Educacin Plstica y Visual en la escuela: la planificacin didctica

Fragmentos de textos y preguntas para acompaar el curso de Formacin Continua: Planificar la

enseanza en Plstica-Visual: en esta escuela, con estos chicos, en este tiempo. Febrero 2013

A qu llamamos planificacin de la prctica docente? Cul es el sentido de planificar? Es

necesario planificar siempre por escrito?, Cmo se puede organizar la planificacin, qu
componentes conviene definir? A quin va dirigida la planificacin? Estas, y muchas
preguntas ms, rondan la actividad de elaborar previsiones respecto a las clases. Quizs, en
principio, planificar posibilite hacerse preguntas para comenzar a revisar la enseanza, con el
sentido de mejorarla...1
El objeto de este documento de trabajo es acercarnos a un tema que suele preocupar a los
docentes y es frecuentemente incluido en las demandas de capacitacin. Esperamos que su
lectura en forma individual y ojal por momentos colectiva- d lugar al intercambio de
experiencias sobre el proceso de planificar la enseanza, promueva debates, ayude a
formalizar nuevas preguntas y a elaborar algunas respuestas, nunca definitivas ni universales,
sobre la inmensa y compleja tarea docente.
Hay mucha bibliografa general sobre el tema de la planificacin didctica y muchos autores
que lo tratan en profundidad. Acudiremos a alguna de esa bibliografa y obviamente al Diseo
curricular- para abordar el tema y encuadrar nuestras reflexiones. Desde esos marcos tericos,
y a partir de breves reflexiones que la mayora de las veces se resuelven en preguntas,
comenzaremos el lento acercamiento a algunos problemas ms especficos que se nos
plantean en la educacin artstica y particularmente en la didctica de artes visuales en la
escuela primaria.
Nuestra intencin es que ste se transforme en un documento abierto, que continuemos
escribindolo a partir de la incorporacin de otros temas y problemas que vayan apareciendo
en estos encuentros entre colegas y que aqu pudieran estar ausentes.
****************

Para aproximarnos a una conceptualizacin que recupere el sentido de la

planificacin didctica.
Poner en discusin la planificacin es poner en discusin una tarea que habitualmente
se hace en soledad, es hablar sobre la enseanza, sobre el sentido que se le asigna al
arte en la escuela, sobre los deseos de la/os profesora/es, sus creencias de lo que
debera suceder en el aula. Es cuestionar(se) la razonabilidad de una consigna dada, el
propsito de tal o cual actividad propuesta a los alumnos, la pertinencia del recurso
elegido.
La construccin de la planificacin didctica implica una tarea continua. A veces
pensamos que debemos planificar solo al inicio del ao o al comenzar una nueva
secuencia. En realidad, lo hacemos todo el tiempo cuando sobre lo pensado y realizado
1

Graciela Fernndez Troiano LA PLANIFICACIN COMO ANLISIS, INVESTIGACIN Y

ACTUALIZACIN...

nos detenemos a reflexionar sobre aquello que no se logr, o, por el contrario, cules
fueron las condiciones que permitieron esa clase excelente.
Vista de esta manera, la planificacin es una parte imposible de escindir del complejo
proceso que significa ensear. Mediante ella ponemos en juego variados procesos
mentales como por ejemplo recoger informacin (del contexto y del grupo de alumnos),
interpretarla para hacer un diagnstico sobre el que tomar decisiones; priorizar algn
propsito (posponiendo otros) y pensar en las mejores estrategias para poder llevarlo a
cabo, lo cual implicar pensar en una secuencia de actividades y contenidos que
permitan a toda/os lo/as alumnos aprender. A la vez, hacemos seguramente hiptesis
de las dificultades que pudieran presentarse e imaginamos alternativas para sortearlas
mejor teniendo en cuenta los recursos y los tiempos con los que contamos.
El paradigma curricular propone recuperar la centralidad de la enseanza. Esperamos
que el debate pueda abrirse entonces para revisar junto a otros colegas lo que
enseamos y cmo lo hacemos en las aulas de plstica-visual ya que esta tarea est
impregnada de concepciones y tradiciones que nos han marcado durante nuestra
biografa escolar y profesional, y que a veces trasladamos casi de manera natural en
nuestras prcticas.
Qu deseo que mis alumnos aprendan y por qu? cul es el objeto de enseanza de
la educacin plstica y visual hoy, cmo ha cambiado y por qu? mediante qu
estrategias especficas pueden ser construidos por los alumnos los contenidos de
Plstica? que nos dice el Diseo Curricular sobre los propsitos de la enseanza de
Plstica en la escuela primaria? Etc etc etc...
La recuperacin de la centralidad de la enseanza es el nico camino para garantizar el
derecho de los nios a la educacin; el Estado -a travs de la escuela- tiene la responsabilidad
de hacer posible el ejercicio de ese derecho en los lmites de edad previstos para la escolaridad
primaria. Los caminos que, en ese sentido, pueden empezar a transitarse pasan por la
reorganizacin de la institucin escolar y una propuesta que actualice los contenidos
curriculares y vuelva a instalarlos en el centro de la vida escolar.

La importancia de planificar
Ensear es una tarea demasiado importante en sus dimensiones social, cultural y humana
como para optar por la simple aventura o confiar excesivamente en la pericia de un timonel.
Como accin intencional, comprometida con propsitos de transmisin cultural, dirigida a
sujetos concretos en formacin, el logro de resultados de aprendizaje, la enseanza no puede
ser improvisada. Por ms creativo y experimentado que sea el docente, es necesario que
programe previamente el desarrollo de las acciones.(...)2
Es innegable que la planificacin forma parte de las actividades cotidianas de educadores y de
la institucin escolar en su totalidad, esto es as hasta tal punto que a veces se hace de esta
parte del quehacer docente el eje central de las discusiones y preocupaciones.
No es extrao encontrarnos con frases tales como: Qu lindo sera ser docente si uno no
tuviera que planificar! Otras similares tambin se conforman en "cancionero tradicional", incluso
en un sistema de quejas compartidas", las cuales tienen en comn la percepcin de que la
planificacin, ms que algo buscado, deseado y necesario, es algo temido y percibido como
una "carga pblica".
2

La Planif

Pretendemos que los educadores, en cambio, se identifiquen con el prrafo siguiente: "La
planificacin representa y ha representado siempre la explicitacin de los deseos de todo
educador de hacer de su tarea un quehacer organizado, cientfico, y mediante el cual pueda
anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluacin
de ese mismo proceso e instrumento". (Pastorino, Harf, Sarl, Spinelli, Violante, Windler,
1995.)3

Entonces... podemos decir que la planificacin didctica:

a)

expresa en forma organizada las intenciones del trabajo en el aula anticipando

lo que deseamos que ocurra, previendo algunos posibles obstculos para ello (y
entonces poder imaginar alternativas); Segn Estela Cols: cumple una funcin de
regulacin y orientacin de la accin, en la medida en que se traza un curso de accin y se
define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco visible a la tarea;

se constituye en documento sobre el que regresar para poder cambiar lo que

no result, preguntarnos por las causas de logros y fracasos y modificar las estrategias,
cumpliendo una funcin de justificacin, anlisis y legitimacin de la accin, (Cols)
c)
permite comunicar a otros miembros de la institucin nuestra propuesta
(compartirla, discutirla, integrarla a otras, articularla mejor con el PEI) cumpliendo una
funcin de representacin y comunicacin, en la medida en que permite plasmar y hacer
b)

pblicas las intenciones y decisiones pedaggicas en un plan, esquema o proyecto que puede
presentar grados de formalizacin variable. 4

...definimos a la planificacin didctica como un dispositivo organizador que otorga

sistematicidad y organicidad a las acciones del maestro a la hora de ensear. Puede ser
entendida tambin como un dispositivo analizador, para comprender cmo se programa la
puesta en marcha del currculo 5
Pensar la planificacin como un instrumento que permite revitalizar la tarea docente y
enriquecer a las instituciones forma parte de considerar que la profesionalizacin se vincula,
entre otras cosas, con el reflexionar y el anticipar las acciones a realizar. Improvisar implica
actuar rpidamente sin posibilidades de pensar y repensar las mejores ideas y formas de
concretarlas. Contrariamente, disear las acciones en un tiempo y espacio organizado para
buscar y prever lo considerado posible y acorde, posibilita la toma de decisiones consideradas
ptimas en el momento de realizar las elecciones. stas sern, obviamente, revisadas,
modificadas y retroalimentadas en el devernir cotididano, pero partiendo de las decisiones
pensadas y fundamentadas, lo cual, sin lugar a dudas, es parte de la profesinalizacin docente.
Ahora bien, esta profesionalizacin pierde sentido si se pone en juego como una accin
individual desconectada de las acciones institucionales. Las instancias de planificacin y diseo
deben posibilitar el intercambio entre los docentes y con los equipos directivos que coordinan
las diversas acciones. De este modo, es posible enriquecerse y recrear las propias ideas en
interaccin con los dems, reconocidas como otras posibilidades. Valorar el trabajo en equipo
como un insumo para las propias decisiones y como potenciador de la propia tarea significa
priorizar el interjuego para dar lugar a alternativas diversas (Bixio en Boggino, 2006).
3

Harf
4

Rita De Pascuale y otros

El currculo y la planificacin desde la perspectiva de la enseanza (2006)
5
Aportes...

