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Especializacin Docente en Polticas Socioeducativas

APS clase 3

El planeamiento como proceso de


construccin poltica
En la presente clase nos interesa avanzar en algunos elementos que reafirmen la
perspectiva poltica del planeamiento que intentamos pensar. Comenzaremos entonces
por reconocer dos momentos estructurantes de la construccin poltica:

Momento autoritativo
Momento de la mediacin (lectura poltica de los escenarios)

Se trata de dos momentos que corresponden a diferentes niveles del gobierno educativo,
pero que se integran para producir diseo y desarrollo de una planificacin poltica,
entendiendo la misma no como la produccin de una instantnea o un momento
especfico del calendario anual, sino como un conjunto de operaciones de desarrollo
permanente. Sin perjuicio de los recortes temporales o espacios especficos que se
producen para el diseo de planes, programas o proyectos, decimos que contar con ellos
no agota la tarea del planeamiento. En este sentido, el planeamiento no termina en el
diseo de un plan, sino que ms bien comienza en l y se reajusta de manera
permanente. De modo que podramos sostener que el diseo es una tarea permanente,
que no siempre se est iniciando sino que, por el contrario, est rearticulando desafos y
realidades.
La tarea central de articulacin entre lo universal (mandatos del proyecto poltico
educativo o de las organizaciones de la sociedad civil, etc.) y los particulares (realidades
que se construyen a partir de un proceso de lectura que permite reconocer demandas y
emergentes en el marco de referencia que aportan los mandatos) no ocurre de una vez y
para siempre. Muy por el contrario, ocurre en todos los niveles y quizs aquellos que se
encuentran en posiciones ms cercanas a los territorios son quienes la ejercen de manera
ms constante.
A modo de ejemplo, veamos dos situaciones. Para el caso de las polticas educativas, un
universal es la obligatoriedad del nivel secundario. Este universal requiere una articulacin
con particulares a distintos niveles: a) los sistemas educativos (revisin de las tasas de
escolarizacin y acceso, de condiciones socio-educativas de la poblacin en edad escolar
para poder asistir a la escuela, de las regulaciones jurisdiccionales que podran dificultar el
cumplimiento de esos universales como leyes, regmenes acadmicos, etc.); b) las
instituciones (revisar todas aquellas regulaciones, prcticas institucionales e incluso
formatos de escolarizacin e innovaciones que pudieran existir con relacin a las formas
de acceso y trnsito por la escolaridad, etc.); c) las aulas (revisar los procesos de
enseanza, sus estrategias y los resultados con relacin a los aprendizajes de los
alumnos; reconocer trayectorias especficas de alumnos que requieran otros apoyos,
revisar contenidos que pudieran ser problemticos para los alumnos as como para la
enseanza de parte de los docentes, etc.).
Ejemplificando en el marco de las polticas socioeducativas, un universal puede referir a la
inclusin de poblaciones migrantes, mams adolescentes o trabajadoras, jvenes con
problemas de adicciones, etc. Esto requerira un trabajo de articulacin tambin a

diferentes niveles. Por ejemplo: a) revisar los planes de otros mbitos del Estado u
organizaciones que trabajan sobre diferentes condiciones con estas poblaciones, para
reconocer demandas y emergentes y pensar posibles articulaciones; b) reconocer, en el
territorio donde se inscribe la escuela, espacios y prcticas propias de estas poblaciones e
instituciones locales que podran trabajar con ellos; c) reconocer en las instituciones las
condiciones para generar espacios y tiempos para formas diversas de inclusin, etc.
Finalmente, nos parece importante sealar que as como los niveles ms altos aportan las
definiciones de encuadre, los niveles cercanos al territorio cuentan con la posibilidad de
potenciar esas definiciones, convirtiendo obstculos y dificultades en problemas de
carcter poltico educativo. En este sentido, el planeamiento puede potenciar una
construccin poltica en una doble direccin, tanto de arriba-abajo como de abajo-arriba,
integrando ambas lecturas.

