UNIVERSIDADE SO JUDAS TADEU

Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao Fsica

Doutorado

ELISABETE DOS SANTOS FREIRE

A CONSTRUO DE VALORES NAS AULAS DE EDUCAO FSICA: HABITUS

E ILLUSIO NO COTIDIANO DE TRS PROFESSORAS

Orientadora: Prof. Dr. Maria Luiza de Jesus Miranda

So Paulo
Junho 2012

ii

UNIVERSIDADE SO JUDAS TADEU

Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao Fsica
Doutorado

ELISABETE DOS SANTOS FREIRE

A CONSTRUO DE VALORES NAS AULAS DE EDUCAO FSICA: HABITUS

E ILLUSIO NO COTIDIANO DE TRS PROFESSORAS.

Tese

de

Universidade

Doutorado
So

Judas

apresentada
Tadeu,

como

requisito parcial obteno do grau de

Doutora

em

Educao

Fsica,

sob

orientao da Profa Dra Maria Luiza de Jesus

Miranda.

So Paulo
Junho 2012

iii

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca da

Universidade So Judas Tadeu
Bibliotecrio: Ricardo de Lima - CRB 8/7464

F866d

Freire, Elisabete dos Santos

A construo de valores nas aulas de Educao Fsica: habitus e illusio
no cotidiano de trs professoras / Elisabete dos Santos Freire. -- So
Paulo, 2012.
186 f. : il. ; 30 cm.
Orientador: Maria Luiza de Jesus Miranda.
Tese (doutorado) Universidade So Judas Tadeu, So Paulo, 2012.
1. Educao fsica escolar. 2. Educao fsica - Valores. 3. Professores
de educao fsica. I. Freire, Elisabete dos Santos. II. Universidade So
Judas Tadeu, Programa de Ps-Graduao stricto sensu em Educao
Fsica. III. Ttulo
CDD 22 -- 613.2082

iv

ELISABETE DOS SANTOS FREIRE

A CONSTRUO DE VALORES NAS AULAS DE EDUCAO FSICA: HABITUS

E ILLUSIO NO COTIDIANO DE TRS PROFESSORAS.
Tese

de

Universidade

Doutorado
So

Judas

apresentada
Tadeu,

como

requisito parcial obteno do grau de

Doutora

em

Educao

Fsica,

sob

orientao da Profa Dra Maria Luiza de Jesus

Miranda.
Banca Examinadora

_______________________________________________
Profa. Dra. Maria Luiza de Jesus Miranda
Universidade So Judas Tadeu
_______________________________________________
Profa. Dra. Maria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos
_______________________________________________
Profa. Dra. Jeane Barcelos Soriano
Universidade Estadual de Londrina
_______________________________________________
Profa. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva
Universidade So Judas Tadeu
_______________________________________________
Profa. Dra. Graciele Massoli Rodrigues
Universidade So Judas Tadeu

Aos meus queridos Caio, Luisa, Guilherme e

Valdison, que me ensinaram o significado do
amor.

Aos meus pais, Jesuino e Iracy, que no

tiveram acesso escola e que, no entanto, me
ensinaram a amar o conhecimento.

vi

Agradecimentos

Meu primeiro agradecimento no poderia deixar de ser para a Profa. Maria

Luiza de Jesus Miranda. Mais que orientadora, voc tem sido uma grande amiga,
uma parceira para todas as situaes. Muito obrigada por acreditar mais em mim
que eu mesma.
Agradeo aos diretores da escolas acompanhadas durante a pesquisa, que
me receberam de forma atenciosa e me confiaram observar professores e alunos.
Da mesma forma, agradeo aos estudantes das turmas observadas, que
foram sempre muito gentis comigo e que me deixam saudosa.
Agradeo s trs professoras participantes da pesquisa pela disponibilidade,
pelo carinho e pelo interesse que demonstraram em todas as etapas de
investigao. Sem vocs, este estudo no poderia ser realizado. Espero poder
retribuir toda a ateno que tm me dedicado.
Las Freire de Oliveira e Alessandra Barreto pela ajuda na difcil tarefa de
transcrever as entrevistas realizada.
Flaviana Felleger Molina, uma amiga que abriu mo de suas prprias
necessidades para me ouvir e compartilhar crenas e ideias. Voc tem sido um
grande exemplo a seguir.
Quero agradecer a todos os meus amigos de trabalho na Universidade
Presbiteriana Mackenzie, que compartilham comigo alegrias e angstias, sucessos e
frustraes, vividos por todos que se dedicam intensamente ao desafio de viver.
s minhas amigas Valeria Grabellos Peres e Clia Maria Pereira de Queiroz
pelas conversas pessoais e virtuais. Agradeo pela possibilidade de desabafar e de
ouvi-las e pela presena em todos os momentos.
Sabrina Teixeira, que tanto contribuiu para a realizao deste estudo. Com
voc pude experimentar a interligao entre aprender e ensinar. Agora difcil saber
quem ensina e quem aprende.

vii

Agradeo tambm aos amigos, professores, gestores e funcionrios, da

Universidade So Judas Tadeu. Agradeo pela confiana em minha competncia e
pela construo de um ambiente de respeito, dedicao e bom humor.
Agradeo tambm Profa. Luciana Venncio, cujo trabalho comecei a
admirar h alguns anos e que hoje considero uma amiga. Muito obrigada por toda
ajuda na realizao deste trabalho.
Profa. Dra. Marilia Velardi pelas sugestes feitas durante a construo
deste trabalho, que foram essenciais para modificar minhas concepes de cincia e
que hoje se refletem no texto final apresentado.
s professoras Doutoras Maria Amlia Lacerda e Sheila Aparecida Pereira
Santos Silva, pelas sugestes, crticas e comentrios apresentados durante a
elaborao do projeto e por atenderem meu convite para participar de banca de
defesa de doutorado.
s Professoras Doutoras Graciele Massoli Rodrigues e Regina Brando por
gentilmente aceitarem participar da banca de defesa de doutorado.
todos os funcionrios e professores que fazem parte do Programa de PsGraduao Stricto Sensu da Universidade So Judas Tadeu, que contriburam direta
ou indiretamente para a concluso deste trabalho.
Agradeo tambm Profa. Dra. Rita de Cassia Garcia Verenguer, com quem
tenho orgulho de trabalhar, conviver e aprender h 15 anos. Obrigada por estar
sempre ao meu lado e por confiar em mim.
Por fim, agradeo minha grande amiga, Profa. Dra. Jeane Barcelos Soriano.
Sem sua ajuda, provavelmente no teria realizado o mestrado e no estaria hoje na
carreira acadmica. O que dizer? Muito obrigada, minha amiga, por me ouvir quando
mais precisava, por ser meu exemplo e por me apoiar em todos os momentos.

viii

Deve-se escrever da mesma maneira como as

lavadeiras l de Alagoas fazem seu ofcio. Elas
comeam com uma primeira lavada, molham a
roupa suja na beira da lagoa ou no riacho torcem
o pano, molham-no novamente, voltam a torcer.
Colocam o anil, ensaboam e torcem uma, duas
vezes.

Depois

enxaguam,

do

mais

uma

molhada, agora jogando a gua com a mo.

Batem o pano na laje ou na pedra limpa, e do
uma torcida e mais outra, torcem at no pingar
do pano uma s gota. Somente depois de feito
tudo isso que elas dependuram a roupa lavada
na corda ou no varal, para secar. Pois quem se
mete a escrever devia fazer a mesma coisa. A
palavra no foi feita para enfeitar, brilhar como
ouro falso; a palavra foi feita para dizer.
Graciliano Ramos

ix

RESUMO
Valores so contedos das aulas de Educao Fsica, disseminados por
alunos e professores, de forma consciente ou inconsciente.

Entretanto, embora

muito se fale sobre a relao entre Educao Fsica e construo de valores, pouco
sabemos sobre como essa construo se d no cotidiano das aulas e como esses
valores se apresentam no currculo. Mediar a construo de valores no depende
apenas da vontade, da competncia ou da boa inteno do professor de Educao
Fsica. Inmeros fatores agem nessa construo, dificultando a interveno docente.
Pesquisas tm indicado que alguns professores identificam dificuldades para
implementar a construo de valores. Quais so as dificuldades percebidas por
esses professores? Qual a origem dessas dificuldades? Para responder estas
questes, elaborei o presente estudo com o objetivo de compreender o que dificulta
o trabalho de professores que se propem a fazer das aulas de Educao Fsica um
espao para a construo dos sistemas de valores de seus alunos. A Hermenutica
Crtica constitui a base epistemolgica deste estudo, no qual procurei me aproximar
do cotidiano escolar, local onde as dificuldades tornam-se concretas. Acompanhei a
prtica de trs professoras, escolhidas intencionalmente. Para buscar as
informaes necessrias no cotidiano escolar dessas professoras utilizei como
recursos a observao e a entrevista semiestruturada com professoras e alunos.
Constru notas de campo para registro de observaes das aulas e de aspectos
relevantes das entrevistas, que foram devidamente gravadas e transcritas. A partir
da anlise dos dados identifiquei diversas dificuldades enfrentadas, relacionadas
aspectos internos e externos s professoras, como aquelas relacionadas
infraestrutura e aos recursos materiais disponveis na escola; organizao escolar;
aos valores e atitudes da equipe escolar; concepo de educao fsica presente
na cultura escolar; elaborao e aplicao das aulas de educao fsica; ao
relacionamento com os alunos

; e ao estado emocional das professoras. Contudo

possvel identificar a existncia de uma interrelao entre interioridade e

exterioridade, medida que as concepes das professoras sobre as possibilidades
de estimular os alunos a construir valores na escola constituem seu habitus
profissional e interferem nas expectativas construdas e na percepo das
dificuldades enfrentadas. O habitus, numa relao dialtica com fatores conjunturais,
produz as prticas, que exteriorizam as disposies interiorizadas, e tendem a

reproduzir a estrutura social que definiu as condies para sua produo. E parte do
habitus de professor de Educao Fsica a disposio para fazer de suas aulas
espao para a construo de valores morais. Esta disposio uma forma de iluso,
inconscientemente utilizada pelo professor, na tentativa de construir um sentido para
sua prtica. Ela tem levado ao estabelecimento de expectativas irreais, incoerncia
entre discurso e interveno e, no caso das professoras participantes deste estudo,
ao sentimento de frustrao ou de impotncia. Romper com esta iluso essencial
para que o professor possa adotar uma perspectiva crtica, reconhecendo-se como
agente social que tem possibilidades e limites em sua interveno, como faz uma
das professoras investigadas. Nessa medida, preciso rever o espao que a
construo de valores morais deve ter nas aulas de Educao Fsica e criar
maneiras de trabalhar valores
disciplina.

de forma relacionada ao contedo especfico da

xi

ABSTRACT
Values are contents of the Physical Education classes, disseminated by
students and teachers, conscious or unconsciously. Although there is much talk
about the relationship between Physical Education and building of values, we know
few about how this building occurs in the day to day of the classes and how these
values are inserted in the curriculum. To facilitate the building of values does not
depend solely of our own will, skills or the good will of the Physical Education
teacher. Many factors act in this building, making difficult the intervention of the
teacher. Research has indicated that some teachers have difficulties to implement
the building of values. Which are the difficulties perceived by these teachers? What is
the origin of these difficulties? This project was developed aiming to understand what
hinders the work of teachers whose proposal is to create in the classes of Physical
Education a space for the building of the values systems of their students. Critical
Hermeneutics is the epistemological foundation of this study in which I looked for
being closer to the day to day of the classes, a place where the difficulties become
concrete. This is a Multiple Case Study, following the practice of three teachers,
chosen intentionally. In the search for the information needed the resources of
observation and a semi-structured interview with teachers and students were used. I
took fieldwork notes to record the observations of the classes and the relevant
aspects of the interviews, which were audiotaped and transcribed. As from the
analysis of the data I have identified many difficulties teachers face, related to
internal and external aspects, as the ones related to infrastructure and to the material
resources available in the school; to the organization of the school; to the values and
attitudes of the scholar team; to the physical education conception underlying the
school culture; to the devising and practicing of physical education classes; to the
relationship with the students and to the teachers emotional state. However, it is
possible to identify an interrelationship between interiority and exteriority as far as the
teachers conceptions about the possibilities of stimulating the students to build
values at school are their professional habitus and they interfere in the expectations
built and in the perception of the difficulties found. Habitus, in a dialectic relationship
with conjuncture factors, creates the practices which externalize the interiorized
dispositions and tends to reproduce the social structure that has defined the
conditions for its production. It is an integral part of the habitus of the Physical

xii

Education teacher the willingness to make from his/her classes a space for the
building of moral values. This willingness is a kind of illusion, used unconsciously by
the teacher in an attempt to make sense for his/her practice. This has led to the
establishment of unreal expectations, incoherence between discourse and
intervention and, in the case of the teachers participating in this study, to the feeling
of frustration or impotence. To break up with this illusion is important so that the
teacher could adopt a critical perspective, recognizing himself/herself as a social
agent who has possibilities and limits in his/her intervention, as one of the
investigated teachers does. In this sense, it is needed to review the space that the
building of moral values should have in the Physical Education classes and to create
ways to work on values in relation to the specific content of the subject.

xiii

SUMRIO

APRESENTAO ................................................................................................................................ 14
1

O BOSQUEJO DO PROJETO: ORIGEM DAS INQUIETAES ................................................ 17

1.1

CONSTRUO DE VALORES E EDUCAO ESCOLAR .................................................................... 21

REFORANDO OS TRAOS E DELIMITANDO AS FORMAS ................................................... 31

DEFINIO DO DESENHO: ESTRUTURA, ACESSRIOS E CORES ....................................... 36

3.1

A CONSTRUO DO MEU OLHAR: A HERMENUTICA COMO CAMINHO .......................................... 38

3.1.1
3.2
4

A Hermenutica aplicada anlise da ao .................................................................... 43

UM PROJETO EM AO: CONCRETIZANDO A PESQUISA .................................................................. 45

INTERPRETANDO O COTIDIANO: ALGUMAS CARACTERSTICAS DO TRABALHO DAS

PROFESSORAS ................................................................................................................................... 52
5

A EXTERIORIDADE: ESCOLA E SOCIEDADE COMO GERADORAS DE DIFICULDADES

PARA ESTIMULAR A CONSTRUO DE VALORES NAS AULAS DE EDUCAO FSICA ......... 60

5.1

DIFICULDADES RELACIONADAS INFRAESTRUTURA E AOS RECURSOS MATERIAIS DISPONVEIS NA

ESCOLA .............................................................................................................................................. 61

5.2

DIFICULDADES RELACIONADAS ORGANIZAO ESCOLAR ............................................................ 65

5.3

DIFICULDADES RELACIONADAS AOS VALORES E ATITUDES DA EQUIPE ESCOLAR ............................ 67

5.4

DIFICULDADES RELACIONADAS CONCEPO DE EDUCAO FSICA PRESENTE NA CULTURA

ESCOLAR. ........................................................................................................................................... 74

A INTERIORIDADE: PESSOAL E PROFISSIONAL COMO GERADORES DE DIFICULDADES

PARA ESTIMULAR A CONSTRUO DE VALORES NAS AULAS DE EDUCAO FSICA ......... 78

6.1

DIFICULDADE RELACIONADAS ELABORAO E APLICAO DAS AULAS DE EDUCAO FSICA ......... 79

6.2

DIFICULDADE RELACIONADAS AO RELACIONAMENTO COM OS ALUNOS ........................................... 81

6.2.1
6.3
7

conflito entre a construo da autonomia e a doutrinao............................................... 84

DIFICULDADE RELACIONADAS AO ESTADO EMOCIONAL DAS PROFESSORAS .................................. 94

CONSTRUO DE VALORES NAS AULAS DE EDUCAO FSICA: HABITUS E ILLUSIO NA

RELAO DIALTICA ENTRE EXTERIORIDADE E INTERIORIDADE ............................................ 98

7.1

ILUSO E CURRCULO OCULTO .................................................................................................. 107

7.2

ILUSO, IMPOTNCIA E FRUSTRAO......................................................................................... 112

ALGUMAS CONCLUSES... PROVISRIAS ............................................................................ 118

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................................................. 122

ANEXOS ............................................................................................................................................. 139
APNDICE .......................................................................................................................................... 143

14

APRESENTAO
a

Fomos para a outra sala, onde nos aguardavam apenas 10 alunos da 4 C. Dois deles
estavam com alguns brinquedos e Mariana pediu para que eles guardassem os
objetos. Assim como na turma anterior, os meninos estavam bastante agitados.
Vinicius no guardou os brinquedos logo e ela usou como estratgia contar at 10.
Esse seria o tempo mximo para que ele atendesse solicitao da professora. Os
demais alunos contaram junto com ela. Ele a atendeu.
Aps esse incidente, os alunos permaneceram sentados em duplas e Mariana
tentava explicar o que aconteceria na aula. Porm, no conseguia atingir seu
objetivo. Eles brincavam e falavam junto com ela. Em vrios momentos alguns alunos
faziam perguntas sem qualquer relao com a aula, desviando completamente o
rumo da conversa. Ora falavam srio, ora brincavam. Mariana procurava responder
s perguntas e, com isso, no conseguia explicar porque a aula estava acontecendo
na sala.
Num determinado momento, motivada pelo discurso de um dos alunos, Mariana
perguntou aos alunos quem deve pagar quando um estudante quebra um vidro da
sala de aula. Eles respondem a pergunta de forma incoerente. Um deles diz que o
pai e no o aluno. Relacionando com as aulas de Educao Fsica, Mariana
questiona a falta de cuidado de alguns com os materiais usados em aula. Explica que
muitos j foram com outras pessoas, fora da escola. Em seguida, um aluno explica
que h muitas bolas no lago do CEU. Outros alunos falam sobre passear no lago.
Algum comenta comigo que a professora os levou para subir nas rvores. Ela
explica como foi a atividade.
Enfim, No h um dilogo organizado entre o grupo. Cada um parece estar numa
conversa prpria, enquanto Mariana tenta participar de todas elas. Porm, sempre
que ela tenta apresentar um argumento, respondendo a pergunta de um aluno, um
novo assunto apresentado e a conversa muda de rumo. Acredito que eles esto
conversando consigo mesmos e no ouvem Mariana. Como possvel tanta
confuso entre nmero to pequeno de alunos?
O mesmo acontece quando a professora, irritada com a atitude de Douglas. tenta
conversar com ele. Enquanto Mariana respondia pergunta de um colega, Douglas
gritou para que outro aluno calasse a boca. Ela, alterando o tom de voz, diz a ele
que, talvez por ser aluno novo, no saiba como se resolvem os problemas na escola.
Interessante notar que, nesse momento, todos esto prestando ateno no que ela
diz.
Em sua conversa com Douglas Ela explica que, na escola, deve-se resolver os
conflitos pela conversa. Diz que, caso ele no adote tal atitude em sua casa ou
quando est na rua, dentro da escola dever rever seu comportamento, adequando-

15

se s normas escolares. At esse momento ele a escutava de cabea baixa,

brincando com um objeto em suas mos, como se no desse ateno ao que ouvia.
Mas, de repente, indignado respondeu Mariana, dizendo que no fica na rua.
Parecia ofendido com essa ideia, talvez por associar o ficar na rua com
delinquncia. Ela ento tentou mostrar que era apenas um exemplo e continuou
tentando explicar que ele precisava resolver os conflitos pela conversa. Mas, em sua
explicao, acabou repetindo o mesmo exemplo mais duas vezes, comparando um
possvel comportamento dele em casa e na rua. Ele parecia no escuta-la e s
repetia que no ficava na rua. (Nota de campo: Mariana 17/02/11)

No trecho apresentado acima tento descrever parte de uma aula de Educao

Fsica, na qual podemos identificar aes dos indivduos participantes da aula,
aes essas que evidenciam alguns de seus valores. De um lado, temos os valores
da professora Mariana (nome fictcio, assim como os outros apresentados em todo o
texto), que acredita falar em nome da escola ao defender o dilogo como
instrumento para soluo de conflitos. De outro lado est Douglas (e alguns outros
alunos) que, ao contrrio da professora, acredita que pode utilizar da violncia, seja
ela verbal ou fsica, para garantir sua vontade pessoal. Como a prpria professora
diz, possvel e provvel que no cotidiano do aluno, em sua casa ou na rua,
estejam presentes valores opostos aos defendidos no ambiente escolar. Para tentar
mudar o comportamento e os valores do aluno, Mariana se utiliza de um discurso
que Douglas parece no compreender.
Inicio a apresentao dessa pesquisa com a descrio da situao acima por
acreditar que olhar para o cotidiano da escola nos permite ver com mais nitidez a
complexidade envolvida no processo de construo de valores nas aulas de
Educao Fsica e nos outros ambientes escolares. Meu propsito

chamar a

ateno para algo que, embora possa parecer bvio para alguns, com frequncia
desconsiderado por pesquisadores e professores da rea.
Venho me dedicando preparao de professores h 13 anos, atuando em
cursos de graduao e ps-graduao. Nesse contato com graduandos e graduados
identifico uma caracterstica comum: a crena de que um dos objetivos principais
das aulas de Educao Fsica na escola a formao de valores. Em seus
discursos, os professores da rea, assim como seus futuros colegas de profisso, os
estudantes de graduao, defendem que honestidade, respeito, igualdade, entre
outros valores, podem ser construdos a partir das atividades realizadas.

16

Ao ouvir esses discursos sempre me senti incomodada, por dois motivos. O

primeiro deles que tal crena, historicamente construda, me parece um tanto
ingnua, repetida sem crtica e sem fundamentao cientfica. Ingnua porque
desconsidera a complexidade envolvida na construo do sistema de valores de
uma pessoa. O segundo motivo que nesses discursos, implicitamente, se refora a
ideia de que a construo de valores uma das principais atribuies da Educao
Fsica, principalmente aqueles relacionados convivncia humana, sendo mais
relevante que qualquer outra funo que se possa esperar dela, ou seja, deixa-se de
lado a sua especificidade.
Tentar desconstruir essa crena foi uma das motivaes iniciais desse
relatrio de pesquisa que agora apresento. Ele est organizado em oito captulos.
No primeiro deles pretendo descrever a histria dessa pesquisa, que se mistura com
minha prpria histria com a Educao Fsica. Apresento tambm alguns dos
autores que fundamentaram a construo inicial do projeto e como outros autores
me levaram a questionar esta fundamentao inicial. A seguir, no captulo 2,
apresento a problemtica, o problema e o objetivo que escolhi para nortear a
realizao desta tese de doutorado, que hoje entendo como uma etapa de minha
investigao sobre o tema valores e Educao Fsica, que merecer minha ateno
por mais algum tempo.
No terceiro captulo apresento minha forma de olhar para o processo de
produo do conhecimento cientfico e procuro explicitar a base epistemolgica
escolhida e o desenho da pesquisa. Assim, descrevo o processo seguido para
acesso ao cotidiano investigado, as formas de contato com os participantes do
estudo, alm dos procedimentos para obteno e anlise de informaes.
A seguir, apresento o trabalho das professoras, apresento algumas
caracterstica do trabalho das professoras, como a forma de organizao das aulas,
os objetivos perseguidos por elas, os temas trabalhados em aula e o relacionamento
estabelecido com seus alunos. Nos dois captulos seguintes descrevo minha
interpretao do discurso e da prtica adotadas pelas professoras, analisando
aspectos interiores e exteriores que interferem na forma como se envolvem com a
tarefa de estimular o desenvolvimento dos valores. No captulo sete procuro
relacionar aspectos interiores e exteriores e defender a tese escolhida. Por fim,
apresento algumas consideraes finais sobre a interpretao realizada, entendida
como provisria, para ser fiel hermenutica crtica.

17

O BOSQUEJO DO PROJETO: ORIGEM DAS INQUIETAES

Difcil precisar o momento em que esta pesquisa se origina, pois, embora sua

forma atual seja uma construo recente, diferentes experincias que ocorreram no
cotidiano escolar, desde meu ingresso na escola, como professora, contriburam
para a formulao das questes que hoje procuro responder. Assim, pretendo agora
apresentar como vejo a histria da construo desse projeto de pesquisa.
Minha relao com a escola sempre foi bastante positiva. Eu via nela o
principal espao para o convvio social, j que a regio perifrica da cidade de So
Paulo, onde passei minha infncia e adolescncia, no oferecia

outras

oportunidades para o lazer e de interao com amigos. Langhout e Mitchell (2008)

afirmam que os alunos apresentam um envolvimento maior com sua aprendizagem
quando se identificam com a escola. Esse foi o meu caso.
Grande parte das lembranas que trago comigo vm do que hoje conheo por
cultura escolar, definida e analisada mais adiante. Imagens de conversas com os
amigos e professores, das festas juninas, dos passeios e do primeiro beijo, so
marcantes. Lembro-me bem dos vrios rituais, prticas e brincadeiras que
pertenciam aos alunos. No caderno de enquete, registrvamos respostas a
perguntas indiscretas, revelando segredos sobre uma sexualidade que aflorava.
Passeios realizados tambm foram marcantes. Fica evidente, portanto, que a vida
escolar teve uma imensa influncia na construo dos meus valores e que isso se
reflete na pesquisa que realizo.
Entre 1987 e 1990 realizei meu curso de Graduao. Este foi um perodo que
tambm deixou muitas influncias sobre a forma como vejo a escola e os valores a
ela atribudos. Meu ingresso no curso no foi motivado pelo interesse em atuar na
escola. Ao contrrio, como tantas outras pessoas, considerava que a Educao
Fsica Escolar era componente de reduzida relevncia. No entanto, percebo que
grande parte das pessoas interessantes que encontrei na universidade foram
justamente aquelas apaixonadas pela educao escolar. Eles foram meus outros
significantes, pessoas que tiveram grande impacto em minha formao social,
mesmo no fazendo parte dos meus grupos de convvio dirio. Ao concluir a
graduao no via sentido em outra possibilidade de trabalho que no fosse a
docncia na educao bsica.

18

Nesse espao, eu tomei contato com diferentes teorias pedaggicas,

apresentadas em diferentes disciplinas do meu curso de graduao, que influenciam
a forma como vejo a escola. Merecem destaque os estudos sobre currculo,
especialmente as teorias crticas, como a da Violncia Simblica, apresentada por
Bourdieu e Passeron (1975). Com esses autores pude compreender que a escola
no uma instituio social neutra mas que tem por funo expressar e reproduzir
as caractersticas da sociedade. Com certeza, a fundamentao nesses autores foi
determinante para a aproximao com o tema proposto neste estudo.
Vale destacar, ainda, que o fato de ter realizado minha graduao no final da
dcada de 1980, perodo de grande questionamento acadmico da rea, trouxe uma
influncia determinante sobre minha formao. Tomei contato com diversos dos
autores responsveis pela chamada crise de identidade vivida pela rea
acadmica, muitos dos quais defendiam a Educao Fsica como instrumento de
mudana social, como Vera Lucia Ferreira, Valter Bracht, Joo Batista Freire e Celi
Taffarel. Essa foi a base que me fez refletir sobre minha experincia escolar e
construir crenas a respeito da Educao Fsica que subsidiaram um projeto para
meu retorno escola, agora como uma educadora.
Em 1992, quando ingressei rede municipal de ensino de So Paulo,
atuando na mesma escola em que conclura o antigo primeiro grau, via naquele
espao um instrumento de reproduo social, mas lutava para transform-lo e,
consequentemente, fazer dele um local de conscientizao e mudana. Sonhos de
uma professora em incio de carreira, que construa uma colcha de retalhos formada
por tecidos de diferentes caractersticas: teorias cientficas, experincias pessoais,
construes cotidianas a partir dos erros e acertos.
Marcava minha interveno a tentativa de influenciar a construo dos
valores de meus alunos, valores esses que determinariam suas atitudes e seu modo
de ver a convivncia humana, seu corpo, a escola, o esporte, a Educao Fsica. No
incio, meu objetivo principal era construir uma nova viso sobre a Educao Fsica
como componente curricular. Os aprendizes no eram apenas os estudantes, mas
tambm os professores, os funcionrios e a equipe de gestores. A inteno era que
eles valorizassem a rea. Mas, o trabalho utilizado era bastante intuitivo. Muitas
dificuldades surgiam e eu tentava e acreditava que poderia super-las. Quem sabe
dizer se as estratgias utilizadas foram eficientes? Naquele momento muitas
incertezas estavam presentes. Questionava o currculo construdo. Seriam esses os

19

conhecimentos necessrios aos meus alunos? Questionava a metodologia de

ensino. Seriam as

estratgias escolhidas as mais adequadas para que a

aprendizagem acontecesse? Com certeza, o questionamento da poca ainda se faz

presente.
O ingresso no curso de mestrado em 1996, motivado pela necessidade de
responder alguns desses questionamentos, tambm tem relao direta com a
pesquisa aqui apresentada. Nesse momento pude estudar de forma mais profunda a
construo do currculo. Assim, por um lado tomei contato com autores da sociologia
do currculo. Por outro lado, conheci a proposta de organizao curricular
apresentada por Cesar Coll, com a tipologia dos contedos, teoria esta

que

fundamentou a elaborao da dissertao de mestrado. A sociologia do currculo

ficou adormecida porque, embora acreditasse nas proposies apresentadas, no
sabia bem como integrar conhecimentos da psicologia e da sociologia no currculo.
Foi ento, a partir dessas leituras, que comecei a pensar na possibilidade de
um doutorado. Aprofundar a compreenso sobre a dimenso conceitual nas aulas
de Educao Fsica parecia interessante. Mas, outro tema comeava a tornar-se
mais atraente. Em 1998, ainda durante a realizao do Mestrado, tive a
oportunidade de iniciar minha carreira no ensino superior, ao assumir a
responsabilidade por uma disciplina denominada tica Profissional e Dimenses
Sociais da Educao Fsica, parte da grade curricular do curso de graduao da
Universidade So Judas Tadeu. Nas aulas, analisava com os futuros profissionais
da rea o papel social desempenhado, bem como questes sobre moral e tica
relacionadas com sua interveno. Assim, num determinado momento, pude
perceber que pensar a construo de valores era o que eu fazia desde que iniciei
meu curso de graduao (talvez at antes disso). Percebi que faria todo o sentido
trazer aspectos de minha histria para o doutorado e comecei a construir um projeto
de pesquisa para investigar a dimenso atitudinal dos contedos, que me fora
apresentada por Coll, nas aulas de Educao Fsica. Mas, como concretizar esse
projeto?
Foram sete anos me acercando do tema e procurando opes de
orientadores e programas diferentes para desenvolver meu projeto de pesquisa. Por
vrias vezes, abandonei o projeto e optei por estudar outros assuntos, para melhor
me adequar s linhas de pesquisa disponveis. No entanto, a discusso sobre os
valores nas aulas de Educao Fsica estava sempre presente. Em 2007 consegui,

20

juntamente com a Profa. Dra. Rita de Cassia Garcia Verenguer, o financiamento do

Mackpesquisa para realizar um projeto sobre o tema. A realizao da pesquisa me
permitiu amadurecer algumas ideias a partir da comparao entre o conhecimento
cientfico presente no referencial terico escolhido e a realidade da interveno dos
professores pesquisados, realidade esta construda a partir de uma combinao
heterognea que se configura no que Certeau (1999, p.46) denomina como
patchworks do cotidiano. Assim, foi possvel encontrar algumas respostas iniciais
para meus questionamentos. Por outro lado, muitas outras incertezas surgiram.
Eu sabia que os valores estavam presentes na escola, nos ritos, linguagens e
formas de organizao escolar (SILVA, 2006), mas no eram considerados
contedos de ensino, sendo frequentemente aprendidos pelos estudantes de forma
inconsciente e sem que os prprios educadores percebessem. Li autores que
ressaltavam a necessidade de explicitar valores, atitudes e normas como contedos
da educao formal, como Abreu e Masetto (1990), Zaballa (1997), Saviani (1997) e
Coll (2000).
A prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996)
apresenta como um dos objetivos do Ensino Fundamental a formao de atitudes e
valores. Nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997a), tendo como
suporte o referencial adotado pela reforma educacional espanhola, tambm se
defende que a dimenso atitudinal dos contedos deve aparecer de forma mais
enftica no currculo escolar.
Percebia, nas recentes propostas pedaggicas para o ensino da Educao
Fsica na escola, que era cada vez mais frequente a defesa de aulas que
viabilizassem no apenas a aprendizagem de contedos das dimenses
procedimental e conceitual, mas tambm a construo de valores, atitudes e
normas. Brasil (1997b), Freire e Mariz de Oliveira (2004), Darido e Rangel (2005),
Sanches Neto e Betti (2008), Rodrigues e Darido (2008) so exemplos de autores
que advogam a aprendizagem de uma dimenso atitudinal dos contedos na prtica
pedaggica dos professores de Educao Fsica. Assim, se constitua um discurso
preconizando a presena da dimenso atitudinal e de valores no ensino da
Educao Fsica, tanto entre os professores, quanto entre estudiosos da rea.
Porm, esse discurso me incomodava porque no conseguia v-lo se
transformar em ao. Repensava minha interveno na escola e identificava
diversos entraves para aplicar as ideias presentes nos discursos. No encontrava

21

uma discusso mais aprofundada sobre como essa dimenso atitudinal se

configurava no cotidiano das aulas. Por vezes, o tema parecia ser tratado com
superficialidade e ingenuidade, semelhana do que aconteceu no passado,
quando se argumentou que o esporte deveria fazer parte das aulas de Educao
Fsica porque contribui para a formao do carter ou ensina a perder e a ganhar.
Nessa medida, ao pensar sobre os valores no ensino da Educao Fsica,
muitas questes surgiam, como: Quais valores o professor de Educao Fsica
pretende que seus alunos construam? Os professores elegem de forma consciente o
que dever ser construdo pelos alunos? Que resultados esses professores
acreditam alcanar com a realizao de seu trabalho? Que valores os alunos
constroem a partir das aulas de Educao Fsica? Qual a percepo dos estudantes
sobre os valores disseminados em aula? Que prtica pedaggica tem sido adotada
pelos professores de educao fsica para abordar a dimenso atitudinal dos
contedos? Quais estratgias de ensino tm sido utilizadas por esses professores
para estimular em seus alunos a construo de valores? O trabalho do professor
est integrado proposta pedaggica escolar?
Na tentativa, bastante prepotente, de encontrar respostas para estes
questionamentos, dei incio a elaborao da presente tese. Aos poucos, percebi que
no seria possvel responder a todas elas. Compreendi, ento, a necessidade de
delimitar meu objeto de estudos: valores e educao.
1.1

Construo de Valores e Educao Escolar

Compreender o significado e a importncia dos valores na existncia humana

tem sido preocupao de inmeros filsofos (GOUVA, 2008; GOERGEN, 2005),

preocupao esta que d origem a um ramo filosfico especfico, a axiologia, que
surge no sculo XIX, desenvolvida por um grupo de filsofos de inspirao
neokantiana (GOUVA, 2008 ). Goergen (2005) afirma que diferentes teorias tm
sido apresentadas na tentativa de explicar o que so os valores, teorias estas
influenciadas pelas caractersticas sociais do perodo histrico em que so
construdas. Por isso mesmo, diferentes sentidos so atribudos ao termo valor.
Hessen (1967), tambm reconhecendo a dificuldade presente ao se tentar
conceituar os valores, afirma que estabelecer tal conceito no possvel. Em vrios
momentos eu tambm tenho me questionado sobre a possibilidade e a necessidade

22

de construir tal conceito. Hessen (1967) argumenta que ele est entre os conceitos
supremos, como os de ser, existncia, etc, que no admitem definio (p. 37).
Contudo, como afirma o autor, atribuir valor faz parte da essncia humana.
Embora um conceito nico e rigoroso no exista, Hessen (1967) tenta se acercar
dele e discutir seu contedo. Talvez, mais importante que elaborar um conceito de
valores seja compreender o que nos leva a atribuir um valor. Nessa perspectiva, o
autor argumenta que os valores esto relacionados com as necessidades humanas,
sejam elas ticas, religiosas ou estticas. Assim, uma pessoa valoriza algo que
satisfaz suas necessidades humanas. Ele afirma que valor tudo aquilo que for
apropriado a satisfazer determinadas necessidades humanas (p. 42).
Este argumento apresentado por Hessen (1967) tem marcado a pesquisa
cientfica sobre os valores desde seu incio, que ademais bastante recente
(GOUVA, 2008). Ele continua presente hoje nas pesquisas psicolgicas que
focalizam o tema. Desta forma, desde os estudos iniciais de Rokeach (1973, 1979),
passando pelos realizados por Schwartz (1996), assim como nas pesquisas
atualmente apresentadas por Gouveia (2003), se defende a ideia de que as
necessidades humanas determinam, predominantemente, os valores adotados pelos
indivduos (PEREIRA, CAMINO E DA COSTA, 2005). Partindo desta premissa, as
pesquisas tendem a enfatizar excessivamente aspectos psicolgicos na construo
do sistema de valores do indivduo, dando reduzido espao para a influncia social
nesta construo.
Os estudos realizados por Rokeach (1973, 1979) e Rokeach e Ball-Rokeach
(1989) tiveram papel determinante no desenvolvimento das pesquisas sobre valores,
sendo sua influncia percebida ainda hoje. Para este autor, os valores so ideias ou
crenas presentes em toda sociedade sobre estados finais de existncia ou modos
de comportamento desejveis (1979, p. 49).
Para Rokeach e Ball-Rokeach (1989) os valores podem ser classificados em
dois grupos: instrumentais e terminais. Valores terminais constituem objetivos finais
da existncia, como sabedoria, igualdade e paz. So instrumentais os valores que
permitem atingir os valores terminais, como ser honesto e perdoar. Eles so
organizados de forma hierrquica, formando sistemas que orientam as condutas,
escolhas e decises dos indivduos, a partir de suas necessidades e motivaes
(PEREIRA, LIMA e CAMINO, 2001).

23

Tomando como base os estudos de Rokeach (1973, 1979), Schwartz (1996)

apresenta uma outra proposta de classificao dos valores, que podem ser
organizados em dez tipos motivacionais: poder, realizao, hedonismo, estimulao,
auto direo, universalismo, benevolncia, tradio, conformidade e segurana.
Para o autor, esses tipos motivacionais so universais e representam necessidades
humanas bsicas (FERNANDES et al., 2007).
Tambm

entendendo

que

os

valores

esto

relacionados

com

as

necessidades bsicas humanas, Gouveia (2003) toma como base os estudos de

Schwartz e prope a existncia de 24 valores humanos bsicos, organizados no
modelo funcionalista dos valores humanos. Neste modelo so propostas duas
funes para os valores: guiar o comportamento humano, segundo uma orientao
pessoal, central ou social; e expressar as necessidades humanas, seguindo uma
motivao materialista ou humanista. Derivam destas duas funes, seis

materialista

subfunes. Apresento uma sntese da proposta do autor no quadro 1.

Subfuno

Necessidades

Orientao

Valores

Observaes

Existncia

Fisiolgicas bsicas
e de segurana

central

Realizao

Auto-estima

pessoal

Principal
no
motivador
materialista
Mais presente em contextos de
escassez econmica.
Mais apreciados por jovens
adultos

Normativa

Controle
(demandas
institucionais e
sociais)
Necessidades
estticas e de
cognio
Auto-realizao

social

Sade
Sobrevivncia
Estabilidade
pessoal
xito
Prestgio
Poder
Tradio
Obedincia
Religiosidade

humanista

Suprapessoal

central

Conhecimento
Maturidade
beleza

Experimentao

Satisfao
Prazer
(hedonismo)

pessoal

Sexualidade
Prazer
Emoo

Interacional

Pertena
Amor
Afiliao

social

Afetividade
Convivncia
Apoio Social

Reflete a relevncia atribuda

para a preservao da cultura e
do cumprimento das normas
convencionais
Auxilia na construo de um
sentido para a vida
Quem adota tal valor toma
decises a partir de critrios
universais
Adotados, principalmente por
jovens
Contribuem para a promoo
de mudanas sociais.
Estabelece, regula mantem
relaes interpessoais

Quadro1: modelo funcionalista dos valores humanos de Gouveia (2003)

24

Nas pesquisas apresentadas acima, Rokeach (1973, 1979), Rokeach e BallRokeach (1989), Schwartz (1996) e Gouveia (2003) atribuem s necessidades
humanas papel preponderante na adoo dos valores individuais e, nessa medida,
embora no desconsiderem o papel do ambiente sobre os valores adotados, pouco
exploram este papel (PEREIRA, CAMINO e DA COSTA, 2005). Seriam os valores
definidos individualmente?
Uma perspectiva diferente sobre a influncia da sociedade na construo do
sistema de valores das pessoas adotada por Inglehart (1971, 1981). Para o autor,
a organizao social a principal responsvel por esta construo. Em estudos
realizados em diferentes pases da Europa, Inglehart (2008) verificou que h uma
diferena entre os valores adotados pelas novas geraes, que se preocupam mais
com a autonomia e a liberdade de expresso, valores ps-materialistas, enquanto as
geraes anteriores, tinham entre seus principais valores a segurana fsica e
econmica, valores materialistas.
O autor acredita que a mudana econmica e poltica desses pases
determinante para a diferena entre essas geraes. Argumenta que o sistema de
valores se forma de maneira mais estvel na passagem entre adolescncia e idade
adulta, sendo que a conjuntura do pas, nessa fase, ter grande efeito na adoo de
valores materialistas ou ps-materialistas. Entretanto, embora as pesquisas
realizadas por Inglehart (1971, 1981) resultem num questionamento da perspectiva
psicolgica sobre os estudos de valores, assim como Rokeach (1973) e Schwartz
(1996), ele ainda considera como fonte dos valores as necessidades bsicas
humanas, descrita na teoria de Maslow (PEREIRA, CAMINO e DA COSTA, 2005).
Considerando a relevncia das duas vertentes apresentadas acima, Pereira,
Lima e Camino (2001), Pereira, Ribeiro e Cardoso (2004) e Pereira, Camino e Da
Costa (2005), apontam uma necessidade de articular a perspectiva psicolgica com
a teoria sociolgica proposta por Inglehart (1979, 1981, 2008) e defendem uma
anlise psicossociolgica. A partir de vrios estudos realizados com estudantes
universitrios (PEREIRA, LIMA e CAMINO, 2001; PEREIRA, RIBEIRO E
CARDOSO, 2004; PEREIRA, TORRES e BARROS, 2004) os autores procuraram
analisar como a opo por um determinado sistema de valores pode influenciar o
envolvimento poltico e social desses estudantes.
A partir dos resultados obtidos nesses estudos, os autores afirmam que a
fonte dos valores adotados pelos indivduos est na identidade ideolgica vigente na

25

sociedade e no resulta apenas de motivaes individuais. Assim, Pereira, Camino

e Da Costa (2005, 17) propem uma abordagem societal dos valores, na qual os
valores so entendidos como conhecimentos socialmente estruturados a partir dos
diversos contedos ideolgicos contidos na sociedade (p. 18). Nesta abordagem, os
autores propem uma taxonomia dos valores para a sociedade brasileira,
organizados em 4 sistemas: hedonista, religioso, materialista e ps-materialista.
Valores relacionados satisfao sexual, como sexualidade e prazer
constituem o sistema hedonista, enquanto que no sistema religioso esto os valores
ligados espiritualidade e f crist. J o sistema materialista envolve aqueles
relacionados com o bem estar econmico e estratificao social, como riqueza e
status. O quarto sistema proposto por Pereira, Camino e Da Costa (2005) se
organiza em trs subsistemas: dos valores relacionados ao trabalho e ao bem estar
profissional, dos valores relacionados ao bem estar social e, por fim, os valores
relacionados ao bem estar individual. Adoto, neste estudo, a abordagem societal e,
assim como Pereira, Camino e Da Costa (2005), entendo que os valores so
construtos sociais e que todos os valores so sociais, medida que so produzidos
nas interaes entre os homens (p.22).
A escola um dos principais espaos sociais a propiciar a possibilidade de
interagir socialmente e influencia a construo de valores. Por isso mesmo,
possvel encontrar inmeros autores que se propem a discutir e produzir
conhecimento sobre o tema, como Puig (1998), Menin (2002), Halstead e Taylor
(2000), Nucci (2000), Goergen (2005), Martn Garcia e Puig Rovira (2007), Cortella e
La Taille (2007) e Thornberg (2008).
Entretanto, grande parte desses autores adota uma premissa psicolgica em
seus estudos, influenciados pelas poucas, mas relevantes obras sobre o tema,
escritas por Piaget. Consequentemente, com frequncia a anlise sobre a presena
dos valores na escola tem se limitado sua dimenso moral, o que acontece
tambm em obras que discutem valores fora do ambiente escolar, como afirma
Viana (2007). Valdivia (1998, p.2), por exemplo, chega a afirmar que educar en los
valores es educar moralmente, porque son los valores los que ensean al individuo
a comportarse en la sociedade.... Para Halstead and Taylor (2000), Thornberg
(2008) e Lovat (2010) a expresso educao em valores tem sido utilizada como
sinnimo de educao moral.