Sin embargo...
En nuestro trabajo de campo encontramos que en muchos casos la planificacin es significada
bsicamente como instrumento de control: se habla de pedir, firmar, corregir, entregar, visar
planificaciones. Para oponerse a esto, encontramos algunos testimonios que sostienen que
solicitar o exigir una planificacin podra llegar a ser interpretado como una accin que coarta la
creatividad y libertad del docente. Parecera que el fuerte nfasis puesto en algunos de estos
sentidos oculta otros o incluso llega a perder el fundamento del planeamiento.
Desde este anlisis sostenemos que en muchos casos la actividad de planificar no logra
despegarse de significados heredados y fuertemente instalados en otros contextos sociohistricos para quedar atrapada en ellos.
As, cuando se pierde de vista su sentido y potencial, la actividad de planeamiento se reduce a
la produccin de un documento realizado para un cumplimiento formal y no como una
herramienta propia y necesaria para la gestin curricular e institucional.
Reinstalar el sentido del planeamiento en la agenda educativa es volver a tener la conviccin
de que otro mundo puede advenir, y no por inspiracin divina sino por decisin de los
hombres. Por decisin y accin de los hombres afirmamos que puede haber otro modo, un
modo nuevo y distinto de trabajar, ms all, ms ac de lo inexorable (Frigerio; 2004: 25). De
este modo reafirmamos que el planeamiento, adems de un sentido tico, tiene un sentido
poltico6

Es comn escuchar voces de maestros y profesores de arte que manifiestan su

resistencia a la tarea de planificar, ya sea porque as expresan las dificultades de
plasmar por escrito ese proceso mental previo de ideacin, ya sea porque an existen
representaciones sobre la materia que la valoran como el espacio, casi al borde del
currculo, donde pesa la libertad y la libre expresividad.... sector del curriculum
reservado a la creatividad7; repertorio ms o menos estabilizado de formas de
actividad descomprometidas de sus referencias estticas. 8
Muchas veces tambin se juegan en esta resistencia, imaginarios sobre el artista al que
le cuesta comunicar sus ideas mediante la escritura ya que su forma de expresin es el
lenguaje artstico que domina.
La ausencia de planificaciones, en la educacin artstica, -en algn momento histrico
con mucha fuerza y hoy conservando algn resabio- fue tambin propiciada por el
llamado expresivismo, modelo pedaggico que apost a la libertad de expresin de
6

Planificar...
Se trata de una de las versiones ms difundidas, segn la cual las disciplinas artsticas constituyen la ocasin
privilegiada para que las escuelas desarrollen la creatividad de los estudiantes. Debe discutirse esta opcin
cuestionando la limitacin de la creatividad a su sentido expresivo, sealando la necesidad de ampliarla con otras
acepciones (creatividad como pensamiento divergente, como pensamiento crtico, como posibilidad de resolver
problemas de toda ndole y no solo de los estandarizados, como capacidad para ir mas all de la informacin dada)
(Terigi, 1999) y rechazando su encapsulamiento en asignaturas determinadas, aun si se trata de las artsticas.
7

La tradicional ocupacin de las horas de msica en la enseanza de las canciones patriticas, la utilizacin de las
efemrides como justificativo para ejercitar coreografas folklricas, la confeccin de carpetas donde los alumnos
exhiben la correcta ejecucin de tcnicas y dibujo y pintura, uno por clase o sesin; son ejemplos un tanto
tradicionales pero no por eso sin vigencia- de los modos en que la escuela ha generado unos objetos y objetivos
para las asignaturas llamadas artsticas, que los mismos docentes de estas disciplinas dudan en reconocer como
propios, y atribuyen a las condiciones que la escuela impone a la enseanza del rea. (Terigi, 1999:35).

los nios y la no intervencin del docente. La ausencia de contenidos especficos se

corresponda con el propsito de una formacin tica o formacin integral a travs
de experiencias artsticas placenteras.
Sin pretender justificacin, debemos decir que estas y otras manifestaciones contrarias
a planificar la tarea suelen advertirse tambin en el resto del colectivo docente. Existen
investigaciones que demuestran ciertos problemas recurrentes que pueden rastrearse
desde la formacin docente:
1) dificultades o desconocimiento acerca a la necesidad de una formacin pedaggica para
ensear su disciplina; 2) valoracin negativa sobre la formacin docente sistemtica; 3) desdn
por la planificacin y la reflexin sobre la enseanza. La planificacin aparece como un
instrumento burocrtico al servicio de otros actores y no del profesor; 4) reivindicacin implcita,
como contrapartida del punto anterior, de la intuicin y la experiencia junto a sus recuerdos
como estudiante, considerados ttulos ms que suficientes para estar frente al curso didctica
del sentido comn, segn Camilloni (1995:4) (Anijovich y otros, 2009).

Otra visin negativa sobre la planificacin es la que la concibe como instrumento de

control del directivo hacia el docente. Muchas veces esto se torna real cuando se
exigen modalidades (Unidad Didctica, Unidad temtica, Proyecto) o formatos
determinados (mensual, trimestral, anual) que no responden ni a la lgica de la materia
ni a los propsitos del docente lo que da por resultado su confeccin como una accin
administrativa y burocrtica. Se desconoce en este caso al maestro como un
profesional que autnomamente toma decisiones para seleccionar y jerarquizar
contenidos en una secuencia que l considera pertinente.
La importancia de pensar con otros
A la resistencia mencionada a veces confesada y otras no- los docentes suelen
responder con estrategias tales como presentar planificaciones de aos anteriores con
modificaciones mnimas, retomar secuencias editoriales o las de otros docentes;
elaborar una planificacin y replicarla sin ajustes en varios cursos y/o escuelas, copiar y
pegar los contenidos9 del DC etc.
Modificar estas prcticas no es tara sencilla cuando no es fcil encontrar tiempos
dentro del horario escolar para pensar, intercambiar ideas y mucho menos escribircon otra/os colegas. Observamos muchas veces que los docentes, en forma aislada y
esto se da con mayor frecuencia en los profesores especiales- se acercan a los
Diseos curriculares intentando su comprensin desde diferentes concepciones
epistemolgicas y didcticas que ha ido construyendo durante su trayectoria de
estudiante y profesional.
Por esto es que consideramos fundamental que el docente procure encontrar estos
espacios de trabajo colaborativo. Planificar con otro implica verbalizar y argumentar
ideas y decisiones permitiendo sacar a la luz los supuestos que sostienen las opciones
que se tomen.

Sobre esto nos extenderemos ms adelante ya que creemos necesaria la revisin sobre la nocin de contenido.
Puede verse en muchas planificaciones que se trasladan sin ms los componentes del lenguaje como contenidos
disciplinares.

La posibilidad de realizar y recibir retroalimentaciones entre pares horizontaliza las relaciones

de transmisin de saber y genera prcticas reflexivas en la formacin de los docentes.10
- () Las prcticas de planeamiento situadas en las instituciones concretas dan cuenta de
distintos referentes y tradiciones sedimentadas que operan fuertemente a la hora de planificar.
Si no logramos revisar estas prcticas corremos el riesgo de que la innovacin que presentan
las propuestas curriculares sea encorsetada por prcticas que siguen otorgando a la
planificacin el lugar de herramienta de control y no de herramienta de trabajo. 11

Por qu escribir? La planificacin didctica como herramienta flexible,

borrador de borradores y memoria de la prctica
La pregunta bien podra responderse con el prrafo siguiente:
Quiz porque en pocas ms lejanas la planificacin tuvo un fuerte sentido de instrumento de
control, esta significacin an prevalece como prctica sedimentada. La primaca de este
sentido desva y oculta los verdaderos fundamentos del registro escrito de la planificacin:
comunicar las intenciones, construir la memoria didctica de la institucin, brindar orientaciones
para eventuales reemplazos, posibilitar articulaciones entre reas, ciclos, niveles, tomar la
planificacin como objeto de reflexin y evaluacin de la propia prctica.
Porque toda enseanza debe encararse como proyecto compartido en un marco institucional
consideramos que toda planificacin institucional es didctica y que toda planificacin de aula
requiere de acuerdos institucionales. Al ser producciones colectivas implican necesariamente
un soporte escrito sea cual sea su formato exteriorizable, discutible, que permita a la vez
documentar la historia pedaggica de la institucin y los aprendizajes, su memoria y su
identidad.12

Sin embargo, queremos desarrollar un poco la idea de la escritura en s misma como

prctica que ayuda al docente a la reflexin sobre su propuesta didctica. Al escribir y
rescribir, tachando y agregando...- ingresamos en un proceso reflexivo de introspeccin
porque recordamos experiencias vividas como alumnos y como docentes- y de
anlisis crtico al confrontar lo sabido con el materia terico aportado por los diseos
curriculares y otros textos o bien por comentarios e intercambios con colegas.
Ruth Harf, en pos de definir la planificacin didctica acerca los trminos plan,
proyecto, programa, diseo. Todos incluyen el significado de ideacin, de generacin
de ideas acerca de algo: pensamiento, bosquejo, estructura, anuncio de aquello que se
har o que se est haciendo. Para referirnos a este aspecto, nosotros hablaremos de
la planificacin como proceso mental.
El producto de tal proceso mental ser la planificacin escrita, ese documento que
permitir comunicar al resto de la comunidad educativa la intencin de nuestra tarea.
Es real que muchas veces no escribimos todo lo que se nos ocurre y nos justificamos
con razones tales como no tengo tiempo! imposible prever todo lo que ocurrir en la
clase, llego con una idea y veo cmo estn hoy los chicos...! para qu si nadie va a
leer lo que escribo? Lo cierto es que con ms o menos desarrollo siempre hacemos
una anticipacin mental de lo que deseamos ocurra en la clase.
10
11