Autoridad y mandato poltico


Como dijimos, el planeamiento como tarea poltica tiene su origen en la interpretacin de
los mandatos del proyecto poltico educativo y en la produccin de sus definiciones y
orientaciones, condicin necesaria para las operaciones de lectura que requiere toda
construccin poltica y su planificacin.
El planeamiento es, entonces, una herramienta de gobierno que se construye
sobre un marco de referencias que aporta la autoridad. Vale destacar que no es
nuestra intencin hacer un desarrollo conceptual de la idea de autoridad; por el contrario,
solo intentamos referirla como una posicin respecto de la tarea de construccin poltica y
del planeamiento. Para nuestro caso, la autoridad representa una posicin de
interpretacin del proyecto poltico, una fuente de emisin de mandatos, el lugar en el
cual se producen los horizontes que orientaran la conduccin. La operacin propia de la
autoridad supone una primera interpretacin de aquellos elementos que contienen las
definiciones del proyecto poltico educativo. En el presente, ejemplos de algunas de estas
fuentes son la Ley de Educacin Nacional (LEN) y sus especificidades respecto de las
polticas de igualdad, las resoluciones y acuerdos del Consejo Federal de Educacin, las
leyes provinciales y regulaciones que definen el proyecto poltico local, entre otras.
Un anlisis del concepto de autoridad relacionado con la transmisin, a la
autorizacin para educar, lo encontramos en las clases 4 y 5 del mdulo
Educar hoy a nios, adolescentes y jvenes contemporneos. En la clase 5
se trabajan las formas de autorizacin, dividendo entre las autorizaciones a
oferta
y
las
autorizaciones
a
demanda.
Las primeras son la autorizacin estatal, la operacin de autorizacin del
docente mediante la esfera poltica de los Estados modernos, y la
autorizacin acadmica, la operacin por la que quienes estn autorizados a
determinar qu ensear son aquellos que ocupan un sitial destacado en la
produccin de saberes acadmicos sean cientficos o expresivos.
En relacin a las segundas, se mencionan: la autorizacin psicolgica, que
pone su centro no ya en los saberes a transmitir, sino en los alumnos a los
cuales va a enserseles, sus caractersticas individuales y personales; y la
autorizacin institucional, basada en la concertacin de los involucrados
directos, en un acuerdo idiosincrtico entre las posiciones de los docentes, las

de los directivos y las de los alumnos y los padres, englobados todos en el


trmino comunidad escolar. Es una autorizacin que ya no es externa, sino
resultado de su propio accionar.
Esta tarea de la autoridad suele tener dos momentos. Uno de carcter consultivo,
que produce espacios de dilogo y debate con los miembros del equipo de gobierno para
su definicin, seguido del momento autoritativo en el que se suspende la discusin y se
acta en una direccin determinada. Dos momentos que siempre se encuentran
fuertemente mezclados, que no son fcilmente distinguibles pero cuyas operaciones
conducen a la definicin de horizontes u orientaciones de carcter estratgico.
Cuando decimos equipo de gobierno no nos referimos slo a funcionarios de alto nivel.
Muy por el contrario, sostenemos que as como un equipo tcnico participa del gobierno
de un Centro de Actividades Juveniles (CAJ), un docente gobierna su aula participando as
del gobierno institucional. De modo que puede tratarse de un espacio consultivo con la
autoridad institucional, con el coordinador provincial del CAJ, con el coordinador de una
ONG, etc. A cualquier nivel, con aquel que ocupa la posicin de autoridad.
Para pensar en la participacin en el gobierno podramos tener en cuenta niveles y escalas
de conduccin, decisin y responsabilidad. As, el alcance de su intervencin en el marco
de un horizonte comn se dara a nivel de los sistemas jurisdiccionales (ministros,
secretarios, subsecretarios, directores de nivel, equipos tcnicos, supervisores y otros), a
nivel de las instituciones (directores, asesores, jefes de departamentos y otros) y a nivel
de las aulas (docentes, equipos de apoyo, tutores y otros).

