1.3.

Teora del aprendizaje de Vigotsky

Pozo, J. Ignacio (1996). Teoras cognitivas del aprendizaje. Editorial

Morata, Madrid, Espaa

Tema

dE~I

ap1endizaje de VIGOSTKII.

En los ltimos aos ha aumentado notablemente el inters de los psiclogos cognitivos

por la obra de VYGOTSKII (por ej., RIVIERE, 1985; SIGUN, 1987; WERTSCH;
1985). Pero, en este caso, la <<recuperacin>> de VYGOTSKII adquiere rasgos
peculiares si se compara con lo. sucedido con PIAGET o la Gestalt. A diferencia de
estos otros autores, la obra de VYGOTSKII ha sido totalmente desconocida durante
varias dcadas no slo en la <<psicologa burguesa>> occidental, como suelen decir los
psiclogos soviticos. sino incluso en su propio pas, donde no existan barreras
idiomticas que justificaran ese aislamiento, sino ms bien ideolgicas y debidas a la
evolucin interna de la psicologa sovitica ( vase CARRETERO y GARCA
MADRUGA, 1983). Esto hace que la obra de VYGOTSKII, inclusa al igual que la de la
Gestalt, aunque por razones histricas diferentes -en este caso la prematura muerte de
VYGOTSKII en 1934, haya carecido de una continuacin adecuada. Ello es
especialmente claro cuando se analiza su teora del aprendizaje. Aunque un animoso
grupo de cOlaboradores de VYGOTSKII, encabezado por LURIA, LEONTIEV,
ZAPOROZHETS, etc., ha seguido trabajando durante muchos aos en desarrollar sus
ideas, no puede decirse que el clima social e intelectual en que se movan haya sidomuy
favorable a su empresa. Durante muchos aos, en que la psicologa sovitica mantena
una orientacin esencialmente asociacionista, basada en las ideas de SENCHENOV y
PAVLOV, en la Unin Sovitica se consideraba que la obra de VYGOTSKII era
<<idealista e intelectualista>>) por ej. , BOGOY AVLENSKJI y MENCHINSKAY A,
1960; TALYZINA, 1975). Tal calificativo, que en ~~1 contexto de la psicologa sovitica
trasciende el mero desacuerdo terico, ha sido un obstculo para el desarrollo de
algunas de las ideas esbozadas por VYGOTSKII con respecto al aprendizaje. Sin
embargo, Ja extraordinaria lucidez de los anlisis reci.lizados en su da por VY('JOTSKTI
(1934) con respecto a Ia adquisicin de conceptos espontneas y cientficos, hace que
sus ideas hayan sido en gran medida confirmadas por trabajos tan distantes de su propio
pensamiento como los de ROSCH (1977, 1978), sobre la formacin de categoras
naturales, o los recientes estudio's sobre la influencia de las concepciones espontneos
de los alumnos en la comprensin de nociones cientficas (por ej., DRJVER, 1986;
DRIVER, GlJESNE Y TIBERGHIEN, 1985). Por todo ello, Ja teora vygotskiana del
aprendizaje resulta hoy de la mxima actualidad, aunque cincuenta aos despus siga
siendo todava el boceto de una teora ms que una teora propiamente dicha.

La

resput~sta vygotsl<iaJ;~a

ante la escisin de la psicologa:

~ctividad y

mediacin.

El acercamiento de VYGOTSRKII a la psicologa es contemporneo al de PIAGET y

tiene en comn, tanto con el autor ginebrino como con la escuela de la Gestalt, partir de
una posiGin decidida a encontrar del asociacionismo y el mecanicismo que
comenzaban a dominar en las teoras psicolgicas. Pero, en el caso de VIGOTSKII, esa
respuesta est enmarcada en un anlisis ms global de la crisis y el significado de la
psicologa de comienzos de siglo. Cuando VYGOTSKII tom contacto con la
psicologa (con respecto a las circunstancias en que tuvo lugar ese afortunado encuentro
vase el brillante anlisis his1rico-cultural del pensamiento de VYGOTSKII realizado
por RIVIJ~RE, 1985, o el hermoso relato auotobiogrfico de LURIA, 1979), se dio
cuenta de que la psicologa, una ciencia neonata, se hallaba en realidad escindida en dos

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proyectos distintos: uno idealista, de hondas races filosficas, representado sobre todo
por la fenomenologa alemana, y otro naturista, de carcter asociacionista y en definitiva
mecanicista, segn el cual la psicologa deba concebirse ms bien como una rama de la
filosofia, para lo cual se sentaba con el fuerte apoyo de las ideas de PAVLOV (vase
LURIA, 1979). En el caldo de cultivo de la Revolucin de 1917, VIGOTSKII
comprendi que la nica solucin para la elaboracin de una psicologa cientfica
consista en una reconciliacin integradora, usando la terminologa de AUSUBEL, entre
ambas culturas psicolgicas. La necesidad de llevar a cabo esa integracin y la forma
que adopt sta en la obra de VYGOTSKII resultan muy esclarecedoras para quienes
hoy estarnos viviendo nuevamente una escisin entre dos enfoques muy similares a
aquellos dentro de la psicologa cognitiva (vase Cap. III de este trabajo).
El esfuerzo en busca de una psicologa unitaria, que no nica, pasa en VYGOTSKII por
una concepcin dialctica d~~ las relaciones entre lo fisiolgico o mecnico y lo mental.
VYGOTSKII rechaza por completo los enfoques que reducen la psicologa., y en nuestro
caso el aprendizaje, a una mera acumulacin de reflejos o asociaciones entre e:;tmulos y
respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, como
la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la psicologa. Pero esos rasgos
no pueden estudiarse de espaldas al sustrato fisiolgico, a lo mecnico. La voluntad
integradora de VYGOTSKII queda clara en el siguiente prrafo: <<si la reflexiologq
exclu_ve del crculo de sus investigaciones los fenmenos psiqucos, por considerar que
no son de su competencia, obra como la psicologa idealista, que estudia lo psquico sin
relacin alguna con nada ms. como un mundo encerrado en s mismo -:fuera del
espacio y de las causas- no existen. Tampoco puede existir. por consiguiente. la ciencia
que los estudie. Pero estudiar la conducta del hombre si lo psiquico, como pretende la
psicologa, es tan imposible como estudiar lo psquico. sin la conducta. Por tanto no
hay sitio para dos ciencias distintas ... EL estado actual de dos ramas del saber plantea
insistentemente la cuestin de la necesidad y fecundidad de la completa .fitsin de
ambasciencias >> (VYGOTSKU, 1926,pg., 101 delatrad. cast.)
En el caso del aprendizaje, y desde nuestra perspectiva actual, esa fusin pasa por la integracin de los
procesos de asociacin y re,estructuracin en una teora unitaria del aprendizaje. Pero esa integracin,
como sealbamos en el Captulo m, no puede realizarse en un plano de igualdad. VYGOTSK.ll era
consciente de ello. De ht:cho, su posicin con respecto al aprendizaje est ms prxima a los supuestos
organicistas que a los mec:anicistas (anlisis por globalidades en lugar de por elementos, carcter
cualitativo del cambio en lugar de cuantitativo, procesos conscientes y no slo automticos, etc.). En este
sentido, puede considerarse la teora vygotskiana como una variante del enfoque organicista (vase
PREZ PEREIRA, 1987). Pero, a diferencia de otras posiciones igualmente organicistas, como las de
PIAGET o las de la Ge:;alt, VYGOTSKU no va a negar por principio la importancia del !lprendizaje
asociativo, aunque coincide con t:sos autores en que se trata de un mecanismos claramente insuticienle.
Es lamentable, como ve~remos ms adelante, que aunque VYGOTSKII no niega los aprendizajes
asociativos, no llegue a desarrollar suficientemente cmo interactan con los procesos ms complejos del
aprendizaje por reestructuracin.