26

Nesses estudos, parte-se do pressuposto que, para entender a presena de

valores no currculo percurso obrigatrio a anlise sobre a educao moral e a
tica na escola, discusso esta que tem merecido ateno especial, estimulada por
uma suposta crise de valores na sociedade atual (NUCCI, 2000; CORTELLA e LA
TAILLE, 2007). Por crise de valores se entende que h, na sociedade atual, o
abandono de valores que, na percepo de alguns, estavam presentes no passado.
Esta ideia aparece, por exemplo, nos trabalhos de Baliulevicius e Macrio (2005),
Ortega et al. (2008), Moreno e Salas (2009) e Durea-Tardelli (2009).
Por vezes, para comprovar tal perda de valores, se aponta o aumento na
violncia, na intolerncia e no comportamento indisciplinado dos alunos nas escolas.
Concordando com Cortela e La Taille (2007), acredito que essa queixa
comportamental que considera os alunos indisciplinados e desrespeitosos, por
vezes apenas uma lamria frequente sobre a conduta dos estudantes, que nem
sempre tem relao com a tica e com a moral.
Para Nucci (2000), a ateno que se d formao moral na atualidade est
relacionada com as rpidas transformaes sociais e

tecnolgicas. H um

desconforto e um temor de que valores bsicos desapaream. Assim, muitas vezes

se argumenta sobre a necessidade de retomar valores tradicionais - como se
houvessem existido no passado - enfatizando a formao de crianas boazinhas,
ou seja, bem educadas, respeitosas, e que, em geral, tratam as pessoas com
justia(p. 73). O autor critica esta ideia, mostrando que nem sempre crianas
boazinhas tornam-se pessoas crticas para combater desigualdades e injustias
sociais.
Para Cortella e La Taille (2007) vivemos uma crise de sentido, que tem
implicaes ticas e morais. H, na viso dos autores, uma perda de sentido ou um
esboroamento na capacidade de vida coletiva (p.11), como denomina Cortella, que
afeta primeiro aos pais. Nas palavras de La Taille o problema est antes neles do
que nos seus filhos, os alunos (p.11). Pensando na escola, podemos entender que
alm dos pais, so influenciados por essa crise tambm os professores, o que pode
ter relao direta com a indisciplina dos alunos.
Mas o fato que tica e moral esto presentes na escola, no se pode
negar. Aranha (2006), fundamentando-se em Reboul, afirma que o professor
responsvel pelo ensino da moral e da tica em suas aulas, seja de forma proposital
ou involuntria. Da mesma forma, Paulo Freire (1996) ressalta a presena da moral

27

na interveno do educador quando declara que o ensino dos contedos no pode

dar-se alheio formao moral do educando (p. 33).
Uma das reas que mais tem se dedicado compreenso da moralidade tem
sido a psicologia, com destaque para os estudos realizados por Piaget e por
Kohlberg. Embora Piaget tenha se dedicado pouco discusso sobre o
desenvolvimento moral, seus trabalhos sobre o tema influenciaram e ainda
influenciam grande parte dos pesquisadores atuais. Para Freitas (1999), Piaget
iniciou seu projeto sobre a construo do juzo moral em 1932 e, embora tenha
voltado ao tema em momentos posteriores, no conseguiu conclu-lo. A autora
argumenta que ele procurou explicar como o homem se transforma, passando de
um mundo amoral na infncia possibilidade de ao tica na idade adulta.
Piaget (1994), ao analisar o juzo moral, afirma que a criana inicialmente
apresenta uma moral heternoma, que se deve coao exercida pelo adulto.
Nesse perodo a criana apresenta um respeito unilateral s normas e acredita que
o adulto quem determina o que certo ou errado. Em seguida, passa por uma fase
intermediria, na qual aparece a internalizao e generalizao das regras. Mais
tarde, ela atinge a autonomia moral, quando passa seguir regras por acreditar nelas,
sem qualquer presso exterior (p.155). Neste perodo, a criana passa a perceber
a importncia das regras e a possibilidade de modific-las. Puig (1998), em
concordncia com Piaget (1994), acredita que a construo moral influenciada
pelo ambiente social, mas que h uma sequncia comum no desenvolvimento moral,
influenciado tambm por aspectos cognitivos e pela afetividade.
J Kohlberg, citado por Araujo (2000), baseou-se nos estudos realizados por
Piaget para propor seis estgios de desenvolvimento moral, divididos em trs nveis:
pr-moral, convencional e ps-convencional. Procurou realizar suas pesquisas
tambm com adultos de diferentes culturas. A partir destes estudos, concluiu que
predomina entre a populao mundial o nvel convencional de desenvolvimento
moral. Para Vilarasa e Marimon (2000), os estudos conduzidos por Kohlberg
sobrevalorizam os aspectos cognitivos da moral, em relao afetividade e, por
isso, tm sido criticados. Outra crtica apresentada pelas autoras que os estudos
realizados se fundamentam num paradigma tradicional de pesquisa, que
desconsidera a complexidade envolvida no pensamento moral.
Uma viso diferente sobre o desenvolvimento moral tem sido proposta por
outros autores, como afirma Arajo (2000). A autora apresenta diversas pesquisas

28

que estudam essa temtica de forma mais abrangente, entendendo como aspecto
cognitivos e afetivos aparecem de forma interligada no desenvolvimento moral. Para
La Taille (2002) a articulao entre cognio e afetividade, embora ressaltada nos
estudos mais recentes, um problema central das pesquisas sobre a psicologia
moral. Ele afirma que nos estudos realizados pouco se pode ver essa integrao.
Uma proposta para o entendimento da moralidade de uma forma mais
integrada aparece com Puig (1998) que defende a personalidade moral no como
algo que desenvolvido, mas como uma construo a partir de diferentes
reguladores morais. Os reguladores inferiores so de natureza biolgica e
sociocultural. J o regulador superior denominado de conscincia moral autnoma.
Sobre esta conscincia, o autor explica que h crticas quanto a expresso, pois
vrios autores questionam a existncia de uma moral autnoma. Porm, para ele a
conscincia moral construda com base nos reguladores inferiores, ou seja, na
interao entre fatores biolgicos e sociais. Os aspectos sociais so determinantes
na construo moral, mas no se pode desconsiderar, tambm, a possibilidade de
interveno do indivduo na tomada de decises. No possvel acreditar que toda
reflexo ou ao moral seja determinada socialmente.
Puig (1998) atribui grande valor conscincia moral autnoma e salienta que
ela tem sido construda pelo homem, aparecendo como um novo regulador, com a
inteno de auxiliar o processo de adaptao do ser humano. Esse novo regulador
assume grande destaque por sua capacidade de tambm influenciar os reguladores
inferiores.
Em sntese, para Puig (1998) a moralidade, que tem como papel possibilitar a
criao de condutas que permitam uma boa convivncia social, tem sido estudada
segundo diferentes abordagens. Ao discutir a personalidade moral, afirma que ela
construda a partir das relaes sociais. Porm, tambm influenciada por aspectos
individuais. Por oferecer referncias sobre o que se considera bom ou mau, a escola
um espao importante para a construo da moralidade dos estudantes.
Valle (2001) salienta que a associao entre tica e educao evidente uma
vez que escola se atribui a responsabilidade por formar os futuros cidados. No
entanto, para Goergen (2005), ainda que a preocupao com a educao tica
aparea frequentemente no discurso dos educadores, no cotidiano escolar o tema
tratado de maneira restrita e superficial. Para o autor, nas prticas pedaggicas

29

escolares a tica ocupa um lugar bastante singelo, muitas vezes restrito a um

recorte disciplinar ou, quando muito, a uma atividade transversal (p.985).
La Taille, Souza e Vizioli (2004) apresentam algumas hipteses para explicar
essa situao. Segundo os autores, h uma crena por parte de alguns educadores
de que no cabe escola realizar o trabalho de educao moral. Esta crena se
apoia na experincia histrica com a educao moral e cvica durante a ditadura
militar, gerando certa resistncia realizao desse trabalho. Outra hiptese que
h um temor em relao ao tema, sendo que a ausncia de propostas na escola no
estimula a produo de pesquisas cientficas.
Para La Taille (2001) apesar de ser estudado h mais de um sculo, a
educao moral na escola apresenta ainda muitas incertezas e polmicas pois
esto em jogo valores nem sempre consensuais (p. 113). De acordo com o autor,
necessrio cautela para tratar do tema pois um trabalho com a educao moral
pode resultar em alunos acrticos e conformistas, como aconteceu no Brasil, durante
a dcada de 1970.
Em pesquisa realizada para identificar a presena da tica na literatura
pedaggica, La Taille, Souza e Vizioli (2004), verificaram que apenas em dois
artigos analisados existem propostas pedaggicas para a construo da moralidade.
Assim, os autores afirmam que na discusso sobre tica e educao, a prtica a
grande ausente (LA TAILLE, SOUZA E VIZIOLI, 2004, p.103). Um dos trabalho que
prope estratgias para realizar a educao moral na escola apresentado por
Nucci (2000). Para o autor os professores podem influenciar o desenvolvimento da
capacidade dos alunos para agir em seus mundos sociais e morais (p.83). Para
isso preciso compreender que a forma de estmulo deve ser adequada s
caractersticas do desenvolvimento do estudante e que o papel do professor no se
resume a orientar os alunos para alcanarem determinados estgios de
desenvolvimento moral, mas deve criar situaes que levem as crianas a
compreender as situaes complexas presentes em seu cotidiano e priorizar os
aspectos morais presentes nas questes sociais.
possvel encontrar estudos que focalizam a influncia da Educao Fsica e
do Esporte na formao moral dos alunos. Nesses estudos se analisa juzo moral,
justia, fair play e olimpismo. Um desses estudos foi realizado por Prinz (2002), que
investiga como os alunos podem tomar conscincia de valores como disponibilidade
para ajudar, justia e respeito mtuo. Outro objetivo do autor foi verificar como esses

30

alunos podem ser estimulados a perceber valores positivamente e aplic-los em sua

vida fora da Educao Fsica.
A aplicao de programas para a construo do fair play nas aulas de EF
investigada por Bronikowsky (2006) que apresenta estudo experimental aplicado por
3 anos e constata que no houve mudanas expressivas no comportamento dos
alunos. Hassandra et al (2007) avaliaram os resultados da aplicao de um projeto
construdo a partir da combinao de elementos das teorias propostas por Bandura
e por Kohlberg. Verificaram que houve o desenvolvimento social dos participantes e
que esses resultados foram mantidos dois meses aps a concluso do programa.
Proios e Proios (2008) verificaram a interferncia do estilo de ensino adotado
pelo professor no desenvolvimento moral dos alunos. Aplicaram dois estilos de
ensino, propostos por Mosston, que permitem aos alunos tomar decises nas aulas.
Aplica tambm uma proposta construda a partir da integrao entre esses dois
estilos, partindo do pressuposto que esta combinao ter influncia maior sobre os
alunos. No entanto, a hiptese dos autores no foi confirmada. Eles acredita que a
durao de aplicao do projeto foi curta e talvez, no seja possvel verificar os
resultados nesse curto tempo. J Vidoni e Ward (2009) adotam metodologia
qualitativa para avaliar a aplicao de programa para estimular habilidades sociais
relacionadas com o fair play. Os autores constataram que houve mudana no
comportamento dos participantes e que a essa mudana foi observada com
facilidade e indicam a necessidade de incluir o fair play como tema das aulas de
Educao Fsica. A influncia positiva da Educao Fsica sobre o comportamento
social dos alunos aparece tambm nos trabalhos de Prinz (2002), Mouratidou,
Goutza e Chatzopoulos (2007) e Lacrcel, Gonzales e Murcia (2009).
A realizao dos estudos sobre educao moral tem trazido contribuies
indiscutveis para compreenso da presena dos valores na escola. Entretanto, alm
dos valores relacionados moral, outros tantos, no morais, esto presentes na
sociedade e na escola (SALVADOR ET AL, 2000; GOUVEIA, 2003; HOFFE, 2004;
ARAUJO, 2007) e merecem ser compreendidos. Nessa perspectiva, considero que a
aplicao da abordagem societal dos valores, proposta por Pereira, Camino e Da
Costa (2005) pode trazer contribuies para ampliar a compreenso dos valores na
escola, na medida em que apresenta, em sua classificao, a identificao de
valores no morais.

31

REFORANDO OS TRAOS E DELIMITANDO AS FORMAS

Partindo desse bosquejo inicial e tendo aprofundado o conhecimento sobre os

valores, pude perceber a necessidade de aperfeioar o desenho de minha pesquisa,

estabelecendo de forma mais ntida seu contorno e apagando traados
considerados secundrios. Dessa forma, era preciso definir a problemtica central
do estudo, a questo de pesquisa a ser respondida, bem como o objetivo que
orientaria sua realizao.
Entendo que essa reestruturao tem como ponto de partida a constatao
da existncia de um discurso que defende a Educao Fsica escolar como espao
para estimular a construo de valores por parte dos alunos. Como afirmam Bayley
et al. (2009) existe uma crena, partilhada por professores e pesquisadores, de que
a participao nas aulas de Educao Fsica leva a criana a respeitar a si e aos
outros.

Silva e Freire (2007), num trabalho inicial, identificaram esta crena no

discurso de professores. Ela compartilhada tambm por Guimares et al. (2001),

Nicoletti (2003), Grau e Prat (2003) e Botelho e Grau (2008).
Tenta-se, dessa forma, legitimar a presena da Educao Fsica na escola e,
para tal, chega-se a afirmar que nesse componente curricular esto reunidas as
condies mais apropriadas para estimular o desenvolvimento scio-moral dos
estudantes. Grau e Prat (2003), por exemplo, defendem a tese de que o maior
interesse dos alunos pelos temas da Educao Fsica e as caractersticas das
atividades propostas so facilitadores para a construo de valores nas aulas. As
autoras afirmam que
el juego, la actividad fsica y el deporte destacan por su carcter vivencial y
ldico, el gran potencial de cooperacin y superacin que conllevan, la
cantidad de interacciones personales que generan y la presencia constante
de conflictos, con lo que se convierten en unas herramientas privilegiadas
para la educacin en valores (p.113).

Entretanto, essa viso pode ser utilizada para reforar a crena de que a
construo de valores nas aulas de Educao Fsica acontece de forma automtica.
Assim, a frequente presena de conflitos em aula por vezes entendida como
estmulo para que os alunos busquem solucion-los e, consequentemente,
desenvolvam habilidades para o convvio social. Nesse entendimento se negligencia

32

o fato de que, historicamente, essas aulas tem disseminado valores outros, que no
a cooperao e o respeito ao prximo. Desrespeito, individualismo e autoritarismo
tambm aparecem nas aulas de Educao Fsica como j comprovaram vrios
autores, como por Moreira (1988), Bassani, Torri e Vaz (2003).
O discurso defendido por professores e pesquisadores, embora tenha como
base o reconhecimento de que toda interveno pedaggica se fundamenta num
conjunto de valores, quando repetido de forma superficial e acrtica, por vezes tenta
tratar, de forma simplista, tema que se reveste de uma imensa complexidade. Por
conseguinte, as afirmaes veiculadas em discurso no so concretizadas no
cotidiano das aulas.
Por vezes, embora o professor acredite ou declare ensinar determinado valor
pode, a partir de seu exemplo e de suas atitudes, estimular outros. Essa incoerncia
entre o discurso do professor e a realidade de sua interveno aparece no trabalho
realizado por Langhout e Mitchell (2008), que investigaram a forma como o
estabelecimento de regras sem a participao dos estudantes pode gerar o
desinteresse do aluno pela escola. As autoras verificaram que a professora
participante acredita realizar um trabalho que estimula o envolvimento dos alunos
com as atividades acadmicas e que os resultados obtidos so positivos para seus
alunos. Entretanto, como evidenciam Langhout e Mitchell (2008), as estratgias
utilizadas valorizam mais a conduta moral dos alunos que a aprendizagem dos
conhecimentos propostos e disseminam ideias implcitas que, ao contrrio do pensa
a professora, desestimulam o envolvimento do aluno com sua aprendizagem.
Outro estudo que comprova a existncia de incoerncia entre discurso e
interveno, agora no contexto da Educao Fsica, apresentado por Bassani,
Torri e Vaz (2003), que realizaram pesquisa etnogrfica, investigando a educao do
corpo na escola. Durante a entrevista realizada com a professora que fora
acompanhada durante o estudo, aparece um discurso no qual se enfatiza que a
performance dos alunos no est entre os objetivos das aulas, ou seja, a professora
declara no valorizar o rendimento fsico ou a qualidade da execuo realizada.
Entretanto, durante as observaes os autores puderam verificar que, a todo o
momento, ela ridicularizava os meninos que no apresentavam o nvel de habilidade
motora esperado, que eram comparados s meninas, que tm desempenho
considerado inferior, na perspectiva da professora.

33

Este distanciamento entre o discurso do professor e a realidade de sua

interveno pode estar relacionado com uma dificuldade em perceber quais so
seus prprios valores e em realizar uma leitura crtica da realidade na qual se est
imerso. A percepo prejudicada permite que os valores permaneam ocultos no
currculo.
Alguns estudos tm discutido como os valores, embora sempre presente nas
interaes sociais entre professores, alunos e demais integrantes da comunidade
escolar, por vezes so pouco percebidos e fazem parte de um currculo oculto,
ideia apresentada em 1968 por Jackson (1990) e ampliada por autores da teoria
crtica do currculo, como Apple e Giroux.
Apple (1982, p. 127) define o currculo oculto como um conjunto de normas
e valores que so implcita porm efetivamente transmitidos pelas escolas e que
habitualmente no so mencionados na apresentao feita pelos professores dos
fins e objetivos. Outra definio semelhante apresentada por Silva (2002) como
um currculo constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem
fazer parte do currculo oficial, explcito, contribuem, de forma implcita, para
aprendizagens sociais relevantes (p.78).
Giroux (2001) afirma que valores e crenas so interiorizados a partir das
regras que normatizam as relaes pessoais na escola e na sala de aula. Assim,
valores, normas e crenas, geralmente presentes nos cdigos disciplinares, esto
entre os contedos escolares apresentados aos estudantes, ainda que de forma
tcita e, como afirma Moreira (2002), por vezes influenciam mais o seu processo de
socializao que os contedos presentes no currculo explcito.
Langhout e Mitchell (2008) verificaram que o currculo oculto expressa
mensagens, inconscientemente produzidas pelos professores, reproduzindo na
escola a estrutura de poder e de desigualdade presente na sociedade. As autoras
identificaram tambm influncias do currculo oculto no comportamento da
professora acompanhada no estudo. A partir de mensagens implcitas dos demais
professores se evidencia que ela deve controlar o comportamento de seus alunos,
ou no ser uma boa professora. Para as autoras, o currculo oculto explica o motivo
da inconsistncia entre aquilo que a professora acredita fazer por seus alunos e o
que realmente faz.
A disseminao do currculo oculto um dos mecanismos utilizados pela
escola para realizar a funo de reprodutora da sociedade. Tese apresentada em

34

Bourdieu e Passeron (1975) e aprofundada em outras obras de Bourdieu. Em seus

estudos, Bourdieu procurou compreender os mecanismos que levam produo e
reproduo da estrutura e da desigualdade social. A partir da anlise do ensino
universitrio na Frana, Bourdieu (2007a) explica que, ao chegar escola, o aluno
traz como herana um capital cultural, que influencia seu sucesso escolar, j que a
formao educacional dos pais influencia o rendimento escolar dos filhos, mais que
sua condio scio-econmica.
Contudo, embora desde muito cedo a criana seja influenciada pelo capital
cultural adquirido, a escola tem grande responsabilidade na reproduo desse
processo de construo que se inicia fora dela. Assim, Bourdieu (2007b) explica
como essa instituio tem exercido seu papel, contribuindo para a internalizao do
habitus que, como explica Thiry-Cherques (2006, p.33) constitui a nossa maneira
de perceber, julgar e valorizar o mundo e conforma a nossa forma de agir, corporal e
materialmente. O habitus um cdigo comum, construdo socialmente, como um
conjunto de esquemas implantados desde a primeira educao familiar, e
constantemente repostos e reatualizados ao longo da trajetria social restante
(MICELI, 2007, p. XLII). Ao mesmo tempo, ele uma construo histrica, medida que
permite a apropriao de disposies, costumes e teorias produzidos ao longo da
histria humana (BOURDIEU, 2009). Assim, o habitus carrega em si as percepes e

esquemas que permitem a

tomada de decises de forma automatizada sem,

necessariamente, exigir alguma reflexo.

Os valores esto presentes no habitus, constituindo o ethos, definido por
Bourdieu (2007a, p.42) como um sistema de valores implcitos e profundamente
interiorizados, que contribui para definir, entre coisas, as atitudes face ao capital
cultural e instituio escolar. O professor, autoridade estatutria, autorizado
socialmente a exercer o papel de agente na disseminao do ethos e habitus
escolar. Essa funo exercida pelo professor de forma inconsciente.
A partir dos conceitos apresentados possvel compreender porque os
valores no so tratados explicitamente no currculo. Sendo interiorizados de forma
profunda e de modo implcito, professores (e alunos) geralmente no percebem sua
presena, um dos motivos da incoerncia entre discurso e interveno. Mesmo
entendendo que professores e alunos no so apenas receptores de informao,
mas tambm a produzem e mediam (Giroux, 2001, p.58) e que h professores
construindo formas diferentes de explicitar no currculo escolar os valores que

35

pretende estimular nos alunos, evidente que o caminho percorrido por esses
educadores, que procuram atuar de forma intencional e crtica, marcado por
desafios, contratempos ou dificuldades.
Mediar a construo de valores no depende apenas da vontade, da
competncia ou da boa inteno do professor de Educao Fsica. Obviamente,
inmeras variveis agem nessa construo, variveis que no podem ser
controladas pelos professores. Alguns professores de Educao Fsica percebem a
complexidade presente em seu cotidiano, quando se propem a realizar um trabalho
voltado para a construo de valores, como um dos entrevistados por Baliulevicius
e Macrio (2006). Shoval, Erlich e Fejgin (2010) tambm relatam que os professores
participantes no estudo realizado, que eram recm-formados, declaram enfrentar
grandes dificuldades para implementar a construo de valores. provvel que
professores experientes tambm percebam tais dificuldades. Mas, quais so as
dificuldades percebidas por esses professores? Qual a origem dessas dificuldades?
Para responder estas questes, elaborei o presente estudo com o objetivo de
compreender o que dificulta o trabalho de professores que se propem a fazer das
aulas de Educao Fsica um espao para a construo dos sistemas de valores de
seus alunos.
Entendo que o professor enfrenta inmeras dificuldades ao se propor a
estimular a construo de valores, dificuldades originrias de uma relao dialtica
entre exterioridade e interioridade presente na interveno docente. Assim, as
percepes do professor sobre suas possibilidades de interferncia na construo
do sistema de valores de seus alunos influencia sua percepo sobre as dificuldades
enfrentadas e, consequentemente, as prticas adotadas. Ao realizar este estudo
pretendo explicitar essas dificuldades, compreender sua origem e evidenciar a
incoerncia de um discurso simplista que idealiza o trabalho do professor e suas
possibilidades de interveno.
Quero argumentar que o professor de Educao Fsica tem priorizado a
construo de valores morais e, vendo seu trabalho de forma idealizada, assume
objetivos que s podem ser atingidos a partir de um trabalho coletivo. Defendo a
tese de que a concepo da Educao Fsica como espao propcio para construir
valores morais disposio incorporada ao habitus do professor, disposio esta
que tem por funo gerar uma iluso e, nessa medida, assegurar uma prtica
reprodutora da sociedade, legitimada pelo prprio professor. Esta iluso pode gerar

36

parte das dificuldades enfrentadas pelos professores ao tentar estimular a

construo de valores, uma vez que origina conflitos internos ao professor, que nem
sempre consegue demonstrar coerncia entre o discurso adotado e a prtica
construda.

DEFINIO DO DESENHO: ESTRUTURA, ACESSRIOS E CORES

Para compreender o que torna difcil a tarefa do professor de Educao Fsica

de possibilitar a construo de valores em suas aulas entendo que essencial

buscar uma aproximao com o contexto desse professor, local onde surgem as
dificuldades que so objeto desse estudo. Dessa forma, escolhi realizar uma
pesquisa no cotidiano escolar por entender que, como afirma Oliveira (2001), este
um espao onde professores, alunos, gestores, funcionrios, pais e todos aqueles
que constituem a comunidade escolar interagem socialmente e constroem um
universo particular.
Concordando com Andr (2008), acredito que pesquisar o cotidiano pode
permitir uma melhor compreenso sobre a forma como a escola influencia o
processo de construo dos diferentes smbolos culturais, entre eles os valores. A
autora afirma que a realizao de pesquisas mais prximas do cotidiano escolar
tornou-se mais frequente a partir dcada de 1980, acompanhando a ampliao dos
estudos que seguem uma abordagem qualitativa de pesquisa em educao, j que a
proximidade com o cotidiano uma das caractersticas desse tipo de abordagem
(BOGDAN e BIKLEN, 1994). Assim, o pesquisador que no passado era visto como
um sujeito de fora, nos ltimos dez anos tem havido uma grande
valorizao do olhar de dentro, fazendo surgir muitos trabalhos em que se
analisa a experincia do prprio pesquisador ou em que este desenvolve a
pesquisa com a colaborao dos participantes (ANDR, 2001, p.54).

Estas pesquisas realizadas no cotidiano escolar tm sido influenciadas pelos

estudos apresentados por Certeau (1999) sobre a construo do cotidiano. Nestes
estudos ele argumenta que o homem comum produz formas silenciosas para lidar
com uma realidade opressora, subvertendo o uso de normas e prticas que lhes so
impostas. Essas formas de ao, denominadas tticas, surgem a partir da

37

criatividade de algum que, embora parea submisso, encontra formas de

resistncia.
Assim, investigar o cotidiano procurar por tticas aplicadas pelos sujeitos
investigados, ultrapassando a pura descrio de informaes e discursos. assumir
o desafio de mergulhar nestes cotidianos, buscando neles mais do que as marcas
das regras gerais de organizao social e curricular, outras marcas, da vida
cotidiana (OLIVEIRA, 2001, p.42). Alm disso, preciso entender que o
pesquisador tambm parte do cotidiano investigado (FERRAO, 2001).
Raras so as pesquisas que, ao investigar os valores no Ensino da Educao
Fsica, apresentam caractersticas semelhantes as desse estudo que apresento, ou
seja, seguindo uma abordagem qualitativa e que, como tal, se preocupa em
compreender o objeto em seu contexto. Em levantamento realizado em trs bases
de dados internacionais, identifiquei que o paradigma tradicional de pesquisa
predominante nos estudos publicados nos ltimos dez anos. Grande parte deles, se
aproximam da escola para colher uma grande quantidade de dados fornecidos por
professores e alunos. A partir desses dados, geralmente coletados por intermdio de
questionrios fechados, os pesquisadores procuram compreender opinies,
percepes ou crenas dos sujeitos investigados, sem incluir na coleta informaes
sobre suas aes ou sobre o contexto que produz tais formas de pensamento.
Exemplo desse tipo de pesquisa aparece em Ebbeck e Gibbons (2003), Behets e
Vergauwen (2004), Meek e Cutner-Smith (2004) e Guan, McBride e Xiang (2005).
importante ressaltar que no desconsidero a validade e relevncia desse tipo de
estudo. Entretanto, entendo que h a necessidade de encontrar outros modos de
olhar para o fenmeno aqui investigado.
possvel encontrar estudos que se propem a interferir na realidade da
escola, aplicando pesquisas experimentais ou quase-experimentais, na tentativa de
entender uma possvel relao causa-efeito na construo de valores, como se
observa em Chen et al. (2008), Gao, Newton e Carson (2008), Leopold e Junio
(2008) Dean, Adans e Comeau (2010). Entretanto, nesses estudos os autores no
analisam dados construdos no processo de interveno presente na pesquisa. So
analisados apenas os resultados da interveno, com a valorizao do produto, em
detrimento do processo educacional desenvolvido.
O predomnio de pesquisas emprico-analticas no resultado que chega a
surpreender, do ponto de vista da produo do conhecimento em Educao Fsica,

38

j que a rea, por sua proximidade com as cincias da sade e por sua constituio
acadmica, tem valorizado o paradigma tradicional de pesquisa. Entretanto, essa
forma de investigar o objeto de estudo proposto mostra-se incongruente e limitada.
Portanto, preciso buscar novas formas de fazer pesquisa na rea. Para
compreender a Educao Fsica na escola preciso lanar mo de mtodos,
metodologia e epistemologia prprias da pesquisa educacional, na qual tem crescido
o nmero de investigaes que optam por outras vertentes epistemolgicas
(Gamboa, 2007). Alm disso, concordando com Silverman e Manson (2003) acredito
que muitas questes de pesquisa da Educao Fsica, inclusive aquelas que
problematizam a construo de valores, no podem ser respondidas apenas com a
aplicao da metodologia quantitativa.
Assim como Camir e Trudel (2010) entendo que a pesquisa qualitativa tem
papel relevante quando procuro entender um fenmeno complexo, como acontece
com a construo de valores, justificando a necessidade de realizar novos estudos
sobre o tema, adotando metodologia qualitativa de pesquisa e procurando encontrar
formas de aproximar o pesquisador do cotidiano escolar.
3.1

A Construo do meu olhar: a hermenutica como caminho

Na tentativa de responder as questes que originam este estudo, um dos

maiores desafios que tenho enfrentado a reconstruo de minhas concepes

sobre o ato de pesquisar. Meu processo de formao acadmica tem sido
intensamente marcado pelo modelo cientfico fundado da racionalidade tcnica, que
tem como grandes marcas a nfase na medio, na fragmentao e na busca pela
objetividade do pesquisador, que negligencia a complexidade dos fenmenos
investigados (SANTOS, 1988; GHEDIN e FRANCO, 2008).
Contudo, a opo por pesquisar objetos de estudo de natureza social, ligados
ao ensino da Educao Fsica na escola, h algum tempo tem me aproximado de
um paradigma diferente de cincia, discutido por Santos (1988). Assim, ao
desenvolver

pesquisas

numa

abordagem

qualitativa,

venho

procurando

compreender suas caractersticas. Tenho priorizado a investigao do objeto de

estudo na realidade onde acontece, elemento caracterstico das investigaes que
adotam a abordagem qualitativa, como explicam Bogdan e Biklen (1994) e Turato
(2005). Entrevistas e observaes tm sido as principais formas utilizadas para me

39

aproximar do objeto investigado. No entanto, concepes e prticas originrias num

paradigma tradicional de pesquisa ainda podem ser percebidas em algumas
situaes, evidenciando certa incoerncia nas propostas metodolgicas que me
propunha a aplicar.
Entendendo que essa incoerncia era resultado de um conflito interno entre
os dois paradigmas de pesquisa adotados nos estudos que realizava, identifiquei a
necessidade de repensar minhas concepes e, como proposto em Ghedin e Franco
(2008), construir um novo olhar sobre a produo do conhecimento cientfico,
diferenciando percepo de compreenso. Um novo olhar que permita compreender
uma realidade complexa, cujos significados no se revelam naturalmente, mesmo ao
observador atento (GHEDIN, 2004).
Ghedin e Franco (2008), assim como Ricoeur (2008), entendem que a
compreenso est diretamente ligada explicao e afirmam que a realizao ou o
resultado de um trabalho de pesquisa na rea das cincias humanas so a
consequncia de um processo de explicao, compreenso e interpretao da
realidade (p.83). Compreender e explicar so termos diretamente interrelacionados.
Na cincia tradicional, por vezes eles foram conceituados como aes distintas. No
entanto, como afirmam Ghedin e Franco (2008), para compreender o sentido dos
atos humanos, preciso passar pela explicao. A compreenso resultado,
inacabado, de um processo de explicao (p. 83).
Como pesquisadora, busco compreender-explicar as dificuldades que
enfrenta um professor de Educao Fsica ao estimular a construo de valores de
seus alunos. Nesse processo, estarei envolvida na interpretao de uma dada
realidade. Para compreender como se d essa interpretao e, ao mesmo tempo,
para me compreender como intrprete, busquei o suporte da hermenutica crtica
(KINCHELOE e MACLAREN, 2006; RICOEUR, 2008).
O termo hermenutica tem origem nas palavras gregas hermeneuein e
hermeneia e significa a arte de interpretar textos (LIMA, 2008). Durante muitos
sculos ela foi entendida como um mtodo de anlise de textos aplicado, de forma
predominante, para a interpretao de textos religiosos (exegese) (GADAMER,
1999; RICOEUR, 2008). A partir dos estudos de Schleiermacher e de Dilthey a
hermenutica muda seu curso e passa a ser entendida como uma tcnica de
compreenso passvel de aplicao a toda forma de texto (LIMA, 2008).

40

Mas uma grande transformao da hermenutica acontece com a publicao

de verdade e mtodo de Gadamer (1999) que, tomando como referncia a obra de
Heidegger, apresenta as bases para uma hermenutica filosfica. Dessa forma, ele
ressalta que sua inteno, ao apresentar sua teoria, no foi a descrio de um
conjunto de tcnicas ou mtodos de pesquisa que levem compreenso, mas
explicitar as condies que permitem que ela acontea (GADAMER, 1999). Ainda
assim, como afirma Hekman (1990), inegvel a implicao da hermenutica
filosfica sobre a metodologia da pesquisa nas cincias humanas, medida que
define uma perspectiva filosfica que revoluciona de tal forma o modo como as
cincias sociais so concebidas que pe em questo a nossa prpria noo de
mtodo (p. 145-146). Assim, embora Gadamer (1999) no se proponha a discutir
um mtodo para a anlise de textos, ao apresentar suas teoria, influencia opes
metodolgicas dos pesquisadores e, portanto, interfere nos mtodos escolhidos por
eles.
Em seu trabalho Gadamer (1999) argumenta que compreender e interpretar
so aes interligadas e que no possvel realizar uma interpretao que garanta
objetividade cientfica, defendida pelas chamada cincias da natureza, j que o
interprete no algum neutro, mas que carrega consigo um conjunto de crenas e
valores, que pertence a uma cultura e que, portanto, est situado historicamente.
Dessa forma, a interpretao um processo marcado pela subjetividade, no qual
esto presentes preconceitos, que orientam a compreenso do texto.
Partindo dessa premissa, busco apoio na hermenutica porque entendo que
eu, pesquisadora, trago uma srie de conceitos previamente elaborados, que
influenciam meu olhar ou, nas palavras de Gadamer (1999), estou imersa em
tradies e perteno histria. Condicionada, possuo crenas e valores que
implicam numa interpretao prvia do problema investigado, ou seja, tenho meus
preconceitos. Fica evidente, portanto, que a interpretao depende do olhar daquele
que interpreta (Ghedin e Franco, 2008).
Mas, se por um lado a existncia de preconceitos pode limitar a validade da
interpretao, tornando-a superficial e arbitrria, por outro lado ela condio da
existncia da hermenutica. Hekman (1990) destaca que a relao entre verdade e
preconceito um dos pontos principais do trabalho de Gadamer. Ela afirma que, na
perspectiva do autor longe de impedir a possibilidade da verdade, o conceito de
preconceito o mais pelo qual ela estabelecida (p. 153). Nesse sentido, Gadamer

41

(1999)

afirma que o preconceito no significa pois, de modo algum, falso juzo,

pois est em seu conceito que ele possa ser valorizado positivamente ou
negativamente (p. 407).
Gadamer (1999) salienta que s possvel existir a hermenutica a partir da
identificao dos preconceitos e da percepo de pertencimento. A essa etapa, que
antecede a compreenso, se denomina pr-compreenso. Para o autor a primeira
de todas as condies hermenuticas a pr-compreenso que surge do ter de se
haver com a coisa em questo (p. 441). Dessa forma, na pesquisa fundamentada
na hermenutica primordial que o pesquisador identifique como ele se vincula ao
objeto investigado e como seus preconceitos so estabelecidos a partir desse
vnculo.
A partir da pr-compreenso se prope o sentido inicial do texto analisado.
Mas esse o princpio da interpretao, que continua num processo de constante
questionamento desse sentido, sem busca, no entanto, uma interpretao final
(KINCHELOE e MCLAREN, 2006). A compreenso do texto no ser possvel se o
processo de anlise se fundamentar em preconceitos arbitrrios, numa interpretao
precipitada e irrefletida. Dessa forma, Gadamer (1999) argumenta que o intrprete,
ao olhar para o texto, deve avaliar a suas opinies prvias, questionando a
legitimidade delas. Mas, sendo o interprete algum que pertence a uma tradio,
ser possvel um desprendimento de suas crenas para a realizao de tal
questionamento?
Para Gadamer

(1999), esse questionamento limitado pela existncia

histrica do indivduo e afirma que

Na realidade, no a histria que pertence a ns mas ns que a ela
pertencemos. Muito antes de que ns compreendamos a ns mesmos na
reflexo, j estamos nos compreendendo de uma maneira auto-evidente na
famlia, na sociedade e no Estado em que vivemos. A lente da subjetividade
um espelho deformante. A auto-reflexo do indivduo no mais que uma
centelha na corrente cerrada da vida histrica. Por isso os pre-conceitos de
um indivduo so, muito mais que seus juzos, a realidade histrica de seu
ser (p.416).

A relevncia que o autor atribui pertena e, principalmente, a nfase dada

autoridade e tradio na interpretao levaram alguns autores a criticar seu

42

trabalho, por considera-lo conservador e negar a possibilidade de uma crtica das

ideologias a partir da hermenutica (KINSELLA, 2006; RICOEUR, 2008). Para
Habermas (1987), Gadamer romntico ao afirmar a impossibilidade de
transcendncia do intrprete de sua construo histrica. O autor, que por um
perodo de tempo se dedicou a debater as ideias apresentadas por Gadamer,
reconhece as contribuies da hermenutica filosfica para as cincias humanas,
mas identifica nela limitaes (STEIN, 1987; HEKMAN, 1990;). O autor afirma que a
hermenutica filosfica desconsidera a possibilidade da reflexo crtica, reflexo que
no seu entendimento capaz no apenas acolher e reconhecer o que lhe
estranho; ela pode tambm recus-lo (STEIN, 1987, p. 125).
O debate entre Gadamer e Habermas trouxe uma comparao e, at certo
ponto, uma oposio entre hermenutica e teoria crtica, que estimulou o surgimento
de uma aproximao entre essas duas vertentes epistemolgicas, denominada
hermenutica crtica (NEGRU, 2007) ou hermenutica-dialtica (MINAYO, 1994). Os
autores que defendem essa aproximao entendem que, ainda que o olhar
interpretativo seja construdo historicamente, possvel ao pesquisador que se
fundamenta na hermenutica a elaborao de novas formas de compreenso, que
no se resumam reproduo do conhecimento j existente (KINCHELOE e
MCLAREN, 2006; KINSELLA, 2006). Minayo (1994, p. 227-228) afirma que ao
adotar a perspectiva da hermenutica dialtica o intrprete deve entender que o
texto a representao social de uma realidade que se mostra e se esconde na
comunicao, onde o autor e o intrprete so parte de um mesmo contexto ticopoltico.
Hekman (1990) e Kinsella (2006) acreditam que h, no trabalho de Gadamer,
uma ideia que remete essa possibilidade de uma razo crtica a partir da
conscincia hermenutica. Essa ideia, ensaiada superficialmente, pode ser
percebida quando o autor apresenta o conceito de distncia temporal, enfatizando
que, ao mesmo tempo em que pertencemos histria e nos vinculamos ao texto,
papel daquele que se fundamenta na hermenutica questionar o vnculo e a
continuidade da tradio. Argumenta haver uma tenso entre a estranheza e a
familiaridade que a tradio ocupa junto a ns, entre a objetividade da distncia,
pensada historicamente, e a pertena a uma tradio. E esse entremeio (Zwischen)
o verdadeiro lugar da hermenutica (p. 442, itlico no original).

43

Para Ricoeur (2008), existe sim a possibilidade de uma conscincia

hermenutica crtica, sem que para isso seja negada a marca da historicidade na
interpretao e apresenta assim, as bases para o entendimento de uma relao
dialtica entre pertena e distanciamento

histrico. Ele argumenta que o

distanciamento, dialeticamente oposto pertena, a condio de possibilidade de

uma crtica das ideologias, no fora ou contra a hermenutica, mas na
hermenutica. (p. 105).
Dessa forma, Ricoeur (2008) explica que necessrio assumir a pertena
para que possamos nos distanciar, nos questionar, criticar nossas prprias iluses
para fazer a crtica das ideologias. Para o autor, embora Gadamer (1999) seja
radicalmente contrrio possibilidade de um distanciamento alienante que leve
compreenso ele quem indica alguns caminhos para se entender esta relao
dialtica.
Ricoeur (2008) defende uma hermenutica crtica, que tenha seu interesse na
emancipao. Explica que no prope a fuso entre a hermenutica filosfica de
Gadamer e a teoria crtica que defende Habermas, ressaltando que as duas tm
origens distintas. Prope a possibilidade de uma instncia crtica na hermenutica,
viabilizada pelo distanciamento. A partir do referencial da hermenutica, proposto
por Ricoeur (2008), olho o cotidiano do professor para compreender as dificuldades
que ele enfrenta.
3.1.1 A Hermenutica aplicada anlise da ao

A origem da Hermenutica, associada compreenso e interpretao de

textos escritos (RICOEUR, 2008), por vezes tem limitado sua aplicao a pesquisas
mais preocupadas com a anlise da ao, como as realizadas por cientistas sociais
(HEKMAN, 1990) Na obra de Gadamer, argumentos e exemplos apresentados,
geralmente esto relacionados ao texto escrito. Hekman (1990) considera que esse
um dos problemas que se tem encontrado na obra do autor. Embora seja possvel,
a partir da proposta de universalidade da hermenutica defendida enfaticamente por
Gadamer,

concluir

que

qualquer

fenmeno

deve

ser

hermeneuticamente, ele no se dedica a aprofundar a anlise da ao.

interpretado

44

Este aprofundamento apresentado por Ricoeur (2008) que argumenta sobre

as semelhanas entre ao e o discurso. Para o autor, interpretar um texto envolve
discernir o discurso na obra (p.52). Apresenta uma teoria do discurso, que permite
estabelecer um paralelo para que se compreenda tambm a ao. Ele apresenta o
discurso como um evento possuidor de significado. Esse significado o alvo da
compreenso.
Elaborado por um locutor e dirigido a um interlocutor, o discurso composto
por trs atos: o ato de dizer, denominado locucionrio; aquilo que fazemos ao dizer,
que recebe o nome de ato ilocucionrio; e, por fim, os resultados produzidos pelo ato
de falar , o ato perlocucionrio. Como evento, o discurso situado temporalmente e,
portanto, pode ser efmero, a menos que seja fixado pela escrita. Para o autor, ao
realizar esta fixao, o texto passa a ter uma autonomia, que permite o
distanciamento e uma anlise objetiva, sem negar a pertena. Assim,
o distanciamento no o produto da metodologia e, a este ttulo, algo de
acrescentado e de parasitrio. Ele constitutivo do fenmeno do texto como
escrita; ao mesmo tempo, tambm a condio da interpretao; a
Verfremdung no somente aquilo que a compreenso deve vencer, mas
tambm aquilo que a condiciona. Estamos, assim, em condies de
descobrir, entre objetivao e interpretao, uma relao muito menos
dicotmica e, por conseguinte, muito mais complementar que a que havia
sido instituda pela tradio romntica. (RICOEUR, 2008, p.54; itlico no
original)

Ao interpretar as aes, busca-se compreender seu significado, assim como

acontece com o discurso. Ricoeur (1973) argumenta que, no caso da ao, este
significado apresentado no processo de interao que se assemelha ao processo
de interlocuo que constitui o discurso. Prope que, assim como a interlocuo
passa por um processo de objetivao ao ser transformada em texto, tambm a
interao pode, de forma similar, ser objetivada, o que permitir sua interpretao.
Esta objetividade defendida por Ricoeur (2008) e criticada por Hekman (1990) no
tem como fundamento uma cincia positivista, mas a procura pelo rigor que o autor
julga necessrio cincia, possvel nas cincias humanas a partir da relao
dialtica entre pertena e distanciamento.

45

Na relao que estabelece entre discurso e ao, Ricoeur (1973) ressalta que
a ao tambm possui um elemento locucionrio ou proposicional. Assim, ao
interagir o indivduo diz algo, expresso pelos verbos e predicativos. Da mesma
forma, aparece o ato ilocucionrio. Segundo Hekman (1990), a partir da anlise
apresentada por Ricoeur (1973) que se torna possvel compreender que, nessa
perspectiva, todas as dimenses da compreenso de Gadamer do como se
interpreta um texto, incluindo a fuso de horizontes, a conscincia histrica efectiva
e o papel do preconceito, se aplicam anlise da aco e dos textos (p. 205).

3.2

Um projeto em ao: concretizando a pesquisa

Ao elaborar ou orientar o planejamento e aplicao de projetos de pesquisa,

uma das minhas principais preocupaes tem sido evitar a realizao de estudos
que se limitem a denunciar os problemas existentes no ensino da Educao Fsica.
Assim como tantos outros estudiosos da rea, acredito que tais estudos j foram
exaustivamente realizados e cumpriram papel fundamental nas dcadas anteriores.
Traro mais contribuies para o desenvolvimento da rea pesquisas que deixem de
lado o denuncismo e a postura avaliativa para compreender, com os professores, a
complexidade da realidade escolar. Para isso, no basta identificar problemas.
preciso tambm compreender como os professores tm atuado na tentativa de
super-los e investigar experincias aplicadas, que permitam conhecer, divulgar,
compreender e reconstruir conhecimentos produzidos diariamente por eles.
Esse pressuposto tem me orientado tambm na realizao desse estudo,
exigindo uma escolha cuidadosa daqueles que participariam da pesquisa. Pretendia,
acompanhar o trabalho de professores que elaborassem e aplicassem projetos
pedaggicos que tivessem como um de seus objetivos estimular a construo de
valores nas aulas de Educao Fsica para que pudesse aprender com a
experincia delas. Assim, a realizao de uma interveno intencional era
caracterstica importante dos professores participantes. Mesmo porque, no
possvel identificar dificuldades para estimular a construo de valores nas aulas se
os professores no tm a inteno de realizar tal estimulao.
Partindo dessa premissa, procurei por professores de Educao Fsica que
aplicassem projetos para estimular a construo de valores em suas aulas.

46

Influenciou na escolha, alm da realizao de um trabalho intencional, a facilidade

no acesso ao professores. Dessa forma, foram escolhidas trs professoras de
Educao Fsica. Juntamente com as professoras, so sujeitos de pesquisas os
alunos que participam do processo educacional aplicado por elas. A primeira
professora, Ceclia, atua h treze anos com a Educao Bsica e, atualmente,
responsvel por aulas de Educao Fsica em escola da rede municipal de ensino
da cidade de So Paulo, situada no extremo leste da capital. Atua com estudantes
da 6a. Srie do Ensino Fundamental, com idade entre 11 e 12 anos. Importante
destacar que essa rede de ensino ainda est em fase de adaptao para ampliar a
durao desse nvel de ensino para 9 anos. Dessa forma, as duas turmas de alunos
que participaram desse estudo cursam Ensino Fundamental de 8 anos.
Ceclia atua com a Educao Fsica Escolar, sempre em escolas pblicas.
Em sua carreira tem participado tambm da construo de propostas curriculares e
da gesto da Educao Fsica em rgo pblicos. Atua, ainda, como docente no
Ensino Superior, em cursos de graduao e ps-graduao na rea da Educao
Fsica. Ao iniciar a pesquisa acabara de ingressar em Curso de Doutorado em
Educao. A ideia de selecionar esta professora para a pesquisa surgiu porque,
conhecendo seu trabalho, identifiquei a aplicao de uma proposta que reconhece a
presena de diferentes dimenses dos contedos no currculo da Educao Fsica
Escolar e procura trabalhar essas diferentes dimenses em suas aulas. Aps uma
aproximao, verifiquei que os valores so trabalhos intencionalmente em suas
aulas e optei por selecion-la como sujeito do presente estudo.
A segunda professora selecionada, Joyce, atua em escola particular do
municpio de So Paulo, situada na regio central da capital. Realiza sua
interveno docente com alunos de diferentes anos do Ensino Fundamental.
Selecionamos para o presente estudo duas turmas de alunos, do 6o. ano, com idade
entre 10 e 11 anos. Entretanto, diferentemente do que acontece com os alunos de
Ceclia, os estudantes de Joyce cursam o Ensino Fundamental de 9 anos. Uma
diferena entre eles que estes alunos iniciaram o chamado Ensino Fundamental II
no 6o. ano, enquanto que os alunos de Ceclia iniciaram um ano antes, na 5a. srie.
Joyce atua com a Educao Fsica Escolar h dez anos e concluiu seu curso
de mestrado no ano anterior a coleta. Escolhemos esta professora para participar do
estudo porque, em seu projeto de mestrado, aplicou e avaliou proposta

47

metodolgica para o ensino de contedos da dimenso atitudinal, evidenciando sua

intencionalidade no trato com tais contedos.
A terceira e ltima professora participante, Mariana, assim como Cecilia atua
em escola pblica da rede municipal de So Paulo. A escola, situada no extremo
oeste da cidade parte de um Centro Educacional Unificado (CEU), no qual
aparecem integrados equipamentos pblicos para educao e lazer da populao.
Assim, diferentes de outras escolas, a professora tem disponvel vrios espaos
como quadras, piscinas, parques, entre outros.
Mariana aplica programa para alunos de 1o ao 4o anos do Ensino
Fundamental, tambm em fase de transio para o ensino de 9 anos. Optei por
acompanhar

as

aulas

de

duas

turmas

de

4o

ano,

nas

quais

temos,

predominantemente, os estudantes com 9 anos de idade. Entretanto, existem

tambm alguns alunos nessas turmas com idade de doze anos. Selecionei esta
professora para participar do estudo por reconhecer que a dimenso atitudinal algo
importante em seu trabalho. Alm disso, ao nos aproximarmos da professora para
verificar se seu perfil atendia ao critrio de incluso proposto, descobrimos que a ela
optou por trabalhar com a proposta das Assembleias Escolares, metodologia
diretamente relacionada com a dimenso atitudinal dos contedos.
As

professoras,

apresentam

como

caracterstica

comum,

alm

da

intencionalidade no trabalho com valores, o compromisso com a formao

continuada.

Procuram

fundamentar

cientificamente

trabalho

realizado

estabelecer um dilogo entre conhecimento cientfico e cotidiano escolar.

interessante compreender se os referencias tericos nos quais as professoras
fundamentam seu trabalho auxiliam no enfrentamento das dificuldades cotidianas
relacionadas ao trabalho com valores.
Antes de iniciar a pesquisa, foram tomados todos os cuidados ticos
necessrios, sendo o projeto aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da
Universidade So Judas Tadeu, com protocolo de aprovao nmero 067/2010
(Anexo I). Aps esta aprovao os Diretores das escolas envolvidas foram
informados sobre a proposta de pesquisa e assinaram Termo de Autorizao e
Responsabilidade da Escola para Execuo da pesquisa (Apndice I). Com a devida
autorizao do diretor, solicitamos tambm o consentimento do professor e dos
responsveis legais pelos alunos que optaram por participar do estudo. Eles foram
informados sobre os objetivos, benefcios, procedimentos metodolgicos e riscos da

48

pesquisa. Aqueles que concordaram com a aplicao da pesquisa assinaram Termo

de Consentimento e Livre Esclarecimento (Apndice II e III).
Para buscar a informaes necessrias no cotidiano escolar dessas
professoras utilizei como instrumentos principais os sentidos da viso e da audio,
ou seja, havia a necessidade de ver e escutar as professoras, seus alunos e, em
alguns casos, os demais membros da comunidade escolar com os quais elas
interagiam em seu cotidiano, durante a aplicao das aulas. bem verdade que,
como argumenta Ferrao (2001), ao pesquisar o cotidiano percebi que outras aes
me eram exigidas, como sentir, falar, tocar, compartilhar, ajudar, questionar,
degustar e cheirar.
O principal recurso utilizado para ter apreender o cotidiano investigado foi a
observao participante (BOGDAN e BIKLEN, 1994; FLICK, 2004), orientada por
roteiro apresentado no Apndice IV que me permitiu ter acesso s aes, interaes
e discursos de professores e alunos durante as aulas. Seguindo orientaes
apresentadas por Flick (2004), as observaes iniciais tinham carter mais
descritivo, nas quais procurei apreender a complexidade do campo (p. 153). Ao
mesmo tempo, foi possvel me aproximar daqueles que eram observados. Com a
continuidade dos contatos, paulatinamente passei a focalizar principalmente as
situaes mais relacionadas construo de valores, presentes na interao entre
os observados. Foram observadas um total de 82 aulas, sendo que a distribuio
dessas observaes de cada professora apresentada no quadro 2.
Professora

Total de horas observadas

Cecilia

30

Joyce

26

Mariana

26

Quadro2: Total de horas observadas

Durante as observaes procurei estar atenta a tudo que se passava na aula,

o que no fcil (ALVES, 2001). Foi possvel ver e ouvir os participantes, para
compreender suas aes e seus discursos. Entretanto, a quantidade de alunos,
falando ao mesmo tempo, dificultava a compreenso do que diziam. Assim, foram
realizadas tambm dinmicas de grupo, nas quais eram apresentadas algumas
questes para que respondessem. Essas dinmicas foram dirigidas coletivamente

49

pela pesquisadora e pelas professoras, tendo questes diferentes para os alunos de

cada professora, relacionadas com as aulas de Educao Fsica, suas atividades,
valores e regras.
Identifiquei a necessidade de ouvir individualmente os alunos e conhecer
suas opinies sobre as aulas, sobre suas aes e discursos, bem como sobre as
aes e discursos da professora e dos colegas. Por conseguinte, apliquei entrevistas
semiestruturadas com alguns deles, todas realizadas na prpria escola. Exemplo de
entrevista aparece no Apndice V. O nmero e a seleo dos alunos entrevistados
variou para cada professora e foi definido a partir das sugestes delas prprias e do
interesse dos alunos em participar da investigao.
Dessa forma, foram entrevistados 5 (cinco) alunos de Ceclia. Pretendia
entrevistar pelo menos 10 (dez) alunos, mas poucos aceitaram o convite para a
entrevista. Alguns deles faltaram s aulas nas datas programadas. Outros, embora
declarassem interesse em participar das entrevistas, no puderam ser entrevistados
pois no trouxeram os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE assinado por seus pais ou responsveis, solicitado a todos os estudantes
envolvidos.
Acredito que vrios fatores interferiram na reduzida participao dos alunos
de Cecilia nas entrevistas. Um dos fatores foi a impossibilidade de realizar uma
reunio com os pais desses estudantes, para apresentar a pesquisa. A criao deste
momento poderia facilitar o recebimento dos Termos de Consentimento assinados,
j que a carta de informaes reuniu muitas informaes e nem sempre os pais tm
tempo e interesse para a leitura deste documento, de forma detalhada. A
apresentao da prpria pesquisadora poderia fazer com que os pais se sentissem
mais seguros e informados diante da pesquisa.
Outro fator pode ter sido o curto tempo para a realizao das entrevistas.
Como Cecilia se afastaria da escola para a realizao de seu doutorado, seria mais
difcil realizar as entrevistas sem a presena da professora na escola. Entretanto,
acredito que o principal fator para que poucos alunos participassem da entrevista foi
o desinteresse dos prprios estudantes. Durante as observaes eles se
mantiveram distantes de mim e pouco conversavam comigo. Pareciam no querer
se aproximar. Acredito que este desinteresse est relacionado faixa etria deles
(12 anos) e ao incio da adolescncia.