Incorporen las reflexiones que se derivan de las siguientes preguntas en la nota


Reflexiones sobre el planeamiento en su Portafolio.
Qu posicin ocupamos en el gobierno de nuestras instituciones? Cules
son las escalas de intervencin que se derivan de esas posiciones? De qu
modo ejercemos el gobierno de nuestra escuela, aula, clase? Si formamos
parte de una ONG, cmo responderamos las preguntas anteriores?

As como el proyecto educativo tiene su fuente en el proyecto poltico en curso, la


planificacin poltica se deriva en orden a los horizontes que se plantea el proyecto
educativo. En este sentido, lo que produce la autoridad son orientaciones que
operan como lentes para la lectura de los escenarios de intervencin, all donde
hay que operar para transformar las condiciones que obstaculizarn o favorecern los
efectos esperados de un conjunto de acciones que hacen a la poltica educativa.
Si de lo que se trata es de la construccin de problemas que sern motivos de definicin
de lineamientos de trabajo, dispositivos de intervencin, articulacin de actividades,
prcticas y recursos, esto no es un hecho natural y a la vista. Muy por el contrario, es el
resultado de una lectura orientada de los diferentes escenarios donde intervenir, de la
recopilacin de datos de esa realidad, de las disputas entre los diferentes modos de
interpretarlas y pensar las intervenciones. Por lo tanto, definir un problema supone su
construccin. Cada problema configura un territorio donde el mismo es construido y se
busca su solucin. Puede tratarse de una institucin, un barrio, o puede tratarse de la
enseanza o de las condiciones habitacionales. Aqu es donde se espera que los efectos a
producir por las intervenciones modifiquen las condiciones iniciales que definen la
situacin como problema.
A modo de ejemplo, la lectura de una realidad escolar frente al mandato de la inclusin
puede producir la construccin de un problema vinculado con la lecto-escritura o las tasas
de asistencia de la poblacin en edad escolar. Una forma de expresar ese problema es
preguntarse: Cmo mejorar los procesos de alfabetizacin en alumnos que asisten al

primer y segundo grado de escuelas primarias localizadas en el mbito rural? Construido


as podramos decir que el territorio de trabajo refiere a la enseanza. Luego, los
lineamientos y acciones que se diseen debern producir cambios de modo tal que los
alumnos mejoren sus saberes vinculados con la lecto-escritura y que les permitan una
trayectoria continua y exitosa.
La pregunta no es inocua, revela una intencionalidad. No es lo mismo preguntarnos por
los problemas de la enseanza que por los problemas del aprendizaje.

Haciendo foco en las polticas socioeducativas


Comencemos por analizar lo que hasta aqu venimos sosteniendo, focalizando ahora en
las polticas socioeducativas.
Aqu los mandatos refieren a la inclusin y la construccin de la igualdad en el escenario
escolar. Todas aquellas polticas (lineamientos, dispositivos, actividades, recursos) que se
construyan, se orientarn a que todos los chicos sean incluidos en la escuela en
condiciones de igualdad, respetando sus diferencias.
Para un proyecto poltico que se propone la construccin de una sociedad ms justa, la
educacin se define en la LEN como un derecho, como un bien pblico al que
todos estn llamados a acceder en condiciones de igualdad. La misma norma
ampla la obligatoriedad hacia el nivel secundario. As se responsabiliza al Estado y a
quienes trabajan en l a lograr que todos los que comiencen su experiencia educativa por
el nivel inicial terminen por el nivel secundario. Lo que define una responsabilidad por la
trayectoria escolar de todos.
Entonces el mandato poltico de la inclusin de todos en la escuela tiene su fuente
autoritativa en la obligatoriedad de la educacin, en el captulo especfico que la LEN
contiene sobre polticas de igualdad, en las definiciones de los programas socioeducativos
del ministerio nacional, en las definiciones provinciales.