Para llevar a cabo su proyecto reconciliador, VYGOTSKII considera necesario partir de

una unidad de anlisis distinta de la. clsica asociacin. E-R. Frente a la idea reactiva del
concepto de reflejo. VYGOTSKII propone, basndose en la concepcin que tena
ENGELS de la actividad como motor de la humanizacin, una psicologa basada en la
actividad. El concepto de actividad ha adquirido en la psicolog sovitica posterior una
extraordinaria impo11ancia, si bien su significado actual difiere del que tena en
VYGOTSKJI (vase, por ej., LEONTIEV, 1975; WERTSCH, 1981 ; ms recientemente
ASMOLOV: 1986-87: BRUSHLD~SKJI, 1987 o RADZIKHOVSKJI, 1987; para la

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aplicacin de este eoncepto al estudio del aprendizaje vase DAVYDOV: 1972,

TALYZINA, 1975). Al basar su psicologa en el concepto de actividad, que acta sobre
ellos, transformndolos. Ello es posible gracias a la mediacin de instrumentos que se
interpomm entre el estmulo y la respuesta. Frente a las cadenas de estmulos y
respuestas, VYGOTSKII opone un ciclo de actividad, representado en la figura 7.5, en
el que, gracias al uso d~~ instrumentos mediadores, el sujeto modifica el estmulo; no se
limita a responder ante su presencia de modo reflejo o mecnico sino que acta sobre l.
La actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del uso de
instrumentos.

r~--

HERRAMIENTA

1
11

11
1

C:.:J.--
t ___

--

MEDlADat

4
SIGilO

~cb
1

FIGURA 7.~:. El ciclo de actividad segn Vygotskii. Se distinguen dos tipos de mediadores: las herramientas, que actan d irectamente sobre los estmulos, modificndolos, y los signos, que modifj..
can al propil) sujeto y a travs de ste a los estmulos.

La introduccin de elementos mediadores es superficialmente anloga a las posiciones

del conductismo mediacionai.Pero la analoga acaba ah, ya que el tipo de elementos
mediadores y la propia funcin de stos es muy diferente en uno y otro caso (RIVIERE,
1985). Mientras que para el conductismo mediacional, los estmulos y respuestas
mediadoras son, segn el principio de correspondencia, meras copias no observables de
los estmulos y respw::stas externas, los vigotskianos son ms complejos y se al~j<m de
un marco terico asociacionista. Los mediadores no son rplicas de las asociaciones ER externas, ni w1 eslabn ms de las cadenas asociativas. En la concepcin de
VYGOTSKll (1978), como queda dicho, los mediadores son instrumentos que
transforman la realidad en lugar de limitarla. Su funcin no es adaptarse pasivamente a
las condiciones ambientales sino modificarlas activamente. El concepto vygotskiano de
mediador est ms prximo al concepto pagetiano de adaptacin como un equilibrio de
asimilacin y acomodacin que al conductismo mediacional. Al igual que en PIAGET,
se trata de una adaptacin activa -en lugar de refl~ia o mecnica como en eonductismobasada en la interaccin del s~jeto con su entorno. Si embargo, la posicin de

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VYGOTSKli tambin diferir de la de PIAGET al interpretar el ciclo de actividad, no

slo en lo que se refiere al origen de esos instrumentos de mediacin y a las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo en su adquisicin, sino tambin en cuanto a la orientacin
de esa actividad.
VYGOTSKII (1978) distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de
actividad que hacen posible. El tipo ms simple de .instrumentos sera la herramienta
que acta materialmente sobre el estmulo, modificndolo. As, un martillo acta de
manera directa sobre el clavo, de tal forma que la accin a que da ll..)gar no slo
responde al entorno sino que lo modifica materialmente. Este es el tipo de instrumento
al que haca referencia ENGELS cuando consideraba la importancia del trabajo en el
proceso de hominizacin. La cultura proporciona al individuo las herramientas
necesarias para modificar su entorno, adaptndose activamente a l. Pero, segn
VYGOTSKJI (1978), existe tm segundo tipo de instrumentos mediadores, de diferente
naturaleza, que producen una actividad adaptativa distinta. Adems de proporcionar
herramientas, la cultura est constituida fundamentalmente por sistemas de signos o
smbolos que median en nuestras acciones. El sistema de signos usado con mas
frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay otros muchos sistemas de smbolos que nos
permiten actuar sobre la realidad (por ej., los sistemas de medicin, la cronologa o la
aritmtica, el sistema de lectoescritura, etc.) Pero a diferencia de la herramienta, el signo
no modifica materialmente el estmulo sino que modifica a la persona que lo utiliza
como mediador y, en definitiva, acta sobre la interaccin de esa persona con su
entorno. La diferencia entre ambos tipos de instrumentos queda clara en las siguientes
palabras ele VYGOTSKII ( 1978), pg., 91 de la trad. cast.): <<La funcin de la
herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el
objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los
objetos. Es un medio a travs del cual la actividad humana externa aspira a dominar y
triunfar sobre la naturaleza Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el
objeto de una operacin psicolgica As pues, se trata de un medio de actividad interna
que aspira a dominarse a s mismo; el signo, por consiguiente, est internamente
orientado>>. Son los signos, como mediadores que modifican al sujeto y, a travs de
ste, a los objetos, 1os que tienen mayor inters para la psicologa cognitiva.. En nuestro
caso, ese inters es an ms especfico, ya que los sistemas de signos, en tanto recurren
a unidades de significado realmente simblicas -y no a meros smbolos chinos como los
denunciados por SEARLE (1984) en el procesamiento de informacin- estn
constituidos por conceptos y estructuras organizadas de conceptos. La pregunta es
inmediata cmo se adquieren, segn VYGOTSKll, los mediadores simblicos o, si se
prefiere, los significados?

El origen de los si~~nificados: las relaciones aprendizaje-desarr-ollo.

Segn Y:iGOTSKli, los instrumentos de mediacin, incluidos los signos, . los
proporciona la cultura, el medio social. Pero la adquisicin de los signos no consiste
slo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual
exige una serie de transformaciones o procesos psicolgicos. En este sentido, como en
tantos otros, la posicin de VYGOTSKY, mantenindose fiel a sus creencias
constructivistas y, en la terminologa actual, organicisitas, establece un puente entre las
ideas asociacionistas y la teora de PIAGET con respecto al origen de los sigpificados.
VYGOTSKJI rechaza la explicacin asociacionista segn la cual los significados estn

