
Record 108 (10), pp. 2115-2144.
TATTERSALL I. (2009) Human origins: Out of Africa, Proceedings of the National
Academy of Sciences, vol. 106, no. 38: 1601816021.
417
TAYLOR A. (2011) Reconceptualizing the 'nature' of childhood Childhood,

publicado en lne el 19 de Agosto de 2011.
THRY I. (1993) Le Dmariage, Odile Jacob, Pars.
THOMAS J.T. (2004) Child Poets and the Poetry of the Playground, Childrens
Literature 32, p.152-177.
THOMAS N. y OKANE C. (1998) When Childrens Wishes and Feelings Clash with
their Best Interests, The International Journal of Childrens Rights 6, 137154.
THOMPSON E.P. (1966) The Making of the English Working Class, Vintage, New
York.
THOMPSON N. (1998) The Real Rights of Man: Political Economies for the
Working Class, 1775-1850, Pluto Press, Londres.
THORNE B. (2007) Editorial: Crafting the interdisciplinary field of childhood
studies, Childhood 14; 147.
THORNE B. (2008) What's in an age name?, Childhood 2008; 15; 435
THORNE B. (2009) Childhood: Changing and Dissonant Meanings
International Journal of Learning and Media, Volume 1, Number 1, p.19.
TONUCCI F. (2009) Ciudades a escala humana: la ciudad de los nios, Revista
de Educacin, nmero extraordinario Educar para el Desarrollo
Sostenible, pp. 147-168
TOOR S. (2001) Child Labor in Pakistan: Coming of Age in the New World
Order, The ANNALS of the American Academy of Political and Social
Science, 575: 194-224.
TUCKER B. y YOUNG A.G. (2005) Growing Up Mikea: Childrens Time Allocation
and Tuber Foraging in Southwestern Madagascar, en Hewlett B. y M. Lamb
eds. (2005), Hunter Gatherer Childhoods. Evolutionary, Developmental &
Cultural Perspectives, Transaction, New Jersey, pp. 147-171.
TURMEL A. (1998) Childhood and Normalcy: Classification, Numerical
Regularities, and Tabulations, International Journal of Educational Research
27 (8), pp. 661-672.
418
BIBLIOGRAFA
TURMEL A. (2006) De la Fatalit de Penser la Maturation en Termes de