La Ley 26.206 de Educacin Nacional, en su captulo V, dedica cinco artculos


para plantear la idea de igualdad que sustenta. Los invitamos a leerlos:

POLTICAS DE PROMOCIN DE LA IGUALDAD EDUCATIVA


ARTCULO 79.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el
Consejo Federal de Educacin, fijar y desarrollar polticas de promocin de la
igualdad educativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginacin,
estigmatizacin y otras formas de discriminacin, derivadas de factores
socioeconmicos, culturales, geogrficos, tnicos, de gnero o de cualquier otra ndole,
que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educacin.
ARTCULO 80.- Las polticas de promocin de la igualdad educativa debern asegurar
las condiciones necesarias para la inclusin, el reconocimiento, la integracin y el logro
educativo de todos/as los/as nios/as, jvenes y adultos en todos los niveles y
modalidades, principalmente los obligatorios. El Estado asignar los recursos
presupuestarios con el objeto de garantizar la igualdad de oportunidades y resultados
educativos para los sectores ms desfavorecidos de la sociedad. El Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin,
proveer textos escolares y otros recursos pedaggicos, culturales, materiales,

tecnolgicos y econmicos a los/as alumnos/as, familias y escuelas que se encuentren


en situacin socioeconmica desfavorable.
ARTCULO 81.- Las autoridades jurisdiccionales adoptarn las medidas necesarias
para garantizar el acceso y la permanencia en la escuela de las alumnas en estado de
gravidez, as como la continuidad de sus estudios luego de la maternidad, evitando
cualquier forma de discriminacin que las afecte, en concordancia con el artculo 17 de
la Ley N 26.061. Las escuelas contarn con salas de lactancia. En caso de necesidad,
las autoridades jurisdiccionales podrn incluir a las alumnas madres en condicin de
pre y posparto en la modalidad de educacin domiciliaria y hospitalaria.
ARTCULO 82.- Las autoridades educativas competentes participarn del desarrollo
de sistemas locales de proteccin integral de derechos establecidos por la Ley N
26.061, junto con la participacin de organismos gubernamentales y no
gubernamentales y otras organizaciones sociales. Promovern la inclusin de nios/as
no escolarizados/as en espacios escolares no formales como trnsito hacia procesos de
reinsercin escolar plenos. Asimismo, participarn de las acciones preventivas para la
erradicacin efectiva del trabajo infantil que implementen los organismos competentes.
ARTCULO 83.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y las autoridades
jurisdiccionales disearn estrategias para que los/as docentes con mayor experiencia
y calificacin se desempeen en las escuelas que se encuentran en situacin ms
desfavorable, para impulsar una mejora en los niveles de aprendizaje y promocin de
los/as alumnos/as sin perjuicio de lo que establezcan las negociaciones colectivas y la
legislacin laboral.

Hay dos especificidades que orientan an ms sobre el mandato de la inclusin: inclusin


en el acceso e inclusin como inscripcin-ampliacin cultural.
Por lo tanto, tenemos definidos los mandatos que provienen de diferentes fuentes
autoritativas, y tenemos definiciones de carcter poltico institucional que ayudan a
orientarnos en nuestra responsabilidad en tanto agentes del Estado.
Qu queremos decir con esto? Que ocupar cualquier posicin en el mbito
institucional de las polticas socioeducativas director escolar, coordinador del CAJ,
maestro comunitario, etc. estar articulado en torno a una tica de la
responsabilidad sostenida por una definicin poltico institucional segn la cual
todos deben estar en la escuela. En este sentido, ms que el aspecto regulatorio y
administrativo, lo que define el carcter poltico institucional de un agente es su
responsabilidad en la construccin de estas polticas pblicas.
Lo que debiera producir un mandato es la marcacin de un horizonte comn que
no busque diluir las particularidades de los territorios pero tambin que las
condiciones de los territorios no degraden el mandato. Lo comn en este sentido
opera como un custodio de sentidos.