50

Os alunos de Joyce demonstraram maior interesse em participar das

entrevistas. No total, 11 (onze) voluntrios foram entrevistados. J nas turmas de
Ceclia foi preciso limitar o nmero de participantes pois quase todos desejavam ser
entrevistados. A prpria professora sugeriu fazer uma eleio de alunos que
representassem os colegas, sugesto que aceitei prontamente. Como as turmas
estavam exercitando a realizao de assembleias escolares, seria adequado permitir
que eles decidissem os alunos a serem entrevistados. Foram eleitos 12 (doze)
estudantes, mas 15 (quinze) foram entrevistados porque alguns alunos, que foram
eleitos como suplentes, pediram para ser entrevistados. No poderia me recusar a
ouvi-los.
Outro recurso utilizado para buscar informao foi a entrevista com as
professoras, realizadas com a inteno de conhecer o ponto de vista dos sujeitos
participantes sobre o que dificulta seu trabalho com a construo de valores nas
aulas. Foram realizadas duas entrevistas com cada professora. A primeira
aconteceu antes de iniciar o processo de observao e teve como objetivo conhecer
algumas de suas caractersticas, identificando dados e preferncias pessoais,
informaes sobre a formao profissional, bem como seu histrico profissional.
Nesse momento, busquei tambm conhecer a concepo de Educao Fsica das
professoras e os objetivos que propem para suas aulas. Para realizar essa
entrevista inicial, segui roteiro previamente elaborado, que pode ser conhecido a
partir do exemplo de entrevista inicial (Apndice VI).
A segunda entrevista com as professoras aconteceu aps a concluso das
observaes. Neste momento, tambm utilizando roteiro (Apndice VII), procurei
conhecer a perspectiva docente sobre as dificuldades enfrentadas para realizar o
trabalho que estimule a construo de valores em suas aulas. A partir desse
instrumento, minha inteno foi trazer o professor cena, no sentido proposto por
Ghedin e Franco (2008). Exemplo de transcrio da entrevista final aparece no
Apndice VIII.
Enfim, durante minha presena em campo recolhi informaes sobre aes e
discursos do participantes, os quais me propus a interpretar com subsdios da
hermenutica. Assim, tendo como referncia os argumentos apresentados por
Ricoeur (1973), para fixar as aes e discursos observados durante minha presena
em campo, foram elaborados registros em notas de campo detalhadas, como
propem Bogdan e Biklen (1994) e Laville e Dione (1999). Nas notas so descritos

51

os temas, objetivos e atividades propostas nas aulas, bem como sua organizao,
registrando sua rotina, condutas, reaes e comentrios realizados pelas
professoras e pelos alunos. O professor foi o principal alvo da observao, j que
diferentes formas de interao entre os alunos acontece ao mesmo tempo, sendo
difcil registr-los. Alm disso, constam desse registro dirio as impresses e
anlises do pesquisador, durante a coleta, como se verifica no exemplo apresentado
no Apndice IX.
Bogdan e Biklen (1994) enfatizam a importncia do detalhamento para as
notas de campo e explica que, embora no seja possvel captar tudo que ocorre no
campo investigado, fundamental que seja registrado o mximo possvel de
informaes. Entretanto, ainda assim, uma seleo dos eventos a serem descritos
foi necessria, o que j caracterizo como uma forma de interpretao, que se
fundamentou diretamente nos meus preconceitos. Para transformar em texto os
discursos apresentados por professores e alunos durante as entrevistas, todas elas
foram gravadas e transcritas. Alm disso, foram registradas tambm as impresses
do entrevistador e as condies em que foram realizadas.
Aps realizar os registros das informaes construdas a partir das entrevistas
e observaes deparei-me com a difcil etapa de analisar esses registros. Como
realizar a anlise? Interessante apontar aqui a dificuldade em encontrar informaes
sobre a anlise dos diferentes registros obtidos em pesquisa qualitativas realizadas
sobre o tema, problema este que no parece ser especfico das investigaes em
Educao Fsica. comum observar em pesquisa qualitativas a falta de uma
descrio adequada sobre a anlise empreendida. Grande parte das pesquisas
sobre a construo de valores nas aulas de Educao Fsica adota procedimentos
de anlise que caracterizam a anlise de contedo, embora no utilizem esse termo
ou citem autores para fundamentar a anlise. A ausncia dessas informaes
prejudica a avaliao da qualidade do estudo e impede que a mesma proposta
metodolgica seja aplicada para questionar ou confirmar os resultados apresentados
pelo autor.
Como afirma Minayo (1994), verdade que a etapa de anlise das
informaes na pesquisa qualitativa marcada por dificuldades e descaminhos que
no resultam, muitas vezes, da incompetncia dos pesquisadores, mas de um limite
de nossa capacidade de objetivao e a certeza de que a cincia se faz numa
relao dinmica entre razo e experincia (p.228). Contudo, a autora enfatiza a

52

importncia de tentar encontrar uma coerncia entre a base epistemolgica

escolhida e a concretizao da anlise do material qualitativo.
Neste estudo, para concretizar a interpretao hermenutica a que me
propus, utilizo a sugesto apresentada por Minayo (1994). A autora, apoiada nos
estudos de Gadamer e Habermas, lembra que a hermenutica apresenta uma
teoria do conhecimento e no um conjunto de tcnicas de anlise. Mas prope a
possibilidade de uma anlise hermenutica-dialtica das comunicaes, na qual se
coloca a fala em seu contexto para entend-la a partir do seu interior e no campo da
especificidade histrica e totalizante em que produzida (p. 231). Assim, nesta
forma de interpretao, a tcnica de anlise de contedo pode ser utilizada, desde
que o enfoque aplicado no seja o tradicional, que procura o contedo da
mensagem. preciso que a anlise seja dialtica, relacionando o relato verbal com
as aes e o contexto observados.
Nessa medida, iniciei a anlise a partir da interpretao dos relatos
apresentados durante a entrevista final, procurando identificar que dificuldades
enfrentam as professoras. Realizei, nesse momento, uma anlise de contedo
temtica, para encontrar as ideias centrais e categorizar essas dificuldades. Para
no perder de vista a relao entre relato verbal e contexto, a anlise de contedo
no teve como fonte apenas a transcrio das entrevistas. Optei por ouvir, vrias
vezes, as entrevistas originais, para retomar o momento, as sensaes, entonaes
e pausas presentes no momento da entrevista.

INTERPRETANDO O COTIDIANO: ALGUMAS CARACTERSTICAS DO

TRABALHO DAS PROFESSORAS
Observar a interveno das trs professoras participantes nesta pesquisa foi

tarefa bastante gratificante. Acompanhei exemplos de compromisso profissional que

me fazem admirar o trabalho realizado pelas professoras. Mas, preciso destacar que
reconhecer minha admirao uma forma de tentar policiar meu envolvimento
durante a pesquisa, para que possa manter o olhar distanciado e crtico necessrio
ao pesquisador.

53

Identifico como um ponto forte das trs professoras a preocupao com a

sistematizao do trabalho realizado. No solicitei a elas seus planejamentos, pois
no vi necessidade. Desde a entrevista inicial ficou evidente a existncia de um
trabalho sistematizado. Em diversas situaes foi possvel observar que elas
apresentam seu planejamento aos alunos em momentos especficos, o que
geralmente acontece no incio do ano letivo. Durante as aulas, elas voltam a
mencionar esse planejamento, seja para lembra-los sobre os prximos temas a
serem estudados, seja para retomar os contedos trabalhados. Nas aulas de Cecilia,
por exemplo, isso foi observado quando ela comentou com os alunos que
concluiriam o trabalho com a ginstica rtmica e que haveria um novo tema na aula
seguinte. Um dos alunos perguntou se o contedo a seguir seria o futebol. Ela
respondeu negativamente, afirmando que esse contedo j fora trabalhado no ano
anterior. Ele perguntou ento sobre o futebol americano. Cecilia explicou que esse
seria o prximo tema e que talvez praticassem o flag futbol, nas prximas aulas.
Nesse momento, minha impresso que, desde o incio o aluno se referia ao futebol
americano e que sua pergunta tem origem na lembrana de que esse tema seria
discutido e praticado nas aulas e no era apenas a revelao do desejo comum
entre os meninos brasileiros de praticar a modalidade esportiva, culturalmente mais
valorizada em nosso pas.
A lembrana da realizao de um planejamento elaborado coletivamente
aparece tambm em outra turma observada. Quando Cecilia disse aos alunos que
logo iniciariam a discusso de outra temtica, um deles lembrou o compromisso
assumido no primeiro dia de aula, durante o planejamento: se sobrasse tempo eles
poderiam propor novos temas.
Nas aulas de Joyce, frequentemente ela explica os temas a serem tratados
nas aulas seguintes. Geralmente, alguns comemoram, outros reclamam. Em aula
observada, quando ela explicava que trabalhariam nas prximas semanas os temas
futsal e dana, notei que alguns comemoraram quando ouviram o futsal e
lamentaram quando ouviram citar a dana. Essa preocupao com o planejamento
chama a ateno de alguns de seus alunos. Durante a dinmica de grupo, quando
perguntei sobre as diferenas entre as aulas de Joyce e de outros professores, dois
deles ressaltam o planejamento:

54

O professor faz tudo assim, na hora. A Professora (Joyce) faz assim...(Joo)

Ela programa....Ela j programou tudo (Responde Diego, completando a
frase de Joo)

Tambm Mariana est, a todo o momento, explicando aos alunos os temas a

serem tratados em suas aulas seguintes. Alm disso, em nossas conversas
informais sobre as aulas, de forma constante ela mencionava os temas tratados
anteriormente e o que desenvolveria a seguir.
Foi possvel perceber que Mariana consegue estabelecer uma sequncia para
os contedos a serem trabalhados em suas turmas, j que responsvel por todos
os quatro primeiros anos do Ensino Fundamental. No caso de Ceclia, embora no
momento da observao aplicasse aulas apenas para o 6o. ano (7a. srie), foi
possvel perceber a preocupao com a sequncia de contedos quando, durante
suas aulas, se refere a temas j trabalhados no ano anterior ou assuntos a serem
discutidos no ano seguinte. Por sua vez, Joyce no atua com o ano imediatamente
anterior ou posterior, no sendo percebida uma preocupao com a sequncia de
contedos entre os anos.
Quanto aos objetivos da aulas, possvel verificar que as trs professoras
esperam que seus alunos aprendam conhecimentos que possam ser aplicados ao
seu cotidiano, para transform-lo. Ceclia apresenta esse objetivo em sua entrevista,
de forma bastante enftica, no trecho que destaco abaixo:
Eu tenho que ensinar ao meu aluno, eu falo sempre isso, pra que ele
consiga intervir na prpria vida dele, no ? Fazer uma interveno na vida
dele, seja na vida...no prprio corpo dele, local onde ele mora, dentro da
famlia. Ento, tem a questo do ensino...lidar com algo sobre jogo, esporte,
luta, dana, pra permitir que ele mude. Tem que provocar uma mudana na
vida dele. Isso tem que...Tem!!! (Grande nfase) Tem que provocar. Seno,
no vale estar aqui.... (Cecilia)

Em sua entrevista, Mariana tambm defende a aplicao dos conhecimentos

da Educao Fsica no cotidiano dos alunos, como se verifica no seguinte trecho de
sua entrevista:
O que difere a Educao Fsica das outras? Eu fico pensando... Porque ela
t na escola? Porque ela tem a necessidade de estar ali? Porque faz

55

diferena. Ento, essa coisa da vivncia, de sentir prazer de praticar, de

gostar de praticar, de sentir que aquilo importante na vida dele. Isso
uma coisa que est dentro dos meus objetivos e que muito forte. E a outra
que eles compreendam a importncia disso e que isso possa se estender
pra vida l fora. Porque eu tenho essa preocupao...que isso saia das
portas da escola. (Mariana)

Joyce declara que ao iniciar sua prtica docente, valorizava bastante a

aprendizagem de habilidades motoras. Atualmente, no entanto, acredita que o
aspecto motor no deve ser a preocupao principal nas aulas de Educao Fsica.
Ela afirma que
Muito mais importante que fazer um toque no vlei, que fazer uma bandeja
no basquete lidar com o prprio corpo, lidar com seus limites e aprender
que ns somos diferentes. (Joyce)

Para

atingir

seus

objetivos

as

professoras

selecionam

contedos

diversificados para suas aulas. Jogos competitivos, jogos cooperativos, brincadeiras,

natao, ginstica, conhecimentos sobre o corpo e sobre as implicaes da prtica
motora esto entre os contedos observados nas aulas de Mariana. A temtica
trabalhada por Cecilia foi a ginstica rtmica, mas contedos outros como
organizao em grupo, ritmo, construo coreogrfica, apresentao em pblico,
construo de materiais e relaes de gnero tambm estavam entre os contedos
abordados. Alm disso, a partir das entrevistas com os alunos e das conversas
informais foi possvel perceber que h muitos outros temas tratados, como dana,
basquete, atletismo e ginstica artstica. As lutas tambm foram contedos de aula,
desenvolvido em outro momento do ano, como relatou brevemente a professora e
como pude verificar ao observar um cartaz colado na parede da sala, que trazia
informaes sobre o Muay Thai.
Durante as aulas de Joyce, pude observar o trabalho com o alongamento,
jogos diversos, construo de jogos, construo de regras, voleibol, basquete,
futebol e dana. J nas aulas de Mariana os estudantes tomaram contato com a
ginstica, a natao, jogos competitivos e, principalmente, jogos cooperativos.
As metodologias aplicadas permitem a participao de todos os alunos, sem
produzir a excluso. Todas as turmas so compostas por meninos e meninas, sendo
que os grupos formados tambm constituem-se por alunos de ambos os sexos. Noto

56

que as professoras enfatizam a importncia de que cada aluno seja respeitado e no

expem alunos mais ou menos habilidosos.
Cada professora constri uma rotina diferente, mas apresentam como
caracterstica comum a reunio dos estudantes no incio das aulas, para apresentar
os objetivos e as atividades a serem realizadas. Esta reunio acontece em outros
momentos das aulas dessas professoras. Cecilia, por exemplo, rene seus alunos
ao final da aula, para realizar uma avaliao do trabalho realizado. J nas aulas de
Mariana o momento de conversa coletiva foi flexvel, acontecendo ao final da aula ou
quando sentia necessidade de discutir com seus alunos determinadas situaes
ocorridas. Joyce tambm procurava conversar coletivamente com os alunos no final
das aulas, quando queria fazer alguma correo dos movimentos realizados ou
quando desejava comentar as estratgias por eles adotadas durante determinados
jogos.
Porm, ao observar esses momentos de conversa coletiva realizados pelas
trs professoras, uma situao comum me trouxe certa preocupao: a reduzida
ateno demonstrada pelos estudantes ao que dizia a professora ou os colegas. Os
alunos de Mariana, talvez por serem mais novos ou por serem em maior nmero,
eram os mais desatentos. Em todas as aulas a professora organizava um crculo
com seus alunos e solicitava que eles se sentassem no cho. Nesse momento, ela
tentava explicar seus objetivos ou uma determinada atividade. Frequentemente,
conflitos surgiam e ela procurava estimular seus alunos a encontrar solues para
esses conflitos, de forma coletiva. No entanto, conversas ou brincadeiras paralelas
frustravam a tentativa da professora e novos conflitos surgiam. A dificuldade da
professora para manter um foco durante o dilogo e, consequentemente, o longo
tempo que permaneciam nessa tentativa de dilogo, estimulavam ainda mais a
desateno dos alunos. Assim, enquanto a professora apresentava uma explicao
ou argumento, sendo ouvida por alguns alunos que participavam das discusses,
havia outros que conversavam, brincavam ou brigavam com o colega ao lado. Havia
tambm aqueles alunos que demonstravam no estar atentos, j que olhar para o
espao ou brincavam com uma parte de seu corpo ou com um objeto. Nas notas de
campo estas situaes foram registradas. Um exemplo pode ser visto no trecho
destacado abaixo:

57

Para organizar a conversa coletiva, chama a ateno de alunos que no

esto atentos, interrompendo a conversa a todo momento. De repente, ela
grita com um menino que, completamente distrado, brinca de bater no p
do colega que est ao seu lado, o qual j lhe havia pedido que parasse por
vrias vezes. Nesse momento, o grito da professora parece ter funcionado
como forma de atrair os alunos, que agora parecem estar atentos.
Interessante a forma como eles se comportam. Alternam ateno e
distrao o tempo todo. Ao mesmo tempo que conversam com o colega do
lado e, portanto, no parecem ouvir a professora, respondem s perguntas
que ela faz. (Notas de campo Mariana, 24/03/2011)

Nas conversas coletivas realizadas por Ceclia e Joyce, ainda que a

incidncia de conversas paralelas e de distraes dos aluno fosse menor que no
caso de Mariana, tambm pude notar que parte do grupo no estava atento ao que
era dito por professora e colegas. Dessa forma, questiono a eficincia desta
estratgia adotada pelas professoras e acredito que necessrio encontrar formas
mais adequadas de realizar este dilogo coletivo, que essencial. preciso que o
professor esteja atento para manter o foco da conversa e que procure encontrar
maneiras de envolver seus alunos na discusso. Alm disso, a durao do debate
tambm deve ser controlada pelo professor, evitando que seus alunos se distraiam.
A organizao das aulas de Cecilia exigem do estudante uma maior
participao na tomada de decises sobre como realizar as tarefas propostas.
Suas aulas de Educao Fsica acontecem todas no mesmo dia da semana, ou seja,
os alunos tm trs aulas seguidas, num nico dia. A professora afirma que, diante
da metodologia escolhida, essa organizao tornou-se mais adequada. No trecho
abaixo, retirado das notas de campo, caracterizo as aulas:
Eu observei que a aula tem 5 partes: comea com a profa. reunindo todos,
fazendo o controle de frequncia e explicando os objetivos e a dinmica da
aula. Depois os alunos trabalham em grupo, seja construindo ou explorando
os materiais propostos. Na terceira parte o grupo responsvel por elaborar
uma coreografia com os materiais propostos. Em seguida, apresentam a
coreografia elaborada para a professora e para os colegas. Encerrando a
aula, a professora volta a reunir todos os alunos para analisar o trabalho
realizado e concluir a aula. (Notas de campo: Cecilia 26/10/10)

58

Durante as aulas observadas, vi alunos trabalhando de forma autnoma,

enquanto a professora acompanhava, observando, explicando, corrigindo ou
sugerindo movimentos e formas de explorao do material. Assim, embora sejam
mais de duas horas de trabalho com a turma, a metodologia utilizada garante uma
aula dinmica.
Joyce tambm permite que seus alunos tomem algumas decises durante as
aulas, quando propem as regras da aula, quando constroem jogos ou quando
escolhem as equipes. Quanto escolha das equipes, a professora permite que a
cada dia, alguns alunos sejam responsveis por escolher os colegas que faro parte
de seu time. Todos os alunos podem assumir essa tarefa, mas observei que alguns
recusam tal responsabilidade, como se observa no trecho das notas de campo
apresentado abaixo:
Joyce pede para que os alunos encostem na parede e atendida
rapidamente. Pergunta quem so os alunos de nmero 5 e 6 e diz que eles
podem escolher suas equipes. Como eles dizem no querer exercer tal
tarefa, chama os prximos nmeros. So duas meninas que aceitam
escolher os times. (Notas de Campo: Joyce 23/03/11)

Houve ainda um momento em que os alunos puderam escolher, entre duas

opes, a atividade a ser realizada. Entretanto, preciso destacar que a tomada de
decises no acontece de forma to frequente, sendo que, em grande parte das
aulas a professora que define o que, como e quando os alunos devero trabalhar
na aula.
Nas aulas de Mariana h uma centralizao das decises sobre a professora.
Porm, seus alunos tomam algumas decises em aulas livres, que acontecem uma
vez por ms, na qual os alunos podem definir as atividades a serem realizadas.
Alm disso, os alunos so bastante estimulados a participar de debates durante as
aulas, apresentando seus pontos de vista sobre atividades, atitudes dos colegas e
da professora. Contudo, como apresentado acima, a conduo dos debates
apresenta alguns problemas. Por vezes, me parece que a professora espera obter
consenso entre os alunos, o que nem sempre possvel, considerando as
caractersticas e o nmero de estudantes em aula.
Cecilia e Mariana dedicam especial ateno avaliao da aprendizagem,
adotando instrumentos diferenciados para tal finalidade. Cecilia utiliza, por exemplo,
uma prova prtica, na qual os estudantes apresentam uma coreografia elaborada,

59

juntamente com uma prova escrita. Mariana aplica atividades diversas, como
pequenas provas escritas e auto-avaliao. Na observao das aulas de Joyce no
foi possvel verificar a aplicao de instrumentos especficos de avaliao.
Acredito que uma caracterstica importante das professoras a preocupao
em estabelecer um bom relacionamento com seus alunos. As trs demonstram
conhecer necessidades e caractersticas deles, mantendo uma relao prxima e
carinhosa. Em diversos momentos, comentaram comigo sobre os problemas que
alguns de seus alunos enfrentam ou enfrentaram, apresentando informaes sobre
a vida desses alunos fora da escola. Grande parte dos estudantes tambm parecem
perceber que suas professoras se preocupam com eles.
Enfim, possvel perceber que h um grande envolvimento das professoras
com seus alunos e com o reconhecimento da Educao Fsica. Elas se dedicam a
construir aulas que levem aprendizagem de seus alunos e, para isso, buscam uma
melhor qualificao profissional. Obviamente, enfrentam limitaes e dificuldades
diversas para realizar seu trabalho, mas no lhes falta responsabilidade e
compromisso.
Nesta primeira fase da anlise identifiquei a presena de diferentes
dificuldades, que classifiquei em quatro grupos: relacionadas escola, relacionadas

sociedade,

relacionadas

interveno

profissional

relacionadas

caractersticas pessoais das professoras. Durante esta etapa de anlise, procurei

distinguir meus pressupostos iniciais ou preconceitos. Alm disso, pude refletir
sobre como minha histria pessoal com a docncia, se relaciona com a
interpretao realizada, procurando estabelecer uma pr-compreenso. Mantive
esta preocupao ao trazer para a anlise das entrevistas o contexto registrado nas
notas de campo, durante o perodo de observao. Assim, aes e relatos
registrados permitiram compreender melhor o discurso das professoras, sobre seu
trabalho com valores e sobre as dificuldades por elas percebidas. Da mesma forma,
entrevistas realizadas com alguns alunos tambm contriburam para esta
interpretao.
Aps olhar, ouvir e refletir sobre a realidade investigada e, ao tentar trazer
para a anlise o referencial terico construdo, pude questionar preconceitos e prcompreenso, elaborando outras formas de interpretao. Assim, proponho duas
categorias para classificar as dificuldades enfrentadas pelos professores, quando
eles se propem a estimular a construo de valores nas aulas de Educao:

60

dificuldades relacionadas exterioridade e dificuldades relacionadas interioridade,

como explico a seguir.

A EXTERIORIDADE: ESCOLA E SOCIEDADE COMO GERADORAS DE

DIFICULDADES PARA ESTIMULAR A CONSTRUO DE VALORES NAS
AULAS DE EDUCAO FSICA
Grande parte das dificuldades enfrentadas pelas professoras participantes

neste estudo esto diretamente relacionadas com a forma como a escola est
organizada, ou seja, com a cultura escolar. Segundo Viao Frago (2008), o conceito
de cultura escolar comea a ser elaborado a partir da dcada de 1990, por
pesquisadores do campo da histria da educao, como Chervel. Concordando com
Viao Frago (1995) entendo que a cultura escolar envolve tudo que acontece na
escola, como se evidencia no trecho destacado a seguir:
Alguien dir: todo. Y s, es cierto, la cultura escolar es toda la vida escolar:
hechos e ideas, mentes y cuerpos, objetos y conductas, modos de pensar,
decir y hacer. Lo que sucede es que en este conjunto hay algunos aspectos
que son ms relevantes que otros, en el sentido de que son elementos
organizadores que la conforman y definen. (p.69)

Embora no tenha sido objetivo desse estudo uma anlise profunda da

cultura escolar construda em cada uma das instituies nas quais a pesquisa
aconteceu, ao participar do cotidiano das aulas e observar as relaes entre
professora, alunos e comunidade escolar, tomei contato com elementos dessa
cultura, bem como, perceber algumas de suas influncias nas aulas dessas
professoras. Esta percepo apoiou a anlise das entrevistas realizadas e me
permitiu identificar as dificuldades enfrentadas pelas professoras participantes.
Como apresentarei a seguir, essas dificuldades se mostram diferentes em
cada escola. Mesmo para Cecilia e Mariana, que atuam em escolas da mesma rede
de ensino, as realidades se mostram completamente distintas. Portanto, constato
que, confirmando a concepo de Viao Frago (2002), seria mais apropriado falar
em culturas escolares, j que h uma diferente cultura em cada escola. H
diferenas, por exemplo, na estrutura fsica e na organizao das escolas.

61

Pessanha, Daniel e Menegazzo (2004), assim como Viao Frago (2008),

evidenciam que a escola uma instituio possuidora de cultura prpria e que no
se resume a reproduzir uma cultura determinada socialmente. Nesse sentido, Viao
Frago (2008) cita Chervel e explica que quando falamos sobre a cultura escolar, no
estamos tratando de
parte da cultura global que se difunde pela escola s novas geraes, mas
sim uma cultura especificamente escolar em seus modos de difuso,
portanto, tambm em sua origem, em sua gnese e em sua configurao.
Uma forma de cultura somente acessvel por mediao da escola (p.189).

Entretanto, concordando com Pessanha, Daniel e Menegazzo (2004), embora

essa cultura seja diferenciada em cada instituio de ensino, ela no se desvincula
da cultura da sociedade, estabelecendo uma relao dialtica com ela, atuando
como produtora e reprodutora desta sociedade. Tomando como base os estudos
realizados por Bourdieu (2009), entendo que esta relao dialtica evidencia o papel
da escola na estrutura estruturante da sociedade, ou seja, uma estrutura que tem
ao em sua prpria manuteno. Nessa perspectiva, a escola sim, produtora de
sua prpria cultura. Mas, medida que esta produo se d vinculada sociedade,
ela tambm reprodutora.
nesse contexto, contraditrio, de produo e reproduo, de uma
autonomia limitada, que se constata a existncia das dificuldades apontadas pelas
professoras acompanhadas. So dificuldades relacionadas estrutura fsica,
organizao, equipe escolar e s concepes atreladas Educao Fsica. Todas
essas dificuldades surgem no cotidiano escolar, como resultado de fatores internos e
externos escola, das relaes estabelecidas entre cultura escolar e sociedade.

5.1

Dificuldades relacionadas infraestrutura e aos recursos materiais

disponveis na escola
Joyce trabalha em escola particular de pequeno porte e tem como espao

principal

das

aulas

uma

quadra

coberta

de

tamanho

reduzido,

com

aproximadamente 12 metros de largura por 20 de comprimento. Pode tambm

utilizar a sala de aula, como aconteceu em alguns momentos observados. A sala de
materiais de Educao Fsica um espao pequeno, onde so guardados os

62

poucos equipamentos existentes. Embora seja local pouco ventilado e com odor
no muito agradvel, bem organizado pela professora. Ela faz questo de manter
a ordem e, em diversas situaes queixou-se da falta de colaborao do outro
professor e de outros funcionrios da escola, que fazem da sala um depsito para
todo tipo de material. Uma vantagem de Joyce que sua sala fica localizada
prximo quadra, o que facilita o transporte dos materiais necessrios.
Assim como Joyce, a sala de Educao Fsica disponvel na escola de
Mariana pequena e sem ventilao. Tambm e bem organizada. Mas, as
semelhanas entre as escolas acabam ai. Diferente de Joyce, na escola de Mariana
a sala de materiais fica distante dos espaos utilizados para as aulas. Porm,
Mariana conta com uma quantidade maior de materiais para utilizao nas aulas. H
vrias bolas de diferentes tipos, colches e colchonetes, por exemplo. Alm disso,
como citado anteriormente, existem na escola vrios espaos que podem ser
utilizados pelos professores de Educao Fsica, j que a escola e parte de um
CEU. Durante as observaes foi possvel ver a professora utilizando a sala de aula,
o laboratrio de cincias, o ptio, uma quadra improvisada, o parque e em duas
outras quadras poliesportivas. Em seus relatos, ela comenta tambm sobre aulas no
auditrio, na quadra de areia, na sala de espelhos e na piscina.
Cecilia tem menos opes que Mariana. Para ministrar suas aulas conta com
um pequeno espao coberto e duas quadras amplas, ambas descobertas. A sala
disponvel fica bem prxima ao ptio da escola e, quando ele e utilizado (no recreio,
na entrada ou na

sada dos turnos) torna-se bastante difcil conversar com os

alunos. As quadras, por sua vez, ficam entre o prdio escolar e algumas residncias.
Observei, em determinada aula, que uma bola caiu no quintal de uma dessas
residncias. Em outra situao, uma bola passou pelo alambrado da quadra e foi
para a rua que fica em frente. Cecilia relatou em conversa informal que comum o
extravio de materiais.
No entanto, as quadras ficam uma ao lado da outra, em local reservado, com
acesso apenas aos alunos que estiverem em horrio de aula, o que no acontece
com Mariana e Joyce. Quanto ao material, a escola de Cecilia conta com maior
variedade e quantidade disponvel para as aulas de Educao Fsica. Alm disso, a
sala de materiais a mais ampla entre as 3 escolas, embora tambm no seja bem
ventilada.

63

Mariana e Joyce consideram que a estrutura fsica das escolas e um dos

fatores que dificulta a realizao de seu trabalho para estimular a construo de
valores. Joyce diz que seus alunos queixam-se da inexistncia de bolas e da
impossibilidade de utilizar a quadra quando chove. Ao estimular que os estudantes
apresentem suas opinies sobre as aulas v que eles apresentam crticas justas, s
quais ela no tem como responder, como possvel perceber nas palavras da
professora, apresentadas a seguir:
No tenho espao. No posso usar o salo. No posso usar a
brinquedoteca porque est chovendo dentro....Voc tenta fazer uma coisa,
mas no tem material. Professora, quero jogar basquete com uma bola de
verdade, me falaram esta semana. Isso numa escola particular. (Joyce)
Dia desses, um deles me escreveu um bilhete dizendo Eu no achei justo
quando choveu. Por mais que tenha cobertura, a gente no poder ficar na
quadra. Chove dentro da quadra. Ento, no tem como negar. Eles tm
razo. A instituio, a ritualizao da escola nos leva a ter que defender
uma bandeira que no tem como defender, a realidade esta, os alunos
esto falando de algo que real. (Joyce)

Durante as observaes foi possvel ver a professora solicitando aos alunos

que trouxessem material para ser compartilhado durante as aulas, quando trabalho o
tema modalidades esportivas com raquete. Na aula cujo tema era o tnis, utilizaram
uma raquete trazida por um colega. Outro problema relatado nas notas de campo,
envolvendo a infraestrutura, foi o uso da quadra para outras atividades da escola,
interferindo na aplicao das aulas. Em diversos momentos, observei que havia na
quadra obstculos para a realizao da aula, como um palco, uma cama elstica ou
cadeiras. Sem falar que passam pela quadra, durante as aulas, crianas que se
dirigem s suas salas de aula.
Mariana enfrenta realidade diferente da descrita acima, mas nem por isso, a
estrutura fsica da escola deixa de ser considerada uma dificuldade. Embora conte
com material suficiente e com diferente locais para as aulas, em dias chuvosos falta
espao disponvel, especialmente quando as aulas acontecem no horrio do recreio
de outras turmas.
Contudo, Mariana considera que a infraestrutura lhe traz dificuldades por
outros motivos: o compartilhamento dos locais de prtica com pessoas externas

64

escola. Ela afirma que comum a existncia de conflitos com essas pessoas que se
recusam a desocupar o espao ou ameaam os alunos. Durante as observaes
das aulas verifiquei que a professora opta por utilizar, com mais frequncia, uma
quadra improvisada, localizada entre o prdio escolar e o parque. Embora este
espao no seja apropriado para a realizao da atividades propostas, j que possui
um piso com lajotas que pode oferecer perigo integridade fsica dos alunos, como
fica prximo ao prdio escolar, o tempo de deslocamento dos alunos menor, h
mais segurana para os alunos e, principalmente, no h pessoas da comunidade
utilizando o espao.
Pelo exposto, possvel verificar que a infraestrutura escolar dificulta a
realizao de uma interveno pedaggica. Contudo, esses elementos da cultura
escolar no devem apresentar interferncia apenas no trabalho de professores que
se propem a estimular a construo de valores nas aulas, mas tambm na
interveno de qualquer professor de Educao Fsica ou de outro componente
curricular. Penna (2008) verificou que professoras do ciclo 1 do Ensino Fundamental
queixam-se da inadequao do espao escolar, que dificulta sua prtica pedaggica.
As relaes entre espao fsico e social na escola tm sido estudadas por
diversos autores. Faria Filho (1998), por exemplo, apresenta como relaes sociais,
econmicas e pedaggicas influenciaram a construo dos prdios escolares na
cidade de Belo Horizonte no incio do sculo XX. Bourdieu (2001a) afirma que a
estrutura ou o ambiente fsico compe o espao social, ou seja, a compreenso
daquilo que acontece na sociedade passa tambm pelo entendimento de seu
espao fsico. Para o autor, a posio social fortemente influenciada pelo espao
fsico que ocupamos.
Viao Frago (2002) argumenta sobre a necessidade de mergulhar no
cotidiano da escola para compreender sua cultura. Investigar a cultura material, ou
seja, os espaos escolares, como edifcios, equipamentos e mobilirios um dos
caminhos para se chegar a esta compreenso, j que esses so tambm espaos
de poder. Nesse sentido, Faria Filho e Vidal (2000) apresentam a lgica atual,
presente no uso do espao escolar. Para os autores
Frias, as paredes e as salas conformam a imagem de ensino como racional,
neutro e assptico. Implicitamente se afastam do ambiente escolar

65

caractersticas afetivas. Mentes, mais do que corpos, esto em trabalho. E,

nesse esforo, a escola abandona a criana para constituir o aluno. (p.32)

5.2

Dificuldades relacionadas organizao escolar

Assim como a infraestrutura, a forma como a escola se organiza tambm

influencia o trabalho do professor e pode gerar dificuldades. A escola em que

Mariana trabalha funciona em dois turnos de 5 horas cada, sendo que entre um
turno e outro h intervalo de uma hora. No primeiro turno esto apenas alunos de 1o
ao 4o ano, enquanto que no segundo esto os alunos do 5o ao 8o ano. Assim como
na escola de Cecilia, h uma transio do Ensino Fundamental de 8 anos para o de
9. As duas aulas semanais de Educao Fsica acontecem durante o turno normal
de aulas, em dias diferentes da semana.
A escola de Joyce, que pertence rede particular de ensino, apresenta uma
organizao semelhante de Cecilia, com duas aulas semanais, no horrio normal
das aulas. A nica diferena que ela j funciona com Ensino Fundamental de 9
anos.
Os alunos que participam deste estudo so de srie/ano diferentes e,
consequentemente, de idades diferentes. Os alunos de Mariana so os mais novos,
com 9 e 10 anos em mdia. H alguns com 11 e outros com 12 anos. Os alunos de
Joyce tm entre 10 e 11 anos, tambm com alguns alunos um ano mais velhos. Os
mais velhos so os alunos de Cecilia que tem entre11 e 12 anos. Assim, a idade dos
alunos envolvidos variou entre 9 e 12 anos. Embora a faixa etria seja muito
prxima, houve grande diferena em suas atitudes deles, como ser detalhado em
outro momento.
Na escola onde Cecilia trabalha as aulas acontecem em 4 turnos de 4 horas,
cada um. O primeiro tem incio s sete horas da manh, enquanto o ltimo se
encerra s 23:00 horas. Com esta organizao, as aulas de Educao Fsica
acontecem no contra-turno, pois no se conseguiu ainda introduzi-las no horrio dos
demais componentes curriculares. A professora considera que esta organizao
dificulta seu trabalho, j que pode influenciar o comparecimento dos estudantes s

66

aulas. Percebi este problema durante a observao das aulas, como explicito no
trecho das notas de campo apresentado a seguir:
Tenho a impresso que a ausncia dos alunos prejudica a organizao das
aulas. Pelo menos, em grande parte dos grupos constante a ausncia de
alguns membros. Noto que h um constante rodzio entre os alunos
presentes, contanto com uma frequncia mdia de 23 alunos. (Ceclia
Nota de campo 4)

Durante a entrevista final a professora destacou que a frequncia s aulas

algo que sempre valorizou. Relata estar incomodada com as ausncias dos alunos,
mas entende que as caractersticas do perodo em que as observaes
aconteceram, momento em que ela estava prestes a se afastar da escola para
realizar seu doutorado, influenciava o comportamento dos alunos. Entretanto,
considera que a organizao da escola tambm tem responsabilidade neste
comportamento dos alunos, como aparece no trecho destacado abaixo:
Tem relao tambm com o horrio de oferecimento das aulas. A escola
no conseguiu resolver isso. Os alunos precisam ter a Educao Fsica
dentro da grade, porque alguns moram longe e eles no voltam.

Assim, a realizao das aulas no contra-turno pode ser um dos motivos pelos
quais alguns alunos faltam s aulas, j que eles, aps assistir s aulas regulares no
horrio das 7:00 s 11:00 da manh, devero retornar escola s 14:00 horas para
as aulas de Educao Fsica. Se sua residncia for distante, seu retorno
dificultado. Mesmo aqueles que moram perto da escola, podem se sentir menos
estimulados comparecer s aulas, o que no aconteceria se a Educao Fsica
recebesse o mesmo tratamento dos demais componentes curriculares.
A frequncia dos alunos s aulas no uma dificuldade apontada por
Mariana e Joyce. Mariana contava com aproximadamente 30 alunos presentes, dos
35 em mdia, matriculados em cada turma. Quanto Joyce, o nmero total de
alunos nas turmas observadas

foi de 22, sendo que todos foram bastante

frequentes s aulas, que contavam com um nmero mdio de 20 alunos.

Ao realizar as observaes identifiquei outra influncia da organizao escolar
no trabalho dos professores, que no apareceu nas entrevistas. Constatei que uma
prtica comum s trs escolas a suspenso das aulas, definidas por diferentes

67

motivos, com ou sem a participao das professoras. Em duas ocasies as aulas de

Cecilia foram suspensas. Numa delas a escola realizou um excurso para um
parque temtico e, como grande parte da turma declarou que no viria aula, houve
a suspenso da aula. Em outra ocasio foi realizada uma reunio pedaggica, com
suspenso das aulas. Dessa forma, seis aulas deixaram de acontecer para cada
uma das duas turmas observadas.
As aulas de Mariana tambm foram suspensas por trs vezes para a
realizao de reunies. Houve, ainda, uma paralisao definida pelo sindicado que
representa os professores, acatada por Mariana. Como nesses dias cada uma das
turmas observadas teria apenas uma aula de Educao Fsica, deixaram de ser
aplicadas 8 aulas no total, sendo quatro para cada turma.
Joyce foi quem teve o maior nmero de aulas suspensas, todas elas
motivadas pela

realizao das avaliaes mensais e bimestrais. Durante uma

semana e meia realizada uma prova por dia, sempre nas duas primeiras aulas.
Como as aulas das turmas observadas acontecem no incio do dia letivo, foram
suspensas. Assim, oito aulas de cada turma, num total de 16 aulas, que deveriam
ser realizadas nos dias programados para observao, deixaram de acontecer. Esse
nmero de aulas suspensas representa aproximadamente 20% das aulas previstas
para o semestre, nmero bastante expressivo, que prejudica a aprendizagem dos
alunos. Essa porcentagem pode ser ainda maior, j que durante a pesquisa observei
apenas uma das aulas semanais de Educao Fsica dessa turma. Importante
destacar que, assim como nas outras escolas citadas, essa suspenso interfere
tambm nos demais componentes curriculares e, em casos como o de Joyce seria
importante que os professores, ao se consideraram prejudicados, apresentassem
sugestes de mudana para os gestores escolares.
5.3

Dificuldades relacionadas aos valores e atitudes da equipe escolar

A cultura escolar construda e reconstruda nas relaes sociais

estabelecidas na escola, na qual alunos, professores, gestores, pais, funcionrios e

demais integrantes da comunidade escolar disseminam um conjunto de prticas e
smbolos culturais prprios dessa instituio social. Entre esses smbolos esto os
valores. A partir dos relatos das trs professoras participantes no estudo, possvel
perceber que convivem na escola pessoas que adotam diferentes valores e que a

68

ausncia de uma viso integrada no trabalho escolar considerada uma das

principais dificuldades enfrentadas por elas. Esta dificuldade percebida pelas
professoras quando defendem determinados valores humanos em suas aulas,
enquanto outros professores, gestores, alunos e funcionrios defendem valores
diferentes.
O fato de alguns professores ou gestores adotarem atitudes que Mariana e
Joyce tentam desestimular em suas aulas incomoda bastante s duas professoras.
Em seus exemplos, apresentados durante a entrevista ou relatados durante as
observaes, elas evidenciam que os alunos questionam o discurso disseminado
por elas, utilizando como argumento que outros professores ou a coordenao
defendem atitudes opostas, como possvel verificar nos trechos da entrevista final,
apresentados abaixo:
Os alunos contam o que acontece na sala de aula com outros professores.
Isso desesperador. Dizem:

a professora tal disse isso... me chamou

daquilo. (Mariana)
Quando eu falo que o ato de mandar algum calar a boca no est certo e
que voc pode pedir silncio sem falar assim, eles dizem:

Mas a

professora tal mandou a gente calar a boca. Ou quando falamos sobre o

respeito, eles dizem que a coordenadora e/ou diretora fala agora eu no
quero te ouvir e a minha vez de falar, sendo que eu ensino que a via
sempre de mo dupla. (Joyce)

Nesses trechos dos discursos das professoras surgem exemplos de uma

forma comum de trabalho com valores na escola, a qual Menin (2002) denomina
como laissez-faire. As escolas que adotam esta perspectiva, evidenciam uma
concepo relativista dos valores. Assim, valores humanos diferentes, muitas vezes
opostos, so compartilhados pela equipe escolar, sendo uma deciso individual
adotar ou no determinado valor.
Menin (2002) argumenta que esta viso relativista dos valores leva a um
trabalho realizado de forma assistemtica pelos professores e no estimula uma
reflexo sobre os valores, por parte dos alunos. Muitas vezes, a mesma escola que
pretende combater o comportamento violento dos alunos a responsvel por sua
origem. Para a autora, ainda hoje predominante via senso comum que o revide
uma forma justa de resolver conflitos entre crianas ou que uma criana que

69

apanhou no deve voltar para casa chorando (p.95). Mariana percebe que esta
viso est presente na escola e se ressente disso. Para a professora, esta uma
das grandes dificuldades que enfrenta para ter sucesso em sua proposta de
construo de valores, como explicita no trecho em destaque
Por exemplo, a questo das brigas. Tem professor que fala No deixa
ningum te bater. No seja bobo. Se ele te bater, voc bate nele. Como
voc faz um discurso contra isso? Como a professora da sala, tem quase
o mesmo poder que a me. Eles dizem: Mas a minha professora falou
que.. (Mariana)

Os alunos comparam as atitudes defendidas pelas professoras de Educao

Fsica com as atitudes de outras pessoas na escola. Mariana lembra de situaes
nas quais seus alunos justificam determinados comportamentos, comparando com o
de outros estudantes, que no tm aula com a mesma professora. Ela acredita que,
se houvesse o envolvimento de todos os membros da comunidade escolar para
defender valores comuns, o trabalho teria mais sucesso. Para ela
Tem que existir um envolvimento de todos... Eu acho que essa coisa dos
professores falarem e usarem exemplos da mesma situao fortalece mais.
Mostra para os alunos que todo mundo est falando a mesma coisa.
(Mariana)

Ouvir a opinio de Mariana me fez recordar inmeras situaes nas quais

participei de discusses sobre a necessidade de unificar os procedimentos
disciplinares adotados pelos professores. Alguns defendiam que todos deveriam
entrar em acordo sobre tolerncia para atrasos, permisso para sair da aula ou uso
de uniforme. No raro, aps horas de discusso, era estabelecido um acordo que
no se concretizava, j que os professores tinham opinies diferentes e no havia
consenso. Ser possvel a existncia de um trabalho coletivo articulado para a
aplicao de uma proposta pedaggica para estimular a construo de valores na
escola?
A partir das observaes e das entrevistas realizadas foi possvel verificar que
o trabalho coletivo organizado de forma diferenciada em cada uma das escolas
acompanhadas. A jornada de trabalho cumprida por Mariana envolve vinte e cinco

70

horas em sala de aula e outras quinze para organizao do trabalho pedaggico,

sendo algumas dessas aulas dedicadas ao

trabalho coletivo na escola. Dessa

forma, ela participa de intensamente da construo do Projeto Poltico Pedaggico

da escola e tem contato semanal com outros colegas de trabalho na escola. Cecilia
tambm viveu, por vrios anos, a experincia de dedicar algumas horas semanais
para a organizao (coletiva e individual) do trabalho pedaggico.
Entretanto, durante o perodo observado a professora diminura sua
participao no trabalho coletivo escolar porque dividia seu tempo entre o incio do
doutorado e a docncia. J Joyce, por atuar em escola particular, tinha sua jornada
de trabalho toda dedicada s aulas, sendo bem limitada sua participao coletiva na
escola. Durante as conversas informais e as entrevistas, pouco foi declarado sobre
o trabalho coletivo. evidente que a organizao do tempo do professor na escola
influencia a construo de um trabalho coletivo.
Mas, alm do tempo destinado construo de um trabalho coletivo, a
disponibilidade, o interesse e as atitudes dos professores interfere na possibilidade
de aplicao de uma proposta coletiva para a escola. Cada integrante da equipe
escolar traz consigo um perfil construdo socialmente. A prpria Mariana reconhece
que as aes da equipe escolar refletem a sociedade, quando cita exemplo de um
funcionrio que ameaou um aluno na escola. Ela destaca que este funcionrio traz
para a escola atitudes construdas em sua realidade e que no h um trabalho de
formao que envolva o funcionrio nas discusses coletivas, organizadas pelos
gestores. A professora tambm pondera sobre a falta de preparao e de condies
para que os gestores realizem seu trabalho.
Nos argumentos de Mariana, se exemplifica o fato de que funcionrios,
professores e gestores ocupam posies na estrutura social e esto submetidos a
um poder simblico, que invisvel, aceito e legitimado de forma inconsciente
(BOURDIEU, 2009). Dessa forma, incorporaram um habitus que lhes permite atribuir
sentido s suas prticas e que funciona como uma espcie de sentido do jogo que
no tem necessidade de raciocinar para se orientar (p.62).
Este habitus tambm incorporado pelas professoras participantes neste
estudo e fica evidente quando Joyce argumenta que tem sido difcil lutar contra
valores que lhe foram impostos socialmente, como se pode perceber no trecho da
entrevista, destacado abaixo

71

O tempo todo a sociedade te empurra para fazer de um jeito e voc quer

fazer de outro. (Joyce)

Nessa perspectiva, numa tentativa de responder questo anteriormente

apresentada sobre a possibilidade de um trabalho coletivo, envolvendo a equipe
escolar, com a inteno de trabalhar os valores de forma homognea, entendo que
h sempre alguma forma de consenso e de dissenso. Cada agente social atuante na
escola trar para sua prtica um conjunto de percepes e disposies
interiorizados, que constituem seu habitus. Por um lado, eles devem apresentar
alguma de homogeneidade, partilhando disposies que permitem a existncia de
uma identidade coletiva (BOURDIEU, 2007b). Por outro lado, como argumenta
Singly (1996), a construo do habitus deve ser entendida como um processo ativo
e complexo, no qual o indivduo tem um papel a desempenhar, ou seja, ele no
apenas coletivo. Dessa forma, este processo marcado pela ao de foras
antagnicas, no sendo uma construo harmnica e consensual, mas conflituosa.
Nessa medida, ainda que seja possvel e necessrio realizar o trabalho coletivo na
escola, com certeza este trabalho ser marcado por conflitos, explcitos ou velados.
Consequentemente, os estudantes continuaro identificando diferenas nos valores
e atitudes dos professores, j que os professores refletem a complexidade das
relaes humanas tambm fora da escola.
No se pode negar que uma forma de consenso est presente na escola de
Mariana medida em que as decises so acatadas por uma maioria. Assim, h
uma forma de trabalhar valores que consensual, caracterizada pelo laissez-faire,
apresentado por Menin (2002). A partir dos relatos de Mariana e das observaes
realizadas, parece que a forma como ser realizado o trabalho com valores fica a
critrio de cada professor.
Mariana quem no concorda com a organizao adotada na escola e, por
isso, prope um trabalho diferenciado, aceito por parte da equipe escolar. Na
perspectiva de Mariana, o trabalho com valores deve ser articulado e, por isso, no
est satisfeita com a opo dos demais colegas. Considerando que h uma viso
relativista, na qual os professores podem decidir quais valores sero disseminados,
a proposta de Mariana tambm aceita pela escola, no havendo dissenso, neste
caso.