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en la realidad y slo es necesario abstraerlos por procedimientos inductivo~;. Pero su

posicin se distancia tambin de la de PIAGET (1936), quien defiende el acceso a la
simbolizacin a travs de las acciones sensoriomotoras individuales del nio. Para
VYGOTSKJI los significados provienen del medio social externo, pero deben ser
asimilados o interiorizados por cada nio concreto. Su posicin coincide con la de
PIAGET al consideras que los signos se elaboran en interaccin con el ambiente, pero,
en el caso de PIAGET, ese ambi.ente est compuesto nicamente de objetos, algunos de
los cuales son objetos sociales, mientras que, pma VYGOTSKII est compuesto de
objetos y de personas que median en la interaccin del nio con los objetos (K.AYE,
' 1982; PERINAT, 1986; RIVIRE Y COLL, 1986). En otras palabras, segn
VYGOT:SKII (1978) el vector del desarrollo del aprendizaje ira desde el exterior del
sujeto al interior, seria un proceso de internalizacin o transformacin de las acciones
externas, sociales, en acciones internas, psicolgicas. La ley fundamental de la
adquisicin de conocimiento para VYGOTSKII afirmara que ste comienza siendo
siempre objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal para. a
continuacin, intemaJizarse o hacerse interpersonal: <<En el desarrollo cultural del
nio, toda funcin aparece dos veces: primero entre personas (interosicolgica). y
despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de
conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos>> (VYGOTSKII, 1978, pg. 94 de la trad. cast). Este vector intmalizador en
el desarrollo cultural - en lugar de cognitivo- recibe el nombre de ley de la doble
formacin, ya que, segn l, todo conocimiento se adquiere. por as decirlo, dos veces.
La formacin de los signi-ficados como un proceso de internalizacin supone una
posicin terica mediadora entre la idea asociacionista de que los significados se toman
del exterior, de acuerdo con el principio de correspondencia, y la teora piagetiana
segnla cual el sujeto construye sus significados de forma autnoma y, en muchos de
los casos, autista. La posicin vygotskiana, aunque ms prxima a la idea
constructivista de PIAGET, incorpora tambin, de un modo claro y explcito la
int1uencia del medio social. Para l, el sujeto ni imita los significados -como sera el
caso del conductismo- ni los comtruye como en PIAGET, sino que literalmente los
reconstruye. VYGOTSKJI (1978) presenta varios ~jemplos de reconstruccin del
significado exterior en significado interior. Tal vez el ms conocido sea el de la
paulatina transformacin del <<movimiento de asir en acto de sealar>>. Al principio el
beb int1~nta coger un objeto estirando su mano hacia l, pero no lo alcanza Su madre,
, que lo ve, interpreta sus deseos y le acerca el objeto. De esta forma, mediante su
accin, el nio ha provocado la intervencin de una accin mediadora que le facilita el
objeto. Poco a poco, esa mediacin se va interio:rizando y el nio, al estirarse hacia el
objeto, no dirigir en realidad su accin a ste sino a su madre. Ya no intentar coger
directamente el objeto, sino que lo sealar para que su madre se lo acerque. Ello
producir una transformacin fisica en la propia accin que se simplificar y adquirir
un significado que inicialmente no tena. Ese significado hubiera sido imposible sin la
intervencin de otra persona atribuyendo sentido e intenciones a la conducta del nio
(vase tambin BRUNER, 1984; KAYE, 1982; PERINAT, 1986; RIVIl~RE Y COLL,
1986).
El carcter mediador, o si se quiere reconciliador, de la posicin de VIGOTSKII con
respecto al origen del conocimiento es igualmente patente en el caso de las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo. La ley de la doble formacin se aplica tampin a estas
relaciones. Mientrru; que el asociacionismo niega la existencia de un desarrollo

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independiente de los procesos de aprendizaje asociativo - o en otras palabras reduce

todo el desarrollo da aprendizaje-. en el apartado anterior veamos que PIAGET ( J 970)
adopta una posicin inversa. al negar la relevancia de los aprendizajes asociativos para
la equi libracin. que es el motor fundamental del desarrollo. La posicin de
VYGOTSKI I ( 1<J34) Ya a ser nue,amente intermed ia. Ambos procesos son. segn
VYGOTSKII. interdependientes. Aunque el desarrollo -o en la terminologa de
P!AGET el <<aprendiz~~je en sentido amp lio>> equivale a los procesos de
reestructuracin por eq uilib racin - no es una simple suma acumulativa de aprendizajes
asociali' os puntuales. se ,e facili tado por stos. No hay desarrollo sin aprendizaje ni
ap rendi/.<lje sin desarrollo previo. Desde nuestra perspectiva, diramos que no hay
reestructuracin sin acumulacin asociativa ni asociacin sin estructuras previas.
Pero si ambos procesos son interdependientes, VYGOTSKU considera que, de acuerdo
con la le: de la doble formacin, el proceso de aprendizaje consiste en una
in t ernal i ~:aci n
progresiva de instrumentos med iadores. Por ello debe iniciarse
siempre en el e:-.:terior. por procesos de aprendi7.~je que slo ms adelante se
transforman en procesos de desarrollo interno. En consecuencia, VYGOTSKII ( 1934)
entiende que el aprendiz~je precede temporalmen te al desarro llo, que la asociacin
precede a la reestructuracin. Esta precedencia temporal queda manifiesta en la
distincin ,~gotskiana entre dos niveles de desarrollo o dos tipos de conocimiento en
las personas. Para VYGOTSKII ( 1934) el rendimiento medido habitualmente mediante
tes t, o incluso a traYs del mtodo el nico~ se corresponde con el nivel de desarrollo
ej'ec;tivo . Este nivel est determinado por lo que el. sujeto logra hacer de modo
autnomo, si n ayuda de otras personas o de mediadores externamente proporcionados.
El ni rel de desarrollo efectivo representara los mediadores ya internali;:ados por el
sujeto. En cambio. el nivel de desarrollo potenc;ial estara constituido por lo que el
sujeto sera capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores
e:-.:ternamente proporcionados. Se tratara de determinar los mediadores que el sujeto
puede usar externamente pero que an no ha internalizado. La diferencia entre el
desarrollo efectivo). el desarrollo potencial sera la zona de desarrollo potencial de ese
sujeto en esa tarea o dominio concreto.
VYGOTSKII ( 1934) estima que es el desarrollo potencial el que debe atraer el rna)or
inters no s lo de los psiclogos sino tambin de los educadores. Considera que la
psicologa no debe ocuparse preferentemente de <<conductas fosili;adas>> sino de
conductas o conocimientos en el proceso de camb io Ellos hace que, en la teora del
aprendi;.~je de VYGOTSKII. tengan una especial importancia los procesos de
instrucctn o racilitacin externa de los med iadores para su internaliz.acin. Esta idea
hace que la posicin de VYGOTSKI I con respecto al aprendi7.aje en estrecha relacin
con la institucin. una ele las reas en auge dentro de la psicologa cognitiva actual (por
ej .. CHIPMAN. SEGAL y GLASER. 19R5): DILLON y STERNBERG. !98(i:
WITTROKC. l lJX(l) . Adems hace que las posiciones de VYGQTSKJJ tengan una
particu lar rele,ancia educativa (CARRETERO. 1<.>Xb: PALACIOS. 19X7: RJVIRE.
II)X 5).

Esta rele,ancia es ma:vor si tenemos en cuenta que las ideas de VYGOTSKTI consiguen
superar un cierto bloque.o producido en las relaciones desarrollo/instruccin por la
aplicacin inmed iata de la obra de PIAGET a la educacin. Ese bloqueo queda
e:-;.celentemente resu mido en el falso dilema analizado por DUKC-WORTH ( 1979) con
respecto a la aplicacin de PIAGET al aula: <<o se lo enseamos demasiad o pronto y
no pueden aprenderlo o se lo enseamos demasiado tarde y ~a lo saben>>. Al romper la

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unidirecciOnalidad de las relaciones entre aprendizaje/instruccin y desarrollo.