Algunas notas ms sobre los mandatos y sus sentidos polticos


Un mandato poltico segn el cual todos deban estar en la escuela supone una definicin
poltica de enormes consecuencias para el sistema educativo, las instituciones y las aulas,
con derivaciones en las dimensiones normativas, administrativas, pedaggicas y
curriculares.

Para nuestro caso, respecto de las polticas de inclusin e igualdad, lo que un mandato
poltico busca producir a nivel estratgico es una modificacin relevante en la forma en
que se considera, se mira y se toma en cuenta a quienes forman parte de un colectivo
(Abad, S.; Amador, E.; Cantarelli, M. y Escudero, H. Ministerio de Educacin); cmo se
piensa y define la comunidad (recordemos que se trata de uno de los elementos que
defina un proyecto poltico.).
A la par de constituirse como referente de lectura poltica, lo que interesa son las
consecuencias de esa operacin. En primer lugar, decimos que el efecto poltico de un
mandato como la inclusin de todos en la escuela, sobre la operacin de lectura que
requiere su construccin poltica, modifica el modo en que "se cuenta", se toma en cuenta
a un colectivo. Pero esta cuenta no solo refiere a la operacin enumerativa sino a la
narrativa (Abad, S.; Amador, E.; Cantarelli, M. y Escudero, H. Ministerio de Educacin).
Esto es, aquello que hace inteligible la forma de contar. Entonces, lo que otorga el
sentido poltico es que contamos de otro modo.
Ahora todos cuentan (las estudiantes embarazadas, los pobres, los enfermos,
aquellos que tienen problemas de consumo de sustancias) y tratndose de la
obligatoriedad que fija la ley, cuentan tambin aquellos que se fueron de la
escuela y aquellos que nunca llegaron, los que viven en mbitos rurales como en
aquellas zonas marginadas.
Todos estos que ahora cuentan son iguales desde el inicio y no en un horizonte de
construccin que pensamos para ellos. Y todos los iguales cuentan no en cualquier
lugar sino en la escuela, el mbito en que se forma el ciudadano.
Por lo tanto, podemos sealar como ltimo elemento que si todos son llamados a ser
incluidos no se trata de estar en la escuela de cualquier modo. Si la inclusin de
todos en la escuela supone la integracin en un espacio ciudadano de igualdad, la
enseanza ser el mbito de inclusin por el que todos deben transitar con
trayectorias continuas. Es decir, incluir a todos no termina en que todos acceden sino
que adems transiten y finalicen la escuela formados como ciudadanos.
Dados los mandatos se trata de pensar: Cmo llevarlos adelante? Cmo viabilizar esos
mandatos es tarea del planeamiento.

Preguntas para recuperar en la nota Reflexiones sobre el planeamiento


de su Portafolio.
Tuvieron alguna vez la oportunidad de pensar que su posicin en las
diferentes instituciones est ligada a una autoridad que mandata los modos
de pensar y disear las lneas de accin de su trabajo?
Cuando fueron convocados a la tarea, quin ocupaba el lugar de autoridad
les transmiti los mandatos, preocupaciones centrales y/o desafos que
orientaran sus tareas?
Esta transmisin, hubiese sido, o es necesaria cada vez que uno llega a una
posicin de trabajo? En qu mejorara o dificultara sus tareas?

Notas finales
Un plan, programa o proyecto son herramientas que buscan dar viabilidad a definiciones
de horizontes que se buscan alcanzar. Tienen en comn el hecho de que requieren la
lectura de aquellas realidades donde intervenir y suponen un trazado en una direccin
definida.
Queremos insistir en lo central de la operacin de lectura de una realidad dado que nos
parece imposible pensar la articulacin entre un horizonte buscado y esas realidades
particulares, con todo lo que ellas traen en cada caso.
De modo que, as como la lectura puede pensarse como el inicio del diseo de un plan,
proyecto o programa, la misma tambin supone un inicio del proceso de evaluacin. De
hecho, alguna perspectiva de planeamiento o de programacin puede pensar la lectura
como una evaluacin ex antes (evaluacin que se construye previa a la intervencin para
producir una lnea de base con diferentes indicadores que permitirn luego el seguimiento
y la evaluacin de impacto), en las que se renen datos y se construyen indicadores que,
o bien pueden servir para el seguimiento y monitoreo, o al final del proyecto para una
evaluacin de impacto.
Como ya aclaramos antes, no descartamos las diferentes perspectivas y modos de pensar
y construir un plan, programa o proyecto. Nos interesa sealar, para el mbito estatal, el
carcter poltico de esta operacin en tanto no supone la tarea de un libre pensador y se
ajusta a la responsabilidad que como trabajador del Estado tiene quien interviene en el
marco de polticas pblicas que afectan a una comunidad en un sentido definido por una
poltica, est trazada en un plan, programa o proyecto.
Por ltimo, queremos reafirmar que no entendemos la responsabilidad como un efecto
normativo o de aplicacin sin mediacin. La entendemos como un cuidado por lo comn
que supone la intervencin estatal. Ms an cuando estamos en el marco de una poltica
socio educativa que se orienta por un sentido especfico de la igualdad y la inclusin.

BIBLIOGRAFA
Bibliografa obligatoria
Abad, S. Los efectos de la fragmentacin: tica y ocupacin del estado.
Recuperado de:
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/abad_fragmentacion.pdf

Bibliografa sugerida

Abad, S., Cantarelli, M.Un aporte al pensamiento tico-estatal, en Habitar


el estado, Cap. II, pp. 61 a 85.
Abad, S., Cantarelli, M. (2010). Habitar el estado, Hydra Editorial. Buenos
Aires.
Arendt, H. (2005) Que es la poltica, Ediciones Paids.
Consejo Federal de Educacin: Res CFE N 188/12 Plan Nacional de
Educacin Obligatoria y Formacin Docente 2012-2016. Ministerio de
Educacin
de
la
Nacin.

http://www.me.gov.ar/doc_pdf/PlanNacionalde.pdfhttp://www.me.gov.ar/doc_pdf/

PlanNacionalde.pdf

Direccin
Nacional
de
Polticas
Socioeducativas
http://portales.educacion.gov.ar/dnps/
Preterossi, G. (2003). Autoridad, Nueva Visin Argentina.

ACTIVIDADES

FORO: PLANIFICAR LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES


En este foro los invitamos a acercarnos a la realidad y las
problemticas de una escuela secundaria para conversar entre todos
desde los ejes conceptuales de las clases hasta aqu publicadas:
mandato, situacin-problema, lectura, escenario.
Para ello, les proponemos las siguientes actividades:
Video
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=102813#sthash.viBfDkVC.
fnmz

1. Observe el video de la serie Escuelas argentinas, emitido por


Canal Encuentro.

2. Seleccione una escena en la que pueda identificar una situacin-

problema, el mandato, las estrategias que ponen en marcha, y


el proceso de lectura del escenario, entre otros. Realice una
intervencin en este foro de no ms de 15 lneas en la que
describa la escena y d cuenta del eje conceptual con que lo
vincula.

3. Como vern, los acercamientos que podemos hacer son


mltiples, de ah la riqueza del intercambio. Por eso, los
invitamos a leer los aportes de los colegas y comentar -al
menos- uno de ellos.

Tienen dos semanas para participar en este foro obligatorio.

Autor: Instituto Nacional de Formacin Docente (2015)


Cmo citar este texto:
ESCUDERO, H, DIAZ, M. (2015). Clase N3 El planeamiento como proceso de construccin
poltica. Mdulo: Anlisis de la gestin, diseo, implementacin y evaluacin de programas y

proyectos socioeducativos.
Instituto Nacional de Formacin Docente (2015)
Especializacin Docente de Nivel Superior en Polticas y Programas Socioeducativos. Buenos
Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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