12

Lerner...
La Planificacin desde...
Idem

Retomamos a R. Harft para comprender un poco ms los procesos mentales que

realizamos de forma ms o menos consciente sobre nuestras prcticas: antes, durante
o despus ya que de alguna manera volvemos a evocarlas para retomar o modificar el
rumbo.
Se planifica, de una manera u otra, toda actividad humana voluntaria, en la medida en que
ello significa el poder anticipar, prever, organizar y decidir cursos de accin
Poner el acento en que planificar es un proceso mental nos permite afirmar la diferencia entre
el proceso y su explicitacin grfica.
El argumento, muy generalizado, de los educadores, referido a la planificacin adquiere
entonces otra dimensin: la dificultad mayor no radica en este proceso de pensamiento sino en
la modalidad de su explicitacin. Aun el docente que manifiesta que no planifica, no puede
dejar de reconocer que, en el nivel de proceso, de una u otra manera trata de anticipar cursos
de accin: piensa en trminos de: qu se podra hacer hoy?, cmo puedo aprovechar los
materiales que consegu?, cmo hago para que los chicos se interesen en tal o cual
propuesta?, etc.
El argumento que se podr emplear entonces es "para qu se necesita escribir la
planificacin si, de todos modos, el docente puede, y efectivamente planifica, en tanto proceso
mental?". La respuesta contempla las ventajas generales de la lengua escrita:
1. organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una lgica
sintctica y semntica.
2. actuar a modo de memoria del pensamiento, es una comunicacin duradera
3. permitir la confrontacin y contrastacin con otras producciones, propias y ajenas, anteriores
y actuales.
4. facilitar la reflexin sobre los procesos decisorios del quehacer docente
5. apuntar a la produccin conjunta en lo referido a la planificacin didctica: estimular el
compartir.
6. facilitar la coherencia entre los diversos componentes didcticos: su seleccin, gradualidad,
complejizacin y articulacin
7. permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador de sus
prcticas en el momento y lugar que as lo necesite.
8. optimizar el seguimiento de la concrecin de las intenciones, apuntando a garantizar que se
ensea lo que se quiere ensear
9. permite la bsqueda de una relacin armnica entre la planificacin ulica, la planificacin
institucional, y por ende apunta a responder a los lineamientos del Diseo Curricular vigente
10. Exige una seleccin lo ms precisa posible de la informacin que porta, ya que se intenta
que el texto contenga aquella considerada relevante para los fines previstos13

Plasmar grfica o verbalmente esas ideas no es un proceso simple. Exige un gran

esfuerzo de organizacin mental para seleccionar y articular coherentemente variados
componentes, atendiendo a prescripciones curriculares, variables contextuales,
limitaciones fsicas y temporales, intereses y saberes de los alumnos etc. No es una
tarea que pueda hacerse de un tirn. Probablemente necesitemos de varias
reescrituras y muchas modificaciones a lo largo del tiempo.
Por eso es que adherimos a la idea de verla como borrador de borradores,
documento que nos tranquiliza al anticipar ordenadamente lo que deseamos hacer a la
vez que nos permite volver despus para evaluar y quiz cambiar el rumbo. Y en este
sentido, recuperamos la planificacin como instrumento que nos permite la reflexin
sobre la prctica.
13

***********************
La Planificacin y los modelos didcticos
Al igual que todas las tareas que llevan a cabo los educadores, la planificacin se enmarca en
un encuadre especfico que pone de manifiesto las concepciones educativas e integran las
concepciones sobre enseanza, aprendizaje, docentes, alumno, infancia, escuela,
vnculos...(Boggino y otros, 2006 p.163)
En todo momento, la planificacin didctica estuvo vinculada a alguna tradicin pedaggica.
Esto quiere decir que a la hora de planificar las acciones prcticas el maestro lo hace desde un
marco conceptual de referencia que vincula sus creencias en relacin con la concepcin que
tiene acerca de la infancia, de la enseanza, del aprendizaje, de la tarea de la escuela y su
relacin con la sociedad. Estas concepciones que porta el docente en ocasiones pueden ser
inconscientes, pero siempre son la base de su saber hacer, vinculado, sobre todo, con el
hacer prctico. Es deseable que estas ideas que los docentes transportan al saber hacer
sean conocimientos y decisiones explcitas, ya que esta es la condicin de posibilidad para
encarar la tarea de planificar como una verdadera accin de investigacin y de transformacin
de la prctica. Qu quiere decir esto? Que iniciar un proceso de reflexin implica incursionar
en el nivel de la praxis, o el nivel praxiolgico. En este nivel es necesario tomar decisiones
sobre qu hacer? y para qu hacer?, en este nivel el docente reflexiona acerca del sentido
de lo que hace. Quien no conoce o conoce poco sobre el sentido de su hacer, es imposible
que pueda producir modificaciones sobre el hacer, para hacer mejor.
Las tradiciones pedaggicas, entre las que podemos considerar a la Pedagoga Tradicional,
la Escuela Nueva y la Pedagoga Tecnicista, han marcado con fuerza la formacin docente (...)
y por consiguiente han dejado una impronta que es necesario revisar para poder comprender
tanto la matriz de la formacin como la propia biografa escolar.
Hoy son mltiples las investigaciones que nos hablan de la necesidad de revisar la propia
formacin para poder encauzar una tarea reflexiva sobre el hacer cotidiano, por lo tanto
ninguna reflexin puede hacerse en el vaco, es necesario hacerla a partir de un contenido
terico que la sustente y que enmarque su marcha.
Los componentes tienen una estrecha relacin con el Modelo Didctico que les subyace, el
cual no es permanente, fijo e inmutable, sino que responde a concepciones tericas y polticas
educativas definidas en contextos histricos y geogrficos particulares. Esta consideracin
explica el que algunos de los componentes tengan en algunos momentos histricos mayor o
menor presencia en la planificacin.
Es justamente en el Modelo Didctico, y en la definicin de los componentes didcticos que l
plantea donde se ponen de manifiesto las concepciones pedaggicas que se sustentan
actualmente en nuestro Sistema Educativo: a qu se denomina proceso de enseanza, qu
teoras del aprendizaje apoyan las decisiones pedaggico-didcticas, qu concepto de hombre
se sustenta, a qu tipo de sociedad se tiende, qu lugar se da a la relacin con el contexto,
cules son los criterios que se considerarn al seleccionar y organizar objetivos, contenidos y
actividades, etc.
Nos conviene decir ac que podemos establecer una diferencia entre tradiciones y tendencias
para aludir con las primeras a modelos que impactan en la didctica de todas las reas
curriculares- desde hace muchos aos y por lo mismo hoy cuesta hacerlas visibles y ponerlas
en tensin con nuevos paradigmas. Con tendencia, en cambio nos referimos a otras formas de
comprender la enseaza y el aprendizaje, la pedagogas crticas que abrevan en la sociologa

de la educacin o en los estudios culturales y que pujan por entrar en la escuela sin saber muy
bien cmo hacerlo.
Y en la educacin artstica?

Intentemos hacer un anlisis para comprender como aquellas tres tendencias

impactaron en la didctica de plstica.
A riesgo de ser muy reduccionistas en este apunte digamos que cada una de las
tradiciones pedaggicas mencionadas se combina y llega a las aulas de educacin
artstica atravesada por diferentes concepciones acerca del arte, lo cual hace que la
enseanza no solo tenga propsitos distintos sino que vaya haciendo foco en aspectos
diferentes. Las planificaciones, tambin dan cuenta de esto.
Redefinicin del concepto de arte,
punto de partida para la toma de decisiones curriculares.
El concepto de arte, si se analiza desde una mirada situada histrica y culturalmente, no
constituye un universal abstracto, reconocido de la misma forma por todas las culturas. Las
diferentes pocas construyeron diversos modos de entenderlo, asignndole funciones y status
sociales particulares.
Lo que la cultura occidental, nacida de la tradicin griega, ha considerado arte y
produccin artstica, tambin ha variado en funcin de las diferentes cosmovisiones de poca,
configurndose socialmente en relacin con los acontecimientos polticos, econmicos y
culturales.
La modernidad consolid un modo de pensar el arte como una entidad con autonoma
respecto de la ciencia y de la moral. El conocimiento cientfico unidimension la racionalidad, la
objetividad y la nocin de verdad. El siglo XVIII consider al arte como una produccin
vinculada al conocimiento sensible, perceptible de la belleza. Con el romanticismo se acentu
el aspecto irracional, subjetivo y su carcter de representacin-imagen como contrapuesto al
concepto y se le confirieron al artista atributos asociados a la genialidad y a los dones innatos.
Este modelo moderno conlleva valoraciones institucionalizadas en un perodo histrico
determinado que asimilan la idea de arte a expresin, genialidad, talento, sensibilidad,
originalidad, subjetividad. Instala una concepcin segn la cual el arte es una actividad
reservada a cierto tipo de personas (los artistas) dotadas de cualidades especiales (sensibilidad
superior, talento innato) que expresan en la obra de arte (nica e irrepetible) lo que su
subjetividad les dicta y a quienes la sociedad nunca termina de comprender.
La educacin artstica en Argentina asumi el modelo occidental de arte, artista y obra,
del cual se derivaron dos supuestos de fuerte impacto en los criterios de la enseanza:
Si el arte es producto del talento de un genio creador, slo es posible transmitir los
aspectos tericos y tcnicos, los que dependen de la razn. El resto, el surgimiento de la obra
maestra, depende de la presencia de cualidades innatas. Las estrategias didcticas destinadas
a la formacin de artistas profesionales estn muy apoyadas en tal idea.
Si el arte es expresin, la funcin de la educacin es permitir la expresividad. sta se
pone por delante de la tcnica y la conceptualizacin y es el vehculo que permite el
surgimiento, aqu tambin, de los talentos innatos. Y aunque la obra maestra no se produzca,
de todos modos a travs del arte se acceder a una actividad placentera. Las propuestas de
educacin artstica en la escuela posteriores a los aos 60, y especialmente en el nivel inicial,
se han orientado a esta tendencia expresivista.

En el siglo XX, la Esttica, junto al aporte de las ciencias humanas, cuestionaron esa
concepcin favoreciendo otros modos de pensar el arte.
Pero la validacin social de la visin moderna (puesta en evidencia por el hecho de que
se acepta como natural que haya personas dotadas desde su nacimiento para el arte y otras
que no lo estn) permanece hasta hoy y como tal est presente en el sistema educativo formal.
Relativizar este modelo cobra especial importancia para entender que el arte ofrece a
todas las personas, desde temprana edad, una forma de acceso al conocimiento, sometiendo a
crtica los estereotipos instalados del genio talentoso. Tambin permite poner en primer plano el
contexto histrico, social y cultural propiciando el desarrollo de estrategias didcticas y
metodolgicas con fuerte anclaje en la realidad regional.
El marco epistemolgico que permite este enfoque concibe al arte como conocimiento
posible de ser enseado y aprendido, y capaz de ser fuente de conocimientos nuevos. La
experiencia artstica hace posible una comprensin ms compleja de la realidad al favorecer la
produccin de competencias interpretativas.
Si bien la funcin primaria de la escuela no es la de formar artistas, esto no justifica la
paulatina desnaturalizacin de la raz epistemolgica de este campo del conocimiento. El arte
ofrece modos de entender la realidad que le son propios y que otras formas de
conocimiento no proveen. A la vez brinda herramientas que colaboran con esos otros saberes
en la produccin de competencias. Es en este sentido que se sustenta la presencia del rea en
el sistema educativo.
Para este fin resulta estratgico revisar en profundidad las categoras que se le han atribuido al
arte desde la modernidad a efectos de que los docentes desarrollen una actitud crtica y
valorativa y relacionen lo artstico con la cultura a la que pertenecen.14

Si bien podemos intentar mencionar la aparicin de las tres tendencias mencionadas

(pedagoga tradicional, escolanovista y tecnicista) en lnea histrica y relacionarlas con
modelos pedaggicos propios del arte (logocentrismo 15-academicismo; Escuela Nuevaexpresivismo; Pedagoga tecnicista-tecnicismo y visualismo) se imbrican de tal manera
que podemos encontrar ejemplos paradojales de una y otra postura conviviendo en una
misma propuesta didctica. Por ejemplo, el docente acerca al aula una obra
contempornea que transgrede el canon poniendo en cuestin lo conocido pero los
propsitos con que la presenta y las estrategias didcticas que implementa se
encuadran en la enseanza tradicional cuando solicita la copia modificando algn
componente, o la lectura y descripcin de sus componentes formales.
En otros casos, un trabajo de libre expresin (que generalmente es dibujar sobre un
tema x que supuestamente es del inters de los nios segn su edad evolutiva) se
exige ordenarlo en una carpeta donde estar numerado, completo y encerrado en su
marco. En este segundo ejemplo, una propuesta propia del expresivismo convive con
la tradicional concepcin de la lmina y la carpeta como nico soporte.
En la escuela primaria, el escolanovismo es quiz de las tres tendencias mencionadas la que
impact ms fuertemente desplazando el inters de la enseanza de la obra hacia el sujeto.
Imanol Agirre explica en una sntesis combinatoria precisa los pilares del expresivismo: El
14

Problemas de la enseanza artstica

Ac nos referimos a la clasificacin que hace Imanol Agirre para los modelos formativos en la educacin artstica.
El logocntrico, poniendo el centro en la obra y el saber del docente puede observarse no solo en la eseanza
acadmica (copia del modelo, respeto de las leyes de construccin formal, bsqueda de la belleza) sino en actuales
prcticas que promueven la lectura de la obra apuntando a decodificar su supuesto mensaje.
15

10

encuentro de la visin innatista del artista (asociado a la idea del artista como genio cuyo
talento es un don divino), con la del nio como ideal antropolgico (por su pureza y no
contaminacin con la cultura) y la de la creatividad como expresin del ser interior configuran
el tringulo sobre el que se sustenta un modelo formativo que renuncia al aprendizaje y la
relacin con la cultura en beneficio de la libre expresin de la natural espontaneidad y
creatividad del sujeto.
En la Educacin por el Arte, el aprendizaje por descubrimiento, la actividad como principio de
la enseanza y una marcada apertura a lo contemporneo y lo popular colocaron en el lugar
preferencial los intereses de los alumnos. Con el profesor en un rol orientador, la planificacin
fue juzgada nociva. La sobrevaloracin de la libre expresin, la generacin de climas clidos y
contenedores en los que el alumno pudiera manifestarse sin ataduras, crearon las condiciones
para la descalificacin del docente y la enunciacin de contenidos vagos y confusos. La
exteriorizacin de los sentimientos sustituy a la enseanza de contenidos caractersticos de
las disciplinas. Y aqu no se puede juzgar a Piaget ni a Herbert Read. Ser creativos, sensibles y
vivenciar el arte y estereotipos por el estilo invadieron el vocabulario de los docentes durante
aos, sin poder precisar qu aprendizajes concretos resultan de esto postulados. La fantasa
del artista indisciplinado, nocturno y bohemio, sensible e inestable, ms cercano a la inspiracin
que al trabajo encontr en este marco terico su morada. Las consignas de la libre expresin
han resultado ms paralizantes que las rgidas recetas del conductivismo. La descalificacin de
la clase de arte en la escuelas, ms una hora libre que un mbito de enseanza es
consecuencia de estas metodologas (Belinche, 2011).

Este modelo pedaggico alent planificaciones que en un orden temporal desarrollaban

unidades didcticas con ttulos como vacaciones con la familia, un paseo por otro
planeta, la visita al mdico etc. considerando que esos eran temas que interesaban
por igual a todos los alumnos de la misma edad. La presencia del tema fue muy fuerte
en este modelo pero las actividades no promovan que ese tema fuera pensado y
construido en producciones con los recursos del arte. Lowenfeld describi etapas de
desarrollo en los grafismos de los nios para cada una de ellas. El maestro deba lograr
en la clase el clima propicio para que estas etapas se cumplieran, mediante el juego y
actividades de exploracin de tcnicas y materiales. Pasaron as a primer plano las
actividades de produccin mientras que la instancia reflexiva qued relegada. La
planificacin daba cuenta del tiempo extenso empleado para la motivacin al inicio de
la clase. El objetivo y lema ms fuerte para este modelo fue desarrollar la imaginacin
y la capacidad creadora: desarrollar las capacidades con las que todo nio viene al
mundo. Expresamente se desestimaba la muestra de obras o cualquier imagen ya que
impediran la originalidad en las producciones del nio
Pero as como la psicologa evolutiva sirvi de sostn al modelo descrito, el
conductismo propici el tecnicismo en la educacin artstica. Esta tendencia, a partir de
la dcada del 60 fue fuerte en el Nivel Inicial -conviviendo con el expresivismo- instando
a la enseanza de tcnicas grfico-plsticas.
Igual o mayor impacto tuvo en la escuela secundaria.
Pocos aos despus (en la Argentina recin llega a la escuela fines de los 80) la
concepcin del arte como lenguaje y el auge de los medios de comunicacin hacen
lugar a corrientes que promueven la alfabetizacin visual de los alumnos. Al concebir
ahora al arte como forma de comunicacin lejos del paradigma clsico que persigui
la representacin de la belleza y del romntico que busc la libertad de expresin de
los sentimientos- en la escuela se promover la decodificacin de los discursos
11

visuales, la lectura de las obras para comprender su gramtica interna y la realizacin

de ejercitaciones visuales que permitan entrenar la mirada.
Se trata de reconocer las frmulas compositivas y de adiestrar el ojo (...) de ah la
costumbre de hacer tablas de valores y de isovalencias, crculos cromticos, identificar
el gris cinco... (Belinche, 2011)
Las planificaciones didcticas dan ms importancia a los objetivos que a los
contenidos. Las actividades son cerradas en una secuencia lineal. Una buena
metodologa en el anlisis para abordar la obra debera permitir que todos puedan
llegar a conocer el mensaje. Es decir, volvemos o permanecemos- en una tradicin
tecnicista.
Rescatamos de esta corriente la posibilidad que brinda para que lleguen al aula otras
obras e imgenes ya que se promueve el anlisis, por ejemplo, de la publicidad grfica
con la intencin de detectar el componente ideolgico que porta.
La corriente didctica que propicia la comprensin de la Cultura visual permite que los
alumnos comiencen a relacionarse en las clases de plstica con obras y prcticas que
les resultan ms cercanas.
En la dcada de los 80 se instala el debate en torno a la necesidad de instaurar propuestas de
accin que impliquen una revisin de las tradiciones descriptas y permitan concentrar esfuerzos
en torno a una pedagoga de cuo crtico que contribuya a superar las prcticas reproductoras
de las tradiciones anteriores.
Estas tendencias que se vislumbran como alternativas, en general an no se han instalado en
las prcticas aunque ya hace varios aos que circulan en el imaginario de los docentes. En
muchos casos el debate se desarroll en torno a la importancia de que el docente recupere su
funcin pedaggico didctica inscripta en la funcin poltica que le da marco y significado a su
tarea, as como a la idea que plantea la necesidad de recuperar los contenidos como
socialmente vlidos y significativos, validados, entendiendo que son las herramientas o los
instrumentos necesarios para que todos los nios accedan al conocimiento, organizacin,
comprensin, cuestionamiento y transformacin de la realidad social, como sujetos de derecho,
sociales e histricos. Todos estos aspectos estn ntimamente ligados al principio de
democratizacin de la educacin que intenta dar sentido a la prctica educativa de la poca .
La perspectiva crtica hace referencia a una educacin con un fuerte compromiso poltico,
social y cultural en la que las dimensiones a las que aludimos: saber, saber ser y saber
hacer cobren importancia en su conjunto y operen igualitariamente en el contenido del hacer
pedaggico, aunque en algunas oportunidades y segn cul sea la tarea de la que se trate, el
docente prioriza una dimensin por sobre la otra o las otras.16

Gabriela Augustowsky enlaza esta tendencia pedaggica con la enseanza artstica: A

partir de los aportes de las pedagogas crticas y en estrecha relacin con las temticas de
inters del arte contemporneo, tanto los diseos curriculares como numerosas prcticas de
enseanza enuncian propsitos formativos que vinculan expresamente arte, educacin y
sociedad.
El enriquecimiento de las sensibilidades de modo igualitario e inclusivo, la democratizacin de
acceso a la cultura, a los artefactos e instituciones del arte son compartidos y aceptados. La
desigualdad social, la exclusin los poderes polticos y econmicos, los conflictos sociales y los
circuitos de inequidad propios de nuestros sistemas educativos no son cuestiones ajenas al
arte y por lo tanto son centrales en la reflexin acerca de formacin artstica de los ciudadanos
en todos los niveles del sistema educativo y en los distintos mbitos de especializacin
profesional. (Augustowsky, 2012)
16

Aportes...