72

Assim, o sentido atribudo por Mariana a seu trabalho na escola no igual

ao construdo por todos os membros da equipe escolar. Alguns concordam com a
professora, enquanto outros discordam. Durante as conversas informais que
aconteceram no perodo de observao, houve relatos da existncia de uma relao
conflituosa entre ela, os gestores e alguns professores, j que discordava de
determinadas decises tomadas pelo coletivo. Se evidencia, assim, a realidade
conflituosa que marca a escola de Mariana (e a de tantos outros professores).
Cecilia apresenta uma perspectiva diferente sobre o trabalho coletivo. No
identifico em seu discurso a expectativa pela realizao de um trabalho articulado
que envolva todos os professores, gestores e funcionrios. Ela no considera que a
forma de organizao da escola dificulta a aplicao de sua proposta pedaggica ou
a construo de valores na escola e justifica sua resposta no trecho em destaque:
Essa escola agora a que eu gostaria de trabalhar. Eu ouvia falar bem
sobre ela, que tinha o segundo melhor corpo docente da cidade. Quando
um professor dessa escola ia falar todo munda parava para ouvir. Eu via
que os professores dessa escola conseguiam pontuar os projetos que
faziam, com alguma coerncia.

Diante da resposta da professora, pode parecer que h, em sua escola, um

trabalho coletivo bem organizado e que ela no enfrenta os mesmos problemas,
relacionados inconsistncia nas atitudes dos professores, relatado por Mariana e
Joyce. Entretanto, durante a observao das aulas pude acompanhar um momento
que evidencia um trabalho realizado por alguns professores, que se mostra
incoerente com alguns dos valores defendidos nas aulas de Educao Fsica. Ao
reunir seus alunos para iniciar as aulas, Cecilia ouviu que alguns criticaram a ao
de outro professor, argumentando que no havia sentido no contedo ensinado e
que sua metodologia poderia privilegiar temas relacionados ao cotidiano deles.
Cecilia dedicou alguns minutos da aula para discutir com eles como poderiam
conversar com a professora para provocar uma mudana na atitude dela. Depois,
relatou que o comportamento desta professora j fora discutido em reunies na
escola e que h muita resistncia mudana.
Em sua entrevista, Cecilia traz declaraes muito semelhantes s
apresentadas por Mariana e por Joyce quando exemplifica problemas com as
atitudes de seus colegas de profisso. No trecho destacado abaixo possvel ver a

73

professora apresentando um problema que enfrentara, envolvendo o ato de

discriminao de um professor:
Estvamos numa reunio de professores. A aluna se chamava Aline e um
professor de antropologia a chamou de Feijoada. Sabia que nesta sala a
nica aluna negra era a Aline. Eu falei: Professor, o Senhor est falando da
Aline? Ele respondeu: sim. A Feijoada. Eu disse: Na lista no aparece
nenhuma Feijoada. Aparece Aline. Ele respondeu: A no, n professora.
Tambm, com aquele tonzinho de pele. Naquele dia, eu soltei tudo que eu
podia de conhecimento na frente dele.

No entanto, embora Cecilia demonstre total indignao com a atitude de seu

colega, diferente de Mariana e de Joyce, no considera que tais atitudes dificultem a
realizao de seu trabalho. Ela no desconsidera que haja valores e atitudes
diferentes e afirma que ao iniciar seu trabalho nessa escola, embora acreditasse na
qualidade da proposta pedaggica aplicada, no esperava que houvesse total
comprometimento dos parte dos professores. Alm disso, a professora argumenta
que
Tem alguns que ainda se escondem no titulo, nas prticas individualizadas.
Mas as prticas mais articuladas eram mais fortes que isso. (Cecilia)

Assim, ela valoriza a existncia de alguns projetos coletivos na escola e no

constri uma expectativa de ver realizado um trabalho coletivo, envolvendo todos os
professores na escola. Tentei interpretar o discurso de Cecilia e identificar o motivo
que a leva a apresentar uma percepo diferente de Joyce e Mariana. Talvez, a
professora entenda que as interaes na escola no dependem apenas da
estrutura do grupo de interao no qual elas se realizam, mas tambm das
estruturas sociais nas quais se encontram inseridos os agentes em interao (isto ,
a estrutura das relaes de classe) (BOURDIEU, 1983, p. 52). Acredito que
algumas respostas surgiro com a sequncia da anlise.

74

5.4

Dificuldades relacionadas concepo de educao fsica presente na

cultura escolar
Como

apresentei

anteriormente,

Cecilia

afirma

que

problemas

com

professores de outros componente curriculares tm sido enfrentadas com

tranquilidade. Para ela, se h uma dificuldade que enfrenta para realizar seu
trabalho ela aparece diante das atitudes dos prprios professores de Educao
Fsica, como possvel perceber no trecho apresentado abaixo
Talvez seja uma barreira indireta que os professores (de Educao Fsica)
colocavam.

Os alunos percebiam. Perguntavam: Por que na turma da

professora tal os alunos jogam futebol o ano inteiro e ns temos que fazer
coisas que a gente, talvez, no goste? Essas barreiras e dificuldades tm
relao com o que se acredita ser o processo educativo na Educao
Fsica. (Cecilia)

Cecilia considera que o trabalho

realizado por parte de professores de

Educao Fsica uma barreira, j que seus alunos comparam sua prtica
pedaggica com a dos outros professores desse componente curricular. Esta
comparao pode dificultar que seus alunos construam um novo entendimento
desse componente curricular e atribuam valor ao conhecimento sobre a Educao
Fsica, objetivo que ela destaca em sua entrevista final. A professora afirma que
...os alunos tinham que perceber que a Educao Fsica comigo, dentro da
minha vaidade, tinha que estar atrelado ao mesmo valor que as outras
disciplinas. Ficou muito claro para os alunos. uma crena minha.
(Cecilia)

A anlise das observaes e entrevistas realizadas me permite afirmar que

Cecilia no deseja influenciar apenas seus alunos. Ela procura tambm a
reconstruo do sentido da Educao Fsica na cultura escolar. Nessa perspectiva,
ela afirma que
Na nossa rea temos que provar o dia todo que somos importantes, at
para ns mesmos. Talvez, nesse trabalho com valores, o aluno precise
aprender a gostar da EF, porque ela legal. (Cecilia)

75

Esta parece ser uma semelhana entre as trs professoras. Fica evidente a
concordncia de Joyce com Cecilia, no trecho que destaco a seguir
O tempo todo parece que preciso justificar o trabalho.

Dessa forma, as professoras evidenciam outra dificuldade enfrentada ao

realizar seu trabalho: o rompimento com crenas e valores atribudos Educao
Fsica, que contribuem para a constituio da cultura desse componente curricular
na escola. A meno a esta dificuldade aparece em outro momento da entrevista de
Cecilia. Ela explica que esta dificuldade menor na atualidade, uma vez que seus
novos alunos, devido convivncia com estudantes que tiveram aula com a
professora no passado, tm informaes sobre como sero as aulas. Assim, quando
perguntei se ela percebe dificuldades para realizar seu trabalho, Cecilia responde:
Sim. Com essas turmas que voc viu, tive menos dificuldade do que com as
turmas anteriores, porque esses alunos viam as outras aulas. Eles tinham
irmos ou parentes que foram meus alunos. Eles diziam: Ah, professora,
fiquei sabendo que com a senhora tem que estudar porque as aulas vo ser
boas. Mas se no estudar no consegue entender. Voc brava com isso.
(Cecilia)

Joyce acredita que seu trabalho no tem conseguido alterar a cultura escolar
construda e no acredita que gestores e professores valorizem o trabalho que tem
realizado. Isso fica evidente quando ela relata que no pode participar das reunies
de pais porque deve acompanhar os alunos nesse perodo. Assim, enquanto os
professores de outros componentes curriculares conversam com os pais, Joyce
supervisiona o envolvimento dos estudantes em atividades recreativas. Ela explica
como reage a esta imposio da escola:
Essa foi uma coisa que eu questionei muito, mas sempre recebi como
resposta: Mas eu no tenho ningum para ficar com as crianas. Como
eles no tm algum para ficar eu digo: Eu fico. Mas voc sabe que no
concordo. s vezes, entro em conflito comigo mesma, por ter que seguir
aquilo. Meus pais me ensinaram que tenho que seguir a hierarquia. Mas, ao
mesmo tempo, no estou concordando com aquilo. (Joyce)

76

possvel que Joyce no tenha conseguido modificar a concepo de

Educao Fsica presente entre professores e gestores da escola. Mas, no discurso
de alguns dos seus alunos se explicita a percepo de que um dos objetivos da
professora levar valorizao do componente curricular. Quando pergunto aos
alunos o que ela deseja que eles aprendam, Diego responde
que a Educao Fsica no s brincadeira. uma aula sria, como
matemtica (Diego 10 anos )

A busca por um maior reconhecimento e valorizao da Educao Fsica na

escola passa a ser preocupao dos pesquisadores principalmente a partir da
dcada de 1980, quando se reconhece que ela no valorizada, a partir das
pesquisas realizadas nessa dcada. Ainda durante a dcada seguinte, estudos
evidenciavam que a Educao Fsica era valorizada de maneira diferenciada, em
relao aos demais componentes curriculares. Mariz de Oliveira (1991), por
exemplo, demonstra o desvalor que tem sido atribudo pelos gestores escolares
disciplina, considerada o maior problema para a administrao escolar por grande
parte dos diretores. Obviamente, a concepo dos gestores sobre o componente
curricular pode ser um dos fatores que leva s dificuldades relacionadas
infraestrutura e ao material, citadas anteriormente.
Nas pesquisas que focalizaram a perspectiva discente a respeito das aulas de
Educao Fsica (DARIDO, 2004; BETTI e LIZ, 2003; LORENZ e TIBEAU, 2003) se
demonstrou que os alunos tambm atribuem valores diferenciados para a Educao
Fsica. Assim, ela est entre os componentes curriculares mais apreciados, mas no
entre aqueles considerados de maior importncia, ou seja, mais valorizados. Nesses
estudos se evidencia que o principal valor das aulas est no prazer proporcionado
pelas atividades, prazer esse mais valorizado pelos alunos mais novos. Darido
(2004), demonstra que com o aumento da faixa etria esse prazer passa a ter menor
relevncia. J Paiano (2006) discute o quanto a falta de prazer e os problemas de
relacionamento entre os alunos levam ao afastamento de muitos deles.
Outro estudo que buscou a perspectiva dos alunos sobre as aulas de
Educao Fsica foi realizado por Mariz de Oliveira, Marchioretto e Oyama (1999),
ouvindo crianas na Educao Infantil. Tambm nessa idade, elas acreditam que as
aulas de Educao Fsica tem como finalidade divertir, o que pode ser percebido

77

quando um dos entrevistado, fala sobre o que se estuda nessas aulas responde:
Estudar a gente no estudava, a gente s fazia brincadeira....Nas outras aulas a
gente estuda; nas aulas de Educao Fsica a gente aprende a se divertir (p.52).
Os

resultados

apresentados

nessas

em

outras

pesquisas,

que

questionavam o papel da Educao Fsica na Escola, motivou a realizao de

estudos que procuravam discutir sua identidade, sua especificidade. Entre os
estudiosos que tm se dedicado ao tema est Mariz de Oliveira. Em 1991 o autor
argumenta sobre a necessidade de buscar uma essncia para o componente
curricular e prope que sua especificidade esteja nos conhecimentos sobre o
movimento humano. Betti (1991) apresentava os princpios de uma outra proposta
para a organizao curricular. Ele defendia a ideia de uma Educao Fsica que
tivesse como foco a cultura fsica. A partir dessa ideia argumenta que
Nessa perspectiva, a Educao Fsica passa a ter a funo pedaggica de
integrar e introduzir o aluno de primeiro e segundo graus no mundo da
cultura fsica, formando o cidado que vai usufruir, partilhar, produzir,
reproduzir e transformar as formas culturais da atividade fsica (o jogo, o
esporte, a dana, a ginstica....) (p.72)

Assim, surge a concepo hoje conhecida como Cultura Corporal de

Movimento que fundamenta o trabalho de grande parte dos professores que atuam
nas escolas. J a proposta de Mariz de Oliveira hoje recebe o nome de Cinesiologia
Humana . Para o autor as aulas de Educao Fsica devem
viabilizar aluna/ao aluno, a aprendizagem relacionada com fatos,
conceitos, princpios, procedimentos, valores, normas e atitudes referentes
a conhecimentos (acumulados, sistematizados, organizados) sobre o
movimento humano (relativo motricidade) que permita-lhe, individual e
intencionalmente,

(1)

otimizao

de

suas

potencialidades

possibilidades para movimentao genrica ou especfica, de maneira

habilidosa, e em correspondncia, (2) a capacitao para, em relao ao
meio em que vive, agir (interagir, adaptar-se, transformar...), na busca de
benefcios para a sua qualidade de vida. (Instituto de Cinesiologia Humana
de So Paulo, 2007).

78

Pessoalmente, me identifico com a segunda proposta, que influencia minha

forma de pensar a Educao Fsica h duas dcadas. Tambm para a professora
Mariana, a identidade da Educao Fsica est no Movimento Humano. Ela afirma:
As vezes tem gente que, pra reafirmar a Educao Fsica na escola acha
que ela tem que se parecer mais com as disciplinas que j so mais
concretizadas. Tem que se parecer mais com o portugus, com a
matemtica. Ento, tem que ter mais teoria, tem que ter prova, tem que ter
avaliao. Eu no estou dizendo o contrrio, mas acho que tem uma coisa
particular nossa que o movimento. A gente est na escola por conta dele.
Ento, pensar sobre o movimento, pensar com o movimento, pensar atravs
do movimento, no significa que no tenha teoria nesse processo, mas em
o

1 lugar a pessoa precisa se movimentar. Ela precisa sentir isso, ela precisa
querer fazer. Porque se ela se recusa, ela pode ter l toda uma ideia do
movimento, mas ela no vai saber, de fato, o que . Enfim, ela vai ter uma
viso distorcida, uma vez que ela no experienciou. (Mariana)

ntido, no trabalho desenvolvido pelas professoras que elas se empenham

em modificar a forma como a Educao Fsica percebida na cultura escolar,
buscando uma maior valorizao do componente curricular. Entretanto, preciso
entender que esta cultura construda na escola duradoura, por vezes considerada
cristalizada. Ao mesmo tempo, ela historicamente construda e, portanto, se
transforma. Por isso mesmo, Viao Frago (2002) afirma que, ainda que as
transformaes da cultura escolar sejam difceis de perceber, existe um contnuo
entre estabilidade e mudana.

A INTERIORIDADE: PESSOAL E PROFISSIONAL COMO GERADORES DE

DIFICULDADES PARA ESTIMULAR A CONSTRUO DE VALORES NAS
AULAS DE EDUCAO FSICA
Ao interpretar relatos e aes de professores e alunos identifico um outro

grupo de dificuldades relacionadas ao prprio professor. Classifico estas dificuldades

em dois grupos: dificuldades para elaborar e aplicar aulas que lhes permitam atingir
seus objetivos e dificuldades pessoais para lidar com as emoes e incertezas que
surgem durante seu trabalho. Inicialmente, pensei em separar o que seria pessoal
das questes profissionais. Hoje, contudo, aps ouvir e ler entrevistas e notas de

79

campo por vrias vezes, entendo que os aspectos pessoais esto sempre
presentes, influenciando a interveno do profissional.

6.1

Dificuldade relacionadas elaborao e aplicao das aulas de educao

fsica
Identifico, no discurso das professoras, uma dificuldade para elaborar e

aplicar suas aulas. Ela aparece quando as professoras avaliam a conduo de uma
determinada aula. Cecilia, por exemplo, argumenta que questiona a complexidade
das aulas aplicadas no passado e acredita que seus alunos teriam aprendido mais
se tivesse conduzido sua aula de forma diferente. Acredita que no soube como
proceder diante das situaes que surgiam em aula e que eram produzidas por ela
mesma,
O menino me trouxe a definio de jogo. Eu pensei: O que eu fao agora?
Eu dei uma pista para ficar complexa a aula. Mas houve momentos em que
eu no consegui dar conta da complexidade que eu mesma coloquei.
(Cecilia)

Em vrios momentos de sua entrevista final, Joyce afirma ter dvidas quanto
s reaes e decises tomadas durante sua interveno pedaggica. Identifica erros
em alguns momentos, como na situao relatada abaixo
No ano passado, durante aula com a turma da tarde, estvamos fazendo
um trabalho sobre reciclagem de papel para a mostra do conhecimento e
tnhamos que picar papel. A turma da tarde bem tranquila. Mas, onde eu
errei? No dei um papel para cada criana, coloquei uma pilha de papel
gigante que cobria quase uma criana, e da eles, com onze anos, quiseram
jogar tudo para cima. Eu fiquei muita nervosa acabei saindo de mim. (Joyce)

Cecilia lembra que, em incio de carreira, no conseguia discernir como

deveria utilizar a comunicao, verbal ou no verbal, em suas aulas. No se trata de
uma dificuldade para obter a ateno ou para se fazer ouvir, como podem enfrentar
alguns professores. Na verdade, sua dificuldade estava em saber quanto de sua
vida pessoal os alunos deveriam conhecer e em como utilizar a linguagem para que
sua mensagem chegasse a seus alunos. Destaco um trecho da entrevista a seguir:

80

Como eu mencionei de saber a origem deles e como eu falo...que palavras

uso. Porque professor, aquela coisa. Ou ele est prximo do aluno ou
est longe. Que tipo de roupa que eu deveria usar? Tinha vergonha.
Pensava: No vou usar essa roupa, esse agasalho, porque o aluno no
tem dinheiro. No vou usar esse tnis. No vou falar que fui em tal lugar.
No. Eles precisam saber os lugares que eu conheo. Uma coisa eu
aprendi: existia uma barreira econmica...um pouco de escolaridade. As
vezes ela me impedia de falar algumas coisas para eles.

Esta dificuldade pode ser consequncia do despreparo profissional para a

interveno pedaggica. Embora muito se fale sobre a educao em valores e sobre
as condies especiais das aulas de Educao Fsica para estimular a construo
dos sistemas de valores dos estudantes, pouco se produz a respeito de como
conduzir as aulas sobre este tema.
Possibilitar essa construo de forma intencional, no depende apenas de
boa vontade ou do discurso, mas pressupe um domnio de conhecimentos sobre
organizao do ambiente adequado e utilizao de estratgias prprias (Coll et al.
1998). Pujol i Pons (2006) descreve propostas pedaggicas para o trabalho com
valores humanos. O autor ressalta que preciso procurar estratgias eficientes para
que os valores sejam construdos, estratgias essas que levem a uma internalizao
dos contedos atitudinais e no apenas reproduo de comportamentos
submissos.
Estratgias como discusses geradas por conflitos morais e resoluo de
problemas so apontadas por Nucci (2000) e Dias (1999) como as mais eficientes. O
tema dessas atividades deve apresentar um significado direto para o aluno, partindo
da realidade de situaes cotidianas. Assumir papis de responsabilidade no seu
grupo social tambm uma estratgia relevante apontada por Dias (1999), por
possibilitar a soluo de problemas morais concretos. Exemplo disso aparece em
pesquisa realizada por Arajo (1999) que observou o trabalho desenvolvido na
educao infantil de uma turma em que havia a proposta de educao para a
autonomia. O autor verificou que crianas que vivenciaram esse processo, no qual
havia o respeito mtuo e a responsabilidade por suas aes, apresentaram maior
ndice de autonomia.

81

atravs desse processo que se torna possvel a formao de pessoas

crticas, conscientes, cidads. Essas palavras, to presentes no meio educacional e
na Educao Fsica, s vezes aparecem sem uma real compreenso de seu
significado. Entende-se que a prtica de atividades motoras deve ser um
comportamento resultante de um processo autnomo, crtico e consciente de
escolha e no pautado na induo ou condicionamento.
Tillman (2001) tambm prope algumas metodologias para a aprendizagem
dos valores. Entre elas aparecem: reflexo, imaginao, relaxamento, diferentes
formas de expresso artstica e resoluo de conflitos e afirma que os jovens devem
se tornar capazes de desenvolver habilidades de tomada de decises socialmente
conscientes (p.13). Mas, a autora destaca que fundamental, antes de qualquer
coisa, o cuidado do professor em criar um ambiente de aprendizagem propcio, onde
haja respeito e segurana. Embora o professor possa, em grande parte, se
responsabilizar pela construo desse ambiente, o envolvimento de toda a
comunidade escolar tornar mais eficiente o trabalho realizado.
Acredito que a dificuldade para construir e aplicar um projeto pedaggico que
permita estimular, de forma intencional, a construo de valores por parte dos
alunos pode estar relacionada com outra dificuldade percebida no discurso das
professoras: o relacionamento com os alunos.
6.2

Dificuldade relacionadas ao relacionamento com os alunos

Alguns professores podem perceber dificuldades para se relacionar com os

alunos, como aparece nos relatos de Mariana. A professora relata que difcil
adequar-se s diferentes caractersticas de seus alunos. Ela ressalta, por exemplo,
que quando a criana muito quieta, frequentemente desconhecida do professor.
Caso este aluno tenha dificuldades de aprendizagem e de conduta, o professor pode
perceb-las tardiamente. Mariana relata que, em algumas situaes, s consegue
identificar as dificuldades desses alunos quando realiza uma avaliao e diz que
A pessoa que muito quieta imita todo mundo e no entende, no
questiona. Esses so alunos s vezes invisveis, com os quais eu tenho
mais dificuldade. (Mariana)

82

Diante deste relato da professora, pude avaliar a observao realizada

durante as aulas e acredito que os alunos quietos, como ela os descreve, tambm
ficaram invisveis nesta pesquisa. Provavelmente, tambm no participaram das
entrevistas.
Por outro lado, h alunos que so facilmente percebidos e, por seu
comportamento em aula, chamam a ateno da professora (e da pesquisadora)
exageradamente. Durante as observaes alguns desses alunos se destacaram dos
demais, principalmente, por utilizarem de violncia verbal ou no verbal com os
colegas. Em todas as aulas observadas esses comportamentos estiveram
presentes. Em meus registros, conto que mais de dez alunos, de cada turma
acompanhada, poderiam ser classificados nesse perfil. A professora tambm relata
dificuldade para se relacionar com esses alunos. Ela afirma:
Tem caractersticas pessoais dos alunos que so difceis. Comea o ano e
acreditamos na possibilidade da mudana s que passam os meses e o
cara no muda. Tem hora que a nossa tolerncia menor com algum aluno.
O mais difcil so os meninos mais complicados que pedem ajuda. Eu gasto
mais tempo conversando com eles, crio estratgias para lidar. (Mariana)

Joyce tambm relata dificuldades para se relacionar com alguns alunos que
no apresentam as atitudes esperadas por ela. No trecho em destaque abaixo ela
comenta sobre dois desses alunos: Denis e Maria.
(Denis) um menino que gosta de se desfazer dos outros. E no s com
ele, com a Maria tambm. Por mais que eu tenha o maior carinho com os
alunos. Pelas costas eles falam que vo fazer coisas contra a gente.

O comportamento dos alunos construdo socialmente, como evidenciou

Bourdieu. Em seus estudos o autor procurou compreender os mecanismos que
levam produo e reproduo da estrutura e da desigualdade social. No discurso
das trs professoras percebo existir a compreenso sobre a forma como as atitudes
dos alunos so construdas no ambiente externo escola. Elas atribuem o
comportamento dos estudantes s influencias sociais, principalmente as familiares.
Esta ideia est presente, por exemplo, nos trechos destacados a seguir:

83

H uma influncia externa dos pais, da famlia. Voc diz que no pode
revidar e a me diz que pode. Eles dizem: Se bater, eu bato igual ou pior.
A influncia externa bem preocupante. (Joyce)
Ento, a gente no vive um mundo perfeito. Eles tem a referncia nos
adultos. O que ele v em casa influncia. Eu acredito que a escola o lugar
de fazer mudar essa prtica. Por exemplo, podem aprender na escola a
mudar seu bairro violento.

Mas muito difcil vencer isso, porque eles

passam mais tempo l fora. muito mais intenso, uma briga constante. Por
exemplo, dentro de casa o pai bate na me. muito mais difcil a gente
vencer. (Mariana)
Quando pensamos em valores, o mais difcil isso. Eles podem entender o
jogo muito bem, saber a regra e at reproduzir um discurso porque eles
sabem o que eu quero ouvir. Mas, na hora mesmo, o que prevalece o que
est dentro, o que ele vive todo dia. (Mariana)

Bourdieu (2007a) analisou o papel da escola na estrutura social, identificando

sua atuao como reprodutora da desigualdade, tese apresentada em Bourdieu e
Passeron (1975), construda a partir da anlise do ensino universitrio na Frana.
Bourdieu (2007a) explica que ao chegar escola o aluno traz como herana um
capital cultural e um habitus, que influencia sua adaptao ao ambiente escolar
escolar.
Durante as entrevistas, identifico nos discursos apresentados pelas
professoras, a existncia de uma compreenso de que as atitudes dos alunos
refletem seu meio social. Na escola, os alunos se defrontam com valores que podem
ser diferentes daqueles que construram em seu cotidiano. Um trecho da entrevista
de Mariana ilustra bem o reconhecimento desta realidade
Quando os alunos vm para a escola, enfrentam o primeiro conflito entre os
valores que so da casa deles, o mundinho pequenino, e os valores que
so da escola, que um coletivo, um grupo, no s o individual. Ento
esses valores do coletivo de 1 a 4 srie fica muito mais forte, isso me
forou a pensar mais para fazer eles entenderem a importncia desses
valores.

84

Joyce relata que a experincia, aliada reflexo proporcionada pela

realizao do mestrado, levaram a uma percepo da necessidade de respeitar as
crenas e valores de seus alunos. Ela afirma estar fazendo um esforo para que
este respeito esteja presente em suas aulas e afirma que
As vezes voc pensa que alguma coisa seria melhor. Mas a criana tem
outra influncia. Para ela no aquilo que melhor. Ento, uma luta da
Joyce com ela mesma.

6.2.1 conflito entre a construo da autonomia e a doutrinao

Nas aulas, a professora utiliza estratgias que tm por objetivo estimular seus
alunos a apresentar seus pontos de vista a respeito das aulas, da professora e dos
colegas. Uma dessas estratgias o envolvimento dos alunos na construo de um
painel com as regras das aulas. Durante a observao Joyce comentou algumas
vezes sobre a utilizao desta estratgia. Observei, em algumas situaes, a forma
como a estratgia aplicada. O incio deste trabalho, que aconteceu na terceira aula
observada, foi realizado em sala de aula. Descrevo este momento nas notas de
campo, em destaque abaixo:
Joyce cola um pedao de papel pardo na lousa. Uma aluna logo pergunta
se no haver aula de Educao Fsica. Joyce diz que sim, mas que precisa
de 5 minutos e, dessa forma, refora a ideia dos alunos de que este tempo
de discusso nas faz parte da aula. 1 aluno diz que j fizeram isso no ano
anterior. Joyce lembra que foi h dois anos.
Os alunos permanecem sentados em suas cadeiras e a professora est em
p, diante dos alunos, prximo ao papel pardo colado na lousa. Ela pede
para que eles indiquem um ttulo para o painel a ser construdo. Alguns
sugerem a droga da obedincia. Ela me explica que esto lendo um livro
com esse ttulo. Como eles demoram um pouco para entrar em acordo,
Joyce diz que decidiro o ttulo na prxima aula. Em seguida, prope que
apresentem sugestes de regras para a convivncia em aula e diz que a
ideia no que ela apresente as regras prontas para que eles obedeam.
Argumenta acreditar na importncia de que eles participem da elaborao
dessas normas.
Depois, sugere que a primeira regra seja: quando algum fala os outros
devem ouvir (talvez porque muitos estejam falando ao mesmo tempo).
Pergunta se eles concordam. Um aluno diz que no concorda. Ela pergunta

85

porque e ele explica que frequentemente passa pela experincia de tentar

falar e ningum o escuta. Argumenta que esta situao comum e ele
aceita. Joyce sugere, ento, que todos falem ao mesmo tempo. Depois de
alguns segundos pergunta se acreditam que daria certo.
Em seguida, discutem a forma de redao que utilizaro para inserir a regra
no painel. Enquanto alguns propem ouo xingamentos: Seu burro, Cala
a boca. Joyce diz aos alunos que no concorda com esse comportamento
e argumenta.
Um aluno sugere que se coloque o que no pode fazer, ou seja, as
proibies. No h debate sobre esta ideia. Outro sugere que se faa como
nas aulas de outro professor: quando algum faz algo errado, recebe chutes
de todos. Joyce diz que no aceita tal sugesto porque no gostaria de ser
chutada. Um aluno no entendeu o que ela disse e ela volta a explicar. Diz
que no concorda com a regra e pede para que uma aluna explique o que
aconteceu com ela quando aplicaram essa regra. Ela relata ter se ferido.
Outros alunos tambm parecem contrrios sugesto do colega (mas no
possvel saber se a maioria discorda).
Joyce pergunta a um garoto se ele deseja escrever a regra (ouvir quando
algum fala) no painel. Ele no quer. Outro menino tambm no quer. Um
das meninas se oferece. Noto que, em alguns momentos, quando muitos
alunos falam ao mesmo tempo, Joyce argumenta que isso pode fazer com
que demorem mais para ir para a quadra. De certa forma, este discurso
pode estimular que a ansiedade deles para realizar as atividades prticas e
a desconcentrao dos alunos, que passam a agredir verbalmente aqueles
que esto falando, pois iro perder tempo. Vejo isso quando um menino
quer falar e uma menina, a mesma que contou sua experincia com a regra
de receber chutes, o manda calar a boca.
Encerrando esta parte da aula, uma aluna escreve a regra no painel e a
professora afirma que hoje discutiriam apenas essa regra e explica que a
atividade a ser realizada na quadra. Depois, pede para que os alunos se
dirijam quadra e esperem por ela. (Nota de campo de Joyce terceiro dia
de observao)

A partir do relato apresentado possvel perceber que a professora tenta

estimular a tomada de decises por parte dos alunos. Outro recurso utilizado, com o
mesmo fim so as pastas para que eles registrem suas satisfaes e insatisfaes
quanto s aulas, bem como quanto s atitudes dos colegas e da professora. Joyce
utiliza trs pastas, nas cores vermelha, amarela e verde, simulando um semforo.
Em cada pasta h papis para que escrevam suas opinies, voluntariamente. Na

86

pasta vermelha so registradas as insatisfaes, na pasta amarela, o que merece

ateno de todos e na verde aquilo que foi satisfatrio.
H ainda um espao nas aulas para que os alunos apresentem suas opinies
verbalmente, caso discordem da professora ou quando desejam apresentar seus
pontos de vista para todo o grupo. Em alguns momentos, pude observar crticas dos
alunos quanto s atividades realizadas, quando ao tempo de durao das aulas ou
quanto s atitudes dos colegas. Com essas estratgias a professora tenta
demonstrar a seus alunos que valoriza a opinio deles, ou seja, que trazem consigo
ideias e crenas relevantes.
Vejo que o respeito ao que entendo como parte do capital cultural do aluno,
ou seja, seu modo de pensar, preferncias, crenas, forma de linguagem e sua
histria, aparece de maneira mais veemente nas aulas e no discurso de Mariana.
Ela deseja que eles se expressem e, como consequncia, se envolvam num
processo de reflexo sobre suas ideias. Alm disso, ao oferecer oportunidade para
que todos apresentem seus pontos de vista, estimula o conhecimento e o respeito a
si mesmo e s ideias dos outros.
A estratgia utilizada de forma mais frequente pela professora a assembleia
escolar. No pude observar os momentos principais das assembleias porque, nas
duas turmas observadas, as professoras generalistas, que permaneciam mais tempo
com os alunos ficavam responsveis por este momento. De acordo com as
descries de Mariana, durante a semana os alunos registravam problemas,
sugestes e felicitaes em um painel fixado na sala de aulas. Uma vez por semana
a professora discutia com os alunos os registros efetivados e debatia com a turma
sobre mudanas necessrias durante as aulas.
Nas notas de campo foi possvel registrar vrios relatos de Mariana sobre as
assembleias. Destaco alguns deles a seguir:
Mariana comenta sobre a construo do Projeto Poltico Pedaggico da
escola e sobre sua proposta de trabalhar com assembleias escolares.
Apresentou a proposta em reunio, mas sente que no conta com o
envolvimento de colegas. Parece que as professoras das 4as. sries esto
dispostas a trabalhar no projeto. Mas, afirma que, caso elas no participem,
pretende aplicar a proposta sozinha.
Sobre as assembleias, explica que com os 3 primeiros anos tem introduzido
aspectos da rotina de uma assembleia, como colocar todos sentados em

87

crculo para que possam ver a todos e levantar as mos quando desejarem
dizer algo. Comenta que iniciou tambm a proposta da felicitao, no final
das aulas, quando os alunos podem elogiar algum colega por algo feito em
sala. Nem sempre isso funciona. H turmas que ficam muito envergonhadas
de se expressar. H tambm alunos que felicitam aos colegas sem um
motivo. No entanto, conta uma experincia que a deixou muito feliz: um
aluno muito difcil costuma apresentar problemas de comportamento
frequentes em suas aulas. Numa das aulas, na qual esse aluno foi
encaminhado para a direo, comentou com a turma que ele no era um
problema s dela e que precisava da ajuda deles para que a aula pudesse
acontecer, j que o comportamento do colega tambm est prejudicando a
aula deles. Na aula seguinte, esse aluno participou bem das atividades e
uma colega, no final da aula tomou a iniciativa de felicita-lo por isso. (Nota
o

de campo de Mariana 1 . dia de observao.)

Conversamos um pouco sobre a proposta que Mariana considera bem
interessante. Falando sobre as aulas, explica sua proposta para a
sequncia do trabalho com assembleias escolares. Acredita que a
experincia com a tomada de decises importante e, por isso, quer
oferecer mais oportunidade para que os alunos escolham as atividades a
o

serem realizadas em aula. (Nota de campo de Mariana 9 . dia de

observao)

Nas aulas de Cecilia tambm perceptvel a preocupao em reconhecer e

no negar valor cultura de seu aluno. Um momento em que esta preocupao
torna-se explcita relatado durante a entrevista final da professora. Ela conta que,
certa vez, ouvia seus alunos utilizando de grias para se comunicar. Explica que
resolveu conversar com eles, tambm utilizando as grias, o que causou grande
surpresa nesses alunos. Ao agir desta forma a professora demonstra compreender
os hbitos culturais de seus alunos e respeit-los.
Contudo, embora as professoras declarem e procurem implementar prticas
pedaggicas que valorizem a realidade do aluno, pude perceber que nem sempre
elas conseguem agir de forma coerente com suas intenes. Em algumas situaes
elas acabam impondo a seus alunos crenas e valores que so delas. Joyce
reconhece isso quando afirma
Eu sempre fico pensando sobre o autoritarismo e a autoridade. As vezes eu
me confundo, pois essa linha tnue, de voc querer ter respeito dos

88

alunos no por medo. O temor no por medo, mas por respeito... Talvez eu
esteja misturando autoridade com autoritarismo.

Em alguns momentos, acreditando que seus valores so universais, ou seja,

devem ser adotados por todos, as professoras acabam atuando de forma
doutrinria, conceito apresentado por Menin (2002). Proposta oposta ao Laisse-Faire
a tentativa de doutrinao tambm frequente nas escolas. Este modelo foi
utilizado, por exemplo, durante a ditadura militar implementada aps o golpe militar
de 1964, na disciplina de Educao Moral (MENIN, 2002). Antes disso ele j estava
presente na educao religiosa, defendida em escolas confessionais.
Durante as aulas de Joyce uma prtica doutrinria pode ser percebida, ainda
que no seja esta a inteno da professora. Embora seu desejo seja levar seus
alunos a questionar valores predominantes em nossa sociedade, como a
competitividade, em sua argumentao no h espao para que o aluno que pense
diferente dela, se manifeste. Nessa medida, ela procura valorizar a participao de
todos os seus alunos, independente de seu nvel de habilidade. possvel identificar
seus argumentos destacando a importncia de tentar executar as habilidades
propostas, dentro de suas possibilidades e limites. Incentiva todos os alunos a
participarem da formao das equipes e, em alguns momentos, foi possvel observala conversando com o grupo sobre o quanto desagradvel quando sua equipe o
discrimina, na inteno de que eles se colocassem no lugar dos colegas que
passam por tal situao de constrangimento.
Geralmente, quando este assunto debatido, no h grande participao dos
alunos e, como raros so os conflitos explicitados em aula, cheguei a pensar que
eles concordassem com a professora. Entretanto, aos poucos pude perceber que a
professora atua com uma autoridade estatutria (BOURDIEU E PASSERON, 1975),
ou seja, como um agente autorizado a exercer o papel proposto e que se utiliza do
discurso com forma prpria, um discurso que no deve ser questionado, pelo menos
diante dele. A seguir, tento exemplificar como esta autoridade estatutria,
doutrinadora, aparece nas aulas de Joyce.
Durante a observao de uma das aulas, a professora relatou estar bastante
incomodada com um acontecimento no presenciado por mim, envolvendo um dos
aluno. Joyce conta que, durante a aula, o aluno Alexandre caiu e machucou-se.
Preocupada, ela interrompeu a aula e foi atend-lo. Disse que, ao ver o acidente,

89

preocupou-se com a possibilidade de que o aluno sofresse uma leso grave.

Enquanto prestava socorro a Alexandre, uma das meninas tambm sofreu uma
queda, ao realizar uma brincadeira com suas amigas. Ao contrrio de Alexandre, a
ocorrncia com essa aluna no parecia grave. Mas, para surpresa de todos, ele
nada sofreu, enquanto a garota fraturou a perna.
Aps o encerramento da aula, quando voltaram sala, alguns alunos da
turma protestaram com Alexandre, argumentando que ele atrapalhara a aula.
Afirmavam que no puderam realizar nenhuma atividade por culpa dele. Alexandre,
desgostoso, saiu da sala. Ao encontra-lo, Joyce tomou conhecimento do ocorrido e
voltou sala de aulas para conversar com todos os estudantes. Relata que chamou
a ateno do aluno Denis que, segundo Alexandre, foi o principal responsvel pelo
ocorrido. Me explica no ter por hbito chamar a ateno de um aluno na frente dos
demais, mas acreditou que naquela situao, seria a atitude mais correta. Aps
conversar com o grupo, saiu da sala.
Dias depois Joyce soube que, aps sua sada da sala, Denis a ofendeu diante
da turma, dizendo no gostar das aulas e que a processaria pelo que dissera. Ela
soube do fato por intermdio de uma amiga sua, me de outro aluno da turma, que
ficara preocupado com o que poderia acontecer professora. Ela relatou que
procurou novamente Denis para conversar e, tomando cuidado para no ser
ofensiva, expressou sua insatisfao com a atitude dele. Disse que ele tinha todo
direito de process-la, mas que sabia no ter feito nada que justificasse tal processo
e que, apesar de tudo, continuava gostando muito dele.
Antes desse acontecimento, Denis e Alexandre haviam participado das
entrevistas. Denis foi um dos poucos que apresentou crticas aula. Em seu relato
ele demonstra ser bastante competitivo e, por isso mesmo, sente-se incomodado ao
realizar atividades que no lhe oferecem desafio. Assim, quando questionado sobre
sua opinio a respeito das aulas de Educao Fsica, ele responde:
Eu acho legal. S que algumas vezes, a gente tem que fazer sempre o mais
fcil. Muita gente no sabe jogar certas coisas. Pra mim, na minha opinio
deveria comear do mais difcil. Assim fica mais fcil at pra fazer o mais
difcil. Fazer difcil legal... A professora poderia deixar, algumas vezes, a
gente fazer o jogo que a gente quer, porque ela s ensina a gente. Mas ela
poderia, deixar a gente errar e a deixar o time falar: Ah!! Voc fez isso e
aquilo. (Denis 10 anos)

90

A competitividade aparece no relato do aluno tambm quando critica o

desinteresse de alguns colegas. Ele compreende que a professora quer incentivar o
trabalho coletivo e a participao de todos. Mas, ainda assim, Denis defende maior
liberdade para formar as equipes e deixa evidente que s escolhe meninas porque
obrigado, como podemos observar no trecho de sua entrevista, apresentado abaixo:
Desculpa, mas assim, a maioria das meninas aqui so tudo ruim. Ento a
gente escolhe mais meninos. Eu gosto da aula da professora Joyce porque
a gente escolhe. Por exemplo, eu sempre prefiro escolher o Marcelo,
porque, alm de ser bom, meu amigo tambm. Tenho outros amigos que
so bons tambm e que eu adoro escolher. Por mim eu escolheria todo
mundo, todos eles. S que, algumas vezes

Ah, agora voc tem que

escolher uma menina, mesmo no querendo.... (Denis)

Alexandre, traz um relato completamente diferente de Denis. Ele apresenta a

viso do aluno no habilidoso que discriminado durante as aulas. Uma
discriminao que no alardeada, mas presente nos olhares e em dilogos que
nem sempre chegam ao conhecimento da professora. Durante a entrevista
Alexandre, sem citar nomes, lamentou a atitude dos colegas que o desrespeitavam,
seja na escolha das equipes, seja durante os jogos. Afirmava que os colegas
deveriam agir de outra forma:
Eu acho que, sobre as aulas, sobre a formao de grupos, tem que ter uma
sinceridade. A, na formao de grupos voc precisa ser honesto, gostar
das pessoas. Se voc s escolher as pessoas boas no sabe como o
desenvolvimento nos jogos das pessoas fracas, tambm. Ento, como eu
posso explicar? Tem pessoas assim que no gosta da gente porque ele
acha a gente ruim nos jogos. Ele xinga a gente, entendeu? Eu queria que
melhorasse isso porque ruim. S a gente que sabe isso.

No possvel saber se Alexandre se referia a Denis. Mas, a partir do relato

dos dois alunos possvel perceber a presena do conflito. Por isso mesmo,
considero que tomar conhecimento desse caso foi muito importante para a pesquisa,
j que no tinha percebido qualquer conflito durante as aulas das turmas

91

observadas. Tudo parecia acontecer de forma muito tranquila. Mas, esse caso
comprova que h conflitos sim, ainda que fiquem velados.
possvel analisar a situao descrita a partir da Teoria de Bourdieu. Joyce
tenta, em suas aulas, apresentar alguns valores, muitos deles diferentes daqueles
predominantes na sociedade atual. Assim, tenta mostrar que a participao e a
aprendizagem devem ser valorizadas. Procura ressaltar a igualdade como um valor,
ao permitir que todos vivenciem a tarefa de escolher sua equipe e ao promover o
debate sobre as aulas. Porm, pela prpria estrutura da escola e do sistema de
ensino, a professora vista como uma autoridade pedaggica e, por isso mesmo, se
considera que tenha sempre razo. bem provvel que os alunos no sintam-se
autorizados a question-la e aceitam o que por ela dito ou proposto.
Entretanto, o reconhecimento da autoridade da professora no pode ser
interpretado como uma expresso de concordncia com os valores por ela
propostos. Os alunos trazem para a escola suas crenas, valores, disposies, ou
seja, seu habitus. No caso de Denis, ele demonstra que seus valores, construdos
socialmente, so diferentes daqueles defendidos pela professora e evidencia que
no concorda com eles, no momento em que ela no est presente. Provavelmente,
a presena de Joyce, como autoridade pedaggica, o intimida. No entanto, entre
seus amigos e na ausncia da professora ela verbaliza o que pensa.
Quero ressaltar aqui que, ao agir dessa forma, o aluno no se sente livre para
expressar sua opinio. Ele pode fingir concordar com a professora, mas a
perspectiva dela que predomina. Ou seja, ela acredita em valores universais e, em
nome deles, acaba tentando doutrinar seus alunos. Em nome da liberdade, da
democracia, da igualdade a doutrinao deve ser aceita? Seria ela eficiente?
Fica evidente que h dificuldades e limites no papel das professoras para
influenciar a construo dos valores de seus alunos, uma vez que eles interiorizaram
valores fora do ambiente escolar. O aluno se v diante de um choque entre aquilo
que j valoriza e o que deveria valorizar, segundo a perspectiva dos professores.
No se trata, portanto, de construir mas sim de reconstruir valores. Imagino que
essa reconstruo poderia acontecer se Denis se percebesse livre para apresentar
seu ponto de vista. Sem essa liberdade, o trabalho com valores se caracteriza como
uma forma de doutrinao. Mas, possvel ao professor, despir-se de sua
autoridade pedaggica?

92

Durante a entrevista, pedi Joyce que comentasse sobre esta situao. Foi
possvel notar que ela sentiu-se incomodada e decepcionada com o que aconteceu,
como transparece no trecho abaixo
Acho que hoje eu no tenho mais tanto este sentimento. Mas no dia eu
pensei: Poxa. Como eles podem no entender o que estou fazendo? com
tanto carinho!! Mas hoje eu tento me frustrar menos com isso. Naquele dia,
acho que o calor foi maior.

Ela explica quais eram suas intenes ao tentar solucionar o conflito, mas
afirma que no sabe como agir diante de situaes como esta e se questiona se sua
escolha foi correta. Nas palavras da professora
Por mais que, naquele dia, eu estivesse colocando o Denis em cheque, eu
no queria humilh-lo. Talvez, at tenha feito isso, mas eu no queria
humilh-lo. Queria mostrar para ele, na frente de todo mundo, o que ele fez
com o Alexandre. Eu queria fazer com que ele sentisse um pouquinho do
que o Alexandre sentiu. Hoje, no sei se tomei a atitude mais acertada.

Uma proposta doutrinria tambm pode ser percebida nas aulas de Mariana.
Aparece, por exemplo, quando ela promove o debate em suas aulas. Embora,
procure criar momentos para que os alunos apresentem seus pontos de vista e tente
evitar a imposio de suas ideias, sem perceber, em alguns momentos atua de
forma incoerente com sua proposta. Numa dessas situaes, Mariana organizou os
alunos em quatro grupos e apresentou um problema a ser solucionado: cada grupo
deve se imaginar num mar, repleto de tubares e deveriam encontrar uma forma de
atravess-lo, sem pisar no cho (mar).
Para solucionar esse problema os alunos devem trabalhar em equipe,
organizando as cadeiras em fileira, de forma a construir um caminho para atravessar
esse mar. Para permitir a progresso de todos, sem que nenhum integrante caia no
mar, devem deixar a ltima cadeira vazia, para que ela possa ser retirada do cho e
transportada, passando por todos os alunos, at ser colocada no incio da fileira.
Assim, eles se deslocam pelas cadeiras e transportam uma a uma, at chegar ao
outro lado do mar.