Dveloppement: Quelques Reflexions, en lments pour une Sociologie de
lEnfance, R. Sirota (ed.), Presse Universitaires de Rennes, Rennes, pp. 6372.
TURMEL A (2008) A Historical Sociology of Childhood, Cambridge University
Press, Cambridge.
UNICEF (2001) Estado Mundial de la Infancia - 2001, UNICEF, New York.
UNICEF (2002) Estado Mundial de la Infancia - 2003, UNICEF, New York.
URRA J. (2006) El Pequeo Dictador, La Esfera de los Libros, Madrid.
VAN BUEREN G. (1995) The International Law on the Rights of the Child, Martinus
Nijhoff, The Hague / Boston / London.
VANDENBROECK M. y M. BOUVERNE-DE BIE (2006) Childrens Agency and
Educational Norms: A tensed negotiation, Childhood 2006; 13; 127
VILLAGRASA ALCAIDE C. (2006) Perspectivas de la Convencin sobre Derechos
del Nio: Reivindicaciones Formuladas desde los Congresos Mundiales
sobre los Derechos de la Infancia y la Adolescencia en Villagrasa Alcaide C.
y Ravetlat Ballest I., Los Derechos de la Infancia y de la Adolescencia, Ariel,
Barcelona, pp. 17-48.
WALD M. (1979) Childrens Rights: a Framework for Analysis, University of
California, Davis Law Review, vol 12, p.255.
WALKERDINE V. (1983) Sexo, Poder y Pedagoga, en J. Varela ed. Perspectivas
Actuales de la Sociologa de la Educacin, Instituto de Ciencias de la
Educacin, Universidad Autnoma de Madrid, Madrid, pp. 111-123.
WALKERDINE V. (1993) Beyond Developmentalism?, Theory & Psychology, 3:
451-469.
WALL J. (2008) Human Rights in Light of Childhood, The International Journal
of Childrens Rights 16: 523-543
WALLACE J-A. (1994) De-Scribing The Water Babies, en C. Tiffin y A Lawson
eds, De-Scribing Empire: Post-Colonialism and Textuality, Routledge,
Londres, pp. 171-184.
419
WALLACE J-A. (1995) Technologies of the child: Towards a Theory of the Childsubject, Textual Practice 9 (2): 285-302.
WALLERSTEIN I. (2011) Historical Capitalism with Capitalist Civilization, Verso,
Londres y New York.
WANG Z. (2002) Toward a Postmodern Notion of Human Rights, Educational
Philosophy and Theory, Vol. 34, No. 2.
WATSON-GEGEO K.A. (2001) Fantasy and Reality: The Dialectic of Work and Play
in Kwaraae Children's Lives, Ethos 29(2):138-158.
WAX M.L (2002) The School Classroom as Frontier, Anthropology & Education
Quarterly 33(l):118-130.
WEBER M. (2009 [1904]) La Objetividad del Conocimiento en la Ciencia Social y
en la Poltica Social, Alianza, Madrid.
WEBSTER (2002) Por Qu Freud Estaba Equivocado. Pecado, Ciencia y
Psicoanlisis, Destino, Barcelona.
WEISNER T.S. y R. GALLIMORE (1977) My Brother's Keeper: Child and Sibling
Caretaking, Current Anthropology, Vol. 18, No. 2, pp. 169-180.
WELTES-NYSTROM B. (1988) Parenthood and Infancy in Sweden, New
Directions for Child Development, n 40, Verano, pp. 75-80.
WENGER M. (1989) Work, Play and Social Relationships among Children in a
Giriama Community, en D. Belle (ed.) Children's Social Networks and Social
Supports, John Wiley and Sons, New York, pp. 91-115.
WERNER E.E. (1988) A Cross-Cultural Perspective on Infancy: Research and
Social Issues, Journal of Cross-Cultural Psychology 19: 96.
WEST E. (1992) Children on the Plains Frontier en E. West y P. Petrik eds.,
Small Worlds: Children and Adolescents in America, 1850-1950, University
Press of Kansas, Lawrence (Kansas), pp . 26-41.
WESTON B.H. (1992) Human Rights en R.P. Claude y B.H. Weston (eds.),
Human Rights in the World Community: Issues and Action, University of
Pennsylvania Press, Philadelphia.
420
BIBLIOGRAFA
WHITE S. (1998) Interdiscursivity and child welfare: the ascent and durability of
psycho-legalism, The Sociological Review 46 (2), pp. 264 292.
WHITE S.C. (2002) Being, Becoming and Relationship: Conceptual Challenges of
a Child Rights Approach in Development, Journal of International
Development 14, 10951104.
WHITE S.C. y S.A. CHOUDHURY (2007) The Politics of Child Participation in
International Development: The Dilemma of Agency, The European Journal
of Development Research, Vol.19, No.4, pp.529550.
WILLIAMS E. (1944) Capitalism & Slavery, The University of North Carolina Press,
Chapel Hill.
WILLIAMS P. (1987) Alchemical Notes: Reconstructing Ideals from
Deconstructed Rights, Harvard Civil Rights-Civil Liberties Law Review 22,
pp. 401-433.
WING L. (1995) Play is not the Work of the Child: Young Childrens Perception of
Work and Play, Early Childhood Research Quarterly 10, 223-247.
WOBER M. (1972) Culture and The Concept of Intelligence: A Case in Uganda,
Journal of Cross-Cultural Psychology 3: 327
WOODHEAD M. (1997) Psychology and the Cultural Construction of Childrens
Needs en Prout A. y James A. (eds) Constructing and Reconstructing
Childhood, RoutldegeFalmer, Londres y New York, pp. 63-84.
WOODHEAD M. (1999) Combatting Child Labour. Listen to What the Children
Say, Childhood 6, 27-49.
WOODHEAD M. (2006) Changing perspectives on early childhood: theory,
research and policy, Paper commissioned for the EFA Global Monitoring
Report 2007, Strong foundations: early childhood care and education
(UNESCO).
WOODHEAD M. (2007) Harmed by Work or Developing Through Work? Issues
in the Study of Psychosocial Impacts, en B. Hungerland, M. Liebel, B. Milne
y A. Wihstutz eds., Working to Be Someone. Child Focused Research and
Practice with Working Children, Jessica Kingsley Publishers, Londres y
Filadelfia.
421
WOODHEAD M. (2011) Child Development and the Development of Childhood,

en J. Qvortrup, W.A. Corsaro y M.-S. Honig eds., The Palgrave Handbook of
WORDSWORTH W. (1845) The Poems of William Wordsworth, D.C.L., Edward
Moxon, Londres.
WYNESS M. (2005) Regulating Participation: The Possibilities and Limits of
Children and Young Peoples Councils en INVERNIZZI A. y B. MILNE (eds.),
Childrens Citizenship: An Emergent Discourse On The Rights 0f The Child?,
Volumen Especial del Journal of Social Sciences N 9, p.7-18.
YOUNG I.M. (2000) Inclusion and Democracy, Oxford University Press, Oxford.
YOUNG R.J.C (2001) Postcolonialism: An Historical Introduction, Blackwell,
Oxford.
ZELIZER V. (1994) Pricing the Priceless Child. The Changing Social Value of
Children, Princeton University Press, Princeton.
422
9 7861 24 633515

Hacia Un Discurso Emancipador de Los Derechos de Las Niñas y Los Niños

Загружено:

Сведения о документе

Исходное описание:

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Hacia Un Discurso Emancipador de Los Derechos de Las Niñas y Los Niños

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS

DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS

Matas Cordero Arce

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS

1.7 Nueva Sociologa de la Infancia .......................................................... 149

3. HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS

Vitoria-Gasteiz, abril de 2014

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS

sospechosas (Evans 2005: 1049). Ms precisamente, el trabajo llega a la

Hablamos, en seguida, de los derechos de las nias y nios. La preposicin

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS

acercamiento directo a las realidades y voces de las nias y nios se debe a la

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS

En este captulo estudiaremos las infancias, con una especial atencin a la

1.1 Preliminares Necesarios desde la Antropologa

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS

de cazadores recolectores, lo cual es un argumento que permite postular que el

embargo, tambin advierte que el haberlas reemplazado desde el fin de la etapa

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS

son humanos, y es slo en virtud de su propia humanidad que son tan

Volviendo a las culturas cazadoras-recolectoras, y tomando como punto de

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS

de los nios en la franja de edad entre los 4 y 7 aos, y ligeramente mayor el de

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS

de subsistencia, y si bien juegan mucho, aun ms a menudo estn recolectando

Estaba de picnic con un grupo de indios de las Planicies adultos, nias y

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS

Una ltima ancdota digna de mencionar en este sentido, aunque no se refiere a

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS

Es ilustrativo que en muchas culturas la terminologa para referirse a la edad de

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS

compaa de otros nios, nias y adultos, lo que tambin implica su participacin

1.2 Antecedentes Histricos Inmediatos de la Infancia Minoritaria

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS

naturaleza transforma a Rousseau en un precursor de Piaget y dems tericos de

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS

De este modo, la literatura del Romanticismo transforma a los nios en

La concepcin androcntrica parecera, entonces, absorbida por la concepcin adultista. Pero,

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS

Volviendo a los discursos sobre la infancia de Locke, Rousseau y los Romnticos,

trabajo de los nios, pero no as de los adultos, se est cimentando un

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS

pertenecientes a las clases acomodadas, y escandalizados ante unos nios sin

en la industria manufacturera, sino que como consecuencia de las mejoras en la

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS

competir internacionalmente en los mbitos econmico y militar (Prout 2005:

Asimismo, el exilio laboral y enclaustramiento escolar de nias y nios seal

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS

para favorecer el control, tambin se busca modificar las rutinas y prcticas

Ver tambin Turmel (1998 y 2008).

sanos, es un deber ineludible que la profesin mdica tiene con el pblico...

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS

transforman en adultos plenamente adaptados (Morss 1996: 4-5). La psicologa

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS

hijos. En pocas palabras, la infancia de que habla la psicologa del desarrollo es

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS

Como dice Archard (2004: 93-94), la idea piagetiana de competencia e

manifiestamente obediente y responsable (Levine et al. 2008: 58). Estas

HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS NIOS

En suma, la particularidad de la psicologa del desarrollo es, antes del hecho de