12

***************************
Por dnde empezar a planificar?
Ruth Harf nos propone reemplazar esta pregunta por la siguiente:por dnde entrar ?
Al concebir a la planificacin como un sistema, sin principio ni fin observamos a los
componentes y a las relaciones que establecen entre s sin ubicarlos en un orden
lineal. Si tuviramos que volcar en un papel aquel proceso mental que mencionamos
probablemente nos sera ms fcil hacerlo mediante un grfico con fechas de doble
sentido o por medio de un mapa conceptual.
Por donde entro? En realidad, lo hacemos por cualquiera de los componentes. En
alguna ocasin puede sucedernos, y efectivamente creemos que muchas veces nos
sucede, que una planificacin comienza a tomar cuerpo en nuestra cabeza a partir de
la visin de algunos materiales de los cuales podemos disponer en el contexto
geogrfico concreto en el cual trabajaremos. En otros casos podr ser una propuesta
de salida la que despierta nuestro inters docente.
Es en esos momentos cuando sentimos que no actuamos adecuadamente, pues
hemos "empezado" por el recurso, o por la actividad y no por los objetivos. Es
interesante comenzar a reflexionar sobre el hecho de que en realidad s hemos
comenzado por los objetivos, ya que la "mirada" que hemos echado sobre los recursos
o actividades no es una mirada ingenua sino que ella est dirigida, determinada,
condicionada, encausada, por los objetivos del Nivel (o del ciclo); los cuales son
conocidos por nosotros, con un mayor o menor grado de amplitud (...) Lo que
deseamos afirmar con esto es que siempre "empezamos" por los objetivos, ya que
ellos son algo as como los "anteojos" desde los cuales miramos los otros componentes
didcticos, aun cuando "entremos" al sistema por alguno de los otros componentes.
Las secuencias didcticas pueden pensarse tomando como eje los contenidos, las actividades
o los objetivos, pero, cualquiera sea el caso, siempre han de estar imbricados estos elementos
de modo tal que se sostengan unos sobre otros, y sean coherentes con las reales necesidades
de los procesos de enseanza y de aprendizaje.

A qu llamamos secuencia didctica?

Quiz convenga en esto punto definir lo que entendemos por secuencia didctica, ya
que planificar la enseanza es bsicamente planificar secuencias que aseguren
un proceso de avance conceptual.
Esta idea de secuenciacin de la enseanza debera estar en la base de nuestras
planificaciones ms all de que pensemos en el diseo de una clase, un trimestre o un
ao entero. Condicionar tambin cualquier formato, ya se trate de unidades didcticas
o proyectos.
Cuando nos referimos a Secuencias didcticas, pensamos en una continuidad no aditiva de
contenidos, sino interrelacionados, una estructura progresiva de manera tal que una actividad
complementa y ampla la actividad anterior y por la evaluacin se proyecta a la siguiente,
siempre orientada hacia las capacidades a lograr.
La secuencia de enseanza en este paradigma se representa generalmente con una espiral, es
el conocimiento que avanza en extensin y profundidad, a diferencia de la secuencia lineal
que trabaja en base a la particin y acumulacin en un paradigma normativo.

13

Esta idea de la planificacin de la enseaza representada por una espiral, exige al docente que
en cada vuelta de espiral el conocimiento supere al de la anterior y que por la evaluacin
permita prever nuevos abordajes.
En un enfoque didctico globalizado e integrado, que se propone contextualizacin de los
aprendizajes, se vuelve en distintas situaciones a un mismo concepto. Es imprescindible, para
planificar la intervencin docente, determinar previamente lo que los alumnos ya saben y lo que
docente se propone que aprendan en esta oportunidad.(Bixio)
La continuidad, por otra parte, es una caracterstica que debe reinstalarse en la organizacin
de la enseanza. Una fuerte penetracin editorial en las escuelas positiva en muchos
sentidos- reemplaz la planificacin docente por las actividades aisladas. Para que los nios
accedan a los contenidos, sin embargo, se necesita que el docente prevea secuencias, es
decir, series de propuestas referidas a un mismo ncleo temtico, de cierta extensin ni
indefinidas ni efmeras- que den a los nios la posibilidad de instalarse en los contenidos, de
acercarse a ellos desde distintas miradas, alternando los modos de acercamiento escuchar la
exposicin del maestro, resolver en grupo algunos problemas, consultar libros, buscar en
Internet, comentar en casa, tomar notas, resolver individualmente ciertas tareas, hacer sntesis
junto al maestro-. An aquellos que intermitentemente faltan a la escuela, entonces, tienen la
posibilidad de algn encuentro con el contenido desarrollado.
En ese marco, para todo el recorrido escolar, el diseo curricular debe presentar tambin una
secuenciacin de la enseanza que contempla una progresiva complejizacin en la que se
revisitan los mismos contenidos desde perspectivas cada vez ms abarcativas. Slo as puede
asumirse el largo plazo de los aprendizajes escolares y considerar cmo se transforman los
objetos que se estudian a lo largo de los aos. El docente est a cargo de una primera
secuenciacin que produce progreso a lo largo de un ao; la institucin es responsable, por su
parte, de la secuenciacin ms global que da respuesta al compromiso de retomar -sin reiterarlo que los nios ya aprendieron profundizndolo y amplindolo hasta el fin de sexto ao.
(Introd. DC Primaria)

Los dos prrafos anteriores pueden ayudarnos a revisar algunas prcticas donde se
prioriza en el da a da el espontanesmo o la novedad como forma de atraer la
atencin de los alumnos. Se suele caer entonces en la programacin de actividades
aisladas, experiencias que despierten el entusiasmo de los alumnos en nuestro afn de
conseguir la atencin y el respeto por la materia. Quiz olvidamos que, al no
establecer conexiones entre esa actividad y otras anteriores, no hay mucha posibilidad
de continuidad ni profundizacin. Lo que hoy les result interesante maana aburre.
Pero si en cambio hacemos visible la relacin con otras experiencias previas
realizadas en el aula, con conocimientos e intereses que los chicos puedan traer desde
afuera y adems planteamos algn desafo cognitivo la actividad cobrar sentido.
Como estrategia, resulta a veces interesante la construccin colectiva de un cuaderno
de memoria de lo aprendido al que puede recurrirse en caso de iniciar otra actividad.
En otros casos, da resultado que el docente muestre trabajos anteriores para traer al
presente los procesos de produccin, lo aprendido y aquel momento.
No dejemos pasar en este punto la articulacin que necesariamente debemos
encontrar con otras reas curriculares. El abordaje de un mismo contenido desde
diferentes disciplinas contribuye tambin a salvar la fragmentacin del conocimiento de
la que venimos hablando.
Criterios didcticos que orientan la planificacin de secuencias
14

1.

Diversidad: de estrategias didcticas; de recursos visuales que se presenten,

de espacios fsicos de trabajo, de agrupamientos, de soportes para las producciones,
2.
Continuidad: situacin habitual a lo largo del ao. Regreso a los contenidos
dados desde otro punto de vista y mayor complejidad
3.
Simultaneidad: coexiste con otras situaciones, secuencias y proyectos. Busca
articular y compartir temas y contenidos con otras reas curriculares.
4.
Progresin: plantea desafos que posibilitan avances de los nios a partir de
diferentes propuestas que profundizan lo trabajado en la situacin anterior
*************************
Comenzamos a planificar: el docente que investiga y toma decisiones
El nfasis en el carcter prescriptivo en pos de garantizar la unidad del sistema educativo
provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho a la educacin no implica una concepcin
de los/as docentes como ejecutores que aplican las prescripciones sin mediacin alguna. Los
diseos y propuestas curriculares en tanto establecen intenciones, marcan una direccin
limitan; pero al hacer explcitos los fundamentos de cada una de sus decisiones habilitan y
establecen un nuevo lugar para la profesionalidad del docente (DGCyE; 2007: 33). En cada
toma de decisiones institucionales se definen sentidos especficos en el marco de un contexto
institucional y comunitario y con determinados grupos de alumnos. Los equipos docentes se
constituyen en autores creativos de alternativas de enseanza y gestin. Interpretar la
prescripcin como modelo nico e invariante a aplicar cierra la posibilidad de cualquier
oportunidad de proyectar.
En la apropiacin de los diseos como herramientas de trabajo y en su implementacin en
prcticas de enseanza situadas, los docentes ponen en acto su capacidad profesional y
creativa y toman decisiones; pero siempre con la responsabilidad de que los alumnos puedan
tener acceso a los conocimientos seleccionados para todos. En la contextualizacin de las
propuestas curriculares la escuela se posiciona ante el desafo de la inclusin. Terigi plantea
que contextualizar el currculum no significa construir un currculum local poniendo como
cultura escolar nicamente la cultura local. Tampoco significa que la formacin comn y
compartida arrase con las singularidades y la cultura local. El desafo se encuentra en lograr la
inclusin de otros puntos de vista que amplen la perspectiva local y singular, a la vez que
recupere lo local sin codificarlo como nica cultura vlida que termine por encerrar a cada uno
en su propia perspectiva que lo hace incapaz de entender la de los otros.
En este sentido, la mediacin que los/as docentes hacen al interpretar las indicaciones
curriculares, al descontextualizar y recontextualizar los saberes propios de las distintas
disciplinas -producidos por otros/as en otros contextos y que son patrimonio y legado comnpara re-crearlos y transmitirlos, los/as ubica como profesionales crticos/as capaces de dar
sentido a su diario accionar. El/la docente es productor/a de conocimiento, un conocimiento
relacionado con la transmisin cultural y la generacin de condiciones que hacen posibles los
aprendizajes en cada uno de los contextos especficos. 17

*************************

17

DIRECCIN GENERAL de CULTURA y EDUCACIN. Diseo curricular. Para la Educacin Primaria. Consejo
General de Cultura y Educacin. Bs. As. 2007.

15

Repasemos los COMPONENTES de una planificacin didctica. Al definirlos vayamos

observando de qu manera nos apropiamos de las prescripciones curriculares. Qu
dice el Diseo Curricular de Plstica de Nivel Primario?
La Fundamentacin. Poner en evidencia las decisiones tomadas obliga a revisar la
coherencia entre lo planificado y el paradigma curricular. En la Fundamentacin
justificamos las estrategias didcticas que pensamos implementar para alcanzar los
objetivos propuestos y ofrecemos argumentos para demostrar que la propuesta
responde a las prescripciones del Diseo. Responderemos as en este apartado a
algunas preguntas retricas como por ejemplo por qu seleccionamos determinados
contenidos, por qu priorizamos en este tiempo tal objetivo, por qu creemos
significativo que los chicos desarrollen tal tipo de actividades, en qu medida y cmo
estas favorecen el desarrollo de competencias interpretativas y el pensamiento crtico.
Deberamos mencionar adems la relacin de continuidad que establecemos con otras
unidades didcticas o proyectos realizados por los alumnos an en otras reas- y la
articulacin que nuestra secuencia establece con el PEI. Entendida la planificacin
como un Sistema, en la fundamentacin deber constatarse la coherencia
epistemolgica y didctica entre todos los componentes de la secuencia (Unidad
didctica o proyecto): objetivos, actividades, recursos materiales y criterios de
evaluacin.
Los OBJETIVOS18:
Elegir unos objetivos y desechar otros no es una accin asptica o neutra, sino que es una
decisin intencional y cargada de significados. Los objetivos marcan direccionalidad a la

propuesta. Al enunciarlos el docente comienza a contextualizar el Diseo curricular,

esto es a pensar qu prioriza y cmo har para que los contenidos prescriptos en el DC
puedan ser aprendidos por todos los alumnos. Al enunciar los objetivos nos adecuamos
al contexto institucional y a la particularidad de ese grupo de alumnos, dicho de otra
forma: pensamos el DC en situacin. Es trabajo del docente, que con conocimiento
del espacio institucional y de su grupo de alumnos, podr darle cuerpo a su proyecto
ulico acorde a las necesidades y demandas que advierta. Para poder hacer esto ser
indispensable realizar previamente un diagnstico que nos muestre el punto de partida:
lo que saben, las formas de aprender que demuestran, los hbitos que han construido
en aos anteriores en la clase de artstica (queremos creer que ms all de las
especificidades de cada lenguaje hay formas de acercamiento a la produccin y a la
recepcin comunes a todo procedimiento artstico, etc)
Una vez seleccionado algn/os Propsitos del DC tendremos que definir con ms
precisin qu deseamos que los alumnos aprendan. Por ejemplo: Si un propsito
elegido para esta secuencia es: formar alumnos crticos frente al abordaje de las
manifestaciones plstico-visuales brindando los recursos necesarios que posibiliten la
experimentacin, el anlisis y la reflexin en trabajos ulicos de produccin y
recepcin....

18

Destacamos la diferencia entre Propsitos y Objetivos. Los primeros estn dados por los lineamientos de la
Jurisdiccin y establecen solo la direccin en la que trabajar el docente. Apuestan a su responsabilidad y
profesionalismo para que puedan alcanzarse al finalizar cada ciclo. Los objetivos, en cambio, los pone el docente y
con mayor o menor amplitud se corresponden con logros concretos de los alumnos al apropiarse de los contenidos.

16

Podramos tener por objetivo que los alumnos puedan analizar en una imagen cmo
juegan los elementos formales para construir un estereotipo y logren producir otra que
lo contradiga.
Sin embargo, el mismo propsito, por su amplitud, ser alcanzado tras un largo plazo
por lo que sern seguramente varios los objetivos que busquemos lograr en el camino:
por ej: Que los alumnos logren verbalizar y argumentar sobre las decisiones tomadas
al construir la nueva imagen; que busquen y describan en su entorno dentro y fuera
de la escuela- imgenes que definan como estereotipos de.... Que lo hagan en forma
grupal/individual etc etc
Los CONTENIDOS
Cuando pensamos en aquello que se configura como los contenidos de Plstica solemos
sostener que hoy son los mismos que fueron siempre, la imagen en las cuevas de Altamira
tienen los mismos elementos que el arte digital o incluso el llamado arte conceptual. Es
necesario reflexionar sobre los aspectos que hacen a la sensibilizacin y la intencionalidad que
tuvo el hombre de Altamira, y los que tiene el artista que hace arte web, sobre la posibilidad de
percibir el mundo y de manifestarse ante el mundo.19

La cita anterior y los prrafos que siguen, nos obligan por lo menos a revisar lo que
entendemos por contenidos de Plstica. Porque es frecuente que en las planificaciones
aparezcan como contenidos los componentes del lenguaje. Reflexionemos sobre esto.
El prrafo siguiente nos da algunas pistas:
La enseanza y el aprendizaje de contenidos no es un fin en s mismo, sino un medio
imprescindible para desarrollar las capacidades de los alumnos, como ciudadanos y sujetos de
derecho.
Los contenidos, son los instrumentos que permiten leer, comprender y organizar la
realidad, as como una gua para su transformacin. Los contenidos designan el conjunto de
conocimientos o formas culturales cuya apropiacin por los nios es esencial para su
desarrollo y mejor integracin a la sociedad. Sin dudas el desarrollo nunca se produce en el
vaco, es decir, que los seres humanos hacen suyos los conocimientos y formas culturales del
grupo social al que pertenecen. Esta incorporacin nunca es lineal ni pasiva, es entendida
como compleja, histricamente construida, culturalmente organizada, reelaborada y
reconstruida por cada uno. Los contenidos son entonces, conocimientos culturales que se
traducen en conceptos, ideas, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de
conductas, normas, valores, procedimientos. La enseanza y el aprendizaje de contenidos no
es un fin en s mismo, sino un medio imprescindible para desarrollar las capacidades de los
alumnos, como ciudadanos y sujetos de derecho.20

El prrafo nos lleva a reflexionar:

1. Acordamos en que el arte es una forma de conocimiento, cules son los
instrumentos que nos ofrece para leer, comprender y organizar la realidad? Sin duda
su forma particular de nombrar la realidad: la ficcin y la metfora. La cuestin para el
docente ser elegir estrategias variadas y adecuadas para que los alumnos, segn sus
19
20

Educacin Artstica. Fundamentos del rea en el sistema educativo provincial. Docuemento de la DEA, 2005.
Esta cita y la anterior corresponden al documento Aportes...

17

edades y posibilidades cognitivas exploren sobre ambas. El DC dice: Una de las

caractersticas constitutivas de este lenguaje simblico, de esta produccin ficcional es
la metfora, lo potico entendido como un universo polismico y provocador de
mltiples sentidos en el cual se ponen en juego diferentes modos de conocimiento que
constituyen actos de interpretacin...(...) la percepcin, la produccin y el anlisis y la
reflexin.
2 cules son aquellas formas culturales en las que encontramos objetos y prcticas
artsticas- de las que los nios deberan apropiarse? (De paso podemos preguntarnos
cun lejos est la escuela de acercarse a estas manifestaciones artsticas con las que
convivimos).
Citemos ahora alguna frase del DC de Plstica para avanzar en la definicin de los
contenidos que debiramos poner al alcance de nuestros alumnos:
La enseanza de la plstica en la escuela primaria debe tomar como punto de partida la
importancia que lo visual ha adquirido en las sociedades contemporneas. Es un desafo, por
lo tanto, repensar la disciplina trascendiendo los lmites de lo que tradicionalmente se ha
considerado arte y comenzar a incorporar en la escuela, el anlisis de otros fenmenos
visuales generados por ejemplo por los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas.

Cerramos con la cita de Hernndez pensando que el debate sobre los contenidos de
plstica, sobre el objeto de enseanza en la escuela, es un tema que an debemos
discutir:
() ante los cambios que se estn produciendo en las ideas, las representaciones y los
individuos, no se puede continuar planteando que la Educacin Artstica gire en torno al
desarrollo de una serie de habilidades manuales o tecnolgicas, aproximaciones formalistas de
carcter esencialista, o propuestas didcticas basadas en un conocimiento de un lenguaje
visual o de unas imgenes sin contexto y sin sujetos.
El universo de lo visual es, en la actualidad, como lo ha sido siempre, mediador de valores
culturales, pues no olvidemos () que las referencias estticas y artsticas estn construidas
socialmente. Pero lo visual es hoy ms plural, omnipresente y persuasivo que nunca. (pg.11
Hernndez)
Por lo dicho, la propuesta de educacin artstica de Fernndo Hernndez podra resumirse as:
Ayudar a comprender la realidad, a proseguir el proceso de examinar los fenmenos que nos
rodean de una manera cuestionadora y construir visiones y versiones alternativas no slo
ante las experiencias cotidianas, sino ante otros problemas y realidades alejados en el espacio
y en el tiempo del nuestro (el de los adultos y el de los nios, las nias y los adolescentes.)
(p.22,Hernandez)

A la reflexin que pretendemos instalar sobre la definicin de CONTENIDO le sigue la

cuestin de su seleccin, organizacin y abordaje. qu contenido abordar primero?
Cul incluye a este? qu representaciones tienen los chicos sobre tal o cual tema?
cmo relacionar un contenido con otro?
El DC aporta orientaciones generales para el abordaje al presentar los contenidos
agrupados en Ncleos temticos y presentar cuatro ejes de abordaje que constituyen de
aproximarse al contenido y ayudan a tener presente que de esta manera cada contenido de la
disciplina artstica est relacionado con un elemento del LENGUAJE, con las formas de
producir (PRODUCCIN), con la forma en que se percibe y se interpreta (RECEPCIN), y con
el entorno en que una manifestacin esttica circula (CONTEXTO SOCIO HISTRICO
CULTURAL). Indican que en forma permanente deben tenerse en cuenta estas cuatro maneras
de problematizarun contenido para trabajarlo en clase.

18

Por esto, al escribir la planificacin sugerimos no copiar y pegar los contenidos tal
como figuran en las columnas de cada eje sino pensar cmo los acercaremos a los
alumnos, en qu eje pondremos nfasis conectndolo con los dems. Si nos
detenemos a pensar qu queremos lograr mediante este/os contenidos, ser ms fcil
la redaccin y explicitacin de la propuesta con palabras propias. Tambin al mencionar
los contenidos seleccionados damos cuenta del modelo formativo que sostenemos.
(por ejemplo: no es lo mismo describir como contenidos a ensear: El grafiti como
prctica artstica urbana. Variedad de soportes en las expresiones artsticas. El
impacto del color en el contexto. Que decir: Soportes, tamaos, la lnea en el plano.
Colores fros y clidos.)
Las actividades
El modo de presentar una propuesta, el tipo de preguntas que se realizan, las intervenciones
que el docente se propone tener en el transcurso de la situacin educativa deberan merecer
tanto lugar en la planificacin como lo tienen los contenidos: la justificada preocupacin por
los contenidos, marca definitoria de las propuestas curriculares, lleva en muchos casos a
olvidar que la forma es tambin contenido y que las vas o modos propuestos para la
circulacin o construccin del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otros. (Edelstein Litwin, 1993; citado en Corrientes didcticas contemporneas.
Camilloni,A. y otros. Paids. 1996)

Al hablar de actividades diferenciamos las que realiza el docente y las que realizan los
alumnos. Las primeras se enmarcan en las estrategias didcticas, es decir, todos los
modos que tiene en docente para favorecer los aprendizajes, desde la forma de
ubicarse en el aula, la manera de preguntar, las intervenciones que realiza para ayudar
o no, los recursos materiales que elige y cmo los acerca a los chicos, la manera de
elaborar las consignas, etc. Las estrategias didcticas evidencias el modelo de
enseanza en que funda sus prcticas, consciente o inconscientemente. Parte de
estas estrategias didcticas es decidir qu actividades propone realizar a los alumnos.
con qu criterios pensar las actividades?qu estrategias didcticas menciona el DC
curricular en forma general?
Las actividades deben estar pensadas en relacin a la apropiacin de ciertos saberes, deben
estar estructuradas siguiendo secuencias pertinentes, el docente debe asumir una posicin
diferenciada con respecto al grupo, como presentador y orientador de las actividades.(Harf)

El concepto de diversidad atae tambin a la seleccin de actividades. Los

conocimientos no se construyen de una vez y para siempre. Requieren, adems de
tiempo, mltiples entradas y vueltas. En la didctica de nuestra disciplina, al abordarlos
desde los cuatro ejes habr que pensar actividades diferentes que propicien la
resolucin de problemas en trminos de produccin y de percepcin.
Leemos en el DC: Desarrollar estos modos de conocimiento para lograr en los alumnos el
alcance de competencias interpretativas es una de las funciones primordiales de la enseanza
de la plstica que se conjugan en un saber hacer y un saber comunicar uniendo las
nociones de teora y prctica en una praxis superadora que permita modificar el entorno y a la
vez se vea modificada por este.

19

Cmo desarrollar actividades de anlisis y reflexin an con los ms chicos? Mirar

trabajos anteriores, hablar sobre ellos recordando procesos; observar el trabajo que
estamos realizando para descubrir entre todos lo logrado y lo que falta, comentar una
obra que miramos juntos, ayuda a leer el catlogo de una muestra, escribir el catlogo
de la muestra del grupo o la memoria de un proyecto realizado.
El docente pensar la conveniencia de trabajar en grupo o de manera individual, de
proponer actividades breves o ms extensas, que impliquen para el alumno desafos
que con o sin ayuda pueda sortear.
El desafo del diseo es desarrollar este modo de conocimiento superando visiones de lo que
comnmente se entiende por plstica en el imaginario social: como la hora de manualidades,
el espacio de liberacin emocional, el momento de incorporacin de tcnicas. Trabajar de
manera simultnea, permite al docente proyectar las actividades en el aula interrelacionando
los contenidos que aparecen enunciados dentro de los cuatro ejes y a los alumnos acceder a
un conocimiento relacional, profundo, completo y contextual de la plstica visual. (DC 2 Ciclo
EP)
Transcribimos otras recomendaciones curriculares a la hora de planificar:
(el docente deber crear) situaciones que favorezcan el dilogo y la participacin de toda la
comunidad. El docente guiar la reflexin conjunta a travs de la recepcin de imgenes tanto
de otros tiempos y culturas como de la actualidad, en diversos soportes y medios. Crear
espacios que le permita a los alumnos formar sus propios criterios de valoracin de las distintas
producciones.
El docente presentar en forma organizada, relacional y secuencial los componentes propios
de lenguaje plstico visual, sin perder de vista que estos se presentan en toda manifestacin
artstica como un discurso total. Utilizar un lenguaje especfico y ayudar a que los alumnos
puedan ir incorporndolo.
La instancia de la produccin ser entendida como una instancia de construccin de
conocimiento, por lo tanto el docente no propondr una nica forma de producir (mera
reproduccin tcnica), sino que intervendr para que cada alumno pueda darle forma a lo que
quiere comunicar. El docente guiar y aportar su experiencia en esta bsqueda pero nunca la
limitar.
El contexto en el cual se producen y circulan los discursos visuales ser analizado con el fin
de comprender que las manifestaciones plsticas estn mediadas por este marco cultural y
social e histrico que produce multiplicidad y diversidad tanto de producciones como de
interpretaciones. Ser un espacio enriquecedor para abordar la interculturalidady el respeto por
la diversidad.

.Por ltimo, ser necesario disear a lo largo de la secuencia actividades que

permitan evaluar los aprendizajes y que permitan al docente ratificar o rectificar el
rumbo de la clase.
Los recursos
Entendemos que los materiales y los recursos en general son los que el maestro utiliza como
medios para llevar a cabo la accin de ensear. En esta categora entran todos los materiales,
desde los ms sencillos a los ms sofisticados. La incorporacin de los mismos, en tanto
componentes del modelo didctico, se subordina a los otros componentes didcticos,
fundamentalmente a los contenidos. Lo que permite entender que un mismo medio puede tener

20

una funcin muy distinta en una situacin didctica que en otra. (...) al igual que los contenidos
es necesario que sean potencialmente significativos. Es decir tienen que estar al servicio de los
contenidos de enseanza y ser acordes a los intereses, necesidades y al nivel de desarrollo del
grupo de alumnos.21
Al mencionarlos en la planificacin, es conveniente no hacerlo de manera tan general (como
videos sobre artistas plsticos o Reproducciones de obras cubistas: Aunque al momento de
sentarnos a escribir no podemos quiz definir con precisin la imagen exacta s podemos decir
qu estrategias le dan sentido. Proponemos enunciados como mostrar a los alumnos para que
comparen dos obras de distintos gneros con el propsito de que encuentren y pongan en
palabras las diferencias y similitudes que encuentren.

La evaluacin: criterios e instrumentos

El Diseo dice:
La evaluacin en Plstica Visual debe entenderse como una mirada crtica
sobre las prcticas, que implica un proceso sistemtico de incorporacin de informacin (tanto
para el docente como para el alumno) que deber permitir identificar tanto la situacin previa
concerniente a los contenidos a desarrollar, como as tambin la situacin relacionada con las
instancias de produccin, de reflexin y la posterior a ellas. Esto significa que la totalidad del
proceso de enseanza deber ser objeto de evaluacin, sea a travs de procedimientos
informales como formales. De manera que, para poder realizar una evaluacin, deben tenerse
en cuenta que estas prcticas transcurrirn en diferentes momentos, y que estn vinculadas a
los procesos de produccin, recepcin y contextualizacin de los saberes en relacin directa
con los niveles de especificidad de la materia contemplando la utilizacin de los materiales
adecuados y su organizacin.
Las concepciones que se tengan acerca del conocimiento, la enseanza, el aprendizaje,
constituyen marcos referenciales epistemolgicos y didcticos que, juntamente con criterios
ideolgico-educativos y consideraciones acerca del contexto en que se desarrolla e proceso de
enseanza y aprendizaje, actan a modo de parmetros que guan dicha reflexin y orientan
las interpretaciones.22

Imposible tratar aqu un tema tan complejo. Pero reconozcamos al menos a la

evaluacin como un proceso que permite al docente regular su prctica (modificar,
torcer el rumbo, volver sobre lo visto, etc) y al alumno conocer tanto lo que se espera
de l como lo que va logrando, de ah que los criterios para evaluar al alumno tengan
que hacerse pblicos desde el inicio, y si fuera necesario aclararlos y discutirlos.
Al planificar, deberemos explicitar esos criterios as como los instrumentos con los que
recabaremos informacin, los tiempos y la forma en que lo haremos. Los alumnos y la
familia tienen derecho a saber lo que el maestro espera.
Ser necesario entonces volver a leer los objetivos y revisar las actividades propuestas
ya que la evaluacin debe guardar coherencia con lo que nos propusimos y con
lo que enseamos: cmo pedirles a los alumnos algo que nunca hemos enseado a
realizar?
Por esto es que insistimos en que las prcticas de evaluacin no deben ser situaciones
nuevas para el alumno.
21

Aportes...
Susana Celman Es posible mejorar la evaluacin?, en: Camilloni y otros La evaluacin de los aprendizajes en el
debate didctico contemporneo, Buenos Aires, Piads, 2010.
22