VYGOTSKII logra superar este dilema. con lo que permite una ms fructfera
aplicacin de la psicologa cognitiva y evolutiva actual (CARRETERO, 1986B;
PALACIOS. l 1)87). La estrecha vinculacin entre los procesos de aprendizaje y la
instruccin en la internalizacin y consiguientemente reestructuracin de mediadores
simblicos es particularmente clara cuando se anali;.an la ideas de VYGOTSKll sobre
el aprendi1.aje de conceptos. En estas ideas encon tramos el esbow de una teora que
debe sen ir nuevamente como puente conciliador entre muchas de las teoras del
aprendi;.~j e de conceptos que hemos revisado.
Fom1acin de conceptos espontneos y cientficos.

En las ideas de VYGOTSKJI sobre la generalizacin y adqu isicin de conceptos se

concentran. tal 'e/. como en ningn otro aspecto, las mejores virtudes de la teora
histrico-cultural de VYGO.STKll, pero tambin sus ma),.ores defectos. Ello es as
porque. fiel a su rechazo del anlisis elementista y a su propia concepcin de las
relaciones entre pensamiento y lenguaje. VYGOTSKII ( 1934) estableci que la unidad
de anlisi s de la psicologa deba buscarse en el <<signficado de la palabra>>. en el que
se encuentra no s lo la mnima unidad del <<pensamiento generalizado>>. De esta
rorma. los conceptos, en cuanto generalizaciones, tendrn su origen en la palabra que,
una \el internalizada. se constituira en signo mediador: <<Todas las funciones
psquicas superiores son procesos mediatizados y los signos. los med ios bsicos
ulili;.ados para dominarlos~, dirigirlos ... En la lormacin de conceptos ese signo es la
palabra>> (VYGTOSKKI. 1<J34, pgs. SlX-<JSJ de la trad. cast.)
En sus estudios sob re la formacin de conceptos, VYGOTSKJI ( 1934) parte de la idea
ele que sta no puede reduci rse a meras conexiones asociativas. una idea contraria a las
teoras p;:,loviana que predominaran en la psicologa sovitica durante muchas
dcadas. incluso tras la muerte de VYGOTSK.Il ( por ej .. BOGOY AVLENSUJ ~
MENCHINSKAY A. 1 \.J5Sl. 1960: RAHMANI, 1973). Ingenuamente, VYGOTSKII
crea que los estudios realizados por ACH (J 921 ), un miembro de la Escuela de
Wurzburgo. sobre la adquisicin de conceptos hablan <<desacreditado de una vez y
para siempre el punto de vista mecanicista en la formacin de conceptos>> (op. Cit..
pg. <)X de la trad . casi.) ya que haban demostrado que no se trata de un proceso pasivo
o de formacin de cadenas asociativas sino creativo, basado segn ACH (1921) en las
<<tendencias determinantes>> o bsqueda de metas inherentes a los propios conceptos.
Sin embargo. para VYGOTS KII esto muestra que los procesos asociativos son
insulicien tes en s mismos para formar conceptos, pero no por ello deben ser totalmente
recluv.ados: <<el proceso, sin embargo. no puede ser reducido a la asociacin. la
atencin. la imaginacin, la interferencia o las tendencias determinantes. Todas son
indispensables. pero al mismo tiempo insuficientes sin el uso del signo o la palabra>>
(op. Cit.. pg. l)() de la trad. casi.).
Con el !in de comprobar la importancia de la palabra en la formacin de conceptos
espontneos o familiares en los nios -por oposicin a los conceptos cien t fcosVYGOTSKII ( 1<)34) recurre al <<mtodo de la dob le estimu lacin>>. tambin
conocido como <<mtodo gentico-experimental>>. Este mtodo. ideado por
SAKHAROV, uno de sus colabores, es coherente con la ley de la doble formacin y con
el concepto de :1.ona de desarrollo potencial, y consiste en la presentacin simultnea de

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dos series de estmulos, una como centro de la actividad del nio y la otra como
conjunto de signos que pueden servir para apoyar la actividad. En los estudios sobre
formacin de conceptos, la serie principal estaba constituida por objetos y figuras
geomtricas que variaban en diversos rasgos (color, forma, peso, etc.) mientras que la
serie auxiliar consista en palabras que designaban a esas figuras. Se trataba de
comprobz.r cmo descubra el sujeto el significado de esas palabras en relacin con los
objetos presentados. Medmte . este mtodo, VYGOTSKKI identific tres fases
principales en la formacin de conceptos espontneos en los nios. Aunque la primera
fase, los cmulos no organizados, parece ser caracterstica slo d.e los nios
preescolares, las dos fases superiores, los complejos y los conceptos, se producen
tambin e:n el aprendiza,je adulto de conceptos.
La clasificacin de los objetos mediante cmulos no organizados consiste en agrupar
objetos dispares sin ninguna base o rasgo comn. El nio va amontonando juntos
obj etos distintos a partir de una impresin perceptiva superficial. Las palabras
proporcionadas por la serie de estmulos auxiliares no tienen en este tipo de
clasificacin ningn significado. Esta fase se corresponde con el pensamiento sincrtico
o participativo identifcado tanto en la psicologa evolutiva (por ej., PIAGET, 1937;
W ALLON, 1945; WERNER, 1948) como en los estudios sobre el pensamiento de los
pueblos primitivos (LEV-BRUHL, 1910, WERNER, 1948). VYGOTSKJI (1934 , Cap.
V) distingue tres tipos de cmulos o <<conglomeraciones sincrticas>> coincidentes
todos ellos en la ausencia de una coherencia en la clasificacin. Dada la falta de
organizaci.n generalizadora, esta etapa se casacteriza por el uso de las palabras como
nombres propios, que recurriendo a la distincin clsica entre referencia y significado
en la definicin de los conceptos (vase al respecto el Cap. IV de este libro, pgs. 6567), tienen segn V''a'GOTSKJI, como nica funcin la referencia, careciendo de
significado.
El pensamiento sincrtico es el nico tipo de categorizacin que carece de significado
conceptual. El siguiente tipo, el pensamiento mediante complejos posee ya tanto
referencia como significado. Un complejo es una asociacin de objetos basada en sus
asgos perceptivos comunes inmediatos. Sin embargo, la conexin o nexo comn entre
los objetos que forman parte del complejo no es estable y puede variar continuamente.
VYGOTSKJI identifica cinco tipos de complejos distintos. De entre ellos, los
complejos-cadena son <<la forma ms pura de este tipo de pensamiento>> e ilustran
claramente su naturaleza, como refleja d siguiente ejemplo: <<si la muestra
experimental es un tringulo amarillo. el nio podra escoger unas pocas figuras
triangulares hasta que su atencin jera captada. digamos. por el color azul de una
_figura recin agregada: se desva entonces a seleccionar figuras azules de cualquier
forma (triangulares, circulares, semicirculares). Esto, a su vez. es suficiente para
cambiar otra vez de criterio; haciendo abstraccin del color comienza a elegir de
nuevo figuras redondeadas. El atributo decisivo cambia durante todo el proceso ... Cada
eslabn.. . es tan importante como el primero y puede convertirse en un imn que
atraiga a nuevos objetos>> (op. Cit., pg. 97 de la trad. cast.)
Pero, si las cadenas muestran con mayor claridad de la naturaleza de los complejos, la
manifestacin ms relevante de este tipo de pensamiento para el aprendizaje de
conceptos son los pseudoconceptos. Aunque, desde el punto de vista intemo,
psicolgico, el pseudoconcepto sigue siendo un compl~jo, desde el punto de vista
externo, lgico. aparenta ser un concepto. En este sentido constituye la forma ms

50

avanzada de los complejos, sin,iendo como puente hacia la formacin de conceptos

propiamente dichos. Un pseudoconcepto agmpa adecuadamente los objetos, pero a
partir de sus rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de
cules son los rasgos comw1es a los objetos, sin que conozca propiamente el concepto.
En otras palabras, podemos decir que los pseudoconceptos (por ej., <<forma
triangular>>) tienen los mismos referentes que sus conceptos correspondientes
(<<tringulo>>) pero distinto significado. Ello hace que sean muy dificiles de
diferenciar de los conceptos. Al mismo tiempo, al compartir prcticamente el mismo
campo referencial, es posible la comunicacin a travs del lengUaje entre personas que
no atribuyen el mismo significado a las palabras pero s los mismos referentes. De
hecho, segn VYGOTSKII, el origen de los pseudoconceptos estara en una
asimilacin del habla adulta, pero careciendo de los conceptos o generalizaciones
adecuados para captar tambin el significado de las palabras: << sta es la razn por la
cual ciertos pensamientos no pueden ser comunicados a los nios, aunque estn
familiarizados con las palabras necesarias, pues puede faltar el concepto adecuadamente
generalizado que asegure la comprensin total. TOLSTOI dice en sus escritos sobre
educacin que, a menudo, los nios tienen dificultad pata aprender una nueva palabra
no a causa de su pronunciacin sino del concepto al cual se refiere. Cuando el concepto
ha madurado, casi siempre hay una palabra disponible>> (op. Cit., pg. ~7 de la trad.
cast. ).

No puede decirse que VYGOTSKII exagera la importancia de los pseudoconceptos en

el pensamiento adulto. De hecho , los estudios actuales sobre formacin ele conceptos
naturales en los adultos (vase Cap. V) muestran que los pseudoconceptos no solamente
existen sino que constituyen en algunos mbitos la forma dominante de
conceptualizacin. En nuestra opinin existe una indudable convergencia entre los
pseudoconceptos, tal como los define VYGOTSKII, y los conceptos probabilstico, ya
sean prowtipo o ejemplares, identificados por ROSHCH (1977, 1978) y que constituyen
hoy el objeto preferente de los estudios sobre la formacin de conceptos (NEISSER,
1987a; ROSCH y LLOYD, 1978); SCHOLNICK, 1983 ). Al igual que los conceptos
probabilsticos, los pseudoconceptos estn basados tambin en un <<parecido
familiar>>. De ht~cho, segt'm VYGOTSKII, si los cmulos sincrticos son nombres
propios, los complejos, y ms especficamente los pseudoconceptos, .son como
apellidos, compartidos por los miembros de una misma' familia: <<En esta etapa de su
desarrollo, el nio, piensa, por as decirlo, en apellidos: el universo d.e los objetos
individuales se torna organizado al agruparse en familias separadas. pero mutuamente
relacionadas>> (op. Cit., pg. 94 de la trad . al cast.). Datos desconocidos cuando
VYGOSTKII escriba estas lneas, pero sobradamente conocidos en la actualidad,
muestran que no slo los nios <<piensan en apellidos>>, sino que tambin Jos adultos
lo hacemos de modCt frecuente y sistemtico. Una vez ms las ideas de VYGOTSKII
resultan de una modernidad sorprendente, aunque tal vez debiramos preguntarnos si no
es la psicologa actual la que demuestra una antigedad sorprendente.
La actuahdad de VYGOTSKII se basa no slo en que define la existencia de categoras
difusas, que tienen los mismos referentes que los conceptos clsicos o cientficos
correspondientes pero distinto significado, sino en que llega incluso a anticipar los datos
recogidos en los ms recientes estudios sobre fom1acin de categoras naturales. Estos
estudios muestran que de hecho las personas disponen de dos sistemas distintos de
conceptualizar la realidad, uno basado en categoras difusas o probabilsticas y el otro

51

consistente en conceptos clsicos o lgicamente definidos (por ej., GLEITMAN,

ARMSTRONG Y GLEITMAN, 1983; KEIL, 1986, 1987; NEIMARK, 1983;
NEISSER, 1987 b). En su momento creamos que estos nuevos datos han dado lugant
una larga serie ele dicotomas conceptuales que raramente van ms all de una
coexistencia pacfica entre ambos tipos de conceptualizacin de la realidad. Sin
embargo, VYGOTSKII, como han intentado algunos autores recientemente (KELL,
1987), no se limita propugnar la coexistencia sino que va ms all y propone una
conexin
o interaccin entre ambos sistemas. De hecho, como sei'alarnos
anteriormente, los pseudoconceptos se basan en una generalizacin partir de rasgos
similares, son una va para la formacin de los conceptos propiamente dichos. Estos se
constituirn adems por una segunda va, la de los conceptos potenciales, consistentes
en la abstraccin de tm rasgo constante en una serie de objetos. En este caso, no slo
hay generalizacin sino tambin procesos de anlisis que permiten diferenciar o aislar
un rasgo para su estudio. Pero, por cualquiera de estas dos vas, basadas en procesos
inductivos o asociativos, difcilmente se llega a la formacin de conceptos verdaderos o
abstractos , como son los conceptos cientficos. Mediante los procesos tradicionales de
abstraccin, los conceptos cotidianos slo pueden llegar a ser representaciones
generales, lo que les difi~rencia de los conceptos cientficos. En este punto,
VYGOTSKII considera insuficiente el enfoque tradicional, o teora de la abstraccin, y
lo contrapone a la va inversa por la que se adquieren los conceptos cientficos. De
hecho, lo que diferencia a uno y otro tipo de conceptos no es tanto su contenido como
los procesos de aprendizaje mediante los que se adquieren (vase DAVYDOV, 1972).
Como consecuencia de ello, Jos conceptos espontneos y cientficos - o los dos sistemas
de conceptualizacin, probabilstico y clsico- van a compartir los mismos referentes,
pero van a poseer distintos significados.
Segn VYGOTSKJI (1934), los conceptos verdaderos son los conceptos cientficos
adquiridos a travs de la instruccin. A diferencia de los conceptos espontneos, los
concepto~; cientficos tienen tres rasgos caractersticos en su adquisicin (ver tambin
DAVYDOV, 1972):
a) Los conceptos cient:ficos forman parte de un sistema.
b) Se adquieren a trav~; de una toma de conciencia de la propia actividad mental .
e) Implican una relacin especial con el objeto basada en la internalizacin de la
esencia de1 concepto.
Los dos primeros aspectos son ftmdamentales en la adquisicin de conceptos cientficos
y determinan el logro del tercero. De hecho, la sistematizacin y la toma de conciencia

son inseparables en el aprendizaje de conceptos cientficos. A diferencia de los

concepto~; espontneos en los que la actividad consciente del suj eto est dirigida a los
propios objetos, a cuyos rasgos se aplican los procesos de generalizacin y de anlisis,
en la fo rmacin de los verdaderos conceptos la conciencia del sujeto est dirigida hacia
los propios conceptos. Por ello, los conceptos espontneos y cientficos se aprenden por
vas opuestas; los coneeptos espontneos van de lo concreto a lo abstracto mientras que
los cientficos siguen el camino inverso. Segn VYGOTSKII (1934, pg. 148 de la trad.
cast., subrayado del autor.), <<el desarrollo de los conceptos espontmos del nio
procede de modo ascendente y el de sus conceptos cientficos de modo descendente >>.
Estas vas opuestas son posibles porque los conceptos no se hallan aislados <<como los
guisantes en una vaina>>, segn dice VYGOTSKJI, sino que, en expresin feliz,
forman parte de una pirmide de conceptos. La adquisicin de los 'conceptos

52

espontneos parte de abstracciones realizadas sobre los propios objetos. pero la

adquisicin de los conceptos cientficos parte del propio sistema o pirmide de
conceptos. Un concepto cientfico slo adquiere significado por su relacin con otros
conceptos dentro de esa pirmide: <<A nosotros nos parece obvio que un concepto slo
pueda estar sujeto a un control consciente y deliberado cuando es parte de un sistema.
Si conciencia signijlca generalizacin. la generalizacin a su vez sign~fica la formacin
de un concepto supraordenado que incluye el concepto dado como un caso particular.
Un concepto supraordenado implica la existencia de una serie de concepTOs de niveles
de generalidad>> (op. Cit., pg. 130 de la trad. cast.). Por ello, en la adquisicin de
. conceptos cientficos, conciencia y sistematizacin -u. organizacin en forma de
estructuras de conceptos- son una misma cos~ ya que los conceptos se adquieren
tomando conciencia de su relacin con otros objetos dentro de la pirmide.
De esta form~ los diferentes procesos seguidos en el aprendizaje de los conceptos
espontn:!OS y cientificos determinan definiciones y estructuraciones distintas de los
mismos . As, los conceptos espontneos se adquieren y se definen a partir de los objetos
a que se refieren, por su referencia, mientras que los conceptos cientficos se adquieren
siempre por relacin jerrquica con otros conceptos, por su sentido. Esto hace que en
los conceptos cientficos llegue a captarse la <<esencia>> del concepto, posible
mediante el anlisis consciente de sus relaciones con otros conceptos. Recientemente los
estudios de KEIL (1987) muestran no slo que este proceso se produce realmente, sino
que tiene lugar incluso a edades ms tempranas de la imaginadas por VYGOTSKJI.
Pero, mientras los referentes de tm concepto pueden determinarse por va a.Sociativ~ por
procesos de abstraccin que conducen a tma <<representacin generalizada>> o
concepto potencial, la adquisicin de su significado o sentido slo es posible por
procesos de reestructuracin o reorganizacin del sistema de conceptos. El aprendizaje
de nuevos conceptos ms generales obliga a reestructurar progresivamente toda
pirmide: <<Los conceptos nuevos y superiores transforman a su vez el significado de
los interiores... (pero) el nio no tiene que reestructurar separadamente todos sus
conceptos anteriores, lo que resultara adems algo semejante a la tarea de Ssifo. Una
vez que una nueva estructura ha sido incorporada a su pensamiento -generalmente a
travs de conceptos adquiridos recientemente en la escuela-, se expande gradualmente
sobre los viejos conceptos a medida que stos ingresan en las operaciones intelectuales
del tipo superior>Z (op. Cit., pg 155 de la trad. cast.)
Segn el propio VYGOTSKII, no todos los caminos que recorren la pirmide de
conceptos para su reestructuracin son igualmente fciles de seguir. La toma de
conciencia de las diferencias es, segn l, ms fcil que la de semejanzas, ya que esta
ltima requiere una estructura de generalizacin ms avanzada. Por ello, es ms fcil
diferenciar los conceptos que integrarlos generando un nuevo concepto de nivel
jerrquicamente superior.
Pero VYGOTSKII no se limita a intentar diferenciar los dos sistemas de aprendizaje de
concepto!;. Quiere hacer tambin lo ms fcil: conectarlos o integrarlos en un sistema
comn. Es esa concepcin, las estructuras de conceptos cientficos parecen llevar la
m~jor parte. En opinin de VYGOTSKII, los conceptos cientficos, adquiridos en la
instruccin, son la va a travs de la cual se introduce en la mente la conciencia
reflexiva, que posteriormente se transfiere a los conceptos espontneos. Esta idea,
acorde con su concepcin de las relaciones entre aprendizaje de las relaciones entre
aprendiz~je y desarrollo, queda claramente expresada en la siguiente comparacin
establecida por el propio 'VYGOTSKII / 1934, pg. 149 de la trad. cast. ): <<La

53

influencia de los conceptos cientficos sobre el desarrollo mental del nio es anloga al
efecto del aprendizaje de un idioma extranjero, un proceso consciente y deliberado
desde su comienzo. En la lengua nativa los aspectos primitivos del habla se adquieren
antes que los ms complejos... En el aprendizaje de un idioma extranjero las formas
superiores se desarrollan antes que las espontneas y fluidas ... Para el nio, los puntos
fuertes de un idioma extranjero son los dbiles en el propio, y viceversa>>. Pero esa
influencia no es unidireccional. Aunque los conceptos cientficos hagan posible logros
que los conceptos espontneos por s solos nunca alcanzaran, tambin existe la
relacin inversa. De hecho, el aprendizaje de una lengua extranjera se apoya en el
dominio de la propia lengua materna. Igual sucede con los conceptos: segn
VYGOTSKII todo aprendizaje escolar <<tiene prehistoria>>. Los conceptos cientficos
pueden aprenderse slo cuando los conceptos espontneos se hallan relativamente
desarrollados: <<Al elaborar su lento camino, un concepto cotidiano despeja la
trayectoria para el concepto cient-fico y su desarrollo descendente. Crea una serie de
estructuras necesarias para la evolucin de los aspectos elementales y ms _primitivos de
un concepto>> (op . Cit., pg. 148 de la trad. cast.).
En la terminologa usada en este trabajo, diramos que el significado de los conceptos
cientficos no puede construirse sin el referente de los conceptos cotidianos. O, en
trminos de proceso de aprendizaje, los verdaderos conceptos slo pueden adquirirse
por reestructuracin, pero esa reestructuracin slo es posible si se apoya en
asociaciones previas. Pero llegados a este punto, VYGOTSKK.I no especifica cmo
interactan concretamente ambos procesos o sistemas de conceptos. De hecho, como
seala DAVYDOV (1972), aunque establece la necesidad de diferenciar los conceptos
cientficos (verdaderos) de las presentaciones generales (conceptos potenciales), no
proporciona criterios ~;uficientes para esa diferenciacin en cas os concretos. Lo que
parece diferenciar a los unos de los otros son los mecanismos mediante los que se
pretende. Pero el carcter inacabado de la obra de VYGOTSKII hace que la relacin
entre esos mecanismos diferenciados slo alcance a ser esbozada. Con todo, ese esbozo
supone ya un paso adelante suficientemente firme y constituye una conttibucin
decisiva a la elaboracin de una teora unitaria e integradora del aprendizaje de
conceptos.

Lmites de una teora inacabada.

Como decamos antes, en la explicacin vygotskiana del aprendizaje de conceptos se

destacan, posiblemente como en ningn otro dominio, las virtudes del pensamiento de
VYGOTSKII pero tambin los lmites de una teora que permanece inacabada. Muchas
de las id eas de VYGOTSKII resultan ms sugestivas que suficientes. Su temprana
desaparicin, unida al largo silencio del organicismo, no slo en la Unin Sovitica sino
tambin en la <<psicologa burguesa>>, dej inconclusas muchas sugerencias
prometedoras. Por ello, en muchos aspectos, la aportacin d-e VYGOTSYJI sigue siendo
ms importante desde el punto de vista metaterico que desde el estrictamente terico.
Entre las mayores virtudes de VYGOTSKII se halla el intento de aunar su rechazo
decidido del reduccionismo asociacionista con una firme voluntad integradora.
VYGOTSI<JI evita incurrir en reduccionismos de signo contrario. Ello es especialmente
claro en su identificacin de dos sistemas conceptuales adquiridos por procesos de

54

aprendizaje distintos pero relacionados. La caracterizacin de los conceptos espontneos

como pseudoconceptos y su diferenciacin de los conceptos verdaderos o cientficos no
slo han sido refrendadas empricamente por numerosos trabajos posteriores, sino que
todava no han sido superadas por otras teoras de la formacin de conceptos ms
recientes . como las que hemos venido analizando. Existen dos reas de investigacin
complementarias en las que la aplicacin de las ideas de VYGOTSKII puede resultar
particulrumente fmctfera. Por un lado, los estudios sobre formacin de categoras
naturales como conceptos p:robbilsticos, apoyados en los trabajos de ROSCH (1978),
han desembocado en estos ltimos aos, en una rehabilitacin de los conceptos como
estructuras lgicas, dando lugar a tm nuevo .dualismo en los modelos de formacin de
conceptos (por ej., DEMOPOULOS y MARRAS, 1986; NEISSER, 19873 ;
SCHOLNICK, 1987). Las ideas de VYGOTSKII sobre las relaciones entre ambos tipos
de representaciones conceptuales pueden ser un marco adecuado para desarrollar
modelos integradores y no dicotmicos. Tambin los estudios sobre la influencia de las
concepciones espontneas de los alumnos en el aprendizaje de la ciencia pueden
beneficiarse de las ideas de VYGOTSKU. Estos estudios, cuyo nmero e influencia ha
crecido enormemente en los ltimos
aos (por ej., DRIVER, GUESNE y
TIBERGHIEN, 1985; OSBORNE y FREYBERG, 1985; WEST y PINES, 1985), han
venido a desbancar las ideas piagetianas sobre la influencia del pensamiento formal en
el aprendizaje de la ciencia. Sin embargo, estos estudios carecen en realidad ele un
marco terico en el que englobar sus abundantes y a veces sorprendentes resultados. Las
ideas de VYGOTSKII sobre las relaciones entre conceptos espontneos y cientficos y
sobre el papel de la institucin-, pueden contribuir a la constmccin de este marco
terico que integre multitud de datos dispersos.
La gran virtud de la teora vygotskiana es no slo diferenciar esos dos sistemas mas
conceptuales y los mecanismos mediante los que se adquiere, sino sobre todo volverlos
a unir una vez diferenciados. Al considerar que el aprendizaje por asociacin y por
reestructuracin, segn nuestra terminologa, no se excluyen sino que, al contrario. se
necesitan el uno al otro, VYGOTSKII evita incurrir en la paradoja del aprendizaje, en la
que caan tanto la Gestalt como PIAGET. Adems VYGOTSKII muestra que es posible
tal integracin sin abandonar las ideas bsicas del organicismo s<;>bre el aprendizaje. De
hecho, las ideas de VYGTOSK.Il sobre el aprendizaje estn dirigidas ante todo a
analizar los cambios cualitativos que tienen lugar en la organizacin del conocimiento a
medida que se intemalizan nuevos conceptos. En VYGOTSKJI la reestructuracin
requiere una concmcia reflexiva con respecto a la propia organizacin jerrquica de los
conceptos. Esta idea es muy similar al papel que desempea la torna de conciencia en la
ltimas versiones de la teora piagetiana de la equilibracin (PIAGET, 1975). De hecho,
en ste como en otros muchos aspectos, las ideas de VYGOTSKII y PIAGET guardan
una estrecha similitud, mayor, como sealaba MORENO (1 989, de la que ltimamente
suele reconocerse. Ambos autores se acercan a la psicologa desde otras disciplinas y,
por diferentes motivos, estn interesados en el origen de la funcin semitica, ambas
adoptan un enfoque gentico e histrico para analizar el pensamiento adulto, ambos se
oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista y, finalmente, ambos
adoptan una posicin organicista con respecto al problema del aprendizaje. Pero esta
similitudes entre SU!> teoras no ocultan discrepancias imp01iantes, que fueron
destacadas ya por el propio VYGOTSKII (1934). Para nuestros propsitos, sin duda la
ms importante es que VYGOTSKII, a diferencia de PIAGET, cree que el aprendizaje
asociativo puede actuar como facilitador de la reestructuracin .. Esto se refleja en sus
diferenc;as con respecto a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y, en ltimo

55

extremo, en el papel concedido por uno y otro al medio social y, como consecuencia, en
la import:mcia atribuida a la instruccin. Mientras que para PIAGET stos son factores
que, si bien pueden facilitar el desarrollo, no determinan su curso, para VYGOTSKII
son los factores determinantes del aprendizaje, de acuerdo con la ley de la doble
formacin. Este es, sin duda, otro mrito importante de la teora de VIGOTSKII, la
extraordinaria importancia que le concede a la instruccin y las estrechas relaciones
existentes en su teora entre aprer~dizaje e instruccin.
Pero este mrito, y con ello encontramos ya en las debilidades de la teora de
VYGOTSKII, puede convertirse fcilmente en un demrito. Ya PIAGET (1962), en sus
comentarios crticos aadidos a la edicin inglesa de Pensamiento y lenguaje de
VYGOTSKJI (1934), acusaba a ste de caer en un <<excesivo optimismo biosocial>>
(op. Cit., pg. 200 de la trad cast.), por tener una confianza desmedida en las
capacidades adaptativas de la actividad. La crtica de PIAGET parece bastante
justificada -aunque curiosamente tambin se puede aplicar a la propia concepcin
piagetiana del pensamiento formal- e incluso puede aadirse que VYGOTSKli incurre
tambin en un optimismo socioeducativo, apuntado por el mismo PIAGET (1962). Los
datos disponibles con respecto al aprendizaje de conceptos cientficos por adolescentes
o estudiantes universitarios muestran que su asimilacin es bastante ms dificil e
infrecuente de lo que las ideas de VYGOTSKII hacen suponer (CARRETERO, 1985 8 ;
POZO, 19873 ). No slo los adolescentes, sino incluso la mayor parte de los adultos
sostienen concepciones errneas sobre muchos fenmenos cientficos, ya sea
fisiconaturales (por ej., DRIVER, GUESNE y TIBERGHIEN, 1985; OSBORNE y
FREYBERG, 198.5), sociales o histricos (vase CARRETERO, POZO ASENSIO,
1989, FURNHAM, 1988) o incluso psicolgicos (vanse
los estudios sobre
metaconocimiento, por ej., MORENO, 1989;. YUSSEN, 1985). En muchos casos, esos
sujetos han sido sometido a una prolongada instruccin cientfica que, sin embargo, no
modifica sus concepciones espontneas. Nuevamente, si la teora de VYGOTSIUI
puede explicar cmo se adquieren los conceptos cientficos, deja a un lado un fenmeno
mucho m:1s frecuente e igualmente importante para una teora del aprendizaje: por qu
en muchos ca<;OS no se aprenden esos conceptos? De hecho, la relacin facilitadora entre
conceptos espontneos y cientficos sostenida por VYGOTSKII, sera refrendada por
muy pocos profesores, dada la fuerte resistencia ele los conceptos espontneos a ser
modificados. Hoy en da los conceptos espontneos se reconocen como uno de los
mayores enemigos de la labor docente. Se trata, sin duda, de un serio error didctico.
Una estrategia didctica eficaz para la enseanza de conceptos cientficos debe basarse
en las ideas espontneas de los alumnos para modificarlas. (POZO, 19878 ) pero tampoco
en este punto la aportacin de VYGOTSKII es muy concreta. Aunque VYGOTSK.Il
defiende una estrecha relacin entre aprendizaje e instruccin, incurre en una cierta
imprecisin o bien en: una ingenuidad didctica, al no especificar qu tipos de enseanza
favorecen realmente al aprendizaje de conceptos y cules no. En muchos plmtos, resulta
dificil delimitar s.i la teora de VYGOTSKII est inacabada o simplemente es
incorrecta. Este es un. punto de ellos: si la instruccin es motor del aprendiza,je, de
acuerdo con la tey de la doble formacin qu procesos de instruccin favorecen al
aprendizaje? Cualesquiera? En ese caso, la teora es claramente incorrecta. Slo
algunos? Entonces cules? En este caso, la teora es im),recisa.
Al ser excesivamente optimista en cuanto a la eficacia de la instruccin en el
conocimiento cientfico, las ideas de VYGOTSKJI con respecto a la naturaleza y
organizacin de los conceptos adultos no se ajustan mucho a la realidd. Al no

56

adquirir~;e conceptos cientficos, difcilmente puede haber una transferencia hacia el

resto de los conceptos espontneos. Aunque esto suponga en realidad un apoyo
emprico a las relaciones tericas establecidas por VYGOTSKII entre ambos tipos de
conceptos, hace que el pensamiento conceptual de los adultos sea bastante distinto de lo
que VY(JOTSKII supona. Como seala FORDOR (1972) en su conocida crtica a la
obra capital de VYGOTSKJI, muchas de las cosas que VYGOTSKII dice con respecto a
los nios son, con igual motivo, aplicables a los adultos. Las supuestas deficiencias en
la conceptualizacin infantil, caracterizada por el uso de pseudoconceptos, no son tales
-o al menos no son deficiencias evolutivas-, si se tiene en cuenta que tambin los
. adultos usan mayoritariamente pseudoconcpetos, como muestra la abundante literatura
sobre categoras naturales. Segn FORDOR (1972), lo que sucede es que VYGOTSKII
(1934) ti.ene una concepcin equivocada de la naturaleza de los conceptos, segn la cual
stos tienen una estructura clsica o bien definida. Aunque esta concepcin sea sea
acprde con la lgica booleana, .no habra ningn criterio de orden psicolgico para
mantener que los conceptos clsicos se halhm en 1m nivel necesariamente superior a los
conceptos probabilsticos. De hecho, el uso del trmino <<pseudoconcepto>> para
referirse a stos ltimos parece basarse en un apriorismo p~;icolgicamente injustificado.

Pero el problema de la j erarquizacin entre los dos sistemas conceptuales se complica

an ms, ya que, como seala DAVYDOV (1972), no hay criterios suficientes en la
teora de VYGOTSI<JI para determinar cundo un concepto pertenece a un sistema o a
otro. Ello es preci:)amente grave en el caso del diferenciacin entre conceptos
potencia]es, consistentes en representaciones o abstracciones generales, y conceptos
verdaderos, slo posibles a partir de la conciencia reflexiva generalizada de los
conceptos cientficos. Esta falta de criterios nos conduce a uno de los lmites ms
importantes de la teora inacabada de VYGOTSKII, su falta de concrecin o precisin,
la vaguedad, ambigedad o circularidad de algunos de sus postulados que hacen muy
dificil su especificacin. E llo hace que, en muchos aspectos, la aportacin de
VYGOTSKII sea ms metaterica que propiamente terica. Es decir, las ideas de
VYGOTSKII, ms que constituir una teora desarrollada, en nuestro caso para el
aprendizaje ele conceptos, proporciona un marco general en el que podra desarrollarse
esa teora. Tal empresa, cincuenta aos despus de su desaparicin, est an por
realizar. La sinfona sigue estando inacabada
Las razones por las que sigue inacabada pueden, en algunos casos, encontrarse en la
propia evolucin de la psicologa sovitica y occidental, pero en otros son achacables a
la propia teora. As, por ejemplo, si bien VYGOTSKli ha coiltribuido a una
reformulacin de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo mediante su concepto de
zona de desarrollo potencial, resulta dificil utilizar ese concepto de modo especfico, en
un contexto ed ucativo o experimental. Mientras que la medicin del desarrollo
especfico es fcil, la determinacin del desarrollo potencial est sujeta a una cierta
circularidad. Si el sujeto se aprovecha de los mediadores extemamente proporcionados,
podemos fijar su nivel potencial, pero si no es as, se debe a que el sujeto carece de
potencialidad en ese aspecto o simplemente a que los mediadores usados no son los
adecuados? Y en este ltimo caso cmo podemos saber cuales son los adecuados? Nos
encontramos nuevamente anta la falta de especificacin didctica, tan importante en una
teora que condiciona el aprendizqje a la instruccin. En ltimo extremo, la circularidad
del concepto de zona de desarrollo potencial, es la misma que est presente en la
distincin entre competencia y actuacin. COHEN ( 1981) ha argumentado que es
imposible demostrar empricamente que un sujeto carece de una determinada

57

competencia, lo cual es cierto. Pero, como lo indica DE VEGA (1985 3) , ello hace que la
distincin entre competencia y actuacin sea escasamente til. Otro tanto sucede, en
nuestra opinin, con el concepto vygotskiano de zona de desarrollo potencial. Aunque
sugestivo, su aplicacin efectiva se halla limitada por la ausencia de medidas
independientes de la 'competencia de desarrollo potencial.

La misma inconcrecin subyace a otros conceptos vygotskianos. Tal es el caso de las

relaciones entre los diversos tipos de aprendizaje. Aunque se postulan interacciones
entre ellos, no se especifica la naturaleza . de esas interacciones. Se dice que los
conceptos espontneos <<facilitan la labor descendente>> de los cientficos, pero no
parece que sea siempre as. Cundo son facilitadores y cundo se convierten en un
obstculo? Cundo el aprendizaje por asociacin y por reestructuracin se apoyan
mutuan1ente y cundo actan en direcciones opuestas? La respuesta a estas preguntas en
la teora de VYGOTSKII deberan hallarse lgicamente en las estrategias de instruccin
utilizadas. Dado que los conceptos cientificos -la nica vi a para acceder a los conceptos
<<verdaderos>>- slo pueden adquirirse por instruccin, qu tcnicas de instruccin
deben usarse? Como sealbamos anteriormen1e, la vaguedad o indefinicin de
VYGOSTKII es extrema en este punto. Afortunadamente, en cuanto a las relaciones
entre aprendizaje e instruccin si disponemos de teoras que complementen la
metateoria de VIGOTSKJI. De entre ellas, la teora del aprendizaje de AUSUBEL
(AUSUBEL, NOVAK Y HANESIAN, 1978) es, en nuestra opinin el mejor apoyo para
las sugestivas, y en muchos casos geniales, ideas de VYGOTSKll.

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