93

Durante a atividade, os alunos discutem possveis solues para o problema

proposto. Em alguns grupos o trabalho era interrompido em vrios momentos por
brincadeiras e conversas sem relao com a atividade proposta. Mas, aos poucos,
dois grupos se aproximam da soluo. Os outros, observando as solues
propostas, passam a copi-las. Assim, todos os grupos entendem o desafio e
solucionam o problema. Dois deles comemoram a concluso antes dos demais,
argumentando ser vencedores na atividade proposta.
Concluda a atividade, Mariana pede para que formem um crculo com as
cadeiras, para debater sobre a forma como foi solucionado o problema. Pergunta
qual equipe acreditam que seja a vencedora. Os dois grupos que concluram
primeiro se manifestam. Ela ento pergunta se, ao explicar a tarefa, tinha afirmado
tratar-se de uma competio. Pede para que todos apresentem sua opinio. Aps
algum tempo de discusso, grande parte dos alunos parece compreender que o
objetivo da atividade era que eles conseguissem solucionar o problema com o
trabalho cooperativo e que no era relevante identificar quem resolveu o problema
primeiro.
Depois de algum tempo de discusso, Mariana perguntou se havia aluno que
ainda acreditava que sua equipe deveria ser a vencedora. Um aluno levantou a mo.
A professora pediu para que os prprios alunos explicassem ao colega por que ele
estava errado. Ao fazer isso, Mariana acaba por dizer aos alunos, implicitamente,
que eles no podem ter uma opinio diferente da dela. Nesse momento, ela atuou
como uma doutrinadora, tentando impor seus prprios valores. Tenta influenciar
seus alunos a valorizar a cooperao e no a competio e, dessa forma, questiona
valores estabelecidos socialmente, parte do ethos de seus alunos. possvel que
ela tenha sucesso nesse processo. Mas, preciso considerar que a resistncia
desse aluno est relacionada com seu ethos j construdo, que precisa ser
respeitado. possvel tambm que grande parte dos demais alunos concorde com a
opinio do colega mas, diante da autoridade pedaggica da professora, mantenham
seu silncio.
Parece que, na busca pela transformao social, utilizamos metodologias
prprias da reproduo, procurando impor, doutrinar os alunos com nossos prprios
valores. No quero aqui defender uma neutralidade do professor, algo impensvel.
Quero argumentar a necessidade de estimular um aluno crtico, capaz de tomar
suas prprias decises e, para isso, no se pode pretender que ele, de repente,

94

negue um sistema de valor construdo para adotar aquele que o professor considera
adequado. Qual a origem dos nossos valores? No seriam eles tambm resultado
de uma educao reprodutora de desigualdades?
Embora seja perceptvel uma inteno das professoras em estimular seus
alunos a compreender e valorizar sua realidade cultural, bem como a liberdade de
expresso, elas acabam, em algumas situaes, atuando de forma oposta s suas
intenes. Assim, se evidencia um conflito interno vivido por elas. Vrias podem ser
as causas desses conflitos. Mas, uma dessas possveis causas foi apresentada por
elas mesmas: a dificuldade para controlar sua ansiedade em atingir os objetivos
propostos.
6.3

Dificuldade Relacionadas ao Estado Emocional das Professoras

Durante as entrevistas, as trs professoras relataram que, ao tentar estimular

a construo do sistema de valores de seus alunos, enfrentam dificuldades para

lidar com suas emoes. Cecilia e Mariana declaram que a ansiedade interfere em
suas atitudes. Ao observar as aulas de Mariana, houve um momento de grande
comoo por parte da professora. O objetivo da aula era concluir o ensaio de uma
coreografia de ginstica que seria apresentada no sbado seguinte, durante a festa
junina. Uma parte desta coreografia envolvia a construo de pirmides humanas,
por parte dos alunos. A proposta da professora era que eles trabalhassem em trios.
Dois alunos formariam a base da pirmide e deveriam permanecer em quatro
apoios, um ao lado do outro. O terceiro aluno deveria apoiar-se nas costas dos dois
amigos para formar a parte superior da pirmide, permanecendo tambm em quatro
apoios.
A professora tentava explicar a formao desta pirmide, mas, a todo o
momento, era interrompida por conflitos entre os alunos, que estavam bastante
agitados. Destaco abaixo um trecho das notas de campo construdas neste dia, para
detalhar a aula.
Mariana pergunta quem vai se comprometer a ajudar na organizao da
aula. Muitos levantam a mo. Ela diz que no h compromisso e que muitos
levantam a mo sem saber o motivo. Repete a pergunta e mostra que
muitos ainda esto conversando. Ela parece estar muito nervosa e
decepcionada com a impossibilidade de fazer com que os alunos se

95

organizem. Grita bastante, mas no consegue a ateno de seus alunos.

Alguns deles parecem se sensibilizar com os pedidos da professora e
querem ajudar. Mas outros parecem gostar de ver a professora alterada e
continuam a agir como se a professora no estivesse presente.
Mariana explica que se houver o comprometimento de apenas alguns
alunos, optar por construir pirmides com apenas trs pessoas. Alguns
alunos, atendendo professora, tentam construir a pirmide e ela incentiva.
Em seguida, pede para que formem quartetos, sendo que um dos
integrantes ser um auxiliar dos demais. Essa estratgia parece mais
eficiente e eles se organizam. Mariana acompanha o trabalho de um grupo
maior. Os pequenos grupos trabalham sem conflitos por alguns minutos,
talvez porque estejam trabalhando com pessoas com as quais tm mais
afinidade, j que foram eles que formaram os grupos. Entretanto, no grupo
maior a organizao ainda est difcil. Trs alunos, que deveriam formar a
base, correm no parque. Mariana chama e conversa com eles, tentando
mostrar a responsabilidade envolvida. Mas de pouco adianta a conversa.
Fico atenta ao trabalho de um trio. Noto que se divertem. Formam a
pirmide e os alunos que esto na base tentam ficar em p, como o terceiro
ainda apoiado nas costas deles. Comemoram quando conseguem.
Contudo, nessa ao o perigo aumenta para o aluno que est na parte de
cima da pirmide. No incio, Mariana observa de longe. Depois se aproxima
e os repreende, perguntando qual a tarefa que pediu que realizassem.
Outros

grupos

tambm

tentam

elaborar

formaes

diferentes

da

apresentada pela professora. Ela elogia um desses grupos e diz que podem
apresentar essa formao no dia da festa junina.
O tempo de aula j acabou. Mas, ainda assim, Mariana opta por continuar
com a aula, agora com o auxilio da professora da turma. Liga o aparelho de
som e, com o auxlio da msica, tenta ensaiar a coreografia completa.
Coloca cada aluno em seu lugar, mas eles no esto atentos. Ela fica
decepcionada, explica mais uma

vez, dizendo que ser sua ltima

tentativa. Tenta explicar cada etapa da coreografia. Como no consegue,

o

repreende os alunos e chora. (Notas de Campo Mariana; 9 . dia de

observao)

Durante a entrevista pude ouvir a opinio de Mariana a respeito do ocorrido e

perguntei porque ela chorou durante a aula. Abaixo, apresento a resposta dela:
Ento, eu acho que foi ansiedade da minha parte. Um pouco isso eu podia
ter deixado. Diria vocs no querem? no vai rolar, ento. Pronto, n?
Parte era culpa deles por causa do atraso. Era uma turma difcil, mas a

96

impotncia. Chorei pela impotncia. No acreditava que eu no conseguiria

fazer eles me ouvirem. Como tinha dado certo com as outras turmas, com
eles eu achei que ia dar e eu tinha que ter conscincia que podia no dar
certo se no desse certo a culpa no era minha. (Mariana)
Muitas vezes, eu atropelo a fala deles. Sou ansiosa. Tenho dificuldade de
ouvir um pouco. O fato de eles estarem agitados porque eu estou mais
acelerada. Eu podia, fico muito desesperada para o contedo dar certo. Eu
quero que d certo a qualquer custo. Se no d certo e o tempo est
acabando, eu dou uma forada de barra. um pouco isso: a ansiedade de
que as coisas aconteam. (Mariana)

Como reconhece a professora, h uma ansiedade para ver seu trabalho dar
certo. Esta ansiedade no percebida no momento, nem controlada pela professora
e pode, em algumas situaes, ser a causadora da opo pela doutrinao. Joyce
tambm demonstra ansiedade, ao ficar inconformada com o comportamento de seus
alunos, como no caso de Dnis, citado anteriormente.
Cecilia, assim como Mariana, acredita que a ansiedade influencia seu
trabalho.
Por ser professora de Universidade e ter feito ps-graduao, acabo me
cobrando ter de mostrar o universo da Educao Fsica inteiro para meu
aluno. Tive a inteno, mas no consegui. A nsia de tentar mostrar para
mim mesma esta condio de ser professora, que possvel. Talvez
seja possvel para outro professor e no comigo... Talvez exista um pouco
de vaidade sabe, de tentar mostrar que um trabalho pode ter qualidade.
Talvez no seja eu quem ir despertar. Mas eu acreditava que tinha que
ser eu. Eu que estou aqui com elas. Talvez isso me prejudique e me leve a
exigir do aluno coisas que eles no estejam preparados para fazer.

Acredito que esta ansiedade est relacionada com a forma como as

professoras entendem seu papel na construo de valores na escola e nas
expectativas de resultados que se propem, aspecto que discutirei mais adiante. Por
ora, quero retomar a situao do choro de Mariana e discutir como manter o controle
das emoes aparece como dificuldade pessoal enfrentada pelas professoras.
O choro de Mariana explicita o quanto ela se envolve emocionalmente em seu
trabalho. Este envolvimento perceptvel ao olhar suas aulas e ao conversar com
ela, tanto durante as entrevistas quanto nas conversas informais. Relata casos de
misria extrema, violncia e abandono sofridos por seus alunos e argumenta que

97

diante dessas situaes h uma sobrecarga emocional com a qual ela no sabe
como lidar. Durante a entrevista final ela conta outro caso que a emocionou:
Um menino, Jonas, estava batendo em outro menino. Tirei ele e fiquei
tentando acalm-lo. Quando o soltei ele voltou a bater no menino. No tinha
quem tirasse ele. Quando consegui tir-lo, optei por voltar para a sala com
toda a turma. Fomos subindo (estavam na quadra mais longe) e eu fiquei
segurando a mo dele. Ele tentava escapar. Me chutava, mordia,
arranhava. Fez de tudo. Lembro que subi chorando o caminho todo. Me
perguntava Que mundo esse? (Mariana)

Joyce tambm mostra-se bastante emocionada em sua entrevista. Uma

sensao de frustrao parece tomar conta da professora quando ela comenta
sobre a atitude de Denis, relatada acima. Por outro lado, a professora argumenta
que atualmente consegue se controlar mais para no se frustrar e no ficar nervosa.
Ela conta uma situao semelhante descrita por Mariana, quando tambm foi
agredida por um aluno. Explica o que sentiu:
Foi um momento bem difcil. Foi difcil no sair do salto. Levei todos para a
coordenao.

Ainda falando a respeito das emoes experimentadas ao trabalhar com

valores, que dificultam a realizao de seu trabalho, Mariana aponta uma sensao
de impotncia que se apresenta em vrios momentos. Esta sensao surge, por
exemplo, em situaes que fogem ao controle da escola, como o caso de um
menino que est frequentando a escola h anos e no faz nenhuma das atividades
propostas ou no caso de uma garota que tem uma doena degenerativa. Mariana se
sente impotente tambm diante de casos de violncia ou misria extrema.
Assim, ansiedade, frustrao, impotncia podem dificultar o trabalho do
professor que procura, intencionalmente, estimular a construo dos valores em
suas aulas. Como lidar com tais sentimentos? Durante este captulo tento
argumentar que h aspectos relacionados diretamente ao professor que podem
dificultar o trabalho intencional com a construo de valores nas aulas de Educao.
Esses aspectos envolvem a construo e aplicao das aulas, o relacionamento
com os alunos e o controle emocional. Entretanto, as dificuldades relacionadas ao
professor ou interiores esto relacionadas com aspectos exteriores. possvel
separar exterioridade e interioridade?

98

CONSTRUO DE VALORES NAS AULAS DE EDUCAO FSICA: HABITUS

E

ILLUSIO

NA

RELAO

DIALTICA

ENTRE

EXTERIORIDADE

INTERIORIDADE
Enquanto construa a anlise apresentada nos dois captulos anteriores,
constantemente me defrontava com indagaes sobre as relaes entre
interioridade e exterioridade. Percebia uma ligao entre elas, j que a interioridade,
expressa nos aspectos pessoais e profissionais do professor pareciam refletir o
contexto social e escolar. Ao mesmo tempo, as prticas construdas pelas
professoras interferiam neste contexto que lhes era exterior. Surgia, nesse
momento, a percepo da existncia de uma relao dialtica entre exterioridade e
interioridade apontada por Bourdieu (1983, p.49), na qual ocorre um processo a
interiorizao da exterioridade e a exteriorizao da interioridade. Discutir essa
relao dialtica o objetivo deste captulo.
Mariana, Cecilia e Joyce apresentam uma concepo sobre as possibilidades
de construo de sistemas de valores nas aulas de Educao Fsica, concepo
esta suportada pela forma como atribuem sentido sociedade, escola, ao papel do
professor e Educao Fsica. este entendimento, que orienta as prticas das
professoras, alvo das observaes nesta pesquisa. H, portanto, um conjunto de
disposies

interiorizadas

pelas

professoras,

que

constituem

seu

habitus

profissional.
Essas disposies no so totalmente uniformes, sendo possvel identificar
semelhanas e distines entre as concepes e as prticas efetivadas pelas trs
professoras participantes neste estudo. Contudo, como salienta Bourdieu (1983) o
habitus construdo garante uma homogeneidade relativa entre os integrantes de um
grupo, homogeneidade esta que permite falar de uma coletividade. H algumas
semelhanas entre as professoras, presente nas caractersticas que constituram os
critrios de incluso na pesquisa: a inteno em estimular a construo de valores
nas aulas de Educao Fsica e o compromisso com sua formao continuada.
Identifico que outra importante semelhana entre Joyce e Mariana est na
forma como entendem o trabalho com valores na escola e nas aulas de Educao
Fsica. As duas priorizam a construo de valores morais. Cecilia apresenta uma
perspectiva diferente, que ser analisada em outro momento.
Entendo a moral como

99

um sistema de normas, princpios e valores, segundo o qual so

regulamentadas as relaes mtuas entre os indivduos ou entre estes e a
comunidade, de tal maneira que estas normas, dotadas de carter histrico
e social, sejam acatadas livres e conscientemente, por uma convico
ntima, e no de maneira mecnica, externa ou impessoal

(VAZQUEZ,

1997, p.67)
O comportamento moral se fundamenta em alguns valores. Hoffe (2004)
considera que so valores morais aqueles que envolvem aes boas e corretas por
si mesmas e servem como base para os demais valores. J Vazquez (1997)
argumenta que uma caracterstica fundamental dos valores morais que eles
aparecem a partir das normas socialmente estabelecidas para regular as relaes
sociais. Portanto, dizem respeito aos atos que afetam no apenas seu executante,
mas trazem consequncias para outros. Exemplo de valores morais so a justia, a
igualdade, a liberdade, a responsabilidade, a honestidade e o cuidado. Na
classificao elaborada por Pereira, Camino e Da Costa (2005), esses valores esto
entre os ps-materialistas, includos no subsistema de valores relacionados ao bemestar social.
Valores como igualdade e liberdade aparecem constantemente nas aulas de
Mariana, quando ela procura construir estratgias que estimulem a participao de
todos nas aulas e quando reprime atos violentos de alunos que usam dessa
ferramenta para fazer valer seus desejos, limitando a livre escolha dos colegas.
Valores como responsabilidade e conscincia, assim como obedincia e ordem
tambm so observados. Metodologias de ensino prprias so utilizadas pela
professora, que tem trabalhado com as assembleias e com rodas para debater e
solucionar os conflitos presentes nas aulas.
Joyce tambm tem como ponto importante de seu trabalho a construo de
valores morais. Isso aparece em sua entrevista inicial e durante as aulas. Assim
como Mariana, cria estratgias para que seus alunos participem com igualdade das
aulas, permitindo que construam parte das normas a serem seguidas e opinem
sobre as aulas e as atitudes dos colegas. Interessante notar que tanto Mariana
quanto Joyce se preocupam em planejar aulas e identificar atividades especficas
para a construo de valores, estimulando a reflexo, a apresentao de sua opinio

100

e a tomada de deciso por parte dos alunos. Mas, o planejamento e as atividades

propostas tm por objetivo a construo de valores morais. O mesmo no foi
identificado quando valores no ligados moral, como a execuo correta de uma
habilidade motora ou da prtica segura, aparecem nas aulas.
Durante as entrevistas das professoras, a prevalncia dos valores morais
torna-se mais evidente. Mariana argumenta que prioriza o trabalho dos valores
relacionados convivncia entre os alunos porque sem que eles consigam conviver
em grupo, torna-se invivel a realizao de qualquer outra atividade em aula. Ela
afirma que percebeu a necessidade de realizar este trabalho ao iniciar a docncia
com os alunos do Ensino Fundamental I, como possvel perceber no trecho em
destaque:
Quando eu comecei a trabalhar com os pequenos, a entrada era outra. S
falar no basta. Dizer Respeite seu colega no era suficiente e a, desde o
ano anterior, eu venho tentando colocar prticas pensando nessas
questes, ainda que essas prticas no tenham, num primeiro momento,
relao direta com a atividade fsica; ainda que eu tenha que comear de
outro jeito. preciso ter essa base, seno o resto da aula no anda.

Neste trecho possvel ver que a professora reconhece que deixa de lado
aspectos mais relacionados Educao Fsica. O mesmo acontece com Joyce,
quando declara:
Eu sempre me preocupei com a relao entre os alunos, mais do que o
ensinar a jogar vlei e basquete.

A prioridade dos valores morais aparece no discurso de alguns alunos dessas

professoras, principalmente quando falam sobre o que acreditam que as professores
querem que aprendam:
A gente aprende a como jogar. Ao mesmo tempo a gente aprende a
conviver com as outras pessoas....trabalhar em grupo. Na Educao Fsica
a gente aprende muito a trabalhar em grupo (Lucas 11 anos)
A tcnica do trabalho em equipe. Um aprendizado coletivo, que a gente
saiba lidar com pessoas quando a gente for adulto. Quanto a professora em
si t ensinando uma coisa pra usar pra vida toda. (Joana 11 anos)
(Aprende a) trabalhar em grupo e ajudar sempre os amigos (Luisa-09 anos)

101

Aprendemos que tem que ajudar uns aos outros, tem que trabalhar em
grupo e ajudar tambm...(pausa) quem no pode andar direito. (Lucia 9
anos)
Que a gente tem que ser educadinho...tem que respeitar o outro. (Claudio
9 anos)

Em estudos realizados anteriormente (FREIRE E MARIZ DE OLIVEIRA,

2004; MARTINS e FREIRE, FREIRE et al., 2011) encontramos indcios de que
priorizar valores morais parece ser uma tendncia entre professores de Educao
Fsica. Em Freire e Mariz de Oliveira (2004), analisamos treze obras da literatura
pedaggica da Educao Fsica que apresentavam proposies para a construo
do currculo escolar. Verificamos que se preconiza a aprendizagem de valores como
responsabilidade, solidariedade, respeito, cooperao, sociabilidade e disciplina,
entre outros.
Resultados semelhantes foram encontrados em Silva e Freire (2007), que
entrevistaram sete professores para verificar a percepo deles sobre os contedos
atitudinais no currculo da Educao Fsica Escolar. Os entrevistados declararam
preocupar-se com respeito, honestidade, cooperao, entre outros. Os mesmos
valores so propostos por Brito e Diaz (2002). No incio da dcada de 1990, esta
tendncia j era percebida por Teixeira (1993). Para o autor, talvez por uma
indefinio sobre a especificidade da Educao Fsica, os professores propem
objetivos para suas aulas que s podem ser atingidos com o envolvimento de todos
aqueles que fazem a escola.
A partir dos argumentos apresentados acima, tenho por inteno demonstrar
que h, no habitus de professor de Educao Fsica, uma disposio incorporada
para estabelecer como um de seus principais objetivos o estmulo construo de
valores morais. Esta disposio interiorizada, exterioriza-se medida que orienta a
prtica pedaggica adotada pelo professor.
papel da Educao Fsica, assim como de todos os outros componentes
curriculares, colaborar para a construo de valores morais em suas aula. Mas,
como argumenta Araujo (2007), a construo desses valores deve acontecer
coletivamente. Gavdia (2005) ressalta que em cada componente curricular h
valores circunscritos em torno de sua prpria matria (p.23). Salvador et al. (2000)

102

tambm argumentam que em cada rea do conhecimento existe um grupo valores e

atitudes especficos. Mas parece que, no caso da Educao Fsica, esses valores
esto em segundo plano. Joyce tenta realizar esse trabalho sozinha. No caso de
Mariana, embora ela consiga estabelecer parceria com alguns dos professores da
escola, no h um trabalho pensado de forma coletiva pela equipe escolar.
evidente que a concepo sobre o trabalho com valores, construda pelas
professoras, se reflete em sua perspectiva sobre o que elas identificam como
dificuldade para realizar este trabalho. Assim, como as professoras se propem a
aplicar uma proposta na qual a participao de outros essencial, a maior
dificuldade que podem enfrentar justamente a ausncia de participao ou uma
participao que no atende s suas expectativas. Por isso, ambas apontam como
maior dificuldade para realizar seu trabalho as atitudes de seus colegas (demais
professores, funcionrios e gestores), quando eles defendem valores que se opem
queles que por elas propostos. Talvez, nesse momento ambas se esqueam que a
escola um campo social, ou seja, um espao dinmico no qual se estabelecem
relaes de poder, numa luta simblica constante entre diferentes concepes e
valores. Nessa medida, a escola deve ser entendida como
um campo de foras, cuja a necessidade se impe aos agentes que nele se
encontram envolvidos, e como um campo de lutas, no interior do qual os
agentes se enfrentam, com meios e fins diferenciados conforme sua
posio na estrutura do campo de foras, contribuindo assim para
conservao ou a transformao de sua estrutura. (BOURDIEU, 1996, p.50)

As concepes das professoras Mariana e Joyce sobre as possibilidades de

estimular os alunos a construir valores na escola constituem exemplos de
percepes, de apreciaes e de aes que orientam suas prticas. So, portanto,
parte de um sistema de disposies durveis e transponveis que integra seu
habitus (BOURDIEU, 1983, p.82).
O habitus, numa relao dialtica com fatores conjunturais, produz as
prticas, que exteriorizam as disposies interiorizadas, e tendem a reproduzir a
estrutura social que definiu as condies para sua produo. Nessa medida, se
explicita a relao dialtica proposta por Bourdieu (1983) e explicada por Miceli
(2007, p.XLI), na qual o habitus completa o movimento de interiorizao das

103

estruturas exteriores, ao passo que as prticas dos agentes exteriorizam os

sistemas de disposies incorporadas.
Faz parte do habitus de professor de Educao Fsica a disposio para fazer
de suas aulas espao para a construo de valores morais. Mas, no seria esta
disposio uma forma de iluso do professor? Me parece que Mariana e Joyce
atribuem a si mesmas mais poderes do que aqueles que realmente possuem, ou
seja, fundamentam sua prtica numa iluso.
Para discutir esta ideia, recorro novamente Bourdieu (2001b, 2009). Para o
autor, h um conjunto de crenas ou disposies responsveis por construir uma
iluso. Esta illusio pode ser entendida como uma crena que se diferencia das
demais medida que encontra-se bem mais profundamente arraigada, mais
visceral e, por conta disso, mais difcil de desentranhar do que as crenas
explcitas e explicitamente professadas no campo (BOURDIEU, 2001b, p.123).
ela que leva o agente a querer participar do jogo social, a acreditar que vale a pena
jogar. Como consequncia, h um envolvimento tal com o jogo que impede a
percepo da realidade, levando o jogador a no perceber-se imerso nele. Nessa
perspectiva, Bourdieu (1996, p.139) afirma que a illusio essa relao encantada
com um jogo que produto de uma cumplicidade ontolgica entre as estruturas
mentais e as estruturas objetivas do espao social.
Para Oliveira (2005) a illusio uma das noes apresentadas por Bourdieu
que tem recebido menos ateno por parte dos pesquisadores, Entretanto, ela
permite compreender a relao entre habitus e campo, dois dos principais conceitos
discutidos nas obras de Bourdieu (OLIVEIRA, 2005). Assim, a constituio de
crenas e disposies ilusrias, que esto imersas no habitus, representa uma
condio para o pertencimento ao campo (THIRY-CHERQUES, 2006; BOURDIEU,
2009). Discuto aqui o campo escolar e a presena da Educao Fsica neste campo.
Bourdieu (2001b) afirma que a adeso illusio acontece de forma tcita e faz
parte da ao, da rotina, das coisas que se faz e que se faz porque se fazem e na
verdade sempre se fez assim (p.124). Assim, as crenas que constituem a illusio
so consideradas inquestionveis por aqueles pertencentes ao campo e, por isso
mesmo, tendem a permanecer imperceptveis, j que parece no haver necessidade
de lhes dedicar ateno. Mas, qual o papel da iluso na manuteno da estrutura
social? Entendo que a iluso condio para que haja a submisso estrutura
social, legitimada por parte do prprio agente. Como afirma Bourdieu (2009, p.86-87)

104

A subordinao do conjunto das prticas a uma mesma inteno objectiva,

espcie de orquestrao sem maestro, s se realiza mediante a
concordncia que se instaura, como por fora e para alm dos agentes, entre
o que estes so e o que fazem, entre a sua vocao subjetiva (aquilo para
que se sente feitos) e a sua misso objetiva (aquilo que deles se espera),
entre o que a histria fez deles e o que ela lhes pede para fazer...

Por conseguinte, a iluso identificada no discurso e na prtica de duas das

professoras investigadas, impede que elas se reconheam como agentes sociais
que fazem parte de uma estrutura e que contribuem para sua reproduo. Ao
contrrio, tem levado as professoras a acreditar que atuam visando a transformao
social, uma vez que Mariana e Joyce entendem as prticas adotadas como recuso
para resistncia estrutura social vigente e, com isso, inconscientemente
concordam em

subordinar-se. Nesse sentido, interessante a percepo

diferenciada que Cecilia apresenta e que discutirei em outro momento.

Parte do habitus, a iluso identificada no discurso de Mariana e Joyce
elaborada pelas prprias professoras, na tentativa de construir um sentido para sua
prtica. Mas, qual pode ser a origem desta crena? A preocupao com a formao
moral acompanha a Educao Fsica desde sua origem (SOARES, 1994;
KOLYNIAC FILHO, 1996; VAGO, 2000; LIMA E DINIZ, 2007). Desde sua insero
nas escolas brasileiras as aulas apresentavam nfase sobre o que se denominava
cultivo de valores morais, como afirma Kolyniak Filho (1996). Exemplo disso pode
ser visto na pesquisa realizada por Gualtieri (2008), que analisou artigos publicados
no peridico A Revista de Ensino, no perodo entre 1902 e1918. Nesta revista,
publicada pela Associao Beneficente do Professorado Pblico de So Paulo, a
autora verificou que vrios artigos defendiam a prtica da ginstica nas escolas,
sendo que os argumentos principais para essa defesa eram morais, como se pode
perceber no trecho em destaque:
Assunto recorrente na RE, o corpo humano tratado como algo que deve
ser cuidadosamente trabalhado pela ginstica escolar, considerada
essencial para educar moral e intelectualmente e no apenas desenvolver
ou fortalecer msculos e ossos. As manifestaes intelectuais e morais,
escreve o professor e inspetor escolar Carlos Gomes Cardim, so
meramente fisiolgicas e, portanto, consequncias de um trabalho bem

105

elaborado e de combinaes extraordinrias de fenmenos inteiramente

ligados. A partir desse entendimento, explica que o crebro no pode ser
desenvolvido sem o desenvolvimento do corpo e apenas um crebro bem
constitudo sustentar os deveres cvicos e morais (RE, n. 3, 1902, pp. 396397). [GUALTIERI, 2008, p. 61]

Nessa medida, as professoras explicitam crenas semelhantes s possudas

por seus colegas no passado. Contudo, preciso reconhecer que o conjunto de
valores e normas que constituem a moral defendida atualmente pelas professoras se
distingue daquela que no passado fora disseminada. Na origem do componente
curricular civismo e disciplina eram valorizadas e esperava-se dos estudantes que
adotassem um comportamento sem qualquer tipo de reflexo. Este passado da
Educao Fsica foi criticado por diversos autores, principalmente durante a dcada
de 1980. Com base nessas crticas muitos profissionais passaram a elaborar novas
prticas pedaggicas e vejo Mariana e Joyce como educadoras que seguem este
movimento. A defesa da igualdade e as tentativas das professoras de combater a
discriminao e a excluso dos menos habilidosos exemplificam como os valores
preconizados pelas professoras se diferencia daqueles presentes nas aulas em
momentos histricos anteriores.
Mas, ainda que se reconhea a distino entre passado e presente,
inquietante perceber a existncia de semelhanas. Hoje, assim como h 100 anos,
os professores de Educao Fsica acreditavam que a disseminao de valores
morais em suas aulas traria contribuies para a formao de seus alunos. A
avaliao do passado evidencia que as contribuies no foram aquelas que se
esperava. possvel que os mesmos resultados sejam obtidos quando forem
avaliadas as contribuies que a Educao Fsica atual tem na formao moral dos
alunos.
Mas, se a construo da iluso que entende a construo de valores morais
como um dos principais objetivos das aulas de Educao Fsica tem uma origem na
histria do componente curricular, na atualidade outros fatores podem ser
responsveis pela sua manuteno. possvel que acreditar nesta iluso seja uma
tentativa de responder desvalorizao social da Educao Fsica. Assim,
buscando comprovar sua relevncia na escola, os professores investem nos valores
como objetivo de seu trabalho. Numa sociedade que tanto discute a existncia de

106

uma crise de valores, aqueles que se mostrarem capazes de resgatar valores,

supostamente abandonados, podem obter grande reconhecimento.
A presena de inmeros estudos, enfatizando a necessidade de trabalhar os
valores na escola tambm contribuem para a construo da iluso. Apresentei, em
captulo introdutrio, uma breve sntese sobre estudos ligados psicologia da
educao. Argumentei que, nesses estudos, h um enfoque para a construo dos
valores morais. Na entrevista inicial pude verificar que Mariana e Joyce, tomaram
contato com parte desses estudos. Talvez este seja um dos fatores que influencia
sua opo por priorizar o trabalho com os valores morais. Entretanto, ao discutirem a
relao entre moralidade e escola, autores como La Taille (2001) e Nucci (2000)
no negligenciam a complexidade envolvida na construo de valores morais e
enfatizam que educao moral tarefa de toda a escola e no deve se realizar
apenas em momentos isolados, como acontece com as duas professoras.
A iluso que constitui parte do habitus de professor de Educao Fsica tem
orientado o olhar deles e, consequentemente, a forma como eles participam do jogo
social. Assim, ao priorizar os valores morais os professores podem negligenciar
outros valores e saberes que podem constituir o currculo do componente curricular.
A forma como a Educao Fsica tem contribudo para que um determinado habitus,
e respectivamente, um sistema de valores

seja incorporado pelos alunos, nem

sempre percebida.
A influncia social sobre a construo de valores que se manifestam na forma
como se explora o potencial humano para o movimento no foi negligenciada por
Bourdieu, como demonstra Medeiros (2011). Ao explicar sua noo de habitus,
entende que ele
funciona como esquema de ao, de percepo, de reflexo. Presente no
corpo (gestos, posturas) e na mente (formas de ver, de classificar) da
coletividade inscrita em um campo, automatiza as escolhas e as aes em
um campo dado, economiza o clculo e a reflexo (THIRY-CHERQUES,
2006, p. 34; negrito no faz parte do original).

Nesse sentido, Bourdieu (2001a) afirma que, por vezes, a influncia social
age, primeiramente, no corpo de homens e mulheres. Exemplifica tal influncia
destacando como, ao mover-se, se diferencia o papel feminino e masculino na

107

sociedade. Argumenta tambm que as diferentes manifestaes culturais, como o

esporte, a dana e as artes marciais, a partir de um conhecimento prtico, produzem
crenas. Assim, tais
estratgias manipuladoras pretendem modelar corpos no intuito de fazer de
cada um deles uma incorporao do grupo ... e a instituir entre o grupo e o
corpo de cada um de seus membros uma relao de possesso quase
mgica, uma relao de complacncia somtica, sujeio pela sugesto
que mantm os corpos e os faz funcionar como uma espcie de autmato
coletivo. (BOURDIEU, 2001a, p.177)

Dessa forma, o autor evidencia que o processo de socializao age no corpo

e se reflete no movimento, a partir de determinados valores. Quais valores so
esses? Como esses valores se apresentam nas aulas de Educao Fsica? Essas
so perguntas que devem merecer ateno dos professores que se dedicam a
estimular a construo de valores e que precisam entender esta tarefa como algo
alm dos valores morais.
7.1

Iluso e currculo oculto

A iluso construda pelo professor um dos mecanismos essenciais para

que ele atue na reproduo da estrutura social e garante a existncia de um

currculo oculto na escola. Observar a presena do currculo oculto nas aulas das
professoras participantes no estudo no foi minha inteno inicial. Ao contrrio,
esperava que o trabalho intencional com valores, um dos critrios de incluso das
professoras participantes, evitasse a existncia de um currculo oculto. Mas, a partir
das observaes e das entrevistas com os alunos possvel perceber que algumas
normas e contedos no so percebidos pelos estudantes.
Isso fica evidente quando se verifica que eles no conseguem identificar parte
das regras de aula. Os alunos de Cecilia citam como regras apenas fazer silncio
enquanto a professora e os colegas falam. No percebem que, alm dessa norma,
eles devem tambm participar das aulas, no podem fazer as atividades enquanto
mastigam chicletes e devem utilizar roupas adequadas s atividades. Devem ainda
formar grupos com integrantes de ambos os sexos.
Os alunos de Mariana, quando questionados sobre as regras da aula de
Educao Fsica, destacam que devem ficar quietos e no podem agredir aos

108

colegas. No citam a obrigatoriedade do deslocamento em fila, nem a necessidade

de levantar a mo quando quiser apresentar seu ponto de vista, talvez porque
raramente cumprem estas normas. J os alunos de Joyce, embora destaquem com
propriedade as regras identificadas no painel construdo por eles, no citam que
tambm so normas da aula a participao nas atividades, a obrigatoriedade das
meninas prenderem o cabelo ou a exigncia para que joguem fora o chiclete.
Assim, como evidencia Thornberg (2009), as regras escolares muitas vezes
fazem parte do currculo oculto e constituem uma parte da moral escolar,
influenciando a construo da moralidade tambm fora do ambiente escolar. Em
pesquisa realizada o autor verificou a existncia de cinco grupos de regras,
categorizadas de acordo com sua funo: relacionais, estruturais, para proteo,
pessoais e de etiqueta. Essas regras cumprem duas funes: criar uma ordem
dentro da escola, regulando o comportamento dos alunos e influenciar a construo
da moral dos alunos (socializao ou educao

moral). As regras identificadas

tentam construir o comportamento desejado e polarizam o aluno em bom ou mau.

Eles rotulam a si e aos colegas nesses dois extremos, sendo que o bom aluno
aquele que segue todas as regras propostas pela escola.
O autor entende que as regras escolares tm como funo uma educao
para a cidadania. Demonstra que nas escolas investigadas essa educao procura
uma criana que seja responsvel, seja boa e honesta com os outros e cumpra as
leis socialmente construdas. Porm, a forma como as regras so trabalhadas no
permitem o questionamento, a crtica e a discusso por parte dos alunos. Assim,
evidenciando uma incoerncia entre discurso e ao, o currculo oculto uma forma
de criar indivduos dceis e que, mas tarde, aceitaro facilmente a forma de
organizao social.
Os estudantes entrevistados adotam o discurso do bom aluno e afirmam que
as regras so estabelecidas pelos professores (e as vezes pelo diretor), assim como
os alunos de Cecilia e Mariana me reportaram em suas entrevistas. Mas, esses
alunos consideram que as regras so necessrias e que sem as regras propostas
pelos adultos as crianas no saberiam como se comportar e que haveria o caos.
Nessa medida, crianas e adolescentes ficam dependentes das regras determinadas
por adultos e no so capazes de administrar seu prprio comportamento
(THORNBERG, 2009). Enfim, trabalhando dessa forma os professores no
estimulam a autonomia moral de seus alunos.

109

Outra pesquisa sobre o tema foi realizada por Langhout e Mitchell (2008) que
realizaram um estudo etnogrfico, acompanhando as aulas de uma professora, com
alunos de ambos os sexos e variados grupos tnicos, realizando um estudo
etnogrfico. Uma das estratgias utilizadas pela professora envolve a criao de um
quadro no qual registra o comportamento considerado inadequado de seus alunos.
As autoras verificam que, nesse quadro, alunos do sexo masculino, negros ou
latinos aparecem com maior frequncia, sendo exemplo de que etnia e gnero
interferem no tratamento que os alunos recebem. Demonstram, assim, a existncia
de um currculo oculto que expressa uma mensagem, inconscientemente produzida
pela professora: homens negros ou latinos no sabem como se comportar. Ao
contrrio do que ela espera, essa situao desestimula o envolvimento desses
alunos na escola.
As autoras apresentam outros exemplos que comprovam essa tese. Em duas
situaes, meninos envolvidos na atividade proposta pela professora deixaram de
cumprir a regra de levantar a mo antes de responder. Nos dois casos a professora
repreendeu os alunos. A mensagem implcita era que o engajamento acadmico e
aprendizagem eram menos relevantes que seguir as regras.
Apresentam ainda outras situaes em que h um tratamento diferente da
professora diante de meninos e meninas. Num desses momentos, a professora
repreende um aluno, que chora por no saber o que fez de errado. As autoras
argumentam que nessas situaes os alunos no podem modificar seu
comportamento j que no sabem quais foram seus erros. Alm disso, quando
sentem-se injustiados no tm a quem recorrer j que a professora seu juiz.
Situaes semelhantes foram percebidas nas aulas de Mariana.
Dessa forma, as autoras afirmam que o currculo oculto, mediado pelas
relaes de gnero, etnia e raa, desestimulou o envolvimento dos alunos na
aprendizagem e na vida escolar. A partir desses resultados acreditam que a
estrutura de poder e de desigualdade social produzida e reproduzida na escola.
A partir desses resultados, precisamos repensar se, em nome de uma
educao para a igualdade no se expe e exclui os alunos que no se adaptam s
regras disciplinares da escola. Isso pode ser observado na aulas de Mariana, nas
quais se evidencia um nmero maior de alunos que no seguem as regras
escolares. Eles parecem dizer, a partir de seu comportamento, que aquele no o
lugar deles. Vejo isso, por exemplo, quando Luiz, aluno de Mariana, me relata em

110

sua entrevista que merece a nota zero nas aulas de Educao Fsica, pois seu
comportamento ruim, j que faz muita baguna. Mas, quando pergunto se
tambm mereceria zero por seu comportamento fora da escola, ele diz que no, j
que em sua casa baguna mais ou menos. Entendo que o comportamento do
aluno fora da escola aceito, mas dentro da escola, no.
Nas aulas de Ceclia, que tambm acontece em escola pblica, a presena de
alunos que no cumprem as normas da aula bem menor. Associo esse resultado
idade dos alunos e, principalmente, ao fato das aulas acontecerem em turno
diferente das demais. Assim, esses alunos no fazem apenas o deslocamento da
sala de aula at a quadra, como acontece com Mariana. Eles vm de fora da escola,
especialmente para a aula de Educao Fsica. Por isso mesmo, o nmero de
alunos ausentes bem maior. possvel e provvel que os alunos que no se
adaptam escola ou s aulas de Educao Fsica sejam pouco frequentes.
Como apresentei anteriormente, durante a observao das aulas de Cecilia,
foi possvel notar problemas com a frequncia dos alunos. H, em uma turma, trs
alunos com porcentagem de frequncia abaixo da determinada legalmente e no
podem mais se ausentar, ou correm risco de serem reprovados. Isso j aconteceu
com um deles que fora reprovado anteriormente por excesso de faltas em diversos
componentes curriculares. Esse aluno, que compareceu apenas em seis das 18
aulas observadas de sua turma, deve fazer a compensao de ausncias,
acompanhando aulas de outras turmas.
O interessante, nesse fato, que esses trs alunos so os que menos se
envolvem nas aulas da professora. Embora outros alunos tambm sejam pouco
frequentes, quando comparecem participam ativamente das atividades propostas,
enquanto que os trs citados, ao contrrio, pouco se concentram e raramente
realizam as tarefas de acordo com as instrues da professora. Tambm no
apresentam

suas

opinies

ou

fazem

qualquer

contribuio

no

debates

proporcionados em aula.
Alm de discutir como o currculo oculto influencia o comportamento dos
alunos, Langhout e Mitchell (2008) procuram observar seus resultados na ao da
professora. Os autores mostram que ela no se sente bem vista pelos demais
colegas, que a consideram muito boazinha. Isso explica o motivo da inconsistncia
entre aquilo que a professora acredita fazer por seus alunos e o que realmente faz.
Elas lembram que os professores tambm foram socializados por um currculo

111

oculto. Questionada sobre como construiu as estratgias propostas, a professora

afirma que aprendeu muito com outras pessoas. Segundo as autoras, nesse contato
com outras professoras se transmite tambm certa presso sobre a necessidade de
autoritarismo nas aulas.
A viso da professora sobre o que um bom trabalho foi construda a partir
do referencias de outras pessoas. Langhout e Mitchell (2008) apresentam uma
situao que exemplifica a presso sofrida pela professor, percebida durante as
observaes. A professora questionada por uma colega sobre o comportamento
dos alunos. Nesse momento, constata-se a existncia de um currculo oculto
ensinando a professora que ela deve controlar o comportamento de seus alunos, ou
no ser uma boa professora.
Tratando especificamente da Educao Fsica, poucos so os estudiosos que
se dedicam a investigar, de forma prioritria, a presena do currculo oculto. Entre
eles est Ronholt (2002) que, ao observar aulas de Educao Fsica, constata a
presena de discursos e prticas que reforam esteretipos de gnero. Outro
trabalho sobre o tema apresentado por Nutt e Clark (2002). Os autores afirmam
que, a partir das crenas, normas e valores disseminados de forma explcita ou
implcita, as aulas de Educao Fsica reproduzem a desigualdade social presente
nas relaes de gnero, assim como nas relaes tnico-raciais.
Tendo como base a classificao proposta por Giroux (2001) sobre o
entendimento do currculo oculto, posso afirmar que tanto Thornberg (2009) quanto
Langhout e Mitchell (2008) adotam uma perspectiva radical j que, entendendo as
regras, constituintes do currculo oculto, como elementos de dominao e
manuteno das desigualdades e que professores e estudantes so passivos s
suas determinaes. Embora Giroux (2001) argumente que os estudos sobre o
currculo oculto tenham sido relevantes, por demonstrarem que a escola no pode
ser vista como uma instituio desvinculada da conjuntura social e econmica,
salienta que, por vezes, tanto professores como alunos resistem a essas foras e
transformam a escola. Ele argumenta que professores e alunos no so apenas
receptores de informao, mas tambm a produzem e mediam (p.58). Partindo
dessa premissa, prope uma releitura do conceito de currculo oculto, que no deve
ser visto apenas de forma negativa, associado reproduo, mas que deve estar
ligado tambm possibilidade de transformao, de libertao e fundamentado nos
valores de dignidade pessoal e justia social (p. 61).

112

7.2

Iluso, impotncia e frustrao

O homem no pode mais confrontar-se com a realidade imediatamente; no
pode v-la, por assim dizer, frente a frente. A realidade fsica parece recuar
em proporo ao avano da atividade simblica do homem. Em vez de lidar
com as prprias coisas o homem est, de certo modo, conversando
constantemente consigo mesmo. Envolveu-se de tal modo em formas
lingusticas, imagens artsticas, smbolos msticos ou ritos religiosos que
no consegue ver ou conhecer coisa alguma a no ser pela interposio
desse meio artificial. Sua situao a mesma tanto na esfera terica como
na prtica. Mesmo nesta, o homem no vive em um mundo de fatos nus e
crus, ou segundo suas necessidades e desejos imediatos. Vive antes em
meio a emoes imaginrias, em esperanas e temores, iluses e
desiluses, em suas fantasias e sonhos. (CASSIRER, 1994)

Por um lado, a iluso condio para que um agente social veja sentido no
hbitus construdo, bem como na prtica nele subsidiada, e resulte na sensao de
estar no lugar certo, de fazer o que tem que fazer, e de o fazer com gosto
(BOURDIEU, 2009, p.87). Por outro lado, como o prprio Bourdieu (2009) afirma, h
casos em que os agente no se sentem to satisfeitos assim, assumindo uma
conduta resignada e menos feliz. Ao acompanhar as prticas de Mariana e de Joyce
e ao ouvir seus discursos, tenho a impresso que elas alternam esses dois
momentos. Por vezes, elas parecem convencidas de que esto realizando o trabalho
no qual acreditam. Em outros momentos questionam suas prprias crenas e
competncias, experimentando a sensao de frustrao ou de impotncia.
Frustrao e impotncia so sensaes resultantes das altas expectativas
produzidas pelas prprias professoras, ao priorizarem a construo de valores
morais em suas aulas. Assim, elas esperam de seus alunos, dos demais
profissionais atuantes na escola (professores, gestores, funcionrios), dos pais dos
alunos e, especialmente, de si mesmas atitudes que no correspondem realidade
dessas pessoas. Por vezes, a frustrao das expectativas estabelecidas recebida
de forma pessoal, entendida como uma ingratido, como se percebe no trecho
destacado abaixo:
Como difcil sentir que os alunos, por mais que eu esteja me esforando,
eles no entendem o que estou tentando fazer. (Joyce)

113

Esta iluso tem sido reforada no discurso oficial e nas propostas

pedaggicas da rea. Nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p.
46), por exemplo, se prope como objetivo das aulas de Educao Fsica que ao
final dos quatro primeiros anos deste nvel de ensino os alunos sejam capazes de
participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma atitude
cooperativa e solidria, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razes
sociais, fsicas, sexuais ou culturais. Confirmo, desta forma, que a disposio para
utilizar as aulas de Educao Fsica como recurso para construir valores morais
compartilhada por professores e estudiosos da rea e parece, como afirma Bourdieu
(2009) ser uma condio para integrar o campo.
Como esperar que alunos de nove ou dez anos consigam atingir este objetivo
durante as aulas de Educao Fsica? No se cria, com este objetivo, expectativas
que no podem ser correspondidas por essas crianas? Como avaliar se este
objetivo foi atingido?

O sucesso na consecuo deste objetivo resultado das

prticas adotadas pelos professores ou da conjuntura do aluno? Com certeza, ao

final dos anos iniciais do Ensino Fundamental, algumas crianas tero atingido o
objetivo proposto. Entretanto, este comportamento ser resultado no apenas das
experincias vividas na escola, mas de todo um contexto social e familiar

que

permitir a incorporao do valor da igualdade ao habitus deste aluno e a seu capital

cultural. Talvez, a estimulao que a aula de Educao Fsica proporciona
construo de seus sistemas de valores seja apenas um complemento para algo
que comeou a ser construdo fora da escola.
Mas, grande parte dos alunos nesta faixa etria (assim como os mais velhos)
repreender seus colegas quando eles cometerem um erro durante um jogo,
deixando de converter uma cesta de basquetebol ou realizando um saque de
voleibol na rede, como aconteceu em vrias das aulas de Joyce. Muitos reclamaro
quando um colega deficiente ou pouco habilidoso estiver participando de sua equipe,
como aconteceu nas aulas de Mariana. Risos e piadas escaparo quando assistirem
s apresentaes de seus amigos, fato percebido nas aulas de Cecilia. Tais atitudes
j foram incorporadas pelos alunos, constituindo seu habitus. Esperar que tais
comportamentos no apaream durante as aulas de Educao Fsica uma iluso,
que s pode resultar em frustrao, presente no discurso de Joyce e de Mariana.
Acredito que evitar a frustrao depende de criar expectativas mais realistas,
ou seja, romper com a iluso. Por exemplo, o professor deve esperar que situaes

114

de discriminao estejam presentes em suas aulas. Talvez, ele mesmo deva

proporcionar o surgimento de conflitos a serem solucionados. Ele deve estar
preparado para utilizar bem estas situaes e conflitos, para organizar debates
sobre elas e estimular nos alunos a reflexo sobre a discriminao. Assim,
considerando que os objetivos educacionais devem ser passveis de serem
atingidos, o professor deveria esperar que seus alunos fossem capazes de perceber
as situaes de discriminao presentes nas aulas e fora delas e de apontar
algumas formas de combate-las.
Entendo que a sensao de frustrao das professoras pode ser um impulso
para sua transformao, j que traz para sua conjuntura um estmulo para uma
reconstruo do habitus, que produto de condies objetivas (BOURDIEU, 1983,
p. 83). Assim, possvel s professoras, o questionamento de suas prprias
disposies interiorizadas, levando a um rompimento com a iluso existente.
Mariana, durante a entrevista, fala sobre mudanas em sua forma de ver o trabalho
com valores. Ela afirma que ao iniciar seu trabalho com valores, acreditava que a
resoluo dos conflitos entre os alunos era responsabilidade dela, mas que hoje
entende que eles s podero ser solucionados com o envolvimento coletivo. Dessa
forma, comea a perceber os limites que esto colocados e, atualiza seu habitus.
Na entrevista de Joyce o autoquestionamento mais presente e pode ser
percebido quando a professora afirma
...eu ando me questionando muito. Ser que estou fazendo a coisa certa?
Ser que se eu se trabalhasse s o desenvolvimento motor, que nosso
objeto de estudo, no seria melhor compreendida? ...As vezes, parece que
estou vivendo uma mentira, porque eu falo uma coisa na Universidade e
quando chego na minha prpria prtica, h treze anos numa escola, no
consigo fazer igual. Eu sei que no adianta mudar de escola. Ento isso,
ando num momento de muitos questionamentos. Eu no conseguiria fazer
diferente. Eu no conseguiria me preocupar s com outras questes.

Ao questionar-se, Joyce rev suas disposies e reconstri seu habitus.

Nessa reconstruo, possvel que a professora opte por adotar novas prticas. Ela
pode no ver mais sentido em seu trabalho e optar por abandonar a profisso. Joyce
chega a cogitar esta possibilidade, durante sua entrevista. Porm, por outro lado ,
ela pode identificar novas possibilidades de trabalho, compreendendo seus limites e
participando, conscientemente, desse ambiente de luta que a escola. Mas, esta

115

mudana s possvel se houver o questionamento de suas prprias disposies,

que leve ao abandono da iluso construda. Joyce est bem prxima desse
abandono, como possvel verificar no trecho que destaco a seguir:
s vezes chego a pensar se eu estou fazendo isso (construindo valores). Eu
me questiono o tempo todo. Ser que eu no estou viajando ou
fantasiando?

Nessa perspectiva, a possibilidade de reconstruo do hbitos torna-se

concreta e pode ser entendida como espao para transformar as prticas das
professoras. Embora em seus estudos Bourdieu tenha enfatizado a funo
reprodutora do habitus, ao mostrar os mecanismos que levam reproduo,
implicitamente, evidencia que a transformao s pode acontecer se estes
mecanismos forem alterados. Se a incorporao do habitus envolve uma
inconscincia por parte do agente, preciso construir a conscincia. Se a iluso
elemento essencial da legitimidade inconsciente, preciso romper com a iluso e
construir intencionalidade. Como afirma Mills (2008), embora o habitus seja um
instrumento que geralmente leva reproduo das estruturas sociais, a
possibilidade de utiliz-lo para gerar uma transformao nessas estruturas no pode
ser descartada, j que o agente social tem alguma liberdade para agir dentro dos
limites fornecidos pelo habitus adotado. Assim, o habitus forma, mas no determina
nossas escolhas (p.82). Entretanto, para Bourdieu (1996), a conscincia no
suficiente para que a iluso seja abandonada.
A anlise do discurso e da prtica construda por Cecilia pode contribuir para
o entendimento das possibilidades de transformao no habitus do profissional de
Educao Fsica. Ela no compartilha das mesmas disposies adotadas por suas
colegas e, talvez por consequncia disso, no demonstra sentimento de frustrao.
Cecilia parece adotar uma conduta crtica sobre a sociedade e sobre seu papel na
escola, ou seja, parece no iludir-se sobre as suas possibilidades de influenciar a
construo do sistema de valores morais de seus alunos. Quando questiono se
estimular a construo de valores nas aulas um de seus objetivos, ela faz questo
de frisar que no v a construo de valores como algo isolado dos demais objetivos
que pretende atingir, como se evidencia no trecho que destaco a seguir:

116

Quando o professor separa que vai ensinar valores da vem a ideia: Hoje
vou ensinar voc a respeitar o outro, a ser cordial, cooperativo. No
assim. no dia a dia que tento ensinar valores nas diversas prticas,
danas, lutas...Penso que melhor que colar cartazes. Aqueles cartazes
sem valor para trabalhar valores, com frases como: Ajude o prximo. D
descarga no banheiro. Mas, se vou ao banheiro e ele sujo porque no
esperam que eu entre l para usar.

Procura deixar explcito o entendimento de que trabalhar valores no algo

que acontece na aula de Educao Fsica, mas que est relacionada com a cultura
local, com a famlia e com outros ambientes escolares. Nessa medida, os valores
morais no so priorizados em suas aulas, ou seja, no uma crena presente no
habitus construdo por esta professora. Ao contrrio, Cecilia parece perceber a
presena de um discurso voltado para o trabalho com a educao moral e o critica,
como possvel constatar no trecho destacado abaixo:
interessante! Quando voc pergunta para alguns alunos, da escola e da
faculdade, quando eles justificam a Educao Fsica na escola, justifica pela
socializao: Vou trabalhar a personalidade do aluno. Da, depois quando
voc pergunta qual o objeto da Educao Fsica ele fala que o movimento.
Ento, como voc vai ensinar o movimento? Me explica?

A professora explicita, neste trecho de sua entrevista, a preocupao com a

especificidade da rea e, diferentemente de Mariana e Joyce, tem como objetivo
principal de seu trabalho que seus alunos transformem sua forma de lidar com o
movimento presente em seu cotidiano. Ao observar as aulas de Cecilia pude
perceber a presena de valores morais sendo estimulados em inmeros momentos,
como no cuidado com que ela organiza a atividade ou enfatiza a necessidade de
respeitar os colegas que esto executando uma apresentao. Mas, no identifiquei
a criao de momentos especiais para discutir questes morais com os alunos.
Tambm em sua entrevista esses valores no so destacados. Em seu discurso, ela
ressalta o trabalho com valores relacionados Educao Fsica na escola e na vida
desses alunos. Um exemplo dessa preocupao aparece no trecho que apresento
abaixo:
Eu posso at mostrar que existe este voleibol (tradicional) e que eles tm
condies de jogar. Tm mesmo: Voc pode subir na rede, executar uma

117

cortada na paralela ou na diagonal. Voc pode. Mas existem outras

possibilidades de fazer movimento semelhante. Eu tenho que oportunizar
isso para meu aluno. Talvez, quando eu me predisponho a fazer isso, talvez
eu esteja deixando claro para eles que essas condutas de gostar do vlei,
mais tenso ou menos tenso; saber que tem uma habilidade que vai facilitar
a batida na bola. As pessoas, s vezes, separam meninos e meninas. a
crucificao delas quando no conseguem juntar as duas mos, ou sei l
unir as duas e fazer a bola subir. E: No. Voc que tem que juntar assim,
assim que eu aprendi. Mas, pensa bem, so gestos que existem. Algum
elaborou. Foi construdo. Mas, talvez ela no mobilize. Ela tem que saber
que existe isso. Ela pode construir o dela. Quando eu abro essa
possibilidade pra ela, talvez ela olhe de forma diferente para mim, como
professora dela, e para a prpria educao de uma outra maneira.

Neste trecho da entrevista entendo que Cecilia evidencia a pretenso de

estimular seus alunos a valorizar a habilidade motora como algo criativo e que se
adeque s suas prprias caractersticas e no como algo padronizado, a ser
executado por todos de uma mesma forma. Mas, no estaria a professora
procurando construir nos alunos o valor moral respeito, estimulando o respeito s
suas prprias caractersticas e preferncias? possvel interpretar seu discurso
desta forma. Contudo, diferente do que acontece com Joyce e Mariana, este valor
trabalhado de forma relacionada com a Educao Fsica.
No defendo aqui que a construo de valores morais no deve receber
ateno por parte dos professores. Penso que a educao moral deve ser uma
preocupao da escola, envolvendo todos os professores. Defendo que este
trabalho no seja prioritrio, j que atribuir prioridade significa estimular a construo
de valores de forma dicotmica. Assim, concordo com Paulo Freire (1996, p.94)
quando afirma que
Ensinar e, enquanto ensino, testemunhar aos alunos o quanto me
fundamental respeit-los e respeitar-me so tarefas que jamais dicotomizei.
Nunca me foi possvel separar em dois momentos o ensino dos contedos
da formao tica dos educandos.

Cecilia parece compartilhar das ideias apresentadas pelo autor. Como

consequncia dessa concepo, ela tem uma percepo diferente sobre as
dificuldades que enfrenta. Em seu discurso, assim como as outras duas professoras,
ela tambm considera que seu trabalho com valores influenciado socialmente.

118

Entretanto, diferente de Joyce e Mariana, Cecilia no considera a estrutura social

como uma dificuldade enfrentada. Ela parece acreditar que a estrutura social (assim
como a cultura escolar) no uma barreira, mas uma condio. Ou seja, no algo
que possa ser transformado pelo professor, mas que precisa ser compreendido,
para que ele possa realizar seu trabalho dentro dos limites conjunturais. Esta ideia
aparece durante a entrevista da professora quando ela afirma que algumas
responsabilidades devem ser divididas entre ela, a escola e os pais. Aparece
tambm quando ela argumenta sobre sua inteno em trabalhar valores, no trecho
destacado a seguir,
Os valores? Se eu tenho essa preocupao? Eu tenho. Eu tento fazer
relao da escola com o bairro. H caractersticas sociais diferentes,
famlias diversas. (Cecilia)

Ao no compartilhar da iluso dos demais integrantes de campo, Cecilia no

deixa de pertencer ao campo, mas faz oposio ao habitus nele constitudo.
Tomando como base a teoria de Bourdieu (1996), embora a crena de Cecilia se
oponha quelas predominantes entre os professores da rea, ela exemplifica a
dinmica do campo, que se caracteriza pela existncia de conflitos constantes entre
crenas, disposies e capitais distintos. So relaes de poder que iro determinar
transformaes ou reproduo social.

ALGUMAS CONCLUSES... PROVISRIAS

A discusso sobre os valores na escola tem se tornado cada vez mais

frequente. Professores argumentam sobre a necessidade de construir prticas para

estimular nos alunos valores como o respeito, a cooperao ou a honestidade. No
universo acadmico, estudiosos de diferentes reas do conhecimento, como a
filosofia, a pedagogia, a psicologia e a sociologia, tm se dedicado a analisar as
possibilidades de interveno docente para a construo de valores. Me parece,
ento, que a relevncia de realizar estudos sobre o tema inquestionvel.
Na Educao Fsica esta discusso parece ser ainda mais imperativa, j que
historicamente profissionais e pesquisadores da rea tem adotado um discurso que
destaca seu potencial para influenciar a construo de valores nos alunos. Refletir

119

sobre os valores em minha interveno pedaggica tem feito parte de minha histria
profissional. Interessada em aprofundar o debate sobre o tema e considerando que
a concretizao de uma prtica pedaggica que permita estimular esta construo
no se d de forma simples, realizei este estudo que teve por objetivo compreender
o que dificulta o trabalho de professores que se propem a fazer das aulas de
Educao Fsica um espao para a construo dos sistemas de valores de seus
alunos.
Adotei a base epistemolgica da Hermenutica Crtica e investiguei aes e
discurso de trs professoras. Constru uma pr-compreenso, analisando em que
dimenso minhas experincias e percepes pessoais esto relacionadas com o
trabalho realizado. Dessa forma, identifiquei a presena de diversas dificuldades
enfrentadas

pelas

professoras,

classificadas

em

dois

grupos:

dificuldades

relacionadas exterioridade e dificuldades relacionadas interioridade.

So dificuldades relacionadas exterioridade aquelas que tm origem na
escola e na sociedade, como aquelas relacionadas infraestrutura e aos recursos
materiais disponveis na escola, organizao escolar. A incoerncia entre os
valores defendidos pelas professoras de Educao Fsica e aqueles adotados pelos
demais professores, gestores, funcionrios e alunos da escola considerada a
maior dificuldade enfrentada por Mariana e Joyce. Outra dificuldade que interfere no
trabalho realizado, segundo as professoras, a forma como a Educao Fsica tem
se constitudo na cultura escolar. As professoras se preocupam em modificar
concepes tradicionais trazidas pela equipe escolar, tentando valorizar o
conhecimento disseminado neste componente curricular. Entretanto, identificam
dificuldade para atingir este objetivo.
As dificuldade interiores so aquelas que se originam no prprio professor.
Classifiquei estas dificuldades em trs tipos interligados: relacionadas elaborao
e aplicao das aulas de educao fsica, relacionadas ao relacionamento com os
alunos e relacionadas ao estado emocional das professoras. Assim, as professoras
relataram dificuldades para solucionar problemas surgidos durante as aulas e para
preparar aulas adequadas s caractersticas dos alunos. A relao com seus alunos,
em alguns momentos conflituosa e, embora entendam que os alunos trazem para
a escola comportamentos aprendidos em seu meio social extraescolar e
reconheam que esse capital cultural de seus alunos deve ser respeitado, em alguns
momentos adotam estratgias doutrinrias, tentando impor seus prprios valores.

120

Muitas vezes, esta tentativa de doutrinao acontece de forma inconsciente, sendo

facilitada pela autoridade estatutria inerente ao trabalho docente.
Outra dificuldade percebida pelas professoras est diretamente relacionada
s emoes surgidas durante a interveno pedaggica. A ansiedade em atingir
seus objetivos apontada por elas como um fator que interfere nas escolhas que
fazem. Esta ansiedade pode estar na origem da adoo de estratgias doutrinrias.
As professoras relatam ainda sentimentos de frustrao e impotncia quando
enfrentam problemas que no podem solucionar ou quando seus alunos parecem
no adotar os valores por elas defendidos.
Dificuldades interiores e exteriores esto relacionadas dialeticamente. As
professoras orientam suas prticas a partir de percepes, disposies e crenas,
que constituem seu habitus, construdo nas interaes sociais por elas
estabelecidas. H, portanto, uma incorporao do habitus, ou seja, a interiorizao
da exterioridade. parte do habitus dos professores de Educao Fsica a
disposio para ver as aulas de Educao Fsica como espao adequado para
estimular a construo de valores morais. Esta forma de entendimento est presente
no discurso das professoras, sendo tambm manifestada nas aulas observadas e
disseminada na literatura pedaggica da rea. com base nela que as professoras
constroem suas prticas, exteriorizando a interioridade. Alm disso, a percepo que
elas apresentam sobre as dificuldades para aplicar sua proposta de trabalho com
valores tambm est relacionada com o habitus interiorizado.
Esta disposio uma forma de iluso, inconscientemente utilizada pelo
professor, na tentativa de construir um sentido para sua prtica. Ela tem levado ao
estabelecimento de expectativas irreais, bem como incoerncia entre discurso e
interveno, percebida quando as professoras adotam, ao mesmo tempo,
metodologias de ensino que buscam a autonomia para a adoo de valores e
propostas doutrinrias.
Dessa forma, acredito que priorizar o estmulo construo de valores morais
nas aulas de Educao Fsica, colocando em segundo plano a identificao de
valores diretamente relacionados aos contedos especficos do componente
curricular tem levado aplicao de propostas pedaggicas incoerentes e, por
vezes, acrticas. Nesses casos, embora os professores acreditem que suas prticas
buscam transformar a sociedade, acabam por contribuir para a reproduo da

121

estrutura social. Porm, nos casos em que as professoras percebem que suas
expectativas no foram atingidas, podem sentir-se frustradas ou impotentes.
Frustrao e impotncia podem ser os motores para o rompimento com a
iluso construda, algo essencial para que o professor possa adotar uma perspectiva
crtica, reconhecendo-se como agente social que tem possibilidades e limites em
sua interveno, como faz uma das professoras investigadas. Nessa medida,
preciso rever o espao que a construo de valores morais deve ter nas aulas de
Educao Fsica e criar formas de trabalhar valores, de modo diretamente
relacionado ao contedo especfico da disciplina. Nessa perspectiva, no h espao
para uma educao doutrinria, que impe regras a partir da opinio dos
professores. preciso que o professor permita ao estudante que ele faa suas
prprias escolhas, a partir do dilogo e da reflexo sobre sua realidade, estimulando
a construo de indivduos autnomos.
Diante desta interpretao provisria me defronto com a necessidade de
investigar de forma mais aprofundada a construo do habitus e da illusio do
professor de Educao Fsica para, a partir da, discutir as possibilidades de
transform-los. Nesse sentido, penso que estudos sobre a representao social
podem ajudar a compreender esta construo. Proponho tambm o estudo sobre as
prticas pedaggicas que tm sido empregadas pelos professores ao estimularem a
construo de valores nas aulas, tema que foi tangenciado em alguns momentos
deste estudo.

122

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ABREU, M.C.; MASETTO, M.T. O professor universitrio em aula. So Paulo: M.

G. Editora, 1990.
ALVES-MAZZOTTI, A. J. Relevncia e aplicabilidade da pesquisa em educao.
Cadernos de Pesquisa, n.113, p.39-50, 2001.
ALVES, N. Decifrando o pergaminho o cotidiano das escolas nas lgicas das redes
cotidianas. In: OLIVEIRA, I.B.; ALVES, N. (orgs.) Pesquisa no/do cotidiano das
escolas: sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p. 13-38.
ANDR, M. O cotidiano escolar: um campo de estudo. In: PLAGO, V.M.N.S e
ALMEIDA, L.R. (eds.) O coordenador pedaggico e o cotidiano da escola. So
Paulo: Loyola, 2008. p.9-19.
ANDR, M. Pesquisa em Educao: buscando rigor e qualidade. Cadernos de
Pesquisa, n.113, p.51-64, 2001.
APPLE, M. Ideologia e Currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982.
ARANHA, M. L. A. Filosofia da Educao. 3. ed. rev. e aum. So Paulo: Moderna,
2006. 327p.
ARAUJO, U. F. Conto de Escola: a vergonha como regulador moral. Campinas,
Editora Universidade de Campinas, 1999.
ARAUJO, V. A. (org.) Educao e Valores: pontos e contrapontos. So Paulo:
Summus, 2007.
ARAJO, V. A. A. Cognio, afetividade e moralidade. Educao e Pesquisa, v. 26,
n.2, p.137-153, 2000.
BAILEY, Richard; ARMOURB, Kathleen; KIRK, David; JESS, Mike; PICKUP, Ian;
SANDFORD, Rachel The educational benefits claimed for physical education and
school sport: an academic review. Research Papers in Education, v.24, n.1, p.127, 2009.

123

BALIULEVICIUS, N. L. P.; MACRIO, N. M. Jogos cooperativos e valores humanos:

perspectiva de transformao pelo ldico. Fitness & Performance Journal, v.5, n.1,
p. 48-54, 2006. Disponvel em: http://www.boletimef.org/biblioteca/2123/Jogoscooperativos-e-valores-humanos-transformacao-pelo-ludico. Acesso em: 05 Fev
2010.
BASSANI, J. J.; TORRI, D.; VAZ, A. F. Sobre a presena do esporte na escola:
paradoxos e ambiguidades. Revista Movimento, v.9, n.2, 2003.
BEHETS, D.; VERGAUWEN, P. Lieven Value Orientations of Elementary and
Secondary Physical Education Teachers in Flanders. Research Quarterly for
Exercise and Sport, v.75, n.2, p.156-, 2004.
BETTI, M. Perspectivas para a Educao Fsica Escolar. Revista Paulista de
Educao Fsica, v.5, n.1/2, p.70-75, 1991.
BETTI, M.; LIZ, M. Educao Fsica Escolar: a perspectiva das alunas de Ensino
Fundamental. Revista Motriz, v.9, n.3, 2003.
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. Investigao Qualitativa em Educao: uma
introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994.
BOTELHO, R.G.; GRAU, M.P. Bullying en clases de Educacin Fsica: propuestas
de intervencin a partir de la educacin en valores. VI Congreso Internacional de
Actividades Fsicas Cooperativas, 2008, vila. Por un desarrollo sostenible y una
educacin integral. Actas... Valladolid: La Peonza Publicaciones, 2008. Disponvel
em: http://www.boletimef.org/biblioteca/1751/Bullying-en-clases-de-Educacion-Fisica.
Acesso em 12 Jan 2010.
BOURDIEU, P. A Economia das Trocas Simblicas. 6.ed. So Paulo: Perspectiva,
2007b. 363p.
BOURDIEU, P. A escola conservadora: as desigualdades frente escola e cultura.
In: Nogueira, M. A.; Catani, A. Escritos de Educao. Petrpolis: Vozes, 9a. ed.,
2007a. p.39-64.

124

BOURDIEU, P. Efeitos de lugar. In: BOURDIEU (Org.). A misria do mundo. 4. ed.

Petrpolis: Vozes, 2001a. p. 159-166.
BOURDIEU, P. Esboo de uma teoria da prtica. In: ORTIZ, R. Pierre Bourdieu:
sociologia. So Paulo: tica, 1983. p.46-81.
BOURDIEU, P. Meditaes Pascalianas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001b.
BOURDIEU, P. O Poder Simblico. 12.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Russel, 2009.
322p.
BOURDIEU, P. Razes prticas: sobre a teoria da ao. 9.ed.Campinas: Papirus,
1996. 227p.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J. A Reproduo: elementos para uma teoria do
sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975. 238 p.
BRACHT, V. A Educao Fsica Escolar como campo de vivncia social. Revista
Brasileira de Cincias do Esporte, n.9, v.3, 1988.
BRANCO, A. U. Crenas e prticas culturais: co-construo e ontognese de valores
sciais. Pro-Posies, v.17, n.2, p.139-155, 2006.
BRASIL MEC. Secretaria de Ensino Fundamental. Introduo aos Parmetros
curriculares nacionais. Braslia, MEC/SEF, 1997a.
BRASIL

MEC. Secretaria de Ensino Fundamental.

Parmetros curriculares

nacionais: Educao Fsica. Braslia, MEC/SEF, 1997b.

BRASIL, Lei n. 9.394 de 20 de 23 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 23 dez. 1996. Seo
1, p.27833-41.
BRITO, G.G; DIAZ, P.P. Educar en valores a travs de la Educacin Fsica:
aplicacin de un programa en Educacin Secundaria. Revista Digital de Educacin
Fsica

Deportes,

n.54,

2002.

Disponvel

http://www.efdeportes.com/efd54/educar.htm . Acesso em: 16 abr 2007.

em:

125

BRONIKOWSKI, M. Achievements in Teaching Olympism in Polish Schools.

Research Yearbook , v. 12, n. 2, p.184, 2006.
CAMIRE, M.; TRUDEL, P. High school athletes perspectives on character
development through sport participation. Physical Education and Sport Pedagogy,
v. 15, n. 2, p.193207, 2010.
CASSIRER, E. Ensaio sobre o homem: introduo a uma filosofia da cultura
humana. So Paulo, SP: Martins Fontes, 1994 - 2005.
CERTEAU, M. Fazer com: usos e tticas. In: A inveno do Cotidiano: 1 artes de
fazer. 4.ed. Petrpolis: vozes, p. 91-106, 1999.
CHEN, Ang, et al. Content specificity of expectancy beliefs and task values in
elementary physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, v.79,
n.2, p.195-207, 2008.
COLL, C. Psicologia e currculo: uma aproximao pedaggica elaborao do
currculo escolar. 5.ed. So Paulo, tica, 2000. 200p.
COLL, C. et al. Os contedos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos,
procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artmed, 1998. 182 p.
CORTELLA, M. S.; LA TAILLE, Y. Nos Labirintos da Moral. 4ed. Campinas:
Papirus, 2007. 113p.
DUREA-TARDELI, D. Adolescncia, personalidade e projeto de vida solidrio. In:
LA TAILLE, Y.; MENIN, M. S. S. Crise de valores ou valores em crise? Porto
Alegre: Artmed, 2009. 198p.
DARIDO, S. C. A Educao Fsica na escola e o processo de formao dos no
participantes de atividade fsica. Revista Brasileira de Educao Fsica e
Esportes. So Paulo, v.18, n.1, p.61-80, 2004.
DARIDO, S. C. Teoria, prtica e reflexo na formao profissional em Educao
Fsica.

Revista

Motriz,

v.1,

n.2,

p.124-128,

1995.

Disponvel

em:

http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/01n2/1_2_Suraya.pdf Acesso em 02 Nov.

2010.

126

DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educao Fsica na escola. Rio de Janeiro:

Guanabara Koogan, 2005. 293 p
DEAN, M. B.; ADAMS, T. M. ;COMEAU, M. J. The Effect of a Female Physical
Educator's Physical Appearance on Physical Fitness Knowledge and Attitudes of
Junior High Students. Physical Educator, v.62, n.1, p.14-25, 2005.
DIAS, Adelaide Alves. Educao moral para a autonomia. Psicologia: reflexo e
crtica, Porto Alegre, v. 12, n. 2, p. 459-478,1999.
DAZ BARRIGA, A. La educacin en valores: Avatares del currculum formal, oculto
y los temas transversales. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, v.8,
n.1, 2006. Disponvel em: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido- diazbarriga2.html.
Acesso em 12 ago 2010.
EBBECK, V.; GIBBONS, S. L. Explaining the self-conception of perceived conduct
using indicators of moral functioning in physical education. Research Quarterly for
Exercise and Sport, v.74, n.3, 2003.
FARIA FILHO, L.M. O espao escolar como objeto da historia da educao: algumas
reflexes. Revista da Faculdade de Educao. v.24, n.1, p.141-159, 1998.
Disponvel

em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-

25551998000100010&lng=en&nrm=iso. Acesso em 12 de mar de 2012

FARIA FILHO, L.M.; VIDAL, D.G. Os tempos e os espaos escolares no processo de
institucionalizao da escola primria no Brasil. Revista Brasileira de Educao,
v.14, p.19-34, 2000.
FERNANDES, S.; DA COSTA, J.; CAMINO, L.; MENDOZA, R. Valores psicossociais
e orientao dominncia social: um estudo a cerca do preconceito. Psicologia:
reflexo e crtica, v.20, n.3, 490-498, 2007.
FERRAO, C.E. Ensaio de uma metodologia efmera: ou sobre as vrias maneiras
de se sentir e inventar o cotidiano escolar. In: OLIVEIRA, I.B.; ALVES, N. (orgs.)
Pesquisa no/do cotidiano das escolas: sobre redes de saberes. Rio de Janeiro:
DP&A, 2001. p. 91-108.

127

FLICK, U. Uma introduo pesquisa qualitativa. 2. ed. Porto Alegre: Bookman,

2004. 312 p.
FREIRE, E. S.; MARIZ DE OLIVEIRA, J.G. Educao Fsica no Ensino
Fundamental: identificando o conhecimento de natureza conceitual, procedimental e
atitudinal. Revista Motriz, v.10, n.3, 2004.
FREIRE, E.S. et al. A Dimenso Atitudinal nas aulas de Educao Fsica: contedos
selecionados pelos professores. Revista de Educao Fsica/UEM, v.21, n.2, 2010.
FREIRE, J. B. Educao de corpo inteiro: teoria e prtica da Educao Fsica. So
Paulo: Scipione, 1992.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
29. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. 150p.
FREITAS, L. B. L. Do mundo amoral possibilidade de ao moral. Psicologia:
Reflexo e crtica, v.12, n.2, 1999.
GADAMER, Hans-Georg. Verdade e mtodo: traos fundamentais de uma
hermenutica filosfica. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 1999. 731p.
GAMBOA, S. S. Pesquisa em Educao: mtodos e epistemologias. Chapec:
Argos, 2007. 193p.
GAO, Z.; LEE, A. M.; SOLMON, M. A.; ZHANG, T. Changes in Middle School
Students Motivation Toward Physical Education Over One School Year. Journal of
Teaching in Physical Education, n. 28, p.378-399, 2009.
GAO, Z.; NEWTON, M.; CARSON, R. L. Students Motivation, Physical Activity
Levels, & Health-Related Physical Fitness in Middle School Physical Education.
Middle Grades Research Journal, v.3, n.4, 2008.
GAVDIA, V. A construo do conceito de transversalidade. In: NIEVE ALVAREZ, M.
Valores e temas transversais no currculo. Porto Alegre: artmed, 2002. p.16-30.
GHEDIN, E. Hermenutica e pesquisa em educao: caminhos da investigao
interpretativa. In: SEMINRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA E ESTUDOS

128

QUALITATIVOS, 2., 2004, Bauru. Anais... Bauru: Universidade do Sagrado Corao

de Jesus e Sociedade de Estudos e Pesquisa Qualitativa, 2004.
GHEDIN, E.; FRANCO, M. A. S. Questes de mtodo na construo da pesquisa
em educao. So Paulo: Cortez Editora, 2008.
GIROUX, H. Theory and Resistance in education: towards a pedagogy for the
opposition. Westport: Bergin & Garvey, 2001.
GOERGEN, P. Educao e valores no mundo contemporneo. Educao e
Sociedade,

v.26,

n.92,

p.983-1011,

2005.

Disponvel

em:

http://www.scielo.br/pdf/es/v26n92/v26n92a13.pdf Acesso em: 20 jul 2007.

GOUVA, R.Q. Da Filosofia dos valores a uma cincia dos valores. In: TEIXEIRA,
Maria Luisa Mendes (Org.). Valores humanos & gesto: novas perspectivas. So
Paulo: Ed. SENAC So Paulo, 2008. 499 p.
GOUVEIA, V.V. A natureza motivacional dos valores humanos: evidncias acerca de
uma nova tipologia. Estudos de Psicologia, v.8, n.3, p.431-443, 2003.
GRAU, M.P.; PRAT, S.S. Actitudes, valores y normas em La Educacin Fsica y
El Deporte: reflexiones y propuestas didcticas. Barcelona: Inde, 2003.
GUALTIERI, R. C. E. Leituras de formao: raa, corpo e higiene em publicao
pedaggica do incio do sculo XX. Revista Brasileira de Histria da Educao,
n.18, p. 49-67, 2008. Disponvel em: http://www.sbhe.org.br/novo/rbhe/RBHE18.pdf.
Acesso em 19 Jan 2010.
GUAN, J.; MCBRIDE, R.; XIANG, P. Chinese teachers attitudes toward teaching
physical activity and fitness. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, v. 33, n.
2, p. 147157, 2005.
GUIMARES, A.A. et al. Educao Fsica Escolar: Atitudes e Valores. Motriz, v.7,
n.1,

pp.

17-22,

2001.

Disponvel

em:

http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/07n1/Guimaraes.pdf. Acesso em 20 Abr

2007.

129

GUIMARES, A.A.; PELLINI, F.C.; ARAUJO, J.S.R.; MAZZINI, J.M. 2001. Educao
Fsica Escolar: atitudes e valores. Motriz, v.7, n.1, p.17-22, 2001.
HABERMAS, Jrgen. Dialtica e Hermenutica: para a crtica da hermenutica de
Gadamer. Porto Alegre: L.P.M. Ed., 1987. 136 p.
HALSTEAD, J M.; TAYLOR, M.J. Learning and Teaching about Values: a review of
recent research. Cambridge Journal of Education, v.30, n.2, p.169-202, 2000.
HASSANDRA, M.; GOUDAS, M.; HATZIGEORGIADIS, A.; THEODORAKIS, Y. A
fair play intervention programin school Olympic education. European Journal of
Psvchology of Education, v.22, n.2, p. 99-114, 2007.
HEKMAN, Susan J. Hermeneutica e sociologia do conhecimento. Lisboa: 70,
1990. 286 p.
HESSEN, Johannes. Filosofia dos valores. 3. ed. corr. Coimbra [Portugal]: Armenio
Amado, 1967. 347 p.
HOFFE, O. Valores em Instituies Democrticas de Ensino. Educao e
Sociedade, v.25, n.87, p.463-479, 2004.
INGLEHART, R. F. Changing Values among Western Publics from 1970 to 2006.
West European Politics, v. 31, n.1-2, 130-146, 2008
INGLEHART, R. Post-Materialism in an Environment of Insecurity. American
Political Science Review, v. 75, n.4, 880-900, 1981
INGLEHART, R. The Silent Revolution in Europe: intergerational Change in PostIndustrial Intergenerational. The American Political Science Review, v. 65, n.4, p.
991-1017, 1971.
JACKSON, P. W. Life in Classroom. New York: Teachers College Press, 1990.
KINCHELOE, J.L.; MCLAREN, P. Repensando a teoria crtica e a pesquisa
qualitativa. In: DENZIN, N.K.; LINCOLNM Y.S. O planejamento da pesquisa
qualitativa: teorias e abordagens. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. P. 281-313.

130

KINSELLA, E.A. Hermeneutics and Critical Hermeneutics: exploring possibilities

within the art of intrepretation. FQS Forum: Qualitative Social Research, v.7, n.3,
art.19,

2006.

Disponvel

em:

http://www.qualitative-

research.net/index.php/fqs/article/view/145/319. Acesso em 12 de jan de 2012.

KOLYNIAK FILHO, C. Educao Fsica: uma introduo. So Paulo: EDUC, 1996.
LA TAILLE, Y. Desenvolvimento moral: a polidez segundo as crianas. Cadernos de
Pesquisa, n.114, p.89-119, 2001.
LA TAILLE, Y.; SOUZA, L. S.; VIZIOLI, L. tica e educao: uma reviso da
literatura educacional de 1990 a 2003. Educao e Pesquisa, v.30, n.1, p.91-108,
2004.
LACRCEL, J. A. V.; GONZLEZ, R. M.; MURCIA, J. A. M. Relaciones entre la
cesin de responsabilidad en la evaluacin y la percepcin de igualdad en la
enseanza de la educacin fsica escolar. CCD 10, n.5, v. 4, p. 25-31, 2009.
LANGHOUT, R. D.; MITCHELL, C. A. Engaging Contexts : Drawing the Link between
Student and Teacher Experiences of the Hidden Curriculum. Journal of Community
& Applied Social Psychology, v.18, p.593-614, 2008.
LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construo do saber: manual de metodologia da
pesquisa em cincias humanas. Porto Alegre: Artmed, 1999. 340 p.
LEOPOLD, D.; JUNIU, S. Incorporating a Spiritual Component into the Health
Education Aspects of a Physical (Activity) Education Program. Physical Educator, v.
65, n. 4, 2008.
LIMA, A. F. Hermenutica da Tradio ou Crtica das Ideologias? O Debate entre
Hans-Georg Gadamer e Jrgen Habermas. UNOPAR Cient., Cinc. Human. Educ,
v.9, n.1, p.57-65, 2008.
LIMA, F.M.; DINIS, N.F. Corpo e Gnero nas Prticas Escolares de Educao
Fsica. Currculo sem fronteiras, v.7, n.1, p.243-252, 2007.
LIMA, J. R. P. Caracterizao Acadmica e Profissional da Educao Fsica.
Revista Paulista de Educao Fsica, v.8, n.2, p. 54-67, 1994.

131

LORENZ, C.; TIBEAU, C. Educao fsica no ensino mdio: estudo exploratrio

sobre os contedos tericos. Revista Digital de Educacin Fsica y Deportes,
n.66, 2003. Disponvel em http://www.efdeportes.com/efd98/noturno.htm. Acesso 10
abr. 2007.
LOVAT, T. The New Values Education: A Pedagogical Imperative for Student
Wellbeing. In: LOVAT, T.; TOOMAY, R.; CLEMENT, N. International Research
Handbook on Values Education and Student Wellbeing. London: Springer, p. 0318, 2010
MARIZ DE OLIVEIRA, J. G. Construindo Castelos de Areia. Revista Paulista de
Educao Fsica, v.5, n.1/2, p. 5-11, 1991.
MARIZ DE OLIVEIRA, J. G.; MARCHIORETTO, F.; OYAMA, E. R. Educao Fsica
e Conhecimento na Educao Infantil. Conscincia, v.13, n.1, p.41-59, 1999.
MARTN GARCIA, X.; PUIG ROVIRA, J.M. As sete competncias bsicas para
educar em valores. So Paulo: Summus, 2010, 182p.
MARTINS, C.D.; FREIRE, E.S. Contedos Atitudinais nas aulas de Educao Fsica:
um estudo de caso. Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte, v.7, n.3,
p.21-28,

2008.

Disponvel

em:

http://www3.mackenzie.br/editora/index.php/remef/article/viewFile/1485/1132
Acesso em 12 de outubro de 2009.
MARTINS, C.L.; BRANCO, A.U.

Desenvolvimento Moral: consideraes tericas a

partir de uma abordagem sociocultural construtivista. Psicologia: Teoria

Pesquisa.

V.17,

n.2,

2001.

Disponvel

e
em:

http://www.scielo.br/pdf/ptp/v17n2/7877.pdf. Acesso em: 04 Mai 2002.

MASETTO, M.T. Professor universitrio: um profissional da educao na atividade
docente. In: Docncia na Universidade. Campinas: Papirus, 1998.
MEDEIROS, C. C. C. Habitus e Corpo Social: reflexes sobre o corpo na teoria
sociolgica de Pierre Bourdeiu. Revista Movimento, v.17, n.1, p.281-300, 2011.

132

MEEK, G.; CUTNER-SMITH, M. D. Preservice Teachers' Value Orientations Value

Orientationsand their Compatibility with the National Curriculum for Physical
Education. Physical Educator, v.61, n.2, p.88-101, 2004.
MENIN, M.S.S. Valores na Escola. Educao e Pesquisa, v.28, n.1, p. 91-100,
2002. Disponvel em http://www.scielo.br/pdf/ep/v28n1/11657.pdf. Acesso em 25 Out
2009.
MILLS, C. Reproduction and transformation of inequalities in schooling: the
transformative potential of the theoretical constructs of Bourdieu. British Journal of
Sociology of Education, v.29, n.1, p.79-89, 2008.
MINAYO, M.C.S Fase de anlise ou tratamento do material. In: O desafio do
conhecimento. So Paulo: Hucitec. 3ed. 1994. p. 197-247.
MOREIRA, A. F. B. Currculo: questes atuais. Campinas: Papirus, 2002.
MOREIRA, W.W. Educao Fsica Escolar: uma abordagem fenomenolgica.
Campinas: Papirus, 1988.
MORENO, R. F.; SALAS, J. D. Z. La educacin fsica y el deporte como medios para
adquirir y desarrollar valores en el nivel de primaria. Revista Educacin, n.33, v.1,
p.133-143, 2009.
MOURATIDOU, K.; GOUTZA, S.; CHATZOPOULOS, D.; Physical education and
moral development: An intervention programme to promote moral reasoning through
physical education in high school students. European Physical Education Review,
v. 13, n. 1, p. 41-56, 2007.
MURCIA, J. A. M.; ROJAS, N. P.; COLL, D. Influencia del apoyo a la autonoma, las
metas sociales y la relacin con los dems sobre la desmotivacin en educacin
fsica. Psicothema, v.20, n.4, p. 636-641, 2008.
NEGRU, T. Gadamer-Habermas debate and universality of hermeneutics. Cultura.
International Journal of Philosophy of Culture and Axiology, n.7, p. 113-119,
2007. Disponvel em: http://international-journal-of-axiology.net/articole/nr7/art11.pdf.
Acesso em 15 de dez. de 2011.

133

NICOLETTI, L.P. Educao fsica e a dimenso atitudinal: um estudo de caso. Rio

Claro, 2003. 105p. Dissertao (Mestrado) Universidade de Estadual Paulista.
NOGUEIRA, C. M. M.; NOGUEIRA, M. A. A Sociologia da Educao de Pierre
Bourdieu: limites e contribuies. Educao e Sociedade, n.78, p.15-35, 2002.
NUCCI, L.
Educao

Psicologia Moral e Educao : para alm de crianas boazinhas.

e

Pesquisa.

v.26,

n.2,

2000.

Disponvel

em:

http://www.scielo.br/pdf/ep/v26n2/a06v26n2.pdf. Acesso em: 05 Mai 2002.

NUTT, G.; CLARKE, G. The hidden curriculum and the changing nature of teachers
work. In: LAKER, A. (ed.), The sociology of Sport and Physical Education,
London: Routledge, p.148-166, 2002.
OLIVEIRA, I.B. Certeau e as artes de fazer: as noes de uso, ttica e trajetria na
pesquisa em educao. In: OLIVEIRA, I.B.; ALVES, N. (orgs.) Pesquisa no/do
cotidiano das escolas: sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p.
39-54.
OLIVEIRA, P.P. illusio: aqum e alm de Bourdieu. Man, v.11, n.2, p.529-543,
2005.
ORTEGA, E.; CALDERN, A.; PALAO, J. M.; PUIGCERVER, M. C. Diseo y
validacin de un cuestionario para evaluar la actitud percibida del profesor en clase
y de un cuestionario para evaluar los contenidos actitudinales de los alumnos
durante las clases de educacin fsica en secundaria. RETOS, Nuevas tendencias
en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin, n.14, p.22-29, 2008.
PAIANO, R. Possibilidades de orientao da prtica pedaggica do professor de
educao fsica: situaes de desprazer na opinio dos alunos. Revista Mackenzie
de

Educao

Fsica

Esporte,

v.5,

n.1,

p.47-58,

2006.

http://www3.mackenzie.br/editora/index.php/remef/article/viewFile/1301/1005.
Acesso em 05 set. 2010.
PENNA, M.G.O. Exerccio docente na escola: relaes sociais, hierarquias e espao
escolar. Educao e Pesquisa, v.34, n.3, p. 557-569, 2008.

134

PEREIRA, C; RIBEIRO, A.R.C; CARDOSO, S.J. Envolvimento nos direitos humanos

e sistemas de valores. Psicologia em Estudo, v.9, n.1, p.55-65, 2004.
PEREIRA, C.; CAMINO, L; DA COSTA, J.B. Um Estudo sobre a Integrao dos
nveis de Anlise dos Sistemas de Valores. Psicologia: reflexo e crtica, v.18, n.1,
p.16-25, 2005.
PEREIRA, C.; LIMA, M.E.; CAMINO, L. Sistemas de valores e atitudes democrticas
de estudantes universitrios de Joo Pessoa. Psicologia: reflexo e crtica, v. 14,
n.1, p.177-190, 2001.
PEREIRA, C.; TORRES, A.R.R.; BARROS, T.S. Sistemas de Valores e Atitudes
Democrticas de Estudantes Universitrios. Psicologia: teoria e pesquisa, v.20,
n.1, p.1-10, 2004.
PESSANHA, E. C.; DANIEL, M. E. B.; MENEGAZZO, M. A. Da histria das
disciplinas escolares histria da cultura escolar : uma trajetria de pesquisa.
Revista Brasileira de Educao, v.27, p.57-70, 2004.
PIAGET, J. O juzo moral na criana. So Paulo, Summus, 1994.
PRINZ, H. Teaching Ethics through Team Work in Physical Education. International
Journal of Physical Education, v.39, n.4, 2002
PROIOS, M.; PROIOS, M. The Effects of Teaching Styles of Gymnastics and
Basketball Exercises on Childrens Moral Development Within the Framework
Physical Education. International Journal of Physical Education, v.45, n.1, 2008.
PROIOS, M.; PROIOS, M. The Effects of Teaching Styles of Gymnastics and
Basketball Exercises on Childrens Moral Development Within the Framework
Physical Education. International Journal of Physical Education, v.45, n.1, 2008.
PUIG, J. M. A construo da personalidade moral. So Paulo, tica, 1998. 253p.
PUJOL i PONS, E. Valores para a convivncia. So Paulo: A Girafa, 2006.

135

RICOEUR, P. The Model of the text: Meaningful Action Considered as the text. New
Literary

History,

v.5,

n.1,

p.91-117,

1973.

Disponvel

em:

http://www.jstor.org/stable/468410. Acesso em 02 de fevereiro de 2012.

RICOEUR, Paul. Hermenutica e ideologias. Petrpolis: Vozes, 2008. 183 p.
RODRIGUES, H.A.; DARIDO, S.C. As trs dimenses dos contedos na prtica
pedaggica de uma professora de Educao Fsica com mestrado: um estudo de
caso. Revista de Educao Fsica/UEM, v. 19, n.1, p.51-64, 2008. Disponvel em:
http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis/article/view/4314/2916
Acesso em 15 Jul 2009.
ROKEACH, M. 1979. Understanding human values. New York: Free Press.
ROKEACH, M. The nature of human values. New York: Free Press, 1973.
ROKEACH, M., & BALL-ROKEACH, S. J. Stability and Change in American Value
Priorities , 1968-1981. American Psychological Association, v.44, n.5, p.775-784,
1989.
RONHOLT, H. Its Only the Sissies... Analysis of Teaching and Learning Processes
in Physical Education: a contribution to the hidden curriculum. Sport, Education and
Society, v.7, n.1, p.25-36, 2002.
SALVADOR, C. C. et al. Psicologia do Ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000. 408p.
SANCHES NETO, L. ; BETTI, M. Convergncia e integrao: uma proposta para a
Educao Fsica de 5 a 8 srie do ensino fundamental. Revista Rev. Bras. Educ.
Fs.

Esp.,

SoPaulo,

v.22,

n.1,

p.5-23,

2008.

Disponvel

em:

http://www.usp.br/eef/rbefe/v22n12008/1_RBEFE_v22_n1_2008_p5.pdf. Acesso em
14 Nov 2009.
SANTOS, B.D.S. 1988. Um discurso sobre as cincias na transio para uma
cincia ps-moderna. Estudos Avanados 2, n. 2: 1-22, 1988.
SAVIANI, D. As Teorias da Educao e o Problema da Marginalidade na Amrica
Latina. Cadernos de Pesquisa, n.42, p.8-18,1982.

136

SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes.

Campinas,

Autores Associados, 1997.

SCHWARTZ, S. H. Value priorities and behavior: Applying a theory of integrated
value systems. In: C. Seligman, J. M. Olson & M. P. Zanna (Eds.), The psychology
of values. The Ontario Symposium v.8, p. 1-24, 1996.
SHOVAL, E.; ERLICH, I.; FEJGIN, N. Mapping and interpreting novice physical
education

teachers'

self-perceptions

of

strengths

and

difficulties. Physical

Education & Sport Pedagogy, v.15, n.1, p. 85-101, 2010.

SILVA, A.R.; FREIRE, E.S. A Educao Fsica escolar e a dimenso atitudinal:
contedos selecionados e estratgias de ensino utilizadas pelos professores.
Revista Motriz, v.3, n.2, 2007. p.S311-S32.
SILVA, F.C.T. Cultura Escolar: quadro conceitual e possibilidades de pesquisa.
Educar, n.28, p. 201-216, 2006.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo.
Belo Horizonte, MG: Autntica, 2002.
SILVERMAN, S.; MANSON. M. Research on teaching Physical education doctoral
dissertations: a detailed investigation of focus, method and analysis. Journal of
Teaching in Physical Education, v. 22, p.280-297, 2003.
SINGLY, F. Lappropriation de lhritage culturel. Lien social et Politiques, n. 35, p.
153-165, 1996.
SOARES, C.L. Educao Fsica: razes europeias e Brasil. Campinas: Autores
Associados, 1994. 170p.
STAKE, R. E. Case studies. In: DENZIL, N. K.; LINCOLN, Y. S. Handbook of
qualitative research. 2ed. California: Sage Publications, 2000. p.435-454.
STEIN, E. Dialtica e hermenutica: uma controvrsia sobre mtodo em Filosofia. In:
HABERMAS, Jrgen. Dialtica e Hermenutica: para a crtica da hermenutica de
Gadamer. Porto Alegre: L.P.M. Ed., 1987. 136 p.

137

TEIXEIRA, L. A. Estudo da Motricidade Humana como fonte de ordem para um tema

cientfico, uma profisso e um componente do currculo escolar. Revista Paulista de
Educao Fsica, v.7, n.1, p.77-91, 1993.
THIRY-CHERQUES, H. R. Pierre Bourdieu: a teoria na prtica. RAP, v.40, n.1, p.2755, 2006.
THORNBERG, R. The lack of professional Knowledge in values education. Teacher
and Teacher Education, v.24, p.1791-98, 2008.
THORNBERG, R. The moral construction of the good pupil embedded in school
rules. Education, Citizenship and Social Justice, v.4, n.3, p.245-261, 2009.
Disponvel em: http://esj.sagepub.com/cgi/doi/10.1177/1746197909340874 Acesso
em 21 set. 2010.
TILLMAN, D. Atividades com valores para estudantes de 7 a 14 anos. So Paulo:
Editora Confluncia, 2001.
TURATO, E.R. Mtodos qualitativos e quantitativos na rea da sade: definies,
diferenas e seus objetos de pesquisa. Revista Sade Pblica, v.39, n.3, p.507-14,
2005.
TURNER, J.H. Sociologia: conceitos e aplicaes. So Paulo: Makron Books, 1999.
VAGO, T.M. Cultura escolar, cultivo de corpos: Educao Physica e Gymnastica
como prticas constitutivas dos corpos de crianas no ensino pblico primrio de
Belo Horizonte (1906 1920). Educar, n.16, p.121-135, 2000.
VALDIVIA, I. M. A. La formacin de valores como propsito educativo: reflexiones
tericas para la instrumentacin de programas de orientacin sociomoral en la
escuela. Revista Pedagoga Universitria, v.3, n.3, 1998.
VALLE, L. Ainda sobre a formao do cidado: possvel ensinar tica? Educao
e

Sociedade,

v.22,

n.76,

p.175-196,

2001.

Disponvel

http://www.scielo.br/pdf/es/v22n76/a10v2276.pdf. Acesso em 05 Mai 2002.

VAZQUEZ, A. S. tica. So Paulo: Civilizao Brasileira, 1997.

em:

138

VERENGUER, R. C. G. . Dimenses Profissionais e Acadmicas da Educao

Fsica no Brasil: uma sntese das discusses. Revista Paulista de Educao
Fsica, So Paulo, v.11, n.2, p.164-175, 1997.
VIANA, N. Os valores na Sociedade Moderna. Braslia: Thesaurus, 2007.
VIDONI, C.; WARD, P. Effects of Fair Play Instruction on student social skills during
a middle school Sport Education unit. Physical Education and Sport Pedagogy,
v.14, n.3,p.285310, 2009.
VILARASA, G. S.; MARIMON, M. M. Nuevas perspectivas sobre el razonamiento
moral. Educao e Pesquisa, v. 26, n.2, p.123-135, 2000.
VIAO FRAGO, A. Historia de la educacin y historia cultural: possibilidades,
problemas, cuestiones. Revista Brasileira de Educao, n.0, 1995.
VIAO FRAGO, A. Sistemas Educativos, Culturas Escolares y Reformas:
continuidades y cmbios. Madrid: Ediciones Morata, 2002.
VIAO, A. A histria das disciplinas escolares. Revista Brasileira de Histria da
Educao, n.18, 173-215, 2008.
ZABALA, A.

Aprendizaje significativo: el profesor como movilizador de las

competencias de sus alumnos. In: Seminrio de Educao e Sociedade, 6., So

Paulo, 1997. Anais. So Paulo, Grupo Associao de Escolas Particulares,
1997.p.1-39.
ZABALA, A. La Prctica Educativa: como ensenr. Barcelona: Editora Gra, 1995.
234p.

139

ANEXOS
ANEXO I

140

141

142

143

APNDICE
APNDICE I
TERMO DE AUTORIZACO E RESPONSABILIDADE DA ESCOLA PARA EXECUO DA
PESQUISA
Ttulo da Pesquisa:
A dimenso atitudinal dos contedos nas aulas de Educao Fsica

Eu, ______________________________________________, nascida em __,____,_____, portador (a) do RG n.

_____________________________,

responsvel

legal

diretor

____________________________________________________________________,

(a)

da

Escola

localizada

______________________________________________________________________________

Rua
e-mail

________________________________________, abaixo assinado, autorizo a realizao do projeto de pesquisa

supracitado, sob a responsabilidade dos pesquisadores Prof. Ms. Elisabete dos Santos Freire e pela Prof. Dra.
Maria Luiza de Jesus Miranda nas dependncias de nossa Instituio, como tambm me responsabilizo pela
oferta de condies de infra-estrutura e programao de reunies que garantam a execuo do referido projeto,

So Paulo, ____ de ______________ de ______

____________________________________
Assinatura do responsvel legal

144

ANEXO II
TERMO DE CONSENTIMENTO E LIVRE ESCLARECIMENTO
Ttulo da Pesquisa:
A dimenso atitudinal dos contedos nas aulas de Educao Fsica
Eu,

______________________________________________________________,

nascida

(o)

em

____,____,_____, portador (a) do RG n. ________________________________________________________

e

e-mail

______________________________________,

abaixo

________________________________________________________________,

assinado,
a

participar

autorizo
da

presente

pesquisa, sob responsabilidade do pesquisador.

Assinado este Termo de Consentimento, como responsvel estou ciente de que:

1. O objetivo desta pesquisa compreender como valores, atitudes e normas se fazem presentes como contedo
das aulas de Educao Fsica.
2. O estudo ser realizado durante as aulas de Educao Fsica para alunos do Ensino Fundamental. A pesquisa
ser desenvolvida na prpria escola, com a aplicao de entrevistas ao professor e aos alunos participantes, sobre
os valores, as atitudes e as normas presentes nas aulas de Educao Fsica e na vida deles. Para isso sero
utilizados alguns instrumentos para auxiliar na obteno das informaes: Observao Participante (o que for
observado nas aulas e nas conversas informais ser anotado no Caderno de Campo) e Gravaes em udio das
conversas realizadas com o professor e com os grupos de alunos.
3. No so esperados prejuzos fsicos e emocionais para as pessoas participantes da pesquisa, nem, tampouco,
gastos de ordem financeira. Entretanto, estou ciente de que h um risco mnimo de ocorrer algum
constrangimento durante a pesquisa, pois possvel que meu filho sinta certo desconforto ao perceber que
observado ou ao ser entrevistado. Neste caso, se for opo dele, observao e/ou entrevista sero interrompidas.
Alm disso, caso seja necessrio, ele poder ainda ser atendido pelo professor, pela pesquisadora ou pela
Coordenao Pedaggica da escola.
4. A realizao do estudo pode trazer benefcios diretos para meu filho, medida que, a reflexo estimulada
indiretamente pela presena da pesquisadora nas aulas e por perguntas realizadas durante entrevista poder
influenciar na sua formao, tornando-se mais consciente sobre os valores da Educao Fsica e sobre seus
prprios valores e atitudes, conscincia essa fundamental para o exerccio pleno da cidadania. Alm disso, a
realizao da pesquisa pode levar a melhora da qualidade das aulas de Educao Fsica na escola, sendo este um
benefcio indireto proporcionado pelo estudo.

145

5. Por iniciativa minha ou de meu filho, a participao na pesquisa poder ser interrompida a qualquer momento.
6. Todos os dados pessoais dos participantes sero mantidos em sigilo e as conversas gravadas em udio sero
apagadas depois de terem sido transcritas. Os resultados gerais obtidos atravs da pesquisa sero utilizados
apenas para alcanar os objetivos da pesquisa expostos acima, incluindo sua publicao na literatura cientfica
especializada.
7. Obtive todas as informaes necessrias para poder decidir conscientemente sobre a participao do meu filho
na referida pesquisa.
8. Poderei contatar o pesquisador Elisabete dos Santos Freire pelo telefone 9571-9600, ou contatar o Comit de
tica em Pesquisa da USTJ para apresentar recursos ou reclamaes em relao pesquisa atravs do telefone
(11) 2799-1944.
9. Este Termo de Consentimento e Livre Esclarecimento possui duas vias, permanecendo uma via em meu poder
e outra com o pesquisador responsvel.

So Paulo, ____ de ______________ de ______

__________________________________________
Assinatura do responsvel legal

146

APNDICE III
TERMO DE CONSENTIMENTO E LIVRE ESCLARECIMENTO
Ttulo da Pesquisa:
A dimenso atitudinal dos contedos nas aulas de Educao Fsica
Eu,

______________________________________________________________,

nascida

(o)

em

____,____,_____, portador (a) do RG n. ________________________________________________________

e e-mail ______________________________________, abaixo assinado, concordo em participar da presente
pesquisa, sob responsabilidade da pesquisadora.

Assinado este Termo de Consentimento, como sujeito de pesquisa, estou ciente de que:
1. Os objetivos desta pesquisa so: (a)

identificar valores, atitudes presentes nas aulas de Educao Fsica,

bem como a prtica pedaggica adotada pela professora para a construo desses contedos; (b)

compreender

a perspectiva de docente e discente sobre a dimenso atitudinal dos contedos nas aulas de Educao Fsica.
2. O estudo ser realizado durante as aulas de Educao Fsica para alunos do Ensino Fundamental, por mim
ministradas. A pesquisa ser desenvolvida na prpria escola, com a aplicao de entrevistas comigo e com meus
alunos, sobre os valores, as atitudes e as normas presentes nas aulas de Educao Fsica e na vida deles. Para isso
sero utilizados alguns instrumentos para auxiliar na obteno das informaes: Observao Participante (o que
for observado nas aulas e nas conversas informais ser anotado no Caderno de Campo) e Gravaes em udio
das conversas realizadas comigo e com os alunos.
3. No so esperados prejuzos fsicos e emocionais para as pessoas participantes da pesquisa, nem, tampouco,
gastos de ordem financeira. Entretanto, estou ciente de que h um risco mnimo de ocorrer algum
constrangimento durante a pesquisa, pois possvel que eu sinta certo desconforto ao ser observado ou ao ser
entrevistado. Neste caso, poderei interromper observao e/ou entrevista.
4. Participar desta pesquisa pode me trazer benefcios diretos e indiretos. Um benefcio indireto esperado
envolve minha contribuio na produo de conhecimentos sobre o tema investigado. De forma direta, minha
participao na investigao proposta permitir compreender como meus alunos percebem a presena dos
valores, atitudes e normas nas aulas e poder estimular minha reflexo sobre a prtica pedaggica adotada,
contribuindo para o aperfeioamento de minha interveno.
5. Estou livre para interromper minha participao na pesquisa a qualquer momento.

147

6. Todos os meus dados pessoais sero mantidos em sigilo e as conversas gravadas em udio sero apagadas
depois de terem sido transcritas. Os resultados gerais obtidos atravs da pesquisa sero utilizados apenas para
alcanar os objetivos da pesquisa expostos acima, incluindo sua publicao na literatura cientfica especializada.
7. Obtive todas as informaes necessrias para poder decidir conscientemente sobre minha participao na
referida pesquisa.
8. Poderei contatar o pesquisador Elisabete dos Santos Freire pelo telefone 9571-9600, ou contatar o Comit de
tica em Pesquisa da USTJ para apresentar recursos ou reclamaes em relao pesquisa atravs do telefone
(11) 2799-1944.
9. Este Termo de Consentimento e Livre Esclarecimento possui duas vias, permanecendo uma via em meu poder
e outra com o pesquisador responsvel.

So Paulo, ____ de ______________ de ______

__________________________________________
Assinatura do sujeito de pesquisa

148

APENDICE IV
ROTEIRO PARA OBSERVAO DAS AULAS

o Aes do professor:

Qual a Rotina das aulas?

Ela decidida pela professora ou pelos alunos?

Contedos trabalhados?

Estratgias adotadas?

Feedback: questionamentos ou respostas prontas?

Relacionamento interpessoal: forma de falar, toque, beijo,

formas carinhosas

o Aes dos alunos:

Envolvimento na atividade e participao

Receptividade: todos participam?

o discurso verbal e no verbal do professor

o discurso verbal e no verbal dos alunos

149

APNDICE V
EXEMPLO DE ENTREVISTA COM OS ALUNOS
Entrevista: Joana 11 anos - Aluna de Joyce

Pesquisadora: H quanto tempo voc tem aula com a professora Joyce?

Joana: Bom, eu comecei a ter aula com a prof quando eu era pequena e trocou de
professora no fundamental I. A fiquei com o professor Sergio. Da, no fundamental II
eu troquei de novo e voltei com a professora. ela s da aula pro 6o. 7o, 8o, e 9o. o
professor Sergio, por causa do tipo de aula que os dois do e da experincia que os
dois tm.
Pesquisadora: Voc acha que as aulas dela so diferentes da do professor?
Joana: diferente s em um aspecto: na escolha dos times. O professora Srgio,
ele escolhe, por causa da conversa, do entretenimento que tem entre os times. J a
professora Joyce deixa a gente escolher entre si pra ver em qual time a gente
trabalha melhor, pra ver em qual time a gente consegue enfrentar uma atividade e
fazer uma coisa legal.
Pesquisadora: Voc prefere de que jeito?
Joana: Da professora Fla
Pesquisadora: O que voc acha que a professora quer ensinar pra vocs?
A tcnica do trabalho em equipe. Um aprendizado coletivo, que a gente saiba lidar
com pessoas quando a gente for adulto. Quanto a professora em si t ensinando
uma coisa pra usar pra vida toda. E tambm as atividades que a gente vai
aprendendo com ela, as novas atividades que ela vai proporcionando pra gente,
procurando.

150

Pesquisadora: Quais so as regras da aula?

Joana: A gente fez um cartaz com as regras, isso j no incio do ano. A gente
comeou fazendo umas regras pra ver se melhorava as aulas de EF, diminua as
agresses, fsicas e verbais. E at que t saindo bem. Uma regra foi no
desrespeitar o professor na hora da chamada. Essa regra a maioria t levando...por
que? Porque eles sabem que t aumentando a aula, t aumento os minutos da aula,
porque quanto mais ateno a gente presta, a professora vai mais rpido, as
explicaes so melhores. E isso vai contribuindo para todas as regras que a
professora t fazendo com a gente.
Pesquisadora: Eu ia perguntar pra voc quem criou essas regras, mas voc j
respondeu q foram vcs mesmo
Joana: . A gente foi dando ideias, opinies e a professora escolhe algum, da
sala, pega a caneta e a gente escreve. Eu, por exemplo, j escrevi, como vrias
pessoas aqui da sala tambm j escreveram. A gente opina, a gente encaixa uma
na aula, no dia. A tem dia que a gente tem que encaixar todas para no haver briga,
pelo nmero de alunos excedentes. Ento a gente sempre tem que ter alguma...um
foco pra aula e esse foco sao as regras pra gente poder t todo dia fazendo alguma
coisa boa.
Pesquisadora: Voc concorda com essas regras?
Joana: Concordo
Pesquisadora: Que nota voc d pra voc mesma nas aulas de EDUCAO
FSICA?
Joana: No por exibio, mas eu me daria dez porque eu sou muito atenta as
aulas da professora Joyce. Eu sempre busco o desenvolvimento dela, na gente.
Sempre procuro aonde ela quer chegar, o que q ela t ensinando pra gente. Eu
sempre observo esses pequenos detalhes da professora Joyce.

151

Pesquisadora: Voc se d dez nas aulas de EDUCAO FSICA Voc se d 10

fora da escola tambm?
Joana: Uma coisa tem a ver com a outra. Por que? O desenvolvimento que voc
aprende na escola pra voc levar pra vida toda. Pra achar algum rumo q voc vai
seguir. As aulas de Educao Fsica so importantes por que? Fora ou dentro da
escola voc vai estar se relacionando com pessoas. Ento, elas tm a ver com... O
desempenho no assim pra tirar vergonha, por exemplo. Voc comea com um
bom desenvolvimento com as pessoas na escola, l fora tambm. Voc comea a
pegar o mesmo desempenho q voc tem na escola. Ento, as aulas de Educao
Fsica so a mesma coisa dentro ou fora da escola.
Pesquisadora: E os seus colegas? O que voc acha do comportamento deles nas
aulas de Educao Fsica?
Joana: Alguns no respeitam a professora no respeitam as regras. Isso deixa a
maioria q quer fazer aula, constrangidos porque.... voc cresce, tem um rumo na sua
vida. Voc chega no seu trabalho, quer aquilo naquele momento e no respeita
nenhuma regra. Voc nunca vai ter um desempenho, um trabalho em equipe no
trabalho. Nunca vai poder ter um jantar em famlia. Porque voc foi acostumado a
desrespeitar, dentro da escola. Desrespeito dentro da escola, desrespeito fora
tambm. Isso a gente aprende com o tempo. Mas, o tempo de hoje j era pra voc
ter aprendido, na minha opinio. S que eles no respeitam. J os q respeitam, eles
respeitam demais. Como assim? A professora d pouco tempo de aula e eles no
falam nada. Aproveitam a aula, mas s que chega na sala, briga com todo mundo
que no deixou fazer a aula. sempre assim. Mas, a professora chega um dia a
explicar porque. fez isso. A professora explica que da prxima vez vai deixar o aluno
de fora. Houve a primeira conversa. Poe para fora do jogo. Sempre tem que ter uma
expectativa (punio) para aquela pessoa no fazer de novo. E a professora Joyce
faz exatamente isso.
Pesquisadora: Ento voc acredita que eles no seguem as regras?

152

Joana: (pensa) Assim... a maioria ou minoria. Alguns.

Pesquisadora: Voc gosta das aulas da professora? no tem nada que mudaria?
Joana: Gosto. A nica coisa que eu no gosto de basquete. Mas, a professora
ensinou uma coisa muito boa pra gente: o basquete desenvolve o racionccio. Entao,
eu no tenho do que me queixar porque a prof Joyce. est me ensinando coisas
diferentes. Apesar deu no gostar, eu vou comear a gostar porque eu vou ter o
hbito de fazer aquilo. Ento, a gente, conforme fez a gente vai pensando em tudo q
a professora fala
Pesquisadora: E da professora? voc gosta? Tem alguma sugesto de mudana
Joana: Gosto. Ela uma tima professora. Ela que desenvolveu meu raciocnio no
passado, nas aulas de EDUCAO FSICA Foi nos 4 anos seguidos que ela foi me
dando aula, desde de 2004 at 2007 ou 2008. E comeou agora em 2011 de novo.
Pesquisadora: Imagina que voc tem que organizar uma festa, pra um amigo. Voc
acha que consegue? Como voc faria?
Joana: Conseguiria. Por que? As aulas de Ef, como eu j disse, ajudam no
raciocnio. A gente tem o desenvolvimento do crebro durante as estratgias q a
gente faz pra jogo. Nisso, a gente pode mudar: em vez de estratgia pra jogo, uma
estratgia para fazer uma festa. Eu faria com a ajuda de outras de pessoas, de
amigos. Trabalho em equipe. Porque uma pessoa....duas cabea pensam melhor
que uma. Como diz o ditado. Ento, a gente trabalharia em equipe. Algum colega
ficaria responsabilizado por no deixar o outro saber. Cada um levaria uma coisa,
por exemplo, um levaria bexiga, um monte de coisa para organizar uma festa para
uma pessoa querida da gente, que a gente leva aqui dentro (aponta para o corao),
que a gente gosta. A gente consegue fazer uma coisa legal quando a gente gosta
de alguma pessoa.
Pesquisadora: O que te deixa com muita raiva ou indignada?
Joana: Desrespeito e Desonestidade....

153

Pesquisadora: Por exemplo....

Joana: At hoje eu no falo muito com uma menina porque em 2008, no terceiro
ano, a menina... Eu comprava um monte de coisa. Minha mae me paparicava
demais!!! Eu tinha carimbinho de corao. Tudo pra eu levar pra escola. Mas s que
comeou uma poca q a menina comeou a ter raiva de mim. Uma semana sumiu
meu carimbinho de corao. Depois de duas, sumiu o meu de estrela. Depois foi
meu lpis que eu comprei. A eu achei no estojo dela. A eu esperei e falei:
professora aquele lpis o que eu estou procurando h uma semana. A professora
falou aquele l? Ta bom. A ela falou: mas eu j tenho. Quando eu olhei
embaixo: meu nome!!! A ela falou: Ento me desculpa. Eu devo ter pegado por
engano. Mas no. A minha amiga me falou que viu a menina pegando. Toda vez
que eu aparecia com uma coisa nova, ela pegava. Era incrvel. E eu pedia de volta e
ela no dava. Pra mim isso falta de honestidade, desrespeito. Pra mim, pessoa
sem carter assim e sem honestidade no pessoa. Tem que ser uma pessoa boa,
saber aproveitar a vida. Pra mim isso fundamental.
Observao: Noto que ela procura elaborar as frases corretamente e bem atenta.
No demonstrou qualquer constrangimento durante a entrevista.

154

APNDICE VI
EXEMPLO DE ENTREVISTA INICIAL COM O PROFESSOR

Entrevista inicial
Data: 14/02/2011 horrio: 10:00 10:30
Entrevistada: professora Joyce:
Entrevistadora: Elisabete dos Santos Freire
Local: residncia da entrevistada.
Pesquisadora:: esta entrevista de hoje uma entrevista para te conhecer. Para
conhecer algumas caractersticas pessoais e profissionais. Qual sua idade?
Joyce:: tenho trinta e dois.
Pesquisadora:: casada?
Joyce:: sim.
Pesquisadora: e moram s vocs dois aqui?
Joyce: sim. E minha gatinha (gata).
Pesquisadora: voc trabalha na escola em que a gente est fazendo pesquisa. Mas
fora essa escola, voc trabalha em mais algum lugar?
Joyce: na Uninove. No curso de Educao Fsica.
Pesquisadora: em mais escolas ou no?
Joyce: No. Trabalhei numa outra escola, no perodo de 1 ano e numa outra escola
de educao infantil tambm por 1 ano. Mas a, para assumir mais aulas no Colgio,
eu tive que largar as outras duas escolas.
Pesquisadora: e nessa escola voc tem quantas aulas?
Joyce: vinte e oito, na verdade 28 ou 30, porque duas aulas de GRD Esto entrando
l e talvez d certo. A so 30 aulas.
Pesquisadora: bastante... E na universidade?
Joyce: 36.
Pesquisadora: Quais as atividades de lazer realiza? Com todas essas horas de
trabalho, s vezes no deve ter tanto espao...
Joyce: bom, eu chamo de lazer, n, no sei como que meu marido v. Mas a
gente comeou aula de dana de salo, que pra mim super lazer, faz tempo que
eu queria fazer. Ns fazemos aula de ingls juntos tambm, que pra mim um lazer,
apesar de estar estudando, eu gosto muito de estudar o (idioma) ingls. E a gente

155

costuma sair pra jantar fora, sair com os amigos... Viajar uma coisa que a gente
gosta. A gente se programa assim: sempre com seis meses de antecedncia, pra
viajar nos meses em que eu tenho frias. E sair com a famlia, acho que isso.
Pesquisadora: voc tem algum envolvimento poltico ou religioso? Participa de
alguma comunidade?
Joyce: no, j participei. A escola onde voc vai fazer a pesquisa ligada igreja
presbiteriana, ento durante 23 anos eu frequentei a igreja. Hoje eu no frequento
mais.
Pesquisadora: e as suas perspectivas para o futuro? O que voc deseja fazer no
futuro?
Joyce: no futuro eu desejo ter menos aulas e ter um negcio prprio. o nosso
desejo. A gente est entrando no ramo de turismo, eu e o andr, estamos levando
adolescentes aos estados unidos e j deu certo. No meio do ano j veio uma famlia
aqui pra nos conhecer, pra levarmos. E meu desejo pro futuro talvez trabalhar um
pouco menos, podendo ganhar a mesma coisa. Poder ter um pouco mais de tempo
pra ele, pra ns dois, e ter um negcio meu. Eu sempre quis ter um negcio prprio.
Pesquisadora: essa a primeira. Tem mais algumas coisas?
Joyce: filho... Era pra esse ano, a gente j est adiando pro ano que vem. Um filho.
Pesquisadora: a gente falou um pouco do pessoal, voc quer falar mais alguma
coisa que voc ache importante?
Joyce: no... Acho que isso.
Pesquisadora: vamos entrar nas questes profissionais. Vou perguntar primeiro
sobre sua formao. Quando voc se formou e em que instituio?
Joyce: me formei na UMC, a Universidade de Mogi das Cruzes, em 2002. Eu j tinha
vontade de fazer mestrado, eu tinha tentado, mas no tinha conseguido. E eu
descobri depois; por exemplo, quando voc tenta na USP, voc tem que saber qual
a linha de pesquisa. E eu, imatura, no sabia de absolutamente nada disso. Eu
montava o projeto e mandava. s vezes era o projeto a e professor era da linha b
e claro que no ia passar nunca. A eu fiz uma ps na rea de personal, mas eu j
dava aula em escola, sempre gostei, ento eu fiquei com um p na escola e um p
no bacharelado por muito tempo. Dei aula em academia, dei aula como personal
durante seis anos. E sempre tentando mestrado. E a j assumi mais aulas na
escola, quando entrei na uninove tive que deixar o personal, no tinha mais jeito. A
consegui o mestrado e terminei no ano passado.

156

Pesquisadora: ento, voc j comeou a falar um pouquinho dessa outra pergunta,

que sobre essa histria da profisso. Voc me disse que trabalhou em escola de
ensino fundamental, hora extra, voc disse que trabalhou em academia como
personal. D para gente colocar isso numa linha de tempo, quando voc comeou?
Assim que voc se formou, voc comeou a trabalhar?
Joyce: bom, em 99, quando eu entrei em Mogi, eu atuava l na igreja, n. E a escola
comeou ento a organizao em 99, eram 17 alunos. A eu pedi para trabalhar
como voluntria com a crianas. Ento, nos primeiros anos de faculdade eu era
voluntria. Uma vez por semana eu ia l pra fazer alguma atividade de lazer com as
crianas. E a, em seguida, j fiquei como estagiria, eu trabalhava no banco do
brasil, era concursada l. Eu detestava aquilo, mas pagava minha faculdade e eu
tinha que continuar. Ento eu levantava cedo, trabalhava l no cpb, no colgio, ia
pro banco e noite, ia pra faculdade.
Pesquisadora: o seu vnculo com o colgio muito antigo, ento. J de 99?
Joyce: , bem antigo. E a eu j passei a ser estagiria, eu tinha terminado a
faculdade. Ento, noite, as minhas noites livres eu j comecei a atuar na
academia. Na rea de natao com ginstica. Um amigo que havia se formado
comigo na vila formosa abriu uma academia, a eu entrei l com ginstica, estepe. E
tudo em conjunto com o banco. Terminei a ps e comecei a atuar como personal. Eu
moro aqui pertinho do parque do piqueri e comecei a trabalhar com um nicho que
no gosta de academia, que acha que o ambiente de academia um ambiente
hostil. (at 10:26). A levada tudo no parque e trabalhava l com as pessoas. Entrei
na uninove, continuei com estagiria e fui contratada pela escola.
Pesquisadora: quando voc se formou voc j estava trabalhando oficialmente na
escola?
Joyce: como estagiria na carteira de trabalho.
Pesquisadora: como personal e na academia?
Joyce: isso. A eu me formei, continuei no banco ainda, comecei a ps de
personal, entrei numa academia de personal ao mesmo tempo, sa da academia,
consegui os meus clientes prprios. Como contratada da escola, no banco e fazendo
essas academias noite. Continuei na escola. Tinham poucas aulas na escola (...),
assumi mais aulas aqui e larguei a outra escola. Assumi a educao infantil, mas a
apareceram mais aluas aqui e tive que largar tambm. Fui abraando cada vez
mais, porque o colgio foi crescendo, n. De dezessete alunos, hoje tem seiscentos,

157

foi crescendo tambm. Teve um momento em que decidi que eu no queria mais o
banco. Foi um momento bem desesperador pros meus pais, no, voc
concursada... Mas at quando, eu no quero ser uma senhora frustrada que com 80
anos, nunca conseguiu trabalhar na rea. E eu sa pra tentar mestrado na unifesp.
A eu sa, mas assim, em seguida de eu sair, consegui outra escola, parece que foi
uma coisa atrs da outra. Quando entrei na uninove, larguei a academia, larguei
personal, continuei na escola e a uninove.
Pesquisadora: voc j estava na uninove quando resolveu prestar o mestrado?
Joyce: j estava na uninove. J tinha prestado na UNICAMP, na USP, tinha prestado
na UNIFESP. Mas na so judas, eu j estava na uninove. Entrei l em 2007, eu
prestei no final de 2008.
Pesquisadora: e hoje, voc est na escola e na uninove. Uma carga extensa, mas
s em dois lugares. Os cursos voc j falou, que fez uma ps no personal e o
mestrado. Sua carreira curta, no uma carreira longa. Pensando nesse tempo
que voc est, voc nota mudana de quando voc se formou, de quando comeou
a trabalhar, pra hoje?
Joyce: sem dvida. Principalmente no lance autoridade. Eu digo que errei bastante
no comeo, porque eu queria mesmo passar as informaes, passar atividade,
queria que todo mundo prestasse ateno, e a eu fui aprendendo que eles no so
robs, que eles so pessoas. E at hoje eu tenho que me policiar com relao a
isso. Trabalho com a faixa etria dos 2 aninhoos at os 14 anos, ento, dependendo
da faixa etria, uma postura, uma maneira. A gente precisa compreender que os
pequenininhos, quando no prestam ateno, no porque esto sendo maleducados. Faz parte da faixa etria. Informaes muito longas, acho que eu errava
nisso, atividades que exigiam muitas regras, o pequeno nem entende, n. s vezes,
quando eles brigam, querer que eles tenham remorso do que fez porque eu acho
que aquilo foi errado. Acho que confundia muito autoridade com autoritarismo. Eu
sempre fui muito carinhosa com as crianas, mas quando eles no faziam o que eu
achava certo o que a flaviana achava certo -, ou quando eles brigavam, eu entrava
mesmo de uma aneira autoritria. Ainda estou aprendendo. Tenho aprendido muito
a lidar com isso, mostrar minha autoridade sem ser autoritria. E principalmente, o
planejado, organizar, acho que a escola, a universidade no permite muito isso. Fala
de planejamento, mas uma coisa muito solta. Ento, hoje em dia e ainda estou
aprendendo -, cada ano que eu organizo o planejamento, eu modifico, fao de uma

158

maneira diferente. Esse ano eu decidi, mesmo os alunos do sexto ano, perguntar a
eles olha, o que que vocs no gostaram? No necessariamente que se um no
gosta e eu vou deixar de fazer. Mas, assim, ouvir um pouquinho mais. Educao
fsica tem essa flexibilidade, no tem que ter aquele contedo naquela aula
exatamente. No l na escola. Tem uma liberdade maior. Eu tenho me permitido
ouvir melhor os alunos e organizar meu planejamento, os objetivos, o que eu quero.
Acho que esses dois detalhes.
Pesquisadora: voc acha que a sua maneira de pensar educao fsica mudou
tambm?
Joyce: muito.
Pesquisadora: voc consegue lembrar de como voc via a educao fsica antes e
como voc v hoje?
Joyce: s aspecto motor. Alis, porque eu fui formada assim. A minha primeira prova
de atletismo foi um teste de cooper, por exemplo. Eu sempre gostei de correr, alis,
um dos meus momentos de lazer correr. Quem corria o total, ganhava dez. Eu tive
aquela formao e pra mim aquilo estava certo. Ento, pedir pra eles que eles
dessem dez voltas na quadra, pra mim estava certo, porque foi o que eu aprendi. E
tambm no condeno os professores que me formaram assim, porque eles
aprenderam assim tambm. No d pra dizer que eles fizeram errado, porque foram
formados assim. Ento, principalmente: entender que eles no so robs. De novo,
no s o aspecto motor, tem muito mais coisa por trs disso.
Pesquisadora: a a gente entra na pergunta dos objetivos da educao fsica pra
voc hoje. Ento mudou, voc via de um jeito. E hoje, voc v como?
Joyce: eu vejo que claro que tem o movimento inserido, porque necessidade,
mas formar essa criana ou esse adolescente como pessoa mesmo. Pessoa que
valoriza o outro. Muito mais importante que fazer um toque do vlei ou aprender a
bandeja do basquete, aprender a lidar com o prprio corpo, com seus limites;
aprender que ns somos diferentes, a bete melhor no futsal, a flaviana melhor no
vlei... E aprender com isso, ensinar o outro, aprender com o outro. No exatamente
priorizar a tcnica. No comeo eu fazia isso, hoje eu no concordo com isso mais.
Uma das alunas falou assim pra mim: professora, por que eu tenho que sacar por
cima? E o que vai mudar na minha vida? Eu no consigo, no quero... e ela tem
razo. Se o objetivo pra mim pra flaviana -, fazer a bola chegar do outro lado,
qual o problema dela sacar por baixo? No, mas voc est na fase agora de sacar

159

por cima. no, professora, eu no consigo, no quero. Por que eu tenho que
aprender a sacar por cima? E ela tem razo. Isso, principalmente, mudou. E saber
que eu no estou formando atleta ali, hoje eu vejo isso. No preciso ensinar tcnica.
Saiu de l, sabe fazer. Eu no acredito nisso. Acredito que ele tem que gostar da
educao fsica, gostar do movimento e no exatamente aprender a tcnica, do jeito
certo, com a mo certa...eu tento seguir isso.
Pesquisadora: pensando no seu trabalho, na sua interveno, onde est o ponto
mais prazeroso? O que lhe d mais prazer ao trabalhar com educao fsica, da
escola?
Joyce: ah.. Uma coisa s?
Pesquisadora: no, pode falar.
Joyce: o retorno deles. Os mais velhos eu... Pelo menos eu percebo, que a gente
tem um retorno menor. O menores sexto ano, quinto ano -, o retorno. olha, eu no
vejo a hora da educao fsica, no vejo a hora da sua aula. e abraar, dizer: ,
professora, agora eu estou conseguindo fazer desse jeito, ou, num dia, nos
momentos da educao fsica, eu pedia que eles saltassem, era salto em distncia,
mas uma brincadeira. E a um deles saltava com a perninha, o joelho trazendo pro
peito. claro que ele ia desequilibrar. Ento eu falei pe a perna pra trs. Ele
saltou e fez assim pra mim (gesto).quer dizer, deu certo, n, era s aquilo. O retorno
deles. Ver como eles se relacionam melhor, ver o carinho que eles tm com a gente
ou com a aula. Isso pra mim o melhor. (...) isso.
Pesquisadora: tem mais alguma coisa?
Joyce: no.
Pesquisadora: e o que te d desprazer? O que te desagradvel no trabalho?
Joyce: as brigas entre eles ou todas as (vezes) que tem algum desentendimento,
isso desagradvel. A burocracia da escola, de qualquer escola, no exatamente
da escola onde trabalho, mas de qualquer lugar. Pedir que faa alguma coisa
diferente, tem que provar um monte de coisas, ento a burocracia. E, s vezes, os
pais. Quando no entendem que voc est chamando, quando voc est pedindo
que eles venham porque voc tem amor ao filho dele, exatamente que voc quer
apontar um defeito. Voc est tentando ajudar. s vezes os pais do desprazer sim.
Pesquisadora: essa pergunta complementa a sobre suas perspectivas. Essa daqui
vai estar relacionada com a profisso. Voc j me falou, da profisso que voc quer
trabalhar, um pouco menos na educao fsica. Isso e comear um negcio prprio.

160

Dentro da educao fsica, voc quer alguma coisa a mais? No faz parte da sua
perspectiva, o doutorado?
Joyce: t um pouco distante, ainda. Mas eu quero sim. Eu quero sim, so no
ingressei agora porque (eu e) meu esposo, a gente vai ter um filhinho e, ou o filho,
ou o doutorado. E por isso eu esperei um pouquinho. Mas, sim. Talvez seja daqui
a 5 anos, daqui um tempo, n. Eu tenho inteno sim, de fazer um doutorado.
Talvez no exatamente pra ganhar mais, mas assim, prazer prprio, vontade de
fazer o curso e conseguir terminar a tese. Acho que no exatamente por ganhar,
no.
Pesquisadora: voc quer falar mais alguma coisa da profisso, que voc lembrou
durante a nossa conversa? Tem alguma coisa que voc queira falar?
Joyce: no, acho que eu j falei tudo. Assim, um momento bem bacana, no sei nem
se vale a pena colocar. Eu gosto muito de dana, apesar de no entender muito de
dana. Talvez, se voc no ficar ano todo, voc no v ver, porque (...) No final do
ano, mas eles montam uma coreografia e tem toda uma filosofia por trs. Eu gosto
muito de dana. E ao ano passado foi o primeiro ano que a escola fez um musical. O
tema foi 100 anos de msica. E eu ensaiei todas as crianas, desde o mini maternal
- e a as professoras dos pequenos iam junto. Mas eu que pensei nas
coreografias. O professores pensaram nas msicas, pensando na linha do tempo. ,
as msicas so essas.tive que pesquisar como dana thriller, como dana (...), e
foi bem bacana ver o final. Foram doze apresentaes, foi um dia muito especial na
escola. Alguns momento marcam, esse foi um momento muito bacana. O fruto foi
muito suado, com uma carga pesada, ainda mais no mestrado e tendo que
pesquisar as danas. Mas valeu muito a pena no final. O pais elogiando as crianas.
A ideia era que elas no s danassem, mas entendessem o que estava
acontecendo, o que era aquela dana. (...) Foi o qu, que poca. Ento foi muito
bacana, foi muito prazeroso. Alguns momento vo marcando e esse foi um que
marcou bastante, no ano passado.
Pesquisadora: t certo. Eu acho que a gente vai se conhecendo mais quando estiver
indo escola, for conversando um pouco mais. As dvidas, se surgir mais alguma
coisa eu vou te perguntando. T bom?
Joyce: t bom.

161

APNDICE VII
ROTEIRO PARA ENTREVISTA FINAL COM AS PROFESSORAS
Incio: apresentar objetivo da entrevista: identificar as dificuldades percebidas pelo
professor para estimular a construo de valores nas aulas:
1. Fazer das aulas de Educao Fsica um espao para construir valores um
de seus objetivos? Quando voc acredita que essa inteno surgiu?
2. Nesse trabalho, que dificuldades voc tem enfrentado?
3. Pensando em seu trabalho com valores nas aulas, quais foram as situaes
mais difceis que enfrentou?
a. Voc acredita que a forma como a escola se organiza traz alguma
dificuldade para que realize seu trabalho com a construo de valores?
b. A relao com os demais professores, funcionrios e gestores da
escola dificulta sua interveno? Como?
c. O comportamento ou as caractersticas dos alunos dificulta sua
interveno? Como?
d. Atitudes ou relacionamento com pais e familiares trazem alguma
dificuldade para que realize seu trabalho ou alcance seu objetivo de
construir valores nas aulas?
e. Voc acredita que suas prprias caractersticas pessoais interferem ou
dificultam a realizao desse trabalho? Como?
4. H dificuldades que enfrentou no passado, mas que hoje esto superadas ou
que no aparecem mais?
5. Durante a observao das aulas alguns momentos me chamaram a ateno e
eu gostaria de falar sobre eles. Um deles foi o momento em que, numa aula
em que voc preparava a coreografia ginstica para apresentao, os alunos
estavam bastante agitados. Num determinado momento voc chorou. Por que
chorou? (Para cada uma das professoras, o caso observado a ser analisado
seria diferente)
6. Voc percebe resultados do seu trabalho nos alunos? Quais?

162

APNDICE VIII
EXEMPLO DE ENTREVISTA FINAL
Entrevista Final
Data: 09/03/2012 - Horrio: 10:30 as 12:10
Entrevistada: Mariana
Entrevistadora: Elisabete dos Santos Freire
Local: Laboratrio de Cincias da prpria escola
Entrevistadora: Fazer das aulas de Educao Fsica um espao para construir
valores um de seus objetivos? Quando voc acredita que essa inteno surgiu?
Mariana: Sim.

Apareceu mais com a necessidade. Antes eu

at achava que

constri valores, a questo do companheirismo, a questo de trabalhar em conjunto,

tal. Mas, estando na vivncia escolar, a necessidade ficou maior porque eu percebi
que, na medida em que eles no conseguem se relacionar, nada mais da aula
acontecia. Se minimamente eles no conseguem se ouvir e se respeitar nada mais
acontecia. Se eu quisesse que aula fosse melhor e se quisesse abranger mais
coisas, eu precisava trabalhar essas questes com eles. Ento, no faz tanto tempo
assim. Na cabea, trabalhando sem muito pensar exatamente como, mas fazendo
s oralmente de dizer para eles, desde o 2o. ano da prefeitura. Quando eu dei aula
pro ensino mdio o falar bastava. No tive muito problema, dava aula de manh,
numa escola muito boa, com outros professores. Ento, eu no tive muitos
problemas. S que, quando eu vim para os pequenos, a entrada era outra. S falar
no basta. Respeite seu colega no era suficiente. E a, desde o ano anterior que
eu venho tentando colocar prticas pensando nessas questes, ainda que essas
prticas no tenham, no primeiro momento, relao direta com a atividade fsica,
ainda que eu tenha que comear de outro jeito, precisa ter essa base, seno o resto
da aula no anda. Eu acabei comeando pelos maiores, e ai a gente percebe que
a mesma coisa para os pequenos. Ficar s numa conversa no suficiente. Quanto
menor a gente comea, depois vai ficando mais fcil para os maiores. Estou dando
aula para a quinta srie. muito engraado como voc v ntido a mudana. Pelo
menos trs professores falaram a mesma coisa. A gente tem ouvido o retorno do
pessoal do Fund. II. Eles at tm dificuldade de aprendizagem, mas eles ouvem,

163

sabem a hora de falar. Poxa que bom, no ? Ouvir o retorno em comparao com
outros quintos anos.
Pesquisadora: Voc disse que esta preocupao mais presente na prefeitura.
No ensino mdio no sentia esta necessidade de trabalhar valores?
Mariana: Eu sentia, mas no era a necessidade de, estava muito mais fcil, dentro
do prprio jogo, no era uma coisa que precisava vir muito antes, era uma coisa que
naturalmente acontecia com o desenrolar das atividades, no precisava s pensar
nos valores. No fundamental I eu penso que tem os alunos que antecedem a
atividade fsica e tem os valores dentro do jogo e da brincadeira, tm as duas coisas,
qual a brincadeira que me ajuda a trabalhar esses valores que vem antes, agora no
ensino mdio, com a questo do respeito s a conversa uma roda de conversa,
estabelecer os combinados de certa forma bastava, a gente tinha um ou outro aluno
que saia fora disso, no geral isso bastava, o restante era s dentro do jogo, trabalhar
a cooperao j estava ali embutido dentro do jogo, ns trabalhvamos essas
questes e discutamos isso. No fundamental I quando os alunos vm para a escola,
o primeiro conflito entre os valores que so da minha casa ali um mundinho
pequenino, e os valores que so da escola, que um coletivo, um grupo, no s o
individual, ento esses valores do coletivo de 1 a 4 srie fica muito mais forte, isso
me forou a pensar mais como fazer eles entenderem a importncia desses valores.
No ensino mdio fica mais racional, eu falo e subentendo que eles vo entender,
porque eu estou falando e porque dou l meia dzia de motivos que melhor assim
o que pior. No fundamental I no adianta s eu dizer, tem que colocar isso em
prtica, eles vivenciarem isso para eles perceberem, ah realmente essa situao
aqui melhor do que essa. Eu estou pensando que o ensino mdio tem outros
valores, outras questes que tem que ser trabalhadas que de repente nem surgem
no Fund I. Pensando nas coisas que eu trabalho hoje no Fund I, parece que essas
coisas no Fund II e no ensino mdio esto mais tranqilas, diferente, por exemplo,
na adolescncia o mais complicado. Tudo isso se no construdo antes muito
mais difcil, porque naturalmente no Fund II todo trabalho que voc vem fazendo de
outras implicaes de valores por conta da idade, dos interesses por outras razes,
nos extremos no ensino mdio a gente acaba lidando mais com o cognitivo, porque
parece que mais simples as vezes. Nem porque mais simples. Porque eles
entendem assim, a gente no se fora. Pelo menos naquele primeiro ano que fiquei
na escola. Eu fiquei satisfeita por fazer essas conversas com eles. E a, o que j

164

estava dentro do jogo, de estratgia, de respeito, enfim era o que estava natural do
jogo. Agora, no era uma coisa que eu pensava antes (o ensino de valores). Estava
embutido naquele contedo. Agora no fund I, surgiu mais essa necessidade. Assim,
tem que alcan-los por outra via. S dizer para eles qual a melhor atitude a tomar,
em determinadas situaes no suficiente. Porque isso favorece o coletivo, s
explicar para eles isso, no mais suficiente. Tem que tentar alcanar de outra
forma.
Pesquisadora- Que dificuldades voc encontra ao tentar estimular a
construo dos valores?
Eu acho que a primeira coisa que no adianta eles dizerem uma coisa na minha
aula e outra coisa na escola e no mundo. Porque a minha aula so s 45 minutos. A
gente no tem dobradinha. So s duas aulas. Ento, T bom. Na aula de
Educao Fsica eu no fao isso porque vejo na professora que ela no gosta
disso... e no porque isso uma coisa... A professora ensinou pra gente que isso
no uma coisa legal. Sei l. Da: Com essa professora a gente est desse jeito.
Da, quando eu to l no recreio... Por exemplo, a questo das brigas, eu trabalho a
resoluo do conflito. Ento t, na Educao Fsica eu resolvo conversando, no
recreio eu vou bater porque a lei do mais forte que prevalece. Ento, isso o mais
difcil. Tem que existir um envolvimento de todos.

Uma das prticas que

instauramos o ano passado foram as assembleias. Esse ano a ideia que seja para
a escola toda: terceiro e quarto ano; primeiro e segundo talvez uma roda de
conversa exatamente daquele jeito. Pra mim a prtica era boa pra todos mas, o que
mais importante independente de como vai ser feito na sala de aula, mas que do
que for tirado da assembleia, vai reunir todos os representantes na sala. Eles vo
conversar, vo dizer tudo bem a gente concorda. Isso para a escola inteira.
Ento, passa para todos os professores e os alunos. Porque o 4o. ano estabeleceu
alguns combinados, a partir da construo dos valores. Da, quando eles iam pro
recreio, o 3 ano no sabia disso. No adianta ele agir de um jeito e os outros de
outro. Enfim, eles mesmos nos questionavam. Diziam: Ah professora, mas a gente
faz assim e os outros fazem assado. Isso uma coisa. Isso acontece. Eu, por
exemplo, percebo que todos os professores trabalham de alguma forma com isso,
mas s vezes as falas no se somam com os pequenos. s vezes, o tipo da
abordagem. Se a palavra diferente, a educao de um de um jeito e do outro de
outro, os alunos no conseguem associar que est falando a mesma coisa. Da

165

reunirmos todos e ia tirando esses valores aos poucos, conforme as assembleias.

uma forma de todos falarem a mesma lngua e saber de onde veio isso. Faz mais
sentido pra eles. A gente dizer como adultos, do mundo dos adultos, desse jeito
melhor ou pior outra coisa. uma situao deles de crianas, o que aconteceu na
assembleia. Ver por que aconteceu isso numa sala de aula ou por que aconteceu
isso no recreio. Ento, a gente acredita que todo mundo resolveu que quer melhorar
isso. Melhor a gente agir dessa forma. Isso est mais prximo da realidade deles,
porque a gente tambm d exemplo de adulto pra eles. E eu acho que essa coisa
dos professores falarem e usarem exemplos da mesma situao, a mesma coisa
fortalece mais, mostra pra eles que todo mundo est falando a mesma coisa.
Outra coisa muito difcil tanto o pai quanto os professores fazem o oposto com
relao questo das brigas. Os pais falam no deixa ningum te bater. Como
voc faz um discurso contra isso? A professora da sala tem quase o mesmo poder
que a me. Eles falam: Ah, mas a minha professora falou que.... Eu sou professora
como as outras, mas fico muito menos tempo com eles e quando o pai autoriza,
dizendo:

...porque voc tem que ser macho ou voc no vai na escola pra

apanhar ou eles tem muito uma coisa de proteger a me: Xingou minha me!!!
Como assim? Sua me falou que voc tem que espancar o outro? Ento, assim, eu
acho isso complicado porque, por exemplo, tem situaes... Esse ano aconteceu
uma coisa muito chata, de um aluno me contar. Ele estava chorando e disse:
Professora, me chamaram de quatro olhos. Parei e fui conversar com a sala inteira
sobre isso. Disse que somos diferentes, de corpo, de cabelo, da maneira de pensar,
de preferncias. H muitas diferenas. Tem gente que usa culos, aparelho. Cada
aluno tem uma caracterstica. legal algum ter apelido, enquanto a pessoa gosta.
Se a pessoa no gosta, no mais apelido zoao. Est zoando com a cara do
outro. A fizemos toda uma conversa. O menino que chamou ele de quatro olhos era
bem negro. Eu falei: Quem mais negro eu ou voc? Ele respondeu: Eu,
professora. Ento, isso me d o direito de te chamar de pretinho? No. Ento,
no posso usar uma caracterstica sua para te ofender. Ns somos diferentes. Nem
melhor, nem pior. Somos seres humanos. Da, passado esse momento, ele volta e
fala assim: Ah, uma professora ficou muita brava e falou: senta ai seu quatro olhos.
Ele est no 3o. ano. At o 3o. ano ningum tinha chamado ele de quatro olhos. Mas,
a partir do momento que um adulto tem essa fala, ele deu permisso para que os
outros reproduzam. Ento, essa coisa que a gente no t fechadinho num mundo

166

perfeito, e isso para eles, eles tem a referncia nos adultos, o que eles vem em
casa influncia. Eu acredito que a escola o lugar de fazer mudar essa prtica. Por
exemplo, morar num bairro violento, aprender diferente na escola pode mudar l
fora. Mas muito difcil vencer isso porque eles passam mais tempo l fora. muito
mais intenso, uma briga constante. Por exemplo, dentro de casa o pai bate na me,
muito mais difcil a gente vencer, porque a gente t aqui num mundo outro, s
entre crianas, na sala de aula. O mais difcil quando a gente pensa em valores
isso. Eles podem entender o jogo muito bem, entender a regra e at reproduzir um
discurso porque sabe que o que quero ouvir: tem que respeitar. No pode roubar
na regra. Na hora, mesmo, o que prevalece o que t dentro, o que ele vive todo
dia. Na hora que acontece a situao ele vai pensando nisso. Mas, de alguma
forma, fortalece os bons alunos. Aqueles alunos que j vem com os valores mais
interiorizados. Porque uma escola que no fala disso. Esses outros meninos no
tem parmetro. Eles no sabem o certo, que igual os outros que esto chutando o
balde, que no respeitam, que fazem baguna. Ento ele se sente o bobo. Tem
esse medo tambm, vou ser o bobo. Ento, quando a escola t trabalhando isso,
tambm fortalece. Tambm fortalece o coletivo. De alguma forma, todo mundo t ali.
existe muito agora essa fala com eles porque eu, por muito tempo, achava que a
resoluo de conflitos estava s na minha mo, porque eu era adulta, responsvel e
que a cobrana estava na minha mo. Agora no. Cada vez mais eu entendo que
est no coletivo, porque acontece coisas que voc nem est vendo. De repente, tem
cinco alunos ali. H mais de uma atividade acontecendo, que voc no est
presenciando. Mas o grupo se autorregula, no ? Um ficou muito nervoso. A
acalma.

Vamos pensar, tentar resolver. Se dois fazem isso, aquela pessoa de

alguma forma, o primeiro impulso de ser muito agressivo j vai ser amenizado, no
impede ela, depois, de virar as costas depois e bater. Mas uma construo e a
possibilidade de eles virem trazer o problema para resolver de verdade, e no j
terem se batido, porque depois que bateu vim dizer para a professora, ah porque
bateu chorando, de alguma forma j se bateram. Mas a possibilidade de acontecer
um problema, a gente no sabe como resolver, mas a gente sabe que vai parar
tudo. Vamos chamar a professora, maior porque o grupo t ali. Quanto mais
pessoas entenderam essa coisa, os outros que so mais estouradinhos, que tem
uma vida l fora mais difcil, eles conseguem ser regulados pelo prprio grupo.

167

Pesquisadora- Voc j respondeu muitas das minhas perguntas. Falou sobre a

dificuldade surge por falta de colaborao dos colegas. Voc diz que a escola
e o mundo interferem na construo de valores e isso uma dificuldade. H
uma relao entre escola, sociedade e famlia. Pensando na escola, a relao
com gestores, colegas e funcionrios gera dificuldades?
No Fund I a referncia est na famlia n, no fund II eles at conseguem, a gente
percebe alunos com uma famlia tima que se misturam com colegas que no so
assim to legais e acaba indo para um outro lado, e ai os amigos pesam mais.
Traz, por exemplo, por conta das assembleias, pode ter acontecido em momentos e
a gente no ficou sabendo, quando a gente comeou trabalhar essa questo mais
forte do valor e que a gente d possibilidade dos alunos escreverem sobre algum
conflito, identificando o que est acontecendo, eles chegaram a contar ah mais o
funcionrio X disse que se continuar vai me pegar na rua e que, no s culpa do
funcionrio, ele s vezes no est munido de outras estratgias para resolver aquele
problema e achou que ameaa, at porque ele pode ter aprendido em cima da
ameaa, ele achou que a ameaa era a melhor forma de resolver, s que esse aluno
j sabia que a ameaa no era a melhor forma de resolver e achou isso ofensivo,
da a professora chamou esse funcionrio, fez uma conversa com a sala para tentar
entender isso. Isso muito delicado, porque na formao dos professores os
funcionrios no participam, eu vejo outras escolas que tem todo esse estimulo, aqui
no porque hora do almoo, da nenhum deles participa, podia organizar isso de
tal forma que sei l cada semana um diferente vem, acho que isso era importante.
Se ns no nutrirmos de subsidio, eles so fruto da sociedade que est ai, quais so
os valores dessa sociedade? Essas pessoas tm 30, 40 anos, tem coisas que j
esto enraizadas, no no sentido que no vai mudar, mas para ele aquilo o mais
certo a fazer, no foi por maldade porque no tem outras ferramentas para usar.
Mesmo a professora que fala um na frente do outro, ah se ele mexer com voc, voc
vai descontar, ela percebe que est botando medo no outro, o outro no vai bater
porque agora esse vai pra cima, no sei se de fato ela quer que os dois se peguem,
mas ela est usando a estratgia errada.
Quando a gente manda um aluno para a coordenao, essa nossa coordenao
puxa mais para o emocional, quando um aluno tem um problema ela acompanha por
uns dias, tambm porque a escola tranquila, se tivesse um monte de aluno l
embaixo, ela no conseguiria fazer esse trabalho, esse aluno tem que ir l contar

168

para ela como foi o dia, no s quando briga, quando o aluno est errado, ela tem
outra entrada com ele, alm de brigar ele no faz lio ento o aluno passa mostra
o caderno, s vezes o olhar, essa entrada a coisa da estratgia diferente, para o
aluno importante, faz diferena. Eu acho que a fora de todo mundo, a maneira de
lidar com as crianas, que eles entendam que a gente t preocupado com eles, toda
nossa luta pra eles aprenderem, e crescerem que a gente no t s pra dar bronca
parece que a coordenao e direo s fazem isso e no assim. A famlia, nas
reunies de pais as professoras no falam dos bons alunos, do as notas e pedem
somente para os pais dos alunos com problemas ficarem, e os outros pais no se
preocupam com o coletivo? difcil, mas quanto a gente via botando isso no
coletivo, na escola inteira, mas os alunos percebem, vira uma escolha, por exemplo,
porque ai ele acaba tento duas opes se a diretora grita comigo, o inspetor me
ofende, da s a professora de sala e a professora x so pessoas que me tratam
com respeito, eu tenho direito de fazer escolhas. Porque tem adultos que usam
essa situao de resolver problemas, eu acho que quanto mais ela vai vendo todo
mundo tratar com respeito, que os valores de todo mundo esto ali, e que todo
mundo preza pela coisa de, o respeito tambm muito amplo n, ai entra na
mincia de cada situao, mas que pra aquela situao ele seja tratado da forma x
ou y, eu acho que ele vai percebendo mais o quanto isso importante.
Pesquisadora: A estrutura da escola, a forma como ela se organiza traz
dificuldades para realizar seu trabalho?
Tem vrias coisinhas que dificultam, j dei aula em vrias escolas com estruturas
diferentes, tinha uma escola que a quadra era do ladinho, a escola era toda fechada,
no tinha rea verde, no tinha um parque, tinha uma escola at essa do Fund II
que tinha, que era uma quadra coberta, saia s num corredor assim da escola, j era
a quadra do ladinho da secretaria, era toda fechada e tinha um porto se eu
quisesse trancar a porta estar l trancada assim eu podia trancar, tem que coisas
que so ruins e coisas que facilitam. Tem coisas que ah t bom voc tem menos
deslocamento com as crianas, um espao que eu posso fechar a porta no caso da
incluso, ele iria fugir por exemplo, no vai fugir, mas e ai ele aprende a se
comportar naquele espao que t fechado, no espao aberto ele vai dar trabalho do
mesmo jeito, s que ter o espao aberto o tempo todo cansativo principalmente
para o professor, por que para a sala a primeira vez que t fazendo aquilo, na
sexta aula na sexta feira, j cansa de alguma forma. O problema esta de verdade

169

que discusso os engenheiros um dia fizeram com os professores, diretores de

escola para entender qual seria a melhor organizao da escola, eles constroem um
negcio para ficar bonito, eles no pensam n a educao fsica, todo professor tem
seu armrio, sala de aula, onde ele pode ter tudo, livros, lpis tudo que eles
precisam pra aula, os professores de EF tem, nenhuma escola que eu trabalhei a
sala de materiais junto com a quadra, a sala de materiais sempre em um outro
lugar, que voc tem que carregar, a quadra num outro lugar, a quadra nem sempre
tem uma acstica boa, quando tem alguma acstica, quando no aberta e ai, por
exemplo eu percebo que escolas que foram construdas recentemente que de uma
sala pra outra tinha um vo em cima, ento se ouvia o barulho da outra sala, no
s para a Educao Fsica, o ser humano que faz isso no da escola, no
entende, a dinmica, no tem essa preocupao, no sei se verba enfim no sei ,
no tem um planejamento de fato que a gente podia pensar, nossa esse espao foi
construdo, que bonito. Tem um lado que graas a Deus, temos uma comunidade
que mais, eu nunca tive problema de um aluno sumir, ser seqestrado sei l de
uma pessoa estranha pegar o aluno, por exemplo, no Fund II j tivemos problemas
porque de manh, a comunidade tambm no t acordada, de manh os espaos
so mais vazios, a tarde no tem mais gente, quem estuda de manh ta no pique
vem pro cu pra se divertir, pra usar, a professora da tarde quando vai dar aula t l
cheio de adolescente de fora e ai tem dois problemas, um conversar com esses
caras pra eles sair pessoas, se invocar e no querer sair, ou at eles possam sair,
mas sair com outros adolescentes que so da sua sala e arrumar briga ou qualquer
coisa, olhou feio, sei l ai gera uma briga ai voc tem que dar conta de resolver isso,
que uma coisa a mais no da sua aula, fica num papel de s resolver conflito e
contedo, aula mesmo no vai pra frente, isso o pior. Quando a escola no
favorece a gente tem mais conflito, essa de tentar resolver conflito toda hora at a
gente se cansa, chega uma hora que no quer resolver mais, ah t bom j chega vai
cada um pra um lado, mas porque a mesma conversa de novo. Tem um lado que
eu suponho que se pegarem um aluno dessas escolas que so mais fechadas, e
colocarem eles aqui num espao do cu, eles vo ter mais dificuldade, de lidar de se
locomover no espao aberto, por exemplo, levar pro Ibirapuera numa excurso, que
j esto acostumados de andar por ai, ento mais uma coisa a mais que voc cria
na sua aula que no era contedo e acaba virando porque faz parte da necessidade,
mas principalmente com relao ao professor de Educao Fsica no tem um

170

espao adequado, um espao muitas vezes espaos coletivos, se fosse espao

coletivo mais com piso muito bom ai o resto voc consegue adaptar, mas nem
sempre um piso que as crianas podem se arrastar, se rolar, no tem acstica
voc se desgasta mais difcil de falar, a natureza dos esportes, dos jogos, das
danas no tem nada que seja silencioso, tudo de alguma forma vai gerar conversa,
gerar barulho pra correr, gera euforia das crianas, da voc quer fazer uma
paradinha pra resolver alguma coisa, tem que se forar isso, e essa coisa da sala
de materiais nunca ali do lado que voc pode meu, voc esqueceu alguma coisa t
ali do lado s pegar, ou voc teve uma ideia de repente no meio da aula: Puts! Se
eu colocasse isso seria melhor, vai l e coloca, no assim tem que deixar para a
prxima aula.
Pesquisadora- Falamos antes sobre o que acontece fora da escola, no mundo.
Voc falou sobre a influncia da famlia. H outros fatores que influenciam a
construo de valores, alm da famlia?
Sim, esse ano, por exemplo, veio uma estagiaria ai ela fez uma entrevista com as
crianas da 5a. srie, eu perguntei e ai como foi, dois meninos levantaram a mo
quem gostaria de ser entrevistado, algum falou um nmero aleatrio, foi um sorteio
bem aleatrio, caiu dois meninos muitos bonzinhos, ela perguntou alguma coisa
assim voc assisti, voc v futebol na TV, voc j viu alguma briga nos esportes, ah
j e o que achou disso, achei legal como assim achou legal, eu fiquei espantada,
falei e ai tem uma coisa o quanto isso para eles est longe

se eles tivesse

apanhando l no futebol, mas pra eles ta no mundo da mdia, como se a mdia no

fosse o mundo deles e tem um outro lado porque eu acabo trabalhando muito,
acreditando que nessa faixa etria a gente t num mundo mais infantil, mas esqueo
que eles tem contato direto com esse mundo adulto n, dos esportes, eles tem
muito isso e eu acabo, foi uma coisa que me fez pensar na minha aula, falar assim
p da pra voc incluir essa coisa da mdia, porque eu uso at uso muito do universo
infantil, trazer situaes de desenhos que no desenho rola uma briga, coisa assim e
a gente conversar, at o ano passado a gente da alimentao, desenho menino
comendo muito chocolate, ou um seriado que pra idade deles, a gente passou um
documentrio, mas era muito especifico para alimentao e as vezes essas coisas
que corriqueiro do dia a dia ela no entra e ai fiquei pensando, e de novo o que
eu falo porque faz um discurso s na aula de EF e na escola eu preciso ser desse
jeito, no se de fato eles conseguem transferir isso para fora da escola,e ai uns dos

171

links um pouco esse trazer o que t na mdia, eu lembro teve sala que eu trabalhei
assuntos de conflitos no Egito porque eles trouxeram, teve sala que no, e no fiz
uma explanao at porque eu assisto menos televiso e no fico sabendo dos
assuntos, fico sabendo quando algum fala ou na internet, uso muito mais a internet
pra informao do que a TV, s que a televiso para eles o veiculo de
comunicao mais acessvel eles so muito influenciados, ento eu acho que no e
s familiar, apesar que o familiar predomina pro menores, por exemplo, agora eles
tem um vdeo game chama bulling mas no contra, s espanca s bate, isso
bulling e da quando a gente vai falar com eles sobre bulling, eles falam ah vamos
brincar de bulling, mas brincar de bulling se bater, ento a gente tem que prestar
mais ateno nessa coisas. Isso requer, acho que o mais difcil, logo no meu inicio
de carreira eu tinha toda uma preocupao, quando eles faziam cards, e falei vamos
fazer um projeto sobre os cards, para ajudar projeto com matemtica, as vezes eles
usam nem eles sabem exatamente brincar com aquilo, tem muito de informao
naquele card, tipo quem tem mais potncia, s aqui voc faz esse projeto um ano
tal, lgico que no fica enraizado de um ano pro outro, teria que continuar, s que
quando, principalmente quando no encontra parceria, vai um pouco perdendo a
perna assim, porque as pessoas continuam tirando cards e o card uma coisa que
atrapalha a aula, eles querem.. e vai perdendo um pouco e ai toda vez que voc vai
abordar a questo da mdia falar de coisas novas, talvez no adiante voc falar
igual o Egito talvez esse semestre se eu resgatar anda posso saber, no adianta
falar do Egito no final do ano, uma coisa que t passando agora tem coisas pontuais
que so no momento era legal falar naquele momento e se a gente t com uma
prtica mais engessada no vou parar para tratar disso, mais difcil, essa coisa
que a gente no tem tempo para planejar, voc tem 25 horas aula e das 25 voc tem
trs aula numa escola, duas numa escola e trs em outra, pra fazer tudo, o horrio
do coletivo hora do coletivo, todo mundo junto, claro tem dois dias de estudo, tem
um dia de estudo de caso, mais pontual, como ajudar aquele garoto, aquela sala que
t com problema, e tem o dia do planejamento coletivo, esse planejamento coletivo a
gente senta junto, um projeto que coletivo que a gente tem que terminar, mas que
v e quem olha quanto tempo,

uma hora e meia pra quatro professores

especialistas, colocar isso no papel ento no tem tempo de verdade, pro alunos vai
menos aprofundado ainda

172

Pesquisadora- Pensando na sua relao com os alunos, voc acredita que as

caractersticas deles interfere no seu trabalho com valores?
Eu acho que antes mais. Agora eu lido bem. Eu tinha mais dificuldade, eu achava
que tinha que respeitar a idade e o que eles gostam, eu deixava eles brincarem
muito, deixava muito mais solta coisa, sempre pedia, eu transferia meu contedo
pra eles, teve um conflito assim de como lidar com isso. Hoje acho que consigo lidar
melhor, pelo menos na questo das vontades deles. Tem momentos que a gente
negocia, todo mundo pode votar e escolher, outros momentos no, se a funo da
escola transmitir conhecimento de gerao para gerao eles precisam me ouvir,
precisam aprender coisas novas, acho que eu j consigo lidar melhor. Tem
caractersticas pessoais dos alunos que so difceis, ficou imaginando professora de
sala que fica muito com eles, eu vejo duas vezes na semana a gente v pelos
corredores, comea o ano acreditando na possibilidade da mudana, teve uma
chance de fazer todo certo hoje, voc perdeu, amanh o sol vai nascer de novo e
voc... s que voc vai vendo isso seis meses oito meses e o cara no muda, tem
hora que a nossa tolerncia menor com fulano porque fulano no evolui, no muda
de atitudes ou tambm o que eu acho que o mais difcil com os meninos que
pedem essa ajuda, os mais complicados, mais difceis eu gasto mais tempo
conversando com eles, tento estratgias na sala por causa deles, agora e os muito
bonzinhos? Os meninos que ficam ali no canto, tudo est bom, ai fica pior porque ai
a gente tem que estimul-los a participar mais, no s corporalmente, ok eles esto
l na atividade mas eles no se colocam, nunca dizem o que eles querem acaba
prevalecendo aqueles que falam mais, e a dinmica escolar um pouco isso. Eu
acho que essencial se eu formo, em vez de s um escolher o time, ele escolhe um
e o outro entra na frente dele e escolhe uma coisa simples mais aquele que
muito quieto, nesse momento ele vai precisar escolher algum, ento ele vai iniciar
essa coisa do escolher, que isso tem que virar estratgia, porque se a gente no
coloca isso como estratgias voc vai esquec-lo e aquele que te pede mais que
fala mais vai ter mais a sua ateno, por exemplo tem crianas, j aconteceu comigo
o jogo t rolando eu acho que est todo mundo entendendo, uma queimada
teoricamente todo mundo correndo pr l e pr c, fugindo da bola t todo mundo
entendendo o jogo ai se eu quero eu costumo dar uma provinha, perguntar, por
exemplo, e ai eu acho que est super claro para eles, jogaram vrias vezes, a gente
conversou escreveu na losa as regras junto, no costumo passar a regra essa, a

173

gente meio que vai conversando e colocando regras e ai eu acabo fazendo quando
o dia do jogo mais conversado e a gente diferencia primeiro depois registra e ai
quando o cara vai transferir pro papel escrevem coisas absurdas, uma pessoa
muito quietinha o que ele fez imitou todo mundo e no entendeu o jogo, algum
mandou ele para aquele lugar, no questiona, esses so alunos tem essa
caracterstica pessoal, mais introvertido mais quieto s vezes eles passam invisveis,
porque os que esto l se batendo voc no pode deixar de ir l fazer uma
interveno agora, esses eu tenho mais dificuldade.
Pesquisadora- Existem caractersticas pessoais, caractersticas suas, como
professora, que interfere no seu trabalho com valores?
Deve ter, no sei. As vezes, assim, eu tenho me esforado, mas eu no consigo. Eu
queria que eles percebessem. Agora tem o Joo. Ele est sempre comigo. o
professor do mdulo (que substitui os professores ausentes e a acompanha nas
aulas em alguns momentos). No comeo, ele sentava fora da roda ou ficava em p
fora da roda. Eu perguntava: Gente, tem algum fora da roda? Da as crianas
demoravam um pouco, porque olhavam em volta. Respondiam: Ah, o professor
Joo. Eu dizia: Ento vamos abrir a roda para ele sentar. A gente abria a roda ele
sentava. Mas eu vejo que cobro muito dos outros e, as vezes, comigo mesma, no
consigo perceber. At tento com eles tal, mas eu no consegui, at hoje, ser a
pessoa que levanta a mo para falar. Eu falo e isso. Como se eu soubesse porque
eu sou diferente. Ento, assim, isso uma coisa, mas no s com eles, na JEIF
(sigla para jornada integral) e na reunio coletiva com os professores at esse dia,
essa semana eu falava pra Ana Lcia, ela sempre levanta a mo pra falar na geiq,
espera a hora, toda mundo atropela ela, eu acabei como sou amiga dela prestando
mais ateno, gente a Ana Lcia quer falar, s que eu mesmo quero falar e corto
ela, ela fala Sabrina voc no aprende, ai esses dias numa reunio estava com a
mo levantada e ela cortou da eu virei e falei nossa estava esperando tanto esse
momento, eu falei Ana Lcia eu to na frente, ela ai desculpa, eu no tipo pode falar
assim entre os adultos mais fcil essa coisa, mais muito engraado como eu no
tenho isso nas minhas prticas e uma coisa que eu quero que eles tenham.
Esse ano eu comecei com todas as salas, desde o primeiro ano at o quarto ano
esse negcio de levanta a mo espera para falar, de ouvir tal, mas no tinha essa
estratgia levanta a mo, uma coisa ah gente silncio tem que ouvir o outro, eu
deixava eles falando como primeira srie no tinha essa coisa de levantar a mo,

174

agora eu percebo que no eles tem feito isso com tranquilamente. A coisa do votar
tambm era muito s na assembleia em situaes de encrenca, ento a votao era
pra coisa de acabar os problemas, agora no eu fao votao para tudo, aulas livres
vai levantar a mo e dizer do que querem brincar, cada um fala o que quer, comeou
a aparecer coisas que eles no tinham brincado, nunca dava chance do outro falar,
ai aparece sete coisas, no d pra brincar das sete a gente pode escolher quatro,
quero estimul-los votar, vocs vo tem que escolher, eles tm muita dificuldade
porque querem escolher s o que vai ganhar, eles ainda acham que o legal
escolher aquilo que vai ganhar eu falo pra eles mais a gente vai jogar quatro coisas,
se vocs escolherem s uma a gente vai ter que votar de novo e escolher outras
trs, ento escolhe o que voc quer jogar e no aquilo que vai ganhar, acho que
tenho tido prticas mais democrticas, muitas vezes eu atropelo a fala deles, sou
ansiosa, dificuldade de ouvir um pouco. O fato de eles estarem agitados porque eu
estou mais acelerada eu podia, fico muito desesperada do contedo dar certo, eu
quero que d certo a qualquer custo, se no d certo o tempo t acabando eu dou
uma forada de barra, deveria se no der certo virar conversa com eles, eu tenho
uma frustrao ainda disso acontecer, no acho justo com as talvez com as crianas
que so boazinhas. um pouco isso a ansiedade de que ah as coisas tem que
acontecer e as vezes tem uma sala.. isso no ano, no 4 ano eu consigo fazer
diferente porque do 2 para o 3 e para o 4, muitas coisas eu fao igual s com
enfoque diferente mais ainda consigo pensar diferente, mas quando a mesma
srie difcil pra mim ah no com o 4 A vai ser diferente, quero que ele seja igual a
todos os outros, ele esto mostrando que uma foraso de barra, eu at vejo mas
no consigo mudar a minha prtica.
Pesquisadora- Existem dificuldades que voc tinha antes e agora no tem
mais?
No, eu acho que recorrente esse ano, por exemplo, como eles incorporaram esse
discurso de conversar para resolver, a gente est batendo na tecla da tolerncia,
porque ele foi intolerante, ento assim qualquer coisa motivo de uma necessidade
de uma conversa pra resolver , s que as vezes no chega nessa conversa, j vai
na porrada, ento sei l a pessoa parou para amarrar o tnis o outro tropeou no
motivo, deles tentarem mudar o olhar, olhar para a situao e tentar se foi sem
querer antes de ir, s vai mudando a maneira como a gente lida mais os valores so
recorrentes todo ano so sempre os mesmos. De uma sala para outra, talvez a

175

questo do ouvir j esta enraizado voc no vai mais bater na tecla, mais a coisa da
cooperao pode ter um ano que voc trabalha focado naquilo, eu quero que vocs
entendam esse conceito vivenciem, nos outros anos vai estar espalhado mais voc
vai falar da cooperao do mesmo jeito, diversidade e diferena, as vezes voc fala
de maneiras diferentes a sala que em geral tem incluso, salas que tem cadeirantes
gera essa conversa, ou porque primeiro ano, ou porque acabaram de receber ou
porque um trabalho da escola, alguma coisa daquele ano, rola a questo da
incluso ou a questo afro, varia, mas no tem algum que ache que no trabalhe
mais ou foi agregando na verdade.
Eu tinha uma noo de valores muito menor, com a necessidade voc vai entendo o
que isso tambm valor no s contedo, de trabalhar a questo tnico racial
no uma questo s da histria do povo, do respeito somente, tem o
reconhecimento da diferena de como tratar o diferente, onde a gente igual onde
diferente, aonde os direitos humanos entram nisso, a gente teve formao de
direitos humanos ajudou muito a conversa com valores, porque isso o que
cidadania, o que o cara, a escola sempre foi l formar o cidado para a prtica
autnoma e critica na sociedade, o que isso de fato, no sei se ai eu misturo tudo
isso deles entenderem os direitos e deveres est relacionado diretamente com os
valores, maneira que eu entendo a sociedade e me relaciono com a sociedade,
deles valorizarem a coisa do ser humano, coletivo e no individual, os direitos
humanos eles fazem isso olha a gente um coletivo, tem o respeito individual est
bem vinculado aos direitos humanos, tem um monte de coisa que coletiva tem que
ser para todo mundo, no adianta ter casa se tem um monte de gente que no tem
que mundo esse que a gente vive que eu posso comer e tem outros com fome.
Desde direitos, esse ano, por exemplo, a gente est pensando em trabalhar a
questo do futebol, j tem no caderno de apoio o roteiro num projeto, ah elas ficaram
meio assim o que vai trabalhar na sala de aula o futebol vamos falar da histria de
como o futebol foi evoluindo com a histria dos direitos humanos, quando ele veio
pra c negro, mulher jogar futebol, que momento histrico era esse, como o negro
foi jogar futebol, a mulher alcanar isso, se vocs falarem isso pra mim seria uma
ajuda absurda, porque ai a conversa com eles outra, maia ampla ai no s jogar
o futebol, muito mais fcil para os meninos entenderem que as meninas tambm tem
direito de jogar isso uma conquista, se a gente fizer isso junto muito legal, ai a
gente falou de trabalhar um dois meses e tem semestre todo, ai tem as olimpadas,

176

toda vez que tem olimpada todo mundo v e ningum v a paraolimpada, a gente
essa pergunta numa sala que tinha uma cadeirante, ningum nem a cadeirante, olha
tem esse esporte, tem vlei sentado, tem futebol pra cegos, ento ai a gente pode
pegar essa abertura do futebol pra falar dos esportes, faz esse trabalho primeiro
focado no futebol, da do futebol a gente continua caminhando dizendo mais e ai
ento t bom a gente viu que na histria as mulheres jogam futebol, o futebol foi
evoluindo tem o futsal e as pessoas com necessidade especiais como que entram
na histria, a gente pode at optar por no falar delas agora, deixe eles irem no
futebol, depois a gente disso na sequncia do projeto maior que esse ano o tema
diversidade que entram nessa questo da diversidade, ir por essa via do futebol ir
caminhando, ento o fato da mulher e do homem irem jogar futebol , no comeo os
negros jogavam muito bem, ah vamos trazer o negros pra c, com o passar do
tempo isso direito do ser humano a prtica, ento todos pessoas com
necessidades especiais tem direito a prtica adaptada ou no. Quando a gente olha
para esses contedos e a questo dos valores, acho que agrega mais sentido a
aula, do que o esporte por si s, a habilidade por si s
Pesquisadora- Quais foram os momentos mais difceis que enfrentou ao
estimular a construo de valores?
Uma vez fiquei muito brava com um aluno (Davi), fiquei muito irritada com ele lembro
que eu queria que ele fizesse alguma coisa, o peguei pelo brao e disse senta
aqui, ele fez um escndalo, hoje depois de uma conversa eu tenho certeza que no
peguei com tanta fora assim, me senti muito mal, na hora assim primeiro que ele
fez um escndalo e ai fui e parei com a sala inteira, no sei da onde que veio isso, a
partir da comecei entender melhor tambm, fomos conversar eu reconheci meu
erro, eu errei no devia ter puxado o Davi, mas que vocs tem que entender que
no tem s essa aula, no tem s vocs, tem alunos que fazem baguna em outras
aulas, depois disso a gente fez uma conversa com todo mundo nunca mais
aconteceu, ficou claro pra mim, por mais que eles sejam encapetados, t bom
vamos sentar esperar o nervoso passar, foi ruim porque justamente eu fiz o que eu
digo pra eles que no pra fazer.
Uma vez logo que entrei na prefeitura, um menino Gabriel, estava batendo em outro
menino, tirei ele fiquei tentando acalm-lo, quando o soltei voltou a bater no menino,
no tinha quem tirasse ai quando consegui disse vamos subir todo mundo, ele me
chutou, me mordeu, eu chorando que mundo esse para ele era isso tinha que

177

socar o outro at a morte, algo bem banal, alguma coisa do jogo e hoje ele melhorou
um pouco, sempre foi bom aluno de aprendizagem, nunca mais eu vi falarem que
ele bateu nem nada, mas uma situao muito difcil pra gente porque, a palavra s
no basta nessa hora, ele tava socando o outro e ai voc precisa fazer alguma coisa
para tirar ele em cima do outro, a palavra s no basta, muito complicado.
Outra coisa, e quando tem uma abertura na sua aula para que eles conversem com
voc eles vem dizendo que as professoras fazem na sala de aula, isso
desesperador, o cara vem e diz assim a professora me chamou de quatro olho, e
assim eles vem contando essas prticas de sala de aula, eu no fico julgando o
professor, quando aconteceu com o Davi me senti super mal a gente ser humano,
mais como voc pensa uma escola diferente, ajuda o professor a no fazer mais
isso, tipo meu eu falo infelizmente muito triste a questo dos coordenadores todas
as escolas que eu passei eles no tem preparao para dar conta, a demanda
muito grande, quem tem que alinhavar isso a coordenao e direo, a direo
ausente do pedaggico, e a coordenao as vezes to inexperiente quanto a
gente, falam se for possvel s das coisas burocrticas. Ai quem t sofrendo o
professor, duvido que o professor esteja feliz com essa situao e esses alunos.
A Diana, pessoa dos direitos humanos, ela super exigente com os alunos, tinham
vrias prtica assim pra tentar ajud-los, desde chegava de manh conferia todo o
material, deles acharem ah preciso levar esse material porque a professora vai
conferir, vrias coisinhas assim, ela tinha uma ficha de msicas para eles ouvirem,
trazia um encarte de msica o que ver um encarte so vrias prticas legais e ai a
gente tem um aluno o Guilherme Santana, o pior que esse alunos que precisam de
ajuda, alm da famlia e da escola um descaso do estado, quando a gene
acompanha histrias de famlias que esto ali presentes pra eles tambm
terrivelmente difcil esse Guilherme, por exemplo, ela pediu uma coisa ele no vou
fazer botou a mochila nas costas ah vou sair no voc no vai e ficou na porta, meu
ele empurrou ela, pequenininho 3 ano, at hoje ele bem forte, hoje ele no faz
nada, fica na sala sem mexer no caderno todo professor novo que chega tenta uma
via, tenta entrar, um dia ele chegou pegou o caderno colocou a data foi pra diretoria
por outro motivo ai

teve coragem de mostrar o caderno e mostrar que tinha

colocado a data na folha, a sobrecarga emocional muito forte.

A misria extrema, alunos assim, casos de piolho, doena, dormem no cho,
pobreza, Larissa foi na piscina comigo, tem deficincia vai atrofiando tudo, a gente

178

percebe que est piorando, vai dar aula para essa criana, emocional pesa d
vontade de chorar, logo essa menina vai morrer, emocional muito difcil isso
interfere, irritao sou menos democrtica, extremo da violncia, brigas Everton deu
uma voadora no menino, o pior a impotncia, o que fazer no outro dia, o que faz
com esse garoto o Everton, voc acredita que ele vai entender mas depois passa
Lidar com as questes extremas assim, com o Davi foi isso

o extremo da

irritabilidade, cada criana tem um jeito, ao longo do tempo onde est o limite dessa
criana de fazer o que quer, at onde a gente tem que adaptar ou no.
Pesquisadora-

Durante a observao das aulas alguns momentos me

chamaram a ateno e eu gostaria de falar sobre eles. Um deles foi o momento

em que, numa aula em que voc preparava a coreografia ginstica para
apresentao, os alunos estavam bastante agitados. Num determinado
momento voc chorou. Por que chorou?
Ento, eu acho que foi ansiedade da minha parte. Um pouco isso eu podia ter
deixado. Diria vocs no querem? no vai rolar, ento. Pronto, n? Parte era culpa
deles por causa do atraso. Era uma turma difcil, mas a impotncia, chorei pela
impotncia no acredito que eu no vou consegui fazer eles me ouvirem, como tinha
dado certo com as outras turmas, com eles eu achei que ia dar e eu tinha que ter
conscincia que podia no dar certo se no desse certo a culpa no era minha. se
eu tivesse uma acstica melhor, tinha uma coisa que era assim est dando tudo
errado e tem uma platia me assistindo, eu chorei a Jussara foi falar com eles
depois disso eles mudaram deram uma melhorada, vocs querem ver a professora
chorando de novo, precisou chegar nesse limite para eles entenderem o mnimo que
eles precisavam ter mais respeito comigo, isso um pouco porque oh voc trabalha
o semestre inteiro, vou dar ginstica acrobtica, sempre dou na 4 srie tinha tudo a
ver com jogos cooperativos, porque na ginsticas acrobtica essa coisa um tem
que ajudar o outro no d pra fazer e que respeitar o outro no posso pisar com
muita fora se no posso machucar, no posso fazer brincadeira sem graa e o que
acontece quando na mostra cultural no so todos os alunos no a escola inteira
e a sala que no est afim no faz apresentao, no tem obrigao que todos se
apresentem, nunca aconteceu te ensaiar e no se apresentar eu no tenho
cobrana comigo nem com eles eu deixo isso claro, pergunto vocs querem fazer,
at pra a mostra cultural vocs querem faz no consigo faz com 10 e deixar o outros
de fora, na festa junina a gente aproveita para trabalhar atividades rtmicas e

179

festividade em geral. Na quinta srie, fizemos um Projeto grandes msicos em

memria, vamos pegar grande msicas que j morreram, vocs vo montar uma
apresentao pra sala, dessa apresentao que vai sair a nota eu vi a autonomia
deles para montar uma coreografia e quando eu tava na 5 srie dava aula de 5 a 8
vinha l nas expectativas que eles fossem capaz l na 7 srie de montar uma
coreografia pequena eu achava que eles no tinham condies, as vezes nem
condies de trabalhar em grupo ia ter um que ia meio que direcionar, e ai eu vi na
quinta srie que essa trabalho que eu fao desde a primeira, tiveram super
autonomia, montaram figurino, cenrio e respeitando tambm o cara que no sabe
danar, ficou no microfone tipo o bob Marley.
Pesquisadora- Voc percebe resultados do seu trabalho nos alunos? Quais?
Umas das coisas que pra mim est mais claro, pelo menos eu consegui ver mais foi
quando eu trabalho menos esporte, quando chega na quinta srie, tenho
conscincia que isso novo para eles, que pra mim so jogos com regras simples,
esportes adaptados, o esporte mesmo uma novidade ento em geral um
momento que prazeroso pra mim ver eles danando, curtindo se apresentando o
momento que os pais vo vim e vo ver e ai de repente essa sala, uma somatria de
coisas, a minha impotncia de no conseguir que eles fizessem as coisas, porque
eu tambm quis dar uma autonomia pra eles que eles no tinham, nos outros 4 anos
eles conseguiram, eles criaram, inventaram. No 4 ano B no dava pra dar essa
autonomia, alm de tudo eu queria que fizessem e foi pior, foi um pouco essa
impotncia.
Dos resultados da 1 a 4 srie que ficou comigo esta a primeira que acompanho.
Na EF eu vejo algumas coisas, exemplo na forma deles se relacionarem com o
parque, isso uma coisa que muda bastante, em geral tem muito conflito por causa
do parque na 1 e 2 srie, na quinta srie A agora eles me pediram para ir ao parque,
que legal que eles tem essa relao gostosa, que o parque um lugar gostoso por
exemplo, em relao ao entendimento das aulas, os alunos saram de regras mais
simples de pega pega e ai eles conseguem lidar bem ali quando chega na
queimada, eu tenho que fazer os quatros tipos at chegar na mais difcil at jogos
que eles do conta de fazer, a dana primeiro tudo muito simples, j na quarta
srie fao mais ginstica geral, no s uma musiquinha que a gente dana, tem
msica, tema. A gente pem num todo assim mas no uma garantia que todas as
crianas entendam. Vejo um menino falando do futebol que legal, tipo dois

180

meninos bonzinhos, se um menino atentado que tem costume de bater, mas no

esses dois tipo no entenderam nada, isso meio frustrando assim sabe.
Eu tenho uma relao da primeira pra segunda melhor, da parece quando eles
chegam no 4 ano da segunda pra terceira eles vo piorando de comportamento, at
onde nosso trabalho e a idade deles, como essa relao, quando chegam no
quarto ano, sei l, tem crianas que so mais participativas e ficam apagadas no 4
ano, no sei muito complexo. Por exemplo: na fala, na piscina eles vo mudando o
vocabulrio, eles vo aprendendo, quando vem me perguntar o que voc aprendeu
na aula de EF, essa pergunta desse jeito eles respondem ah jogar, brincar. Se eu
pergunto, o que a EF ensina eles falam as atividades, milhes de coisas, primeira
vez que o quarto ano, quando foi para o quinto ano comearam a colocar valores,
era uma coisa muito pouco agora, eles lembram, equilibram atividade que
aprenderam com os valores, se perguntar como lidam com o conflito, eles
respondem voc faz a pergunta direcionada, se faz a pergunta muito aberta a
tendncia e focar num jogo que eles gostam ou num verbo s, o jogar algo muito
forte, no sei como que era comparar a minha escola com outra escola, da prtica
mesmo pra mim eu acho que tava bem explicado eles s no conseguem dizer isso.

181

APNDICE IX
EXEMPLO DE NOTA DE CAMPO
Notas de campo Elisabete dos Santos Freire
Professora 1: Cecilia
Data: 24/08/2010

Horrio: 11:45 15:00

Turmas observadas: 6a.C e D

2o. dia de observao

Chego por volta das 11:45. Professoras e alunos esto na sala fechada, ao lado da
sala de materiais, conversando. Uma aluna, Laura, vem me entregar o Termo de
Consentimento assinado. Outra aluna entrega em branco e diz que no quer
assinar. Alguns poucos alunos dizem que esqueceram de trazer e outro pergunta se
deve trazer o termo sem a assinatura de seus pais.
Cecilia faz o controle de frequncia, repetindo a rotina de perguntar se sabem
alguma coisa sobre os alunos ausentes e os motivos que levaram alguns, agora
presentes, a ter faltado anteriormente. Depois, conversa com eles sobre a pesquisa,
tentando explica-la novamente para tirar dvidas. Pede para que os alunos digam
para os pais, que esto em dvida para comparecer na quinta-feira ou para ligar pra
escola. Mas, alguns alunos demonstram e dizem no querer participar. Confirmo que
no h problema algum e que eles no so obrigados a serem sujeitos do estudo.
Encerrada essa parte inicial, Ceclia comea a organizar o segundo momento da
aula, quando ser construda a maa. Utilizando o mesmo espao, pede para que os
alunos sentem-se no cho, dispostos em um grande crculo, com o material que
trouxeram de casa: 10 folhas de jornal, 2 garrafas (de Yakult, iogurte tipo danup, ou
refrigerante pequeno) e 2 tampas de refrigerante. Em seguida, ela explica o que ser
e como ser feito. Mostra a maa construda por ela e explica primeiro a etapa
inicial, sem dar detalhes do que vem a seguir.
Cecilia pede para que os alunos coloquem 10 folhas de jornal, uma sobre as outras.
Vejo que 6 alunos no trouxeram o material solicitado e que outros trouxeram jornal
de formato pequeno. Para realizar a atividade mais adequada a utilizao da folha
inteira do jornal, em formato quase quadrado. Vejo tambm que a professora no
trouxe material para os alunos esquecidos. Considerando que previsvel que

182

alguns alunos no tragam o material solicitado, no seria interessante que ela

trouxesse alguma material extra? Essa atitude dela intencional?
Ceclia v que h jornal de tamanho diferente e comenta que acha que no dar
certo. Mas que eles devem tentar construir o equipamento em aula para aprender.
Depois eles podem fazer novamente em casa, da forma correta. Lembra tambm
aos alunos que no trouxeram o material que devero construir a maa em casa e
traz-la na prxima aula, quando devero utiliza-lo.
A professora pergunta a uma aluna se ela pode emprestar o jornal que sobrou para
outra pessoa. Noto alguma hesitao por parte da aluna. Mas ela empresta.
Os alunos comeam a fazer a atividade, mas parecem confusos. Ceclia ressalta
que o jornal deve estar no cho e que deve ser enrolado, comeando por uma ponta
(colocando o jornal na diagonal em relao a quem enrola) at formar uma espcie
de basto, quando ele deve ser preso com fita adesiva para que no desenrole.
Ceclia utiliza como exemplo o material feito por Laura e pede para que uns ajudem
os outros, enquanto corta ao meio os bastes de jornal j prontos. Utiliza nessa
tarefa um pequeno estilete. Corta at a metade e depois pede para que os prprios
alunos terminem a tarefa com uso de tesouras sem ponta.
Apenas os alunos que no trouxeram o material ficam ausentes. Depois de um
tempo, alguns desses alunos ajudam os colegas em sua tarefa e apenas 2 se
excluem da atividade. Depois, um deles tambm ajuda os colegas, restando apenas
Matheus fora da atividade.
Noto que eles parecem mais incomodados com minha presena. Talvez porque
estejam em espao fechado e eu esteja mais perto ou porque no esto realizando
atividade motora.
No total, temos 18 alunos presentes: 6 meninos e 12 meninas. A participao boa,
sendo que alguns, enquanto fazem o material, conversam ou brincam com o que j
est pronto. Ceclia estimula um aluno (Igor) que j concluiu sua tarefa (cortou o
basto) a ajudar os demais, seja na identificao do centro do basto, seja na tarefa
de cort-lo. Ele parece gostar bastante de desempenhar esse papel.
Cecilia pede tambm para que um aluno se distancie de outros 2 que no esto
fazendo nada, pq no trouxeram o material.
Qual o objetivo dessa construo de material?

183

Aos poucos os alunos se aproximam de Ceclia.

Alguns cortam seus bastes.

Outros, olham. Nesse momento, 3 alunos esto fora da atividade proposta. Os

alunos parecem no saber o que e para que serve esse material confeccionado.
O trabalho de Ceclia lento e alguns no tm tanta pacincia. Ceclia comenta com
eles que o trabalho est mal feito e que haver consequncias, ou seja, o produto
final no ser to bom. Isso acontece quando nota que algumas alunas, ao cortar o
basto, giram o jornal e com isso ele se desmancha.
Ofereo ajuda pq acho que sua mo deve estar dolorida do uso do estilete. Ela no
entende bem minha inteno e diz que no preciso pois s h um estilete. Explica
que essa a dinmica normal, ou seja, a atividade demora mesmo a ser realizada.
Nesse momento, me sinto um pouco preocupada pois parece que no h muito que
observar nessa aula. Acho que minha ansiedade....
Noto que Igor est bem satisfeito na tarefa de auxiliar os colegas.
Cecilia explica, mais uma vez, a necessidade de pacincia por parte deles para que
no acontea o mesmo que ocorreu com outras colegas: o corte no ficou bem feito
e o jornal abriu.
Nota-se, nos alunos, a satisfao ao ver o produto pronto: depois de cortar o basto
em dois, eles pegam as garrafas, colocam jornal dentro delas, para dar algum peso;
em seguida introduzem os bastes, cada um em uma garrafa, pelo lado mais fino do
basto (dessa forma, a parte que foi cortada fica na extremidade da massa); basto
e garrafa so unidos por uma fita adesiva; a prxima etapa colar a tampa de
refrigerante na outra extremidade do basto. Ao colar a tampinha, Ceclia explica a
alguns aluno qual a funo dessa tampinha, que permitir um manejo facilitado da
maa, nessa extremidade.
Matheus, que no se envolveu at o momento com a atividade, brinca com uma
menina e os dois brigam. Ceclia censura o comportamento do aluno e diz que ele
no veio para fazer a aula. Depois, vejo esse aluno observando uma menina que
finaliza seu objeto. Penso que ele no est totalmente ausente da aula.
Tendo incio a terceira fase da aula, j iniciada a terceira aula do dia, Ceclia manda
os alunos que j esto com suas maas prontas para irem quadra, experimentar o
aparelho. Enquanto isso, ajuda outros alunos a finalizar a construo.
Os alunos que comeam a explorao fazem diversas atividades: utilizam como se
fosse malabares; jogam pra cima e recuperam; jogam para os colegas. Flvia
acompanha o grupo.

184

Concluda a etapa de construo do material, Ceclia rene o alunos e relembra que

esto trabalhando a Ginstica e que 2 aparelhos j foram utilizados em aula: a bola
e o arco. Explica que este produto construdo o 3o aparelho. Pergunta se j viram
algo parecido. Alguns citam o uso de malabares no circo. Explica que esse aparelho
se chama maa e explica tambm como se escreve. Ceclia diz a eles que o
aparelho ser utilizado por tempo maior, na prxima aula, junto com o 4o. Aparelho:
a corda. Salienta que os alunos que no construram seus aparelhos devem faz-lo
em casa, para utilizar em aula.
A professora pede para que os alunos aproveitem os ltimos minutos de aula para
experimentar o objeto. Sugere que aqueles alunos que esto sem seu material
peam emprestado aos colegas, caso eles queiram emprestar.
Enquanto eles utilizam a maa, Ceclia recomenda que, antes de jogar para outros,
tentem manipular individualmente o objeto.
No momento final da aula, a professora rene os alunos e:
o Explica que algumas maas so feitas de fibra de carbono, que um
material utilizado, por exemplo, em bicicletas. Ele leve e resistente;
o Diz que o material por eles construdo precisa de mais peso na
garrafa, para permitir uma melhor manipulao;
o Pede para que treinem em casa, utilizando de diferentes formas.
o D alguns exemplos de formas de utilizao e valoriza a atividade
realizada por uma aluna.
o Pede para que no se esqueam da atividade e de trazer o material.
o Sugere que eles decorem as maas com os temas que quiserem.
Durante grande parte da aula o excesso de barulho dificultou a comunicao entre a
professora e os alunos pois no ptio as crianas estavam no perodo de recreio e
gritavam bastante.
2a Turma: 6o. D
Compareceram aula 11 meninos e 10 meninas
3 alunos me entregam as cartas assinadas e um entrega a folha em branco, dizendo
que seu pai no autorizou. Porm, vrios alunos dizem que os pais assinaram, mas
que esqueceram de trazer o termo. Digo que podem trazer na prxima aula.

185

Um aluno, muito participativo e falante, comenta comigo que sabia que estava
esquecendo algo. (esqueceu a camiseta branca da escola e o material solicitado
pela professora na aula anterior). Ele demonstra estar chateado com esse
esquecimento, coisa que no percebi nos alunos da turma anterior que tambm se
esqueceram do material.
Ceclia faz a chamada e h mais uma aluna nova. Comenta que esperava que eles
no trouxessem o material, mas que se enganou. Afirma isso pq quase todos os
alunos trouxeram o material. Alguns, inclusive, trouxeram mais que o necessrio.
Lembra tambm que a sala deve ser arrumada no final da aula pois preciso deixla da mesma forma como foi encontrada.
Pede para que se sentem no cho, dispostos em crculo, colocando o material na
parte interna desse crculo, em frente a eles. Pede tambm para que se sentem
perto dos outros integrantes de seu grupo. Em seguida, devem contar quantas
folhas de jornal trouxeram no total.
A professora refora a necessidade de ateno por parte dos alunos para que o
trabalho seja bem feito. Lembra que a falta de ateno prejudicou a aula deles na
ltima semana. (No vi esse momento. Acho que j tinha ido embora)
No ptio, recomea o recreio.
Cecilia inicia a construo dando instruo para que eles colocassem 10 folhas de
jornal, umas sobre as outras. Depois, hesita por alguns instantes, pensando em
utilizar outra forma de construo, que no necessite cortar o basto em duas partes
(essa mesmo uma parte que d mais trabalho e demora a ser concretizada).
Resolve tentar algo novo e comenta isso com os alunos. Alerta o grupo sobre a
possibilidade de no dar certo essa tentativa. Assim, ao invs de enrolar o jornal na
diagonal, opta por enrolar apenas 5 folhas, iniciando o trabalho a partir da parte de
baixo do jornal. Eles comeam a tarefa, mas fica difcil. Ceclia pede para que
tentem com 3 folhas. Eles tentam por alguns minutos e Ceclia acompanha. Ela
percebe que no est dando certo e resolve voltar ao processo que foi utilizado na
aula anterior. Eles no parecem se incomodar.
Durante o processo, Ceclia chama a ateno de Las, que uma aluna nova. Ela j
tinha participado da aula anterior e Ceclia chegou a adverti-la em alguns momentos
pq ela no fazia a atividade solicitada pela Professora e acabava influenciando as
colegas do grupo. Hoje, Las estava ao lado da outra menina nova, que no trouxe o
material. A professora, hoje, primeiro fala para Las que o jornal deve estar no cho,

186

enquanto ela enrola. Fala de novo e a aluna diz, em tom de revolta, que j est j
colocou no cho.
A forma utilizada agora d resultado e eles conseguem enrolar com mais facilidade
que a turma anterior. Enquanto isso, Ceclia d orientaes para o grupo todo, mas
tem dificuldade em se comunicar pois o barulho do ptio muito alto. Chama a
ateno dos alunos por 2 vezes, pedindo para que prestem ateno e falem baixo
para que ela possa ser ouvida. Num determinado momento, Ceclia grita. Chama a
ateno do grupo com veemncia, demonstrando estar nervosa com o
comportamento deles. Comenta que eles esto repetindo os problemas de
comportamento enfrentados na aula anterior.
Eles ficam quietos, atendendo a professora. Noto que h envolvimento deles com
grande participao de todos. Na verdade, esse comportamento j estava
acontecendo antes da bronca de Ceclia. O problema talvez fosse o excesso de
conversa e a falta de ateno ao que a professora tentava dizer.
Eles conseguem construir facilmente os bastes. Tambm o trabalho de cortar o
jornal enrolado em duas partes acontece mais rapidamente pois Ceclia, durante o
intervalo entre uma turma e outra, pegou novos estiletes e tesouras na escola. Flvia
ajudou a cortar e, trabalhando as duas juntas, a tarefa aconteceu de forma mais
rpida. (Pena no ter conseguido acompanhar a forma como os aparelhos foram
explorados por essa turma).
Em certo momento, Ceclia percebe que Las e a outra aluna nova no esto
realizando a atividade e apenas conversam. Ento, manda que elas recolham o
resto do material que est no cho. Elas acatam a ordem da professora, mas no
parecem gostar do que fazem (aparece aqui, de forma mais evidente, um exemplo
do uso de estratgias de submisso).
Confesso que em vrios momentos me preocupei com o tempo despendido na
tarefa. Me perguntava: O que estou observando? Parecia no acontecer nada. Me
questionava se teria tempo suficiente para observar como ela trabalha, j que o
afastamento dela poderia sair logo. Mas, aos poucos fui me acalmando, percebendo
que preciso ter calma pois impossvel observar tudo. Alm disso, eu teria outras
formas de coletar dados que me ajudariam a ter uma compreenso mais ampla da
realidade estudada.
Sa da escola as 15:00 horas.