21

Por otra parte, la coherencia tambin responde al tipo de conocimiento que deseamos
evaluar: sera ilgica una prueba escrita para saber si el alumno toma decisiones
correctas al seleccionar un material con un fin determinado, por ejemplo. En este caso,
quiz la observacin del maestro baste. Sin embargo, debemos encontrar momentos,
programados, para que los alumnos puedan hablar sobre lo aprendido, instancias de
reflexin y autoevaluacin: con esto estamos diciendo que a evaluar se aprende, y el
docente buscar estrategias para ensearla.
Otra vez debemos decir que, como toda las prcticas, la evaluacin tambin est
atravesada por el concepto de enseaza y de aprendizaje, as como de la concepcin
de arte que se tenga. Modelos pedaggicos como el expresivismo han desestimado la
evaluacin expresamente ya que su mayor propsito es la libre expresin del nio.
Criterios vagos como creatividad o expresividad son difciles de observar e interpretar
en actividades en las que no se busca abordar contenidos especficos. Se da
importancia al proceso y se evala la participacin y el compromiso con que los
chicos trabajan.
El tecnicismo, busca resultados y cambios de conducta. Los logros de los alumnos se
miden y controlan en listas de cotejo con criterios fijos e idnticos para todos los
alumnos. En plstica, en la escuela primaria, a la participacin responsable se agrega
como criterio la entrega de la carpeta completa, traer los materiales, cumplir. Manejar
vocabulario especfico, clasificar y describir con propiedad los componentes del
lenguaje tambin son metas a alcanzar. Ejercitaciones donde una misma imagen se
repite con colores fros o clidos deben ser entregadas prolijas, completas y en tiempo
y forma para tener la nota mejor.
El socioconstructivismo vuelve a valorar el proceso pero indaga en las formas en que el
nio logra resolver los problemas. Acepta y valora el error y promueve la autorreflexin
sobre el hacer. El docente reconoce y tiene en cuenta que no todos los chicos
empiezan desde el mismo punto por esto el criterio de justicia no se condice con
evaluar con los mismos criterios a todos. La evaluacin no es el final de una etapa que
se atraviesa para buscar una nota sino un proceso continuo que permite mejorar la
enseanza y el aprendizaje.
****************************
.
Sobre las diferentes maneras de planificar (unidades didcticas y proyectos)
Las planificaciones se pueden elaborar de diferentes formas, segn los criterios que se
sigan: si se quiere atender al criterio temporal, se organizan por cuatrimestres,
trimestres, meses, etc.; si se trata de utilizar como criterio el contenido o la temtica a
planificar, se estructuran en ncleos temticos, tpicos, unidades didcticas,
proyectos etc.
En ocasiones, la escuela sugiere y a veces exige- una planificacin anual. Lo
primero que atinamos a hacer en ese caso (porque adems es ordenador) es pensar
en partir el tiempo: bimestres o trimestres y tiramos dentro de los casilleros unos
cuantos contenidos y algunos objetivos.
Esta manera quiz atente contra lo que intentamos decir en el desarrollo del
documento: los contenidos deben abordarse una y otra vez, con grados distintos de
22

complejidad y adems, las evaluaciones peridicas nos van a ir diciendo cunto tiempo
tendremos que seguir trabajando sobre un mismo contenido.
Sin embargo, quiz ayude ubicarse en esos tiempos institucionales (y el mismo
calendario escolar) no para pensar en metas fijas ni cundo y cunto llego con esto
sino para que aprovecharlos desde lo que significan para la escuela, las familias y el
grupo de alumnos.
Adems es el momento en que, con el DC abierto haremos una gruesa seleccin de
contenidos que nos permitan cumplir los objetivos que nos proponemos con ese grupo
de alumnos. Las actividades de inicio nos promovern un primer diagnstico sobre lo
que los chicos saben y lo que les interesa.
A partir de all, empieza una larga cadena de decisiones qu les voy a ensear a
estos chicos? Por dnde comienzo?Qu quiero lograr a corto y mediano plazo?
cmo desarrollo a lo largo del ao aquellas estrategias y actividades que creo no
deben faltar en mi planificacin para que alcancen los objetivos propuestos? En qu
momento del ao enfatizo en el eje de la produccin y en cul en la percepcin y el
anlisis?
Algunas ideas para empezar a borronear una planificacin anual:
1.Las fiestas escolares (las efemrides, por ejemplo) son oportunidades para realizar
actividades fuera del aula tales como muestras que involucren activamente a los
espectadores, instalaciones e incluso ornamentaciones que renueven el sentido de la
celebracin. En la planificacin anual deberamos anticipar cul de todas esas
celebraciones la asumiramos desde un proyecto (una o dos) Acordar con el directivo
tal cuestin implica adems asumir una posicin frente a la colaboracin que se nos
pide habitualmente en estos eventos (carteleras, por ejemplo). Dotar de sentido esta
tarea con un trabajo serio realizado con suficiente tiempo previo .enriquece tambin a
la vida institucional.
2.En la planificacin anual tambin debemos marcar tiempos para realizar reuniones
con los padres y clases abiertas (al inicio del ao para comunicar la propuesta, a
mediados de ao invitarlos a ver cmo trabajamos, a fin de ao una muestra de
cierre?)
3.Programar algunas estrategias didcticas que implican salir de la rutina del aula,
como por ejemplo: una o dos salidas educativas (a dnde y para qu?)
4.La visita de un artista a la escuela o visitar un taller con los chicos;
5.No olvidar pensar en implementar en el ao por lo menos un proyecto a ms largo
plazo quiz involucrando al maestro del curso: analicemos la conveniencia de iniciarlo
luego de un perodo prudencial donde ciertos conocimientos estn construidos (hbitos
de trabajo grupal, de cierta autonoma)
6.Fijar tiempos para la evaluacin y formas en que esta se ir comunicando a la
familia.
*********************************
Se entiende por unidad didctica a: una unidad de trabajo articulada y completa , que
contiene la planificacin de un proceso de enseanza-aprendizaje y, por lo tanto, todos
los elementos curriculares: justificacin, propsitos ,objetivos, contenidos ,estrategias
didcticas, actividades de aprendizaje y actividades de evaluacin. Puede o no tener un
ttulo y un tema sobre el que se trabaja.
23

..

A diferencia de las Unidades didcticas, los proyectos (que por lo general se desprenden de
una secuencia) tienen como resultado un producto. Se llega a construir algo (material o
simblico). Adems, por la misma razn, hay un tema o una cuestin que motiva a realizarlo.

Fernando Hernndez, definiendo el trabajo por proyectos nos dice:

Los proyectos, tal y como los entendemos, forman parte de una tradicin en la escolaridad favorecedora
de la investigacin de la realidad y el trabajo activo por parte del alumno.

entiende tambin que stos promueven:

La cooperacin, el sentido de responsabilidad, la capacidad de relacionar unas cosas y fenmenos con
otros y as descubrir en todo momento los brotes emergentes de lo nuevo.

A la vez que tienden a:

Formar individuos con una visin ms global de la realidad, vincular el aprendizaje a situaciones y
problemas reales, trabajar desde la pluralidad y la diversidad, preparar para aprender toda la vida. 23

Y los define de esta manera:

-Van ms all de los lmites curriculares (tanto de las reas como de los contenidos)
-Implican la realizacin de actividades prcticas.
-Los temas seleccionados son apropiados a los intereses y el estadio de desarrollo de los alumnos.
-Se realizan experiencias de primera mano como visitas, la presencia de convidados en la clase
-Hay que realizar algn tipo de investigacin.
-Se necesita trabajar estrategias de bsqueda, ordenacin y estudio de diferentes fuentes de
informacin.
-Implican actividades individuales, grupales y en clase, en relacin con las diferentes habilidades y
conceptos que se aprenden

Para realizar un proyecto:

-Se parte de un tema o problema negociado con la clase.
- Se inicia un proceso de investigacin- Se busca y seleccionan fuentes de informacin
- Se establecen criterios de ordenacin e interpretacin de las fuentes.
- Se recogen nuevas dudas y preguntas.
- Se establecen relaciones con otros problemas
- Se representa el proceso de elaboracin del conocimiento que se ha seguido y se recapitula (evala) lo
que se ha aprendido
- Se conecta con un nuevo tema o problema
Un proyecto siempre es:
-Un recorrido por un tema-problema que favorece el anlisis, la interpretacin y la crtica (como
contraste de puntos de vista).
- Donde predomina la actitud de cooperacin y el profesor es un aprendiz y no un experto (pues ayuda a
aprender sobre temas que ha de estudiar con los alumnos)
-Un recorrido que busca establecer conexiones y que cuestiona la idea de una versin nica de la
realidad.
-Cada recorrido es singular y se trabaja con diferentes tipos de informacin.
-El docente ensea a escuchar: de lo que los otros dicen tambin podemos aprender.
23

Hernndez, Fernando. Tres proyectos de trabajo para la comprensin de la cultura visual, en Educacin y cultura
visual, Octaedro, Barcelona, 2000.

24

-Lo que queremos ensearles hay diferentes formas de aprenderlo (y no sabemos si aprendern eso y
otras cosas)
-Un acercamiento actualizado a los problemas de las disciplinas y los saberes.
-Una forma de aprendizaje en la que se tiene en cuenta que todos los alumnos pueden aprender si
encuentran el lugar para ello.
-Por eso no se olvida que el aprendizaje vinculado al hacer, a la actividad manual y a la intuicin,
tambin es una forma de aprendizaje.

Bibliografa:
Augustowky, Gabriela, El arte en la enseanza. Buenos Aires, Piados, 2012.
Bixio, Cecilia Planificar y evaluar en el aula. Rosario. Ediciones Homo Sapiens.
Boggino y otros: Aprendizajes y nuevas perspectivas didcticas en el aula, Rosario, Homo
Sapiens, 2006
Celman, Susana Es posible mejorar la evaluacin?, en: Camilloni y otros La evaluacin de
los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires, Piads, 2010.
DGCyE: Aportes tericos para la reflexin sobre la prctica en el Nivel Inicial. 2005
DGCyE Direccin Educacin Artstica. Fundamentos del rea en el sistema educativo
provincial. Documento de la DEA, 2005.
DIRECCIN GENERAL de CULTURA y EDUCACIN. Diseo curricular. Para la Educacin
Primaria. Consejo General de Cultura y Educacin. Bs. As. 2007.
DGCyE. La Planificacin desde un currculo prescriptivo Pcia de Buenos Aires, 2011
Hernndez, Fernando. Tres proyectos de trabajo para la comprensin de la cultura visual, en
Educacin y cultura visual, Octaedro, Barcelona, 2000
Harf,
Rut:
Poniendo
la
planificacin
sobre
el
tapete;
en
http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf
TERIGI, Flavia: Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currculum escolar, en Akoschky
y otros: Artes y escuela, Paids, 2006.

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