Carla Coscarelli

Carla Viana Coscarelli
LEITURA EM AMBIENTE MULTIMDIA E A

PRODUO DE INFERNCIAS
Belo Horizonte
Faculdade de Letras da UFMG
1999
Carla Viana Coscarelli
LEITURA EM AMBIENTE MULTIMDIA E A

PRODUO DE INFERNCIAS
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Letras: Estudos Lingsticos, da
Faculdade de Letras da Universidade Federal de
Minas Gerais, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Doutor em Letras:
Lingstica.
Orientador: Prof. Dr. Marco Antnio Rodrigues Vieira

Universidade Federal de Viosa
Belo Horizonte
1999
Tese defendida e aprovada em 15 de dezembro de 1999 pela Banca

Examinadora constituda pelos professores:
Professor Doutor Marco Antnio Rodrigues Vieira (Orientador)
Professor Doutor Fbio Alves da Silva Jnior (UFMG)
Professor Doutor Marco Antnio Oliveira (UFMG)
Professor Doutor Milton do Nascimento (PUC- MG)
Professora Doutora Ana Maria Pereira Cardoso (PUC - MG)
Prof. Dra. Eunice Maria das Dores Nicolau

Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Letras: Estudos Lingsticos
Belo Horizonte
a minha amiguinha, Brbara, a quem

deixei de dedicar muito tempo
durante a elaborao deste trabalho.
AGRADECIMENTOS
Delaine, grande amiga e colega, pelas inmeras horas dedicadas a este

trabalho e pelos comentrios enriquecedores, pelos trabalhos a quatro
mos e pelo estmulo constante;
Marco Antnio Vieira, pela leitura crtica, pelo apoio moral e,

principalmente, por acreditar nos frutos que este trabalho poderia render;
Marco Antnio Oliveira e Fbio Alves da Silva Jnior, pelos conselhos,

pelas lies e pelos puxes de orelha;
Milton do Nascimento, pela confiana e pela amizade;
Graa Costa Val, minha mestra e amiga, pelo carinho e pelo exemplo;
Antnio Mendes, da computao, pela pacincia e disponibilidade

quando da captura e edio das imagens;
Cludio Duque, que enveredou junto comigo nas trilhas da informtica;
Alunos que serviram de informantes para os experimentos, pela

pacincia, seriedade e empenho com que realizaram as tarefas;
Alunos que discutiram comigo partes deste trabalho, levantando

problemas e trazendo sugestes;
Gustavo Coscarelli, meu ajudante, por me transformar em duas,

realizando com carinho, capricho, ateno, inteligncia e prazer
atividades que me custariam muito tempo;
Leonardo Coscarelli, pelo programa, pelos palpites preciosos, pelo amor e

mais uma vez pela pacincia infinita;
Prazeres, pelas boas risadas e pela reviso cuidadosa;
Todos os colegas, amigos e professores que sempre me apoiaram.
"We can never make sense of an

entity - a word, object, process, state,
event - on its own. Whatever
meaning it has for us, whatever
structure we see in it, comes from
our understanding of the system it
belongs to (Clark, 1992:367).
SUMRIO
LISTA DE FIGURAS ....................................................................................................... 9
LISTA DE GRFICOS .................................................................................................. 10
LISTA DE QUADROS .................................................................................................. 11
LISTA DE TABELAS .................................................................................................... 12
RESUMO ........................................................................................................................ 13
I
INTRODUO..................................................................................................... 14
II
SOBRE A MULTIMDIA..................................................................................... 17
2.1
O que multimdia ................................................................................................ 17
2.2
Uma anlise do que se diz sobre a multimdia e sua utilizao como recurso
educacional ............................................................................................................ 18
2.2.1 Controvrsias ......................................................................................................... 20

2.3
O que se sabe sobre a multimdia e sua utilizao como recurso educacional ..... 21
2.3.1 Efeitos positivos da multimdia ............................................................................. 21

2.4
Conceito de aprendizagem .................................................................................... 24
2.4.1 Trazendo a Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky para a

multimdia educacional ......................................................................................... 25
2.5
Os softwares educacionais em multimdia ............................................................ 26
III
SOBRE A LEITURA ............................................................................................ 31
3.1
Modelo seriado de leitura ...................................................................................... 33
3.1.1 Crticas ao modelo seriado de leitura .................................................................... 35

3.2
Revendo alguns conceitos importantes para um modelo de leitura ...................... 46
3.3
Modelo de leitura reestruturado ............................................................................ 49
3.3.1 Os domnios de processamento e alguns dos fatores que podem interferir nas
operaes de cada um deles................................................................................... 50
3.3.2 Sobre o funcionamento do modelo reestruturado.................................................. 64
3.3.3 Fundamentos do modelo seriado (um pequeno parntese) ................................... 67
3.4
Modelo de leitura reestruturado (continuao) ..................................................... 69
IV SOBRE AS INFERNCIAS ..................................................................................... 73

4.1
O papel do escritor, do texto e do leitor na leitura ................................................ 73
4.2
Fontes de informao usadas na compreenso ...................................................... 76
4.2.1 Conhecimento partilhado ...................................................................................... 78

4.2.2 Elementos do texto que orientam a compreenso ................................................. 86
4.3
A teoria dos esquemas ........................................................................................... 92
4.3.1 Crticas teoria dos esquemas............................................................................... 95

4.3.2 Propondo modificaes para a teoria dos esquemas ............................................. 96
4.4
Inferncias: o que so, quais so, quando, como e por que so feitas ................... 98
4.4.1 Um exemplo da fragilidade das pesquisas sobre inferncias ................................ 99

4.4.2 Cinco questes polmicas sobre as inferncias ................................................... 103
4.5
Proposta de categorizao de inferncias ............................................................ 128
4.5.1 Limitando o conceito de inferncia ..................................................................... 134

4.6
ltimas consideraes ......................................................................................... 138
IMAGEM ............................................................................................................ 140
5.1
Verbal e imagstico: para que servem? ................................................................ 147
VI.
EXPERIMENTOS............................................................................................... 158
6.1
Justificativa .......................................................................................................... 159
6.2
Objetivos ............................................................................................................. 161
6.3
Hipteses e previses .......................................................................................... 161
6.4
Mtodo................................................................................................................. 166
6.5
Dados ................................................................................................................... 181
6.6
Anlises ............................................................................................................... 225
6.7
Anlise quantitativa das reprodues .................................................................. 238
6.8
Discusso ............................................................................................................. 251
6.9
Ps-teste............................................................................................................... 252
6.10 Anlise do ps-teste............................................................................................. 271

6.11 Anlise quantitativa das respostas ....................................................................... 280
6.12 Discusso ............................................................................................................. 284
6.13 Discusso geral .................................................................................................... 286
VII. CONSIDERAES FINAIS .............................................................................. 290
ABSTRACT.................................................................................................................. 298
VIII REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................ 299
IX
ANEXOS ............................................................................................................. 313
Anexo A ........................................................................................................................ 313

Anexo B ........................................................................................................................ 315
Anexo C ........................................................................................................................ 321
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1:
Modelo seriado de leitura ........................................................................ 34
FIGURA 2:
Representao do modelo reestruturado ................................................. 65
FIGURA 3:
Tempo de processamento dos domnios ................................................. 69
FIGURA 4.
Modelos de processamento de texto e de gravura ................................. 144
FIGURA 5:
Critrios usados para a classificao das inferncias em intratextuais

ou extratextuais ..................................................................................... 233
LISTA DE GRFICOS
GRFICO
1:
Caracterizao das inferncias quanto presena de imagem .............. 240
GRFICO
2:
Caracterizao das inferncias quanto ao momento da reproduo ...... 240
GRFICO
3:
Caracterizao das inferncias quanto presena de imagem e ao

momento da reproduo ........................................................................ 241
GRFICO
4:
Caracterizao das Inferncias Locais e Globais .................................. 242
GRFICO
5:
Caracterizao das Inferncias Elaborativas e Conectivas ................... 242
GRFICO
6:
Caracterizao das Inferncias Extratextuais e Intratextuais ................ 243
GRFICO
7:
Caracterizao das Inferncias Locais e Globais em relao presena

de imagem ............................................................................................. 243
GRFICO
8:
Caracterizao das Inferncias Conectivas e Elaborativas em relao

presena de imagem ........................................................................... 244
GRFICO
9:
Caracterizao das Inferncias Intratextuais e Extratextuais em relao

presena de imagem ........................................................................... 244
GRFICO
10: Caracterizao das Inferncias Locais e Globais em relao ao

GRFICO
11: Caracterizao das Inferncias Conectivas e Elaborativas em relao

ao momento da reproduo ................................................................... 245
GRFICO
12: Caracterizao das Inferncias Intratextual e Extratextual em relao

ao momento da reproduo ................................................................... 246
GRFICO
13: Resultado das respostas com relao presena de imagem ................ 280
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1:
Caractersticas das proposies de acordo com o meio em que se

encontra ................................................................................................. 148
2:
Conceitos abstratos................................................................................ 151
QUADRO 3:
Pr-teste ................................................................................................. 175
QUADRO
4:
Ps-teste ................................................................................................ 176
QUADRO
5:
Fichas com perguntas pessoais.............................................................. 177
QUADRO
6:
Ordem e modo de apresentao dos textos ........................................... 180
QUADRO
7:
Previso de inferncias do texto 1 ......................................................... 183
QUADRO
8:
QUADRO
9:
QUADRO
10:
QUADRO
LISTA DE TABELAS
TABELA
1:
Caracterizao das inferncias quanto presena de imagem e ao

TABELA
2:
Caracterizao das Inferncias Locais e Globais em relao presena

de imagem e ao momento da reproduo .............................................. 247
TABELA
3:
Caracterizao das Inferncias Conectiva e Elaborativa em relao

presena de imagem e ao momento da reproduo ............................... 247
TABELA
4:

presena de imagem e ao momento da reproduo ............................ 248
TABELA
5:
Anlise de varincia do nmero de inferncias em relao aos fatores

imagem e momento da reproduo do texto ......................................... 249
TABELA
6:
Anlise comparativa entre as Inferncias Local e Global, Intratextual

e Extratextual em relao ao nmero de inferncias geradas................ 250
TABELA
7:
Anlise comparativa entre as Inferncias Conectivas e Elaborativas

em relao ao nmero de inferncias geradas ....................................... 251
TABELA
8:
Caracterizao das respostas em relao presena de imagem .......... 272
TABELA
9:
Anlise dos resultados das respostas em relao presena de

imagem .................................................................................................. 281
TABELA
10:
Anlise dos resultados das respostas em relao ao lugar onde ela

pode ser encontrada ............................................................................... 283
TABELA
11:
Quantidade de informaes redundantes e complementares nos textos

e nas imagens ........................................................................................ 319
RESUMO
O presente trabalho examina a influncia da imagem na produo de inferncias, e,
conseqentemente, na compreenso, na leitura de textos informativos. Os computadores
esto em toda parte e comeam a participar das atividades escolares. No entanto, h
muitos programas tidos como educativos que em nada colaboram para o
desenvolvimento de habilidades cognitivas do usurio. Muito se fala e se faz em
multimdia, mas pouco se sabe sobre seus reais efeitos na aprendizagem. Por isso,
resolveu-se verificar a influncia da imagem na leitura, focalizando a interferncia delas
na produo de inferncias, que uma operao de suma importncia no processamento
de texto. Para verificar essa interferncia da imagem na produo de inferncias, foi
feito um experimento no qual os informantes leram textos na presena e na ausncia da
imagem e tiveram como tarefa recont-los por escrito imediatamente aps a leitura de
cada um deles ou depois de responder a um questionrio com perguntas pessoais e
depois responder, tambm por escrito, a algumas perguntas sobre os textos (ps-teste).
As inferncias produzidas pelos informantes foram classificadas considerando-se trs
traos: conectivas ou elaborativas, locais ou globais, intratextuais ou extratextuais. A
anlise das inferncias presentes nas reprodues feitas pelos informantes detectaram
influncia positiva da imagem nos casos de inferncias conectivas e no indicaram
influncia dela nos demais tipos de inferncias. A anlise das respostas do ps-teste no
identificou influncia da imagem na quantidade de respostas certas ou erradas para
cada pergunta, mas mostrou que h uma forte tendncia de a imagem influenciar o tipo
de resposta nos casos em que imagem e texto se completam, em oposio aos casos em
que h redundncia de informao nesses dois estmulos. A partir desses resultados,
pode-se concluir que a imagem, que ilustra e complementa o texto, contribui
positivamente na compreenso dele uma vez que leva o leitor a gerar mais inferncias
conectivas, que so imprescindveis compreenso do texto. No entanto, para a
otimizao da combinao desses dois estmulos, preciso que texto e imagem
ofeream ao leitor informaes complementares.
I INTRODUO
O uso da informtica tem se ampliado nos ltimos anos. Hoje, quase todos os
segmentos da sociedade tm se informatizado, j que esse sistema torna o controle e a
organizao, seja do que for, mais simples e mais eficiente.
Cada vez mais os computadores esto deixando de ser privilgio das grandes
empresas e entrando na vida das pessoas. Existem vrios fatores que tm contribudo
para isso:
o porte dos equipamentos, que tem diminudo a cada ano: um computador que h
alguns anos era uma mquina enorme e pesadssima, hoje cabe no colo de uma
criana e pode ser carregado por ela para qualquer lugar;
o preo: equipamentos tipo PC (personal computer) esto cada dia mais baratos.
O que h poucos anos era privilgio de alguns hoje j parte da maioria das
casas de classe mdia;
a interface com o usurio. O que hoje qualquer criana pode fazer com um clicar
do mouse, h poucos anos s podia ser feito por quem conhecesse frmulas
especiais e linhas de comando complicadas, como, por exemplo, as das primeiras
verses do DOS.
Depois de conquistar seu espao nas empresas e lares do planeta, a informtica
vem ganhando cada dia mais espao na educao. Com o advento da multimdia, j
existem enciclopdias, atlas, livros e jogos educacionais em CD-ROMs.
Nos anos 80, os Personal Computers (PCs) foram introduzidos e comearam a
ser largamente utilizados nas escolas de todos os nveis nos pases considerados
desenvolvidos. Nesta dcada, o nmero de computadores nas escolas primrias e de
segundo grau, nos Estados Unidos, aumentou de menos de 100.000 para mais de 2.5
milhes. Hoje a maioria dos estudantes usa computador na escola, seja para aprender
sobre o funcionamento deles, ou seja como um instrumento para aprender outras
matrias (Multimedia Encyclopedia, 1992).
Atualmente fala-se muito no emprego da multimdia como um recurso que
pode revolucionar o ensino, mas ainda so poucas as pesquisas que visam verificar a
eficcia dela em situaes de ensino-aprendizagem. Com o presente trabalho busca-se
15
dar alguns passos nessa direo, investigando um aspecto relacionado com essa questo
que a influncia do tipo de estmulo texto, texto com imagem esttica e texto em
multimdia na leitura de textos informativos. Nesta pesquisa buscam-se informaes
novas a respeito da influncia da multimdia na leitura para que se possa, futuramente,
explorar esse recurso da melhor maneira possvel para fins educacionais.
A leitura foi escolhida como objeto de estudo por ser, juntamente com a
produo de textos, uma tarefa central na educao de um indivduo. Aquele que sabe
ler tem abertas as portas do saber e da informao. Quem sabe ler pode desenvolver o
hbito da aprendizagem autnoma ou semi-autnoma, isto , pode aprender o que quiser
por conta prpria, e fomentar a autonomia da aprendizagem uma das grandes supostas
vantagens da multimdia educacional (Costa e Xexo, 1996).
importante salientar que a leitura entendida aqui como um processo
complexo que envolve desde a percepo dos sinais grficos e sua traduo em som ou
imagem mental do som at a transformao dessa percepo em idias, por meio do
raciocnio, isto , da gerao de inferncias, reflexes, analogias, questionamentos,
generalizaes, etc. O conceito de inferncia ser detalhado no modelo de leitura
apresentado no prximo captulo.
Se papel da escola fazer com que o aluno aprenda, pode-se dizer que papel
da escola ensinar o aluno a ler. O indivduo alfabetizado normalmente tem a leitura
como rica fonte de informao e, conseqentemente, de aprendizagem. Alm dos textos
essencialmente verbais, existem hoje outros recursos que tm sido muito usados como
fontes de informao. Entre eles podem-se citar, principalmente, a televiso, o vdeo e
os programas de computador.
Em suma, o presente trabalho visa estudar a influncia dessas fontes de
informao na leitura. Ser verificado como diferentes estmulos provocam diferenas
na leitura, no que diz respeito produo de inferncias, que, segundo DellIsola
(1988), so operaes cognitivas que o leitor realiza para preencher as lacunas deixadas
pelo texto.
No segundo captulo deste trabalho, sero apresentados alguns conceitos e
questes a respeito da multimdia e da aprendizagem. O terceiro captulo discorre sobre
a leitura. Nele ser apresentada uma proposta de modelo de leitura que ser tomada
como base para este estudo. Sero discutidos os domnios envolvidos na leitura e o
16
relacionamento entre eles, assim como fatores que podem interferir positiva ou
negativamente na compreenso do texto escrito. No quarto captulo, buscam-se a
conceituao e o estabelecimento de uma tipologia de inferncias, e so discutidas nele
questes como quando, como e por que as inferncias so feitas. No quinto captulo so
discutidas algumas questes relacionadas ao processamento de imagens. O sexto
captulo dedicado aos experimentos que foram realizados no decorrer desta pesquisa e
que foram analisados luz das teorias desenvolvidas nas primeiras partes.
II SOBRE A MULTIMDIA
2.1 O que multimdia

Olhando as razes da palavra Multimdia fcil entender o seu significado.
Multi muitos, media meios, ou seja, habilidade de transferir informao atravs de
mais de um meio, isto , por intermdio mecanismos que exijam o envolvimento de
mais de um dos sentidos na percepo da informao. Para melhor esclarecer esse
conceito, ser apontada a diferena bsica entre multimdia, hipertexto e hipermdia. Por
serem conceitos novos e inter-relacionados, os trs termos multimdia, hipertexto e
hipermdia so muitas vezes chamados, equivocadamente, de multimdia.
A multimdia a utilizao de muitos meios como textos, grficos, sons,

imagens, animao e simulao, combinados para se conseguir um determinado
efeito (Casas et al., 1996). A leitura em multimdia segue uma seqncia linear
previamente estipulada pelo programador, isto , no existe uma hierarquia dos
elementos apresentados para a leitura como acontece no hipertexto. Como
exemplo de multimdia, podem ser citados programas como os Living Books da
Broderbund Software e apresentaes feitas em programas como o Power Point;
hipertextos so sistemas que gerenciam informaes armazenadas em uma rede

hierrquica de ns, conectados atravs de ligaes. A leitura de um hipertexto
no seqencial como a de um texto comum, pelo contrrio, um hipertexto pode
ser percorrido de diversas maneiras a critrio do leitor. A leitura em um
hipertexto entendida como um processo descontnuo e no-linear no qual,
atravs das ligaes, o leitor navega de uma informao a outra, no
necessariamente numa ordem seqencial (Beiler e Lima, 1996:217). Num
hipertexto, o leitor dispe de mecanismos de navegao, como botes, palavraschave, etc., que lhe permitem explorar somente as partes que julgar teis
(Kawasaki e Fernandes, 1996). Um exemplo de hipertexto o que se tem em
algumas partes das enciclopdias em CD-Rom, quando uma determinada parte do
documento leva a outros textos que s utilizam o meio verbal;
tem-se hipermdia quando as informaes, que so organizadas e interligadas

hierarquicamente como um hipertexto, incluem, alm do texto, outros meios
18
como som, imagem, desenho e animao (Beiler e Lima, 1996). Como no

hipertexto, tambm aqui a seqncia da recepo das informaes decidida pelo
usurio no momento da leitura. So muitos os programas que usam a hipermdia,
como as enciclopdias em multimdia1, as revistas interativas2, os guias
eletrnicos3, entre muitos outros.
Nesta pesquisa, pela complexidade do assunto, os esforos sero concentrados
no estudo da influncia da multimdia na leitura, ficando os hiperdocumentos para uma
pesquisa futura ou como idia para quem quiser se aventurar nesse universo ainda
pouco explorado. A influncia de um filme na produo de inferncias e,
conseqentemente, na compreenso do texto ser focalizada.
Como se poder notar nas prximas sees, o uso da multimdia como recurso
educacional tem sido feito e analisado com bases muito intuitivas. Os supostos efeitos
desse recurso na aprendizagem so divulgados, mas muito raramente se v
comprovao emprica deles.
Sero discutidas, a seguir, duas questes: o que se diz sobre a multimdia como
um recurso educacional e o que realmente se sabe sobre isso. Ser feita tambm uma
breve discusso sobre programas educacionais em multimdia. Inevitavelmente,
concepes de aprendizagem sero abordadas, j que essas discusses e anlises no
prescindem desse conceito.
2.2 Uma anlise do que se diz sobre a multimdia e sua utilizao

como recurso educacional
A falta de embasamento terico e emprico uma constante nos mais diversos
textos sobre a multimdia educacional. Yager (1991), por exemplo, acredita que
apresentaes multissensoriais aceleram e aumentam a compreenso e que, alm disso,
prendem por mais tempo a ateno da platia. Segundo ele, isso parece acontecer
porque os recursos usados pela multimdia imagem, som e movimento tm como
objetivo chamar a ateno da platia ou do usurio a todo momento. Esses recursos
Como a Multimedia Encyclopedia. The Software Toolworks, Inc., Novato California. 1991/1992.
Como a NEO. Sony Music Entertainment, Rio de Janeiro.
Como o Ouro Preto Guia Eletrnico, Ciclope. Sony Music Entertainment, Rio de Janeiro.
19
prendem a ateno porque tm esse objetivo? Eles realmente aceleram e aumentam a

compreenso? Yager no responde a essas perguntas.
O mesmo autor diz ter esperana de que, se uma pessoa puder entender novos
conceitos mais rpida e completamente, sua performance em tarefas intelectuais vai
aumentar. Resta verificar se a multimdia realmente um recurso que possibilita a
compreenso mais rpida e completa de conceitos novos, para que se possa, depois,
saber se tarefas intelectuais so realizadas mais eficientemente em funo disso.
Segundo Yager, uma boa razo para a utilizao da multimdia que, quando
outros mtodos so usados, a maioria da platia no absorve tanta informao quanto
poderia, sendo comum algumas pessoas nem prestarem ateno.
Quanto mais longa a apresentao, mais as pessoas vo perder.
Quanto mais informaes voc apresentar, menos a platia vai
absorver (...). No sua culpa, e a sua platia no burra ou
preguiosa; isso tem mais a ver com a forma como as pessoas so
construdas. Elas enxergam a cores, focalizam movimentos e escutam
atentamente. (...) Essas so caractersticas que originalmente evitaram
que fssemos devorados e so, hoje, centrais para nossa recepo e
processamento de informaes (Yager, 1991:154).
Essa mais uma das afirmaes que podem ser interessantes, mas que no so
ainda comprovadas. Em momento algum apresentam-se as bases dessa afirmao. Onde
esto as comprovaes de que com o uso da multimdia absorve-se mais informao?
No se sabe da existncia delas. Ao se observar a prpria linguagem de Yager,
perceber-se que a palavra absorver usada por ele deixa transparecer uma concepo de
aprendizagem j ultrapassada, na qual o aprendiz visto como uma esponja, que o
professor aperta e absorve as informaes, depois o professor aperta novamente e o
aprendiz devolve as mesmas informaes do mesmo jeito que elas foram absorvidas.
Se estiver certa a intuio de Yager (1991) e de outros autores que lidam com
sistemas interativos educacionais como Reeves (1994), Teixeira, Barrre e Abro
(1996), de que apresentaes multissensoriais aceleram e aumentam a compreenso,
pode-se concluir que o nvel de eficincia das to usadas aulas expositivas deve ser
baixssimo, pois geralmente no se utilizam cores nem movimento, e o estmulo
auditivo tende a ser montono. Isso quer dizer que, nessas situaes, esto sendo usados
recursos que vo contra a natureza do mecanismo de percepo do ser humano. Pode-se
perguntar ento: se assim, quanto se aprende na escola? Pode-se aprender muito mais?
20
A nica maneira de responder a essas perguntas obtendo mais informaes a respeito

do funcionamento do sistema perceptual e do processador cognitivo em contextos de
aprendizagem.
Um outro exemplo da falta de compromisso com a comprovao do que se diz
sobre a multimdia educacional pode ser vista no texto de uma mala-direta enviada a
muitas escolas de Belo Horizonte por uma empresa especializada em multimdia,
segundo o qual as escolas esto aderindo a esta nova didtica de ensino, chamada de
didtica interativa. A empresa garante que o poder de ensino gerado por este mtodo
imensurvel e, graas aos recursos de textos, sons e imagens em movimento, o estudo
torna-se muito mais agradvel e sua absoro muito mais rpida.
Parece ter havido, nesse texto, exagero (o que no raro nos textos
publicitrios) quanto aos resultados da multimdia. No texto da mala-direta no se
evidencia a menor preocupao em demonstrar ou comprovar esse poder quase mgico
da multimdia, e certamente no h dados para isso. Mais uma vez a palavra absorver
est presente, revelando a concepo de aprendiz que est por trs dessa fala.
2.2.1 Controvrsias
Reeves (1994) levanta algumas questes a respeito da multimdia que, ao que
tudo indica, ainda esto sem uma resposta satisfatria.
Uma delas que se deve diminuir a carga cognitiva exigida pela tela para
permitir o enfoque em contedos de eventos de aprendizagem. Ou seja, possvel que
o excesso de estmulos possa desviar a ateno do sujeito para aspectos de importncia
secundria. Outra questo a respeito das cores e de seu apelo intuitivo. Esse autor cita
algumas pesquisas (sem referncia) a esse respeito que no apiam a cor como sendo
uma varivel importante. Parece que ela um distrator, mas pode ter efeitos secundrios
na atrao da ateno. Essas idias ainda esto muito vagas e imprecisas e carecem de
mais investigaes.
Tambm no existe consenso nem muitos estudos a respeito das vantagens e
desvantagens do uso individual ou em grupo de programas educacionais em multimdia.
Schank (1994:36) argumenta que a melhor maneira de aprender adquirir informaes
no exato momento em que voc precisa delas. E isso significa instruo individual.
importante salientar que a primeira afirmao de Schank parece ser ponto pacfico entre
21
os tericos e professores: a motivao realmente tida como um fator que contribui

para o sucesso da situao de ensino-aprendizagem. Porm, o mesmo no pode ser dito
em relao segunda afirmao. Alguns estudos (Grgoire, Bracewell e Laferrire,
1996; Turner e Dipinto, 1996) mostram que a utilizao de sistemas interativos por
duplas ou grupos pequenos de estudantes freqentemente traz muito bons resultados.
Discusses como as que acabam de ser apresentadas, servem, antes de tudo,
para mostrar que ainda h muito o que ser estudado em relao multimdia e aos
sistemas interativos de aprendizagem de modo geral. E, para que esses estudos sejam
confiveis, preciso que a intuio seja substituda por mtodos cientficos de pesquisa.
2.3 O que se sabe sobre a multimdia e sua utilizao como recurso

educacional
Muito se fala sobre a multimdia, mas pouco ainda se sabe sobre seus
resultados. As embalagens dos programas em multimdia cumprem o seu papel de
convencer o comprador de que ele realmente vai experimentar um ambiente de
aprendizagem divertido e fantstico (Just Grandma and Me, 1992), porm praticamente
inexistem pesquisas que comprovem a eficcia da multimdia na aprendizagem.
Faltam resultados significativos para fomentar o uso de um meio (medium)
sobre outro e ainda no h muitas pesquisas e experimentos sobre a eficcia ou sobre os
resultados que a multimdia traz em comparao com os meios tradicionais (Reeves,
1994). Entende-se por meio os diferentes tipos de estmulos apresentados para a leitura:
estmulo verbal auditivo e/ou visual, e estmulo no-verbal auditivo e/ou visual,
sendo que esse ltimo pode ser esttico ou cintico. Como exemplo, pode-se citar um
texto escrito sem gravuras, um texto com imagens que se movimentam, etc.
2.3.1 Efeitos positivos da multimdia

Parece haver um consenso, mesmo que intuitivo, no que diz respeito idia de
que a multimdia traz bons resultados na aquisio de informao nova, apesar do
nmero de pesquisas sobre isso ainda ser muito pequeno. Grgoire et al. (1996)
apresentam dados de pesquisas que comprovam os efeitos positivos das novas
tecnologias de informao e comunicao na educao. importante notar que esse
relatrio salienta que a tecnologia por si s no muda diretamente o ensino ou a
22
aprendizagem. Pelo contrrio, o elemento mais importante como a tecnologia

incorporada na instruo. (US Congress, Office of Technology Assessment, 1995:57,
apud Grgoire et al., 1996). Kintsch, Franzke, Haley e Kintsch (1995) tambm
apresentam um estudo de casos de instruo bem-sucedida em multimdia.
Explorar bem o imenso potencial das novas tecnologias4 nas situaes de
ensino-aprendizagem pode trazer contribuies tanto para os estudantes quanto para os
professores. Algumas delas, apresentadas com mais detalhes em Grgoire et al. (1996),
so mencionadas a seguir.
Contribuies possveis para a aprendizagem:
Esses recursos estimulam os estudantes a desenvolver habilidades intelectuais

como o raciocnio e a soluo de problemas, a aprender como aprender e
criatividade;
muitos estudantes mostram mais interesse em aprender e se concentram mais

com uma atividade que usa a nova tecnologia do que com as abordagens
tradicionais;
as novas tecnologias estimulam a busca de mais informao sobre um assunto,

de uma soluo mais satisfatria para um problema e de um maior nmero de
relaes entre as informaes;
o uso das novas tecnologias promove cooperao entre estudantes da mesma

sala, e tambm de salas e escolas, diferentes, prximas ou no;
as novas tecnologias garantem maior assimilao das muitas coisas aprendidas.
Contribuies possveis para a funo do professor:
Atravs das novas tecnologias, os professores obtm rapidamente informao

sobre a disponibilidade e valor de recursos instrucionais;
as novas tecnologias facilitam a cooperao de professores com colegas assim

como com outras pessoas dentro e fora do sistema escolar para planejar ou
Novas tecnologias uma abreviatura de novas tecnologias de informao e comunicao, que so

definidas como uma srie de tecnologias que geralmente incluem o computador e que, quando
combinadas ou interconectadas, so caracterizadas pelo seu poder de memorizar, processar, tornar
acessvel (na tela ou em outro suporte) e transmitir, em princpio para qualquer lugar, uma quantidade
virtualmente ilimitada e extremamente diversificada de dados (Grgoire, et al., 1996:01).
23
desenvolver atividades de aprendizagem para os alunos;
se o potencial das novas tecnologias estiver sendo explorado, o professor

interage com os alunos mais do que nas aulas tradicionais, como facilitador,
mentor, guia da descoberta e do domnio gradual do conhecimento, de
habilidades e de atitudes;
num contexto em que as novas tecnologias desempenham um papel importante,

professores comeam a ver o conhecimento cada vez menos como uma srie de
fatos a ser transferido e cada vez mais como um processo contnuo de pesquisa
no qual eles compartilham dificuldades e resultados com seus alunos;
as novas tecnologias promovem uma associao positiva dos alunos com a

avaliao do seu prprio aprendizado;
por possibilitar rever os caminhos de aprendizagem percorridos pelo aluno, as

novas tecnologias facilitam a deteco pelos professores dos pontos fortes, assim
como das dificuldades especficas que o aluno encontrou, ou aprendizagem
incorreta ou pouco assimilada.
importante deixar claro que os bons resultados da nova tecnologia dependem
do uso que se faz dela, de como e com que finalidade ela est sendo usada. No se pode
esperar que o computador faa tudo sozinho. Ele traz informaes e recursos, cabe ao
professor planejar a aplicao deles em sala de aula.
A perspectiva dos educadores e pesquisadores a respeito da aprendizagem
baseada nos computadores mudou muito nos ltimos anos. Nos anos 80, o computador
era tido como um agente de mudana, o que significava que se esperava da tecnologia
um impacto notrio e direto na aprendizagem e na aquisio de habilidades por parte
dos alunos. Os resultados que foram obtidos sobre o efeito da tecnologia nas situaes
de ensino-aprendizagem levaram a uma mudana de perspectiva. O computador passou
a ser visto como uma ferramenta, por conseguinte, os resultados dependem de como a
tecnologia est sendo usada (Grgoire et al., 1996).
Os computadores podem encorajar uma aprendizagem multifacetada, isto ,
criar oportunidades para que as idias sejam consideradas a partir de mltiplas
perspectivas. Eles tambm podem fornecer suporte para processos analticos de
pensamento. No entanto, esses dois papis dependem de uma anlise cuidadosa das
tarefas para que seja selecionada a ferramenta certa para um determinado aprendiz na
24
realizao de uma determinada tarefa (Kintsch et al., 1995). Pode ser contraproducente
ver as novas tecnologias como facilitadoras da aprendizagem no sentido de diminuir o
trabalho dos aprendizes e tornar tudo mais fcil para eles. Desafios precisam ser
apresentados aos alunos para motiv-los a se envolver ativamente na aprendizagem. O
que fcil demais desmotivante para os aprendizes por no oferecer desafio.
Dificultar a aprendizagem propositalmente e com objetivos bem definidos pode forar
os estudantes a realizar processamentos adicionais. Esses processamentos podem
consistir na necessidade de recuperar mais informao da memria, de avaliar o
processamento ou de fazer novas associaes. Tudo isso ajuda na formao de uma
representao mais elaborada na memria. Facilitar as atividades, a ponto de impedir o
erro, tem a grande desvantagem de no dar aos estudantes oportunidade de eles fazerem
reestruturaes do conhecimento a partir de seus erros (Kintsch et al., 1995).
2.4 Conceito de aprendizagem

Como se pode perceber na citao a seguir, o relatrio de Grgoire et al. (1996)
a respeito das novas tecnologias mostra uma concepo de aprendizagem bem diferente
da que se pode ver em Yager (1991) e nos textos publicitrios.
A aprendizagem que est sendo examinada luz das novas
tecnologias refere-se a lnguas, matemtica, cincias humanas e
naturais, artes (...) assim como habilidades intelectuais que esto
associadas com essas vrias matrias: habilidade de construir para si
mesmo uma imagem mental da realidade, de raciocinar, de fazer
julgamentos, de solucionar vrios tipos de problemas, de inventar, etc.
Essa aprendizagem tambm, por exemplo, o desenvolvimento de
independncia pessoal e responsabilidade, assim como vrias
habilidades sociais e de conduta (Grgoire et al., 1996:1-2).
Para ser coerente com essa concepo de aprendizagem, a interao do
educando com o computador no deve ser somente atravs de respostas bvias.
preciso exigir do sujeito uma reestruturao cognitiva, como na soluo de problemas.
Mas muitos sistemas interativos de aprendizagem so baseados ainda na psicologia do
comportamento (behaviorismo: estmulo / resposta, feedback / reforo) em vez de serem
baseados na psicologia cognitiva contempornea, segundo a qual o aprendiz quem
constri o seu prprio conhecimento. Para os pesquisadores da psicologia cognitiva
contempornea, os programas de computador deveriam ser instrumentos que
25
envolvessem o aprendiz na construo de proposies, esquemas, regras, habilidades

sensoriais e cognitivas; em suma, que envolvessem o aprendiz na construo do
conhecimento. (Kintsch et al., 1995; Grgoire, et al. 1996; Reeves, 1994; Schank, 1994;
Viccari e Giraffa, 1996).
Pr em prtica essa concepo de aprendizagem requer que o sistema
educacional seja repensado. De acordo com ela, na escola seriam estudados assuntos
relevantes para os alunos, que no mais seriam obrigados a memorizar a matria como
robs. A aprendizagem faria parte da realidade do estudante que saberia como aplicar,
em sua vida fora da escola, os conhecimentos aprendidos (Schank, 1994; Raabe, et al.
1996).
A concepo de aprendizagem como esboada nesta seo apresenta alguns
aspectos comuns com as idias defendidas por Vygotsky (1989), que sero brevemente
apresentadas na seo 2.4.1. Essas e outras questes relacionadas com a aprendizagem
da leitura sero mais profundamente estudadas durante o desenvolvimento desta
pesquisa.
2.4.1 Trazendo a Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky para a

multimdia educacional
Um conceito muito importante em Vygostsky (1996:112) o de Zona de
Desenvolvimento Proximal, que pode ser definida como
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes.
Aprendizes podem participar de atividades cujo grau de complexidade ultrapassa os
limites de sua compreenso, desenvolvendo-se assim a ao antes da competncia
(Newman, 1991).
A Zona de Desenvolvimento Proximal, que um campo de ao situado entre
o fcil e o impossvel, no costuma ser trabalhada nem na escola nem em programas de
multimdia educacional. Desafios criados para o aprendiz colocam em funcionamento
esse campo, aumentando o espao do fcil e sinalizando que houve desenvolvimento,
aprendizado.
26
O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal paradoxal. Numa aula

sobre diviso, por exemplo, preciso supor que os alunos no sabem fazer divises;
mas para que a aula funcione, preciso supor que alguma coisa nos alunos possa
converter-se em uma forma de fazer diviso (Newman, 1991: 81).
Levar em considerao o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
salientar a importncia das experincias do aprendiz para a construo de novos
conhecimentos. Alm disso, esse conceito traz para o processo de ensino-aprendizagem
implicaes novas quanto ao papel do professor: no mais de centralizador e modelo a
ser imitado, mas como agente promotor de mudanas, num projeto em parceria quanto
ao desenvolvimento cognitivo do aluno. Ensinar, portanto, configura algo mais do
que oferecer um modelo de respostas espontneas (Paiva, 1994:8). Tambm o papel
dos aprendizes diferente. Agora eles so os agentes do processo de aprendizagem e a
verdadeira aprendizagem demanda situaes em que eles tm de construir o
conhecimento por si mesmos.
A multimdia educacional pode funcionar como um instrumento que vai ajudar
a promover essas mudanas na sala de aula. Alm da possibilidade do uso individual
dos computadores pelos alunos, muitos programas podem ser trabalhados em grupos
colaborativos, propiciando ainda mais a colocao das idias de Vygotsky em prtica.
Trazer o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal para os programas de
computador implica a produo de programas que se preocupem em desenvolver a
mente como um todo. Ou seja, preciso que os programas desenvolvam no aprendiz
no s atividades automticas (como as de percepo e reconhecimento do estmulo),
mas tambm, e principalmente, atividades mais complexas como a resoluo de
problemas, produo de inferncias, criao e desenvolvimento de estratgias5, etc. Isso
acontecer criando-se desafios viveis, possveis de serem resolvidos. Se for criado um
desafio, pode haver aprendizado, caso contrrio, no.
2.5 Os softwares educacionais em multimdia

Espera-se de qualquer pessoa que se prope a desenvolver programas de
Entende-se aqui como estratgia as tcnicas ou os recursos que um aprendiz pode usar para adquirir
conhecimento (Rubin, 1975:43; ver tambm Kato, 1985).
27
multimdia educacional que ela tenha um conceito bem desenvolvido de aprendizagem

o qual servir de base para seu trabalho. O que normalmente se percebe que os
idealizadores desses programas tm uma idia muito restrita de aprendizagem. O
aprendiz sempre visto como uma tbula rasa, ou seja, como uma caixa vazia que
precisa ser preenchida por algum. Eles ainda parecem acreditar que as informaes
esto no ambiente e que cabe ao aprendiz decor-las.
Alm disso, parece haver uma grande confuso, por parte dos criadores de
software educativos, no que diz respeito ao aprender com prazer. A maioria deles parece
confundir essa idia com a de brincar ou aprender por mgica.
Pode ser que usar recursos de som e imagem torne as informaes em algo
mais digervel e compreensvel. Mas importante lembrar que a multimdia no faz
mgicas, no se podem esperar resultados no realistas dos sistemas interativos de
aprendizagem.
Muitos softwares educacionais so criticados por Schank (1994), que classifica
a maioria deles como lixo. Ele acredita que os criadores e as pessoas que desenvolvem
esses programas no entendem muito sobre aprendizagem e, por causa disso, acabam
indo em direo diverso, deixando de lado a proposta inicial de fazer um programa
educacional.
Schank pode parecer taxativo em relao aos programas, mas depois de se
fazer uma anlise de vrios dos programas ditos educacionais difcil discordar dele. O
propsito educacional de muitos programas perde-se em meio a tarefas que s exigem
coordenao motora e que nada desenvolvem a aprendizagem e/ou a construo do
pensamento.
O grande nmero de ttulos da multimdia educacional que no explora as
capacidades cognitivas dos usurios pode ser explicado pela falta de conhecimento que
os idealizadores dos programas tm a respeito do conceito aprendizagem, ou de um
conhecimento simplista e, no raro, equivocado a esse respeito. No entanto, preciso
no generalizar indiscriminadamente. Existem programas que desafiam a inteligncia do
usurio, oferecendo a ele vrias situaes-problema que fazem com que, a todo
momento, ele use seu raciocnio e conhecimentos prvios para resolver os desafios (ex.:
28
Hugo, 1989, Sim City 2000, 1993; Myst, 1993/94, Jasper Woodbury, etc.6).
Kintsch et al. (1995) desenvolveram alguns princpios para se produzir
sistemas educacionais, considerando que:
Aprender envolve construo ativa e intencional do significado;
o resultado da aprendizagem uma representao mental do conhecimento que,

para ser efetiva, deve ser bem integrada aos conhecimentos prvios do aprendiz;
para construir essa representao, o aprendiz precisa usar vrias estratgias de

pensamento e raciocnio;
aprender ocorre em um contexto social e cultural;
aprender requer motivao individual;
preciso estabelecer padres para avaliar e monitorar o progresso.

Para que um programa promova uma aprendizagem nesses termos, preciso
que siga os princpios formulados por Kintsch et al. (1995), entre os quais se
encontram:
O objetivo geral da instruo promover a aquisio de conhecimento que pode

ser facilmente acessado e aplicado em novas situaes;
as instrues devem ser centradas no aprendiz, isto , a inteligncia dele deve ser
explorada;
os conhecimentos prvios do aprendiz devem ser o ponto de partida para a

instruo;
os objetivos da aprendizagem devem ser significativos (meaningful);
a aprendizagem deve estar situada em um contexto realista e significativo;
devem ser criadas oportunidades para a construo social do conhecimento;
a compreenso profunda refletir e criar novos significados deve ser

enfatizada;
os alunos devem ser ajudados a prestar ateno nos seus pensamentos.
Os programas devem:
Fornecer suporte para a reflexo;
encorajar a flexibilidade no uso de estratgias e criar oportunidades para
Muitos outros so citados por Grgoire et al. (1996) e Kintsch et al. (1995).
29
considerar idias de muitas perspectivas;

fornecer feedback rico e explicativo;
explorar erros como oportunidades para desenvolver a aprendizagem.
Programas educacionais devem ajudar os aprendizes a identificar e remediar
seus prprios erros;
explorar diferenas individuais de interesse, conhecimento e habilidades;
fornecer medidas significativas de avaliao.
Para que se pudesse saber com mais preciso o que os programas de
multimdia educacional disponveis no mercado realmente oferecem, seria preciso fazer
um estudo mais detalhado e sistemtico deles. Os princpios citados podem ser uma boa
base para tal estudo.
Numa breve anlise de softwares ditos educativos, uma srie de questes
relacionadas ao processo de leitura foi levantada, entre elas:
O leitor realmente aprende mais e mais rpido quando l em multimdia?
Como o processamento de informaes em ambientes multimdia? Como

ocorre a integrao de estmulos, visuais, auditivos, etc.?
Qual o papel da imagem, do som e da animao na leitura?
O excesso de estmulo no desvia demais a ateno do leitor para outros

elementos que no o texto? Muitas vezes as estrias que so contadas pelos
recursos de som e imagem da multimdia so realmente muito atraentes e
sedutoras. Isso parece fazer com que a leitura do texto escrito, propriamente dita,
seja relegada a segundo ou terceiro plano, ou nem sequer seja realizada. Qual o
sentido disso? Em suma, no dado um excesso de ateno percepo?
Quais estratgias de leitura estes programas desenvolvem no usurio? H

elaborao de novas estratgias?
Essas perguntas apontam para a necessidade de se investigar algumas questes
relacionadas influncia da multimdia na leitura. Neste estudo ser verificada a

influncia da multimdia na produo de inferncias na leitura. Inferncias so
operaes cognitivas com que o leitor constri proposies novas a partir de
informaes que ele encontrou no texto e do seu conhecimento de mundo (DellIsola,
1988). Sabe-se que as inferncias so imprescindveis para a compreenso de textos,
30
pois o processo atravs do qual o leitor liga a informao textual a itens do seu
conhecimento prvio, buscando assim estabelecer a coerncia do texto.
Neste trabalho ser verificado o papel do meio na leitura, ou seja, ser
investigada a influncia do meio de apresentao do estmulo e a quantidade de
informao que cada meio transporta na produo de inferncias. A influncia do
estmulo na produo de inferncias durante a leitura de textos escritos acompanhados
ou no de imagens filmes ser verificada. Com esta pesquisa, espera-se obter
informaes que permitam avaliar a capacidade e eficcia das combinaes de
diferentes tipos e quantidade de estmulos na aquisio de informao.
III SOBRE A LEITURA

Ler envolve, por parte do leitor, a decodificao de sinais grficos e a
organizao das estruturas sintticas das sentenas, alm da construo de uma
representao semntica do texto. Isto , a leitura um processo complexo que envolve
desde a percepo dos sinais grficos e sua traduo em som ou imagem mental at a
transformao dessa percepo em idias, provocando a gerao de inferncias, de
reflexes, de analogias, de questionamentos, de generalizaes, etc. Essa definio
permite postular que leitura no um todo sem subdivises, pelo contrrio, possvel
apontar vrios domnios que esto envolvidos nela.
Neste captulo as operaes mentais envolvidas na leitura sero abordadas,
procurando-se agrup-las em domnios que realizam operaes especficas: o
processamento lexical, o processamento sinttico, construo da coerncia (ou
significado) local, construo da coerncia temtica e construo da coerncia externa
ou processamento integrativo. Essas subdivises so tericas, ou seja, na prtica ainda
no possvel saber com certeza como elas acontecem. Pode-se optar por outras
maneiras de traar essas subdivises por elas fazerem parte de uma proposta terica que
busca viabilizar o estudo da leitura. Sabe-se que as operaes de cada subdiviso so
realizadas durante o processamento dos textos, mas ainda no se sabe exatamente como,
nem quando isso acontece. Alguns tericos defendem que elas ocorrem em uma
seqncia linear predeterminada e outros defendem que o processamento paralelo, ou
seja, que os domnios co-ocorrem. Essas e outras questes a respeito da leitura sero
discutidas neste captulo.
O conhecimento dessas possveis subdivises da leitura permite que se
explicitem algumas das operaes mentais mais importantes envolvidas nesse processo,
assim como possibilita a identificao de fatores que interferem nele, facilitando ou
dificultando o trabalho do leitor. Cada uma dessas subpartes da leitura, bem como os
fatores que podem interferir positiva ou negativamente nelas, sero caracterizados.
Apesar da grande quantidade de trabalhos sobre modelos mentais existente na
literatura especializada, uma explicao terica explcita da estrutura deles ainda no foi
fornecida. Muitos elementos da teoria dos modelos mentais, tais como sua estrutura
interna ou suas relaes com representaes semnticas especficas de textos, por um
32
lado, e suas relaes com a cognio ainda esto por ser feitas (van Dijk, 1995). Por
isso, algumas questes relevantes, e ainda polmicas, relacionadas proposta de um
modelo de leitura sero discutidas.
O modelo de leitura apresentado por Coscarelli (1993) ser tomado como base
para novas reflexes para que se chegue a uma reestruturao e maior aprofundamento
dele. Esse modelo tem como um dos seus principais pilares a teoria defendida por Fodor
(1983) a respeito da modularidade da mente. Fodor defende a
modularidade do sistema cognitivo, isto , que este sistema seja
constitudo de mdulos ou subpartes independentes que possuem
vrias caractersticas em comum e juntos formam uma unidade maior
que o sistema cognitivo (Coscarelli, 1993:7).
Fodor (1983) divide a mente humana em dois tipos principais de processamento: os
sistemas de input (mdulos) e o processador cognitivo, e prope que a utilizao da
linguagem seja concebida como sendo uma interao entre eles.
A funo dos sistemas de input ou mdulo lingistico (Fodor, 1983) receber
os vrios tipos de estmulos apresentados ao organismo e transform-los em
representaes mentais passveis de serem processadas pelo processador cognitivo
central (Bruer, 1994). Esses sistemas tm traos que os caracterizam como modulares:
so
"mdulos ou sistemas computacionais inatos, autnomos,
involuntrios e inconscientes que se caracterizam pela capacidade
limitada de receber e armazenar informao, pela rapidez e pelo
acesso restrito. Por acesso restrito entende-se que o usurio da
linguagem no tem acesso s operaes realizadas pelo mdulo
lingstico, no podendo interferir em seu funcionamento. A funo
dos sistemas de input alimentar o processador cognitivo central com
informao ou estmulos do mundo exterior" (Coscarelli, 1993:10).
O processador cognitivo, por sua vez, no apresenta caractersticas necessrias
para ser considerado modular. As operaes realizadas nele so voluntrias, no
possuem as limitaes dos mdulos, tm velocidade varivel e podem receber
informaes provenientes de outros domnios. Os diversos domnios de processamento
envolvidos na leitura refletiriam essas caractersticas da teoria da modularidade de
Fodor (1983), alguns apresentando traos que possibilitam a sua classificao como
modulares e outros, no. Como se poder ver no modelo de leitura adotado como ponto
de partida para este estudo, que ser sucintamente apresentado na seo 3.1, alguns
33
desses domnios so tidos como parte do mdulo lingstico e outros como parte do
processador cognitivo.
Considerando a afirmao de Fodor (1983) de que s possvel estudar o que
modular, o estudo das atividades relacionadas com o processador cognitivo no seria
possvel. Mas possvel que este estudo seja viabilizado ou, ao menos, um pouco mais
acessvel atravs do estudo as inferncias (Sperber e Wilson, 1986), que podem ser um
rico material para nos revelar, mesmo que indiretamente, um pouco sobre as operaes
realizadas pelo processador cognitivo.
3.1 Modelo seriado de leitura

De acordo com o modelo seriado, a leitura poderia ser dividida em domnios de
processamento, ou seja, em conjuntos de operaes cognitivas com caractersticas
semelhantes e que lidam com determinados tipos de informao. Esses domnios podem
ser divididos em dois grandes grupos: os domnios do mdulo lingstico aqueles que
lidam diretamente com o texto e os domnios do processador cognitivo aqueles que
trabalhariam as informaes j processadas pelo mdulo lingstico.
Entre os domnios do mdulo lingstico, esto o acesso lexical e o parsing
sinttico. O acesso lexical o domnio no qual as informaes fonolgicas, fonticas,
morfolgicas e sintticas das palavras so ativadas. As informaes resultantes do
acesso lexical possibilitam a construo da estrutura sinttica das frases, ou seja, o
parsing sinttico.
Esse modelo prope tambm uma interface entre o mdulo lingstico e o
processador cognitivo, na qual se d o parsing semntico. Nesse domnio so
construdas proposies, representaes do contedo ou significado das sentenas que
constituem unidades bsicas do processamento cognitivo, a partir das estruturas
sintticas do texto, construdas no processamento sinttico.
A construo de esquemas proposicionais e a integrao de macroestruturas
proposicionais do texto aos conhecimentos prvios do leitor parecem ser tarefas do
processador cognitivo. Na construo de esquemas, o leitor relaciona proposies entre
si, construindo com elas uma representao semntica do texto. J no domnio em que
ocorre a integrao das macroestruturas proposicionais do texto aos conhecimentos
34
prvios do leitor, as informaes introduzidas pelo texto so relacionadas s

informaes sobre o mundo que o leitor tem na memria, modificando-as ou no.
Quanto maneira como esses domnios articulam-se, o modelo seriado advoga
que eles so ativados um aps o outro durante a leitura (Fodor et al., 1974) seguindo
uma seqncia linear e previamente determinada.
Esse modelo pode ser representado por meio do seguinte fluxograma:
Modelo Seriado
Texto
Acesso
Parsing
Parsing
Lexical
Sinttico
Semntico
Mdulo Lingstico
Construo
de
esquemas
Integrao
Representao mental
Processador Cognitivo
FIGURA 1: Modelo seriado de leitura

Atravs dessa representao, pode-se perceber que o produto das operaes
realizadas em um domnio serve de input para o domnio seguinte, formando uma
cadeia de processamento de informao. De acordo com esse o modelo, os domnios de
processamento so:
1. Qualitativamente diferentes, ou seja, diferem-se em relao ao tipo de operao
que realizam;
2. independentes, uma vez que as operaes de um domnio no sofrem
interferncia dos demais; e
3. ordenados no tempo, isso significa que as operaes de um domnio comeam
quando as do domnio anterior terminam ou j esto avanadas, pois cada
domnio depende de informaes enviadas pelo domnio anterior.
A fundamentao emprica principal desse modelo a variao do tempo de
reao em diversas situaes experimentais. Isso significa que o tempo que o leitor
precisa para realizar as operaes de cada domnio diferente. E essa diferena
funo, principalmente, das diferenas qualitativas existentes entre as operaes
realizadas pelos domnios. Experimentos mostram que o tempo normalmente necessrio
35
para se fazer o reconhecimento visual de uma palavra sistematicamente menor que o

tempo necessrio para que o processamento sinttico seja feito. O processamento
sinttico, por sua vez, requer menos tempo que o processamento semntico, e assim por
diante.
3.1.1 Crticas ao modelo seriado de leitura

Os principais argumentos usados para colocar em dvida esse modelo de
processamento so a independncia e a ordenao cronolgica dos domnios, alm do
automatismo das operaes realizadas por eles.
a) Independncia dos domnios
Uma das questes que se pode usar para criticar o modelo seriado a
independncia dos domnios. Eles so realmente independentes?
Essa uma pergunta polmica. Algum tempo e muito estudo sero necessrios
at que se encontre uma resposta fivel para ela. Existem dados confiveis que
comprovam tanto a dependncia quanto a independncia dos domnios. Um exemplo
disso so os experimentos usando priming7. Por um lado, muitos deles mostram que h
influncia de alguns domnios nas operaes realizadas por outros, como costuma
acontecer nos casos em que o contexto facilita (acelera) o reconhecimento uma palavra.
Se h facilitao, pressupe-se que um domnio pode interferir nas operaes realizadas
por outros. Por outro lado, existem experimentos que mostram que os efeitos do priming
podem ser explicados dentro da modularidade (ver Harley, 1995).
Muitos experimentos realizados para verificar a independncia ou no dos
domnios lidam com a ambigidade tanto lexical quanto sinttica. Alguns desses
experimentos sero vistos a seguir a fim de que se possam analisar os problemas que
essa questo pode suscitar, mostrando tambm que essa no uma questo de resposta
fcil dada a dificuldade, sobretudo, da obteno dos dados a serem estudados.
Priming uma metodologia para se investigar o que acontece quando uma palavra precede outra. A
primeira palavra, ou prime deve acelerar o reconhecimento da segunda palavra, ou alvo. Nesse caso
falamos de facilitao. Em alguns casos, no entanto, o prime pode fazer com que a identificao do alvo
seja mais demorada. Nesses casos falamos de inibio. Na maioria das vezes priming semntico usado
para se referir facilitao semntica, mas nem sempre. (Harley, 1995:71).
36
Ambigidade Lexical
No que diz respeito ao processamento lexical, existem evidncias tanto a favor
da autonomia quanto da dependncia entre os domnios. De acordo com a viso
autonomista, o leitor acessa automaticamente todos os sentidos da palavra (acesso
mltiplo) e depois usa o contexto para selecionar o mais apropriado. Na viso interativa,
em que h interdependncia dos domnios, o contexto possibilita o acesso seletivo do
sentido apropriado situao, no caso de palavras ambguas.
Usando a tcnica de monitorao de fonemas8, Foss (1970) mostrou que
palavras ambguas gastam mais tempo para serem processadas mesmo quando elas so
fortemente guiadas pelo contexto. Outros dados (Swinney, 1979; Onifer e Swinney,
1981; Seidenberg et al., 1982) sugerem que, quando palavras ambguas so ouvidas ou
vistas, todos os significados delas so acessados inconsciente e imediatamente, mas o
contexto usado para rejeitar, muito rapidamente, todos os sentidos inadequados.
Assim sendo, os significados menos freqentes gastam mais tempo para serem
acessados porque mais evidncia necessria para consider-los como estando no
contexto apropriado.
Tais
estudos
trazem
evidncias
favor
do
acesso
mltiplo
e,
conseqentemente, para a viso autonomista do processamento. Eles sugerem que o

processamento lexical autnomo, ou informacionalmente encapsulado, isto ,
desempenha suas funes sem interferncia de outros domnios. Durante o
processamento lexical, portanto, todos os sentidos de palavras ambguas seriam
produzidos e, somente num segundo momento, informaes semnticas so usadas para
selecionar o sentido apropriado.
Outros estudos mostram que fatores semnticos podem interferir no
processamento lexical e que, em conseqncia disso, esses domnios de processamento
no podem ser considerados autnomos. Alguns autores como Moss e Marslen-Wilson
(1993), defendem que propriedades semnticas no so automaticamente acessadas
quando ouvidas, mas podem ser afetadas pelo contexto anterior. Outros, como
Hogaboam e Perfetti (1975), mostram que o tempo gasto para acessar o significado de
Nessa tarefa, os sujeitos tm de monitorar a fala em busca de um som particular ou fonema e pressionar
um boto quando eles o detectarem.
37
itens lexicais depende da freqncia de uso dos mesmos. As pessoas gastam mais tempo
para detectar a ambigidade quando a palavra ocorre na acepo mais freqente, do que
nos casos em que ela ocorre na acepo mais rara. Experimentos usando a monitorao
de movimentos oculares (Duffy, Morris e Rayner, 1988; Rayner e Frazier, 1989)
tambm mostraram que o tempo de leitura de palavras ambguas depende da freqncia
das acepes e da localizao do contexto desambiguador.
Os experimentos citados mostram que o processamento lexical depende de
informaes semnticas e, portanto, no pode ser visto como autnomo. Eles trazem
indcios a favor do acesso seletivo em que o contexto vai favorecer a escolha de uma
acepo, no ocorrendo ento o acesso mltiplo automtico.
As diferentes posies defendidas por esses estudos, entre outros, deixam bem
claro que os dados e estudos no so suficientes para que se chegue a uma concluso a
respeito da autonomia ou no dos domnios de processamento. Uma das razes dessas
discrepncias que os experimentos so feitos com mtodos diferentes, materiais
diferentes e sujeitos diferentes, sendo assim impossvel, baseado somente nesses
estudos, tomar alguma posio em relao autonomia dos domnios.
Ambigidade sinttica
Outras evidncias, tanto a favor quanto contra a independncia dos domnios
de processamento, podem ser tiradas dos experimentos relacionados com o
processamento sinttico. Na viso autonomista, h que se esperar at o final da sentena
antes de o processamento semntico poder comear (na fala no to fcil saber onde
o fim da sentena). Os interacionistas, por sua vez, defendem que a construo de uma
representao semntica e sua utilizao podem comear imediatamente, de forma que a
informao semntica possa guiar o processamento sinttico.
Estudos trazem evidncias a favor da autonomia do processamento sinttico,
mostrando que fatores semnticos no afetam o tempo de leitura (Frazier e Rayner,
1982; Ferreira e Clifton, 1986). Ferreira e Clifton (1986) em experimentos medindo o
movimento dos olhos e usando a tcnica de leitura autocontrolada, concluram que
informaes semnticas e pragmticas no so usadas durante o processamento sinttico
inicial de uma sentena e, portanto, argumentam a favor da existncia de um mdulo de
processamento sinttico separado e independente do semntico. Esses resultados
38
reforam os obtidos por Rayner et al. (1983) de que a plausibilidade de eventos do

mundo real no influenciam o processador lingstico na sua escolha de uma anlise
sinttica inicial de uma seqncia ambgua e endossam a idia de que existem
processadores distintos no mecanismo humano de compreenso de sentenas.
Outros estudos, por outro lado, mostram que um contexto semntico
apropriado pode eliminar labirintos sintticos (Crain e Steedman, 1985; Milne, 1982;
Altmann e Steedman, 1988; Steedman e Altmann, 1989; Altmann, Garnham e Henstra,
1994) e defendem que, nos casos de ambigidade sinttica ou labirintos, possvel que
o processador faa a construo da representao sinttica com base nas informaes
semnticas.
A partir desses e outros estudos possvel perceber que no h consenso em
relao autonomia dos mdulos. Mais uma vez os diferentes mtodos e materiais
usados no permitem que se chegue a concluso alguma a respeito dessa questo. Essa
situao reflexo do estgio ainda no muito maduro em que se encontram os estudos
relacionados com essas questes em lingstica e na psicologia da linguagem.
No que diz respeito epistemologia, interessante que se trate os domnios de
processamento como sendo independentes para que esse estudo dos processos
cognitivos envolvidos na leitura se viabilize. A diviso da leitura em domnios
independentes, alm de possuir suporte terico e emprico, ainda que crivado de
controvrsias, pode ser razovel num momento, dado em que ainda no se tem
conhecimento terico e emprico suficiente para explicar com preciso as ligaes que
transformam essas partes independentes em um todo. Vista desta maneira, a
independncia pode vir a ser considerada uma estratgia adotada para fins de estudo que
no parece refletir fielmente a natureza do processo.
b) Ordenao cronolgica dos domnios: seriado x paralelo
Uma outra questo passvel de discusso a ordenao cronolgica linear dos
domnios. J existe na literatura informao suficiente para mostrar que essa idia pode
no ser sustentvel, como o caso do conexionismo que defende a ativao positiva ou
negativa das unidades envolvidas no processamento. Os efeitos de priming semntico
tambm aqui servem como argumento para minar a idia do processamento seriado.
Outras situaes em que contrariada a idia de que os domnios seguem uma ordem no
39
tempo so os casos em que o conhecimento prvio do leitor e as suas expectativas em

relao ao texto influenciam a leitura.
Um modelo de processamento em que os domnios funcionam independente e
seriadamente tem dificuldades de explicar o processamento de textos, como A Pesca
de Affonso Romano de SantAnna e Circuito Fechado de Ricardo Ramos (Anexo A),
em que h uma relao direta entre o acesso lexical e a gerao de esquemas sem
necessariamente acionar o parsing sinttico. O processamento de textos como esses
implica saltos na seqncia de domnios de processamento, o que, a princpio, no seria
possvel nesse modelo.
Experimentos sobre o processamento sinttico so muito usados para discutir
se os domnios de processamento so postos em funcionamento seguindo uma ordem
cronolgica linear, cada um em sua vez processamento seriado; ou se eles podem ser
ativados simultaneamente processamento paralelo.
Durante a compreenso da linguagem, o leitor e o ouvinte sempre se encontram
em uma situao em que tm de escolher entre vrias anlises sintticas. O
processamento de uma sentena, em especial aquelas com ambigidade, pode ter vrias
solues (Mitchell, 1994):
1. Uma s estrutura construda;
2. diferentes estruturas possveis so construdas simultaneamente em paralelo;
3. a deciso adiada at que informaes suficientes estejam disponveis.
Essas diferentes consideraes a respeito do processamento sinttico de
sentenas ambguas levaram formao de vrias correntes tericas. A primeira reflete
o pensamento dos que defendem um modelo seriado, a segunda, o dos defensores do
processamento paralelo e a ltima, o dos adeptos dos modelos de comprometimento
mnimo.
Os defensores do processamento seriado, como Frazier (1987), propem que o
processador sinttico no considera essas ambigidades e funciona da maneira
autnoma e mais econmica possvel, ou seja, adota imediatamente uma s estrutura: a
sintaticamente mais simples.
Nessa perspectiva, o processador sinttico escolhe a estrutura sinttica mais
simples atravs da aplicao de estratgias. Uma dessas estratgias a aposio mnima,
40
minimal attachment, segundo a qual o enunciado deve ser construdo com o menor
nmero de ndulos sintticos possvel. Se for construda uma estrutura incorreta em
relao ao sentido do enunciado, uma reanlise dele dever ser feita, aumentando
conseqentemente o tempo de processamento. Outra estratgia possvel a de
fechamento tardio, late closure, que consiste em ligar os itens lexicais ao ltimo
constituinte autorizado construdo gramaticalmente. Se a primeira anlise estiver
incorreta, uma reanlise se impe. Essa estratgia prev que frases nas quais o
antecedente correto no o mais prximo apresentam dificuldades para os leitores.
Cuetos e Mitchell (1988) colocam a universalidade dessas estratgias em
questo, pois, segundo eles, a estratgia de fechamento tardio aplica-se ao ingls, mas
no se aplica a outras lnguas como o francs e o espanhol.
No processamento seriado, o sujeito lida com a ambigidade estrutural,
construindo uma representao nica (total ou parcial) para a frase. Caso essa anlise
seja incompatvel com o que vier depois na sentena, o sujeito anula a representao e
constri uma nova. A anlise inicial pode ser determinada por certas caractersticas do
material (como a estrutura sinttica) ou pode ser feita com base na probabilidade de
ocorrncia daquela estrutura na lngua.
O processador de um modelo seriado rgido deve fazer suas decises
exatamente no momento em que os problemas aparecem. O processador no pode
computar mais de uma estrutura e depois descartar as incorretas quando o input mostrar
que elas so incorretas. Por outro lado, o processador de um modelo no seriado pode
voltar ao que j foi computado e adicionar mais detalhes ou mud-los. Pode, portanto,
processar uma sentena mesmo se alguma informao muito importante estiver faltando
em um dado momento do processamento (Fodor, 1985). Ao contrrio do que propem
os modelos seriados, nos modelos de processamento paralelo so construdas uma ou
mais estruturas ao mesmo tempo e as anlises que no forem compatveis com a
continuao da sentena sero eliminadas.
Outros autores divergem de Fodor (1985) e acreditam que possvel consertar
o erro no modelo seriado (Berwick e Weinberg, 1985). Quando o processador fica
bloqueado (porque nenhuma regra conhecida aplicvel), um procedimento de
recuperao analisa globalmente o estado de configurao do prprio processador,
adiciona informao nova sobre a sentena e apresenta a estrutura correta. Se uma s
41
estrutura construda ou se so construdas mais de uma concomitantemente, mais

uma das questes que ainda precisa ser muito estudada.
Estudos da psicolingstica sobre o processamento de sentenas, que tinham
como base a gramtica gerativa transformacional em sua primeira fase (Chomsky, 1957
e 1965), utilizavam modelos de processamento seriado. Algumas caractersticas desses
modelos so:
As operaes de cada componente teriam de ser completadas antes de produzir

seu output, que serve como input para o prximo nvel de processamento no
sistema;
as operaes so autnomas, ou seja, os processos dentro desses componentes

so realizados sem referncia a informaes derivadas de outros componentes
mais altos do sistema;
a informao vem de nveis mais baixos do sistema e seqencialmente

processada, nvel por nvel, at o output final ser produzido. O processamento
seqencialmente organizado.
As principais caractersticas desse modelo so a autonomia sinttica e o atraso
da anlise semntica da sentenas at uma representao da estrutura sinttica profunda

estar pronta. Isso significa que existiria um componente sinttico autnomo que faria a
computao da estrutura sinttica profunda a qual agiria como input para o componente
semntico. Regras de projeo operam nessa estrutura sinttica profunda gerada,
atribuindo interpretao semntica. Essa anlise sinttica no , portanto, influenciada
pelo significado.
Tyler (1981:36) argumenta que nenhuma verso desse modelo apresenta uma
explicao coerente do processamento de sentenas e que nenhum tipo de modelo
seriado compatvel com os dados de processamento on-line. Segundo ela,
"se a especificao sinttica de cada palavra suficiente para permitir
a computao on-line tanto de uma estrutura sinttica de superfcie
como de uma estrutura profunda, ento parece implausvel presumir
que a descrio semntica de cada entrada lexical insuficiente para
permitir quaisquer processos combinatoriais on-line envolvendo
semntica".
Uma outra crtica que se levanta em relao aos modelos seriados a respeito
do processamento das entradas lexicais. Uma incoerncia que se pode perceber nesses
42
modelos que o output do processador sinttico passado ao processador semntico

que, para efetuar seu tratamento, precisa ter acesso a certas informaes fornecidas
pelas representaes lexicais que o processador sinttico no utiliza. Postular a
autonomia do tratamento sinttico leva postulao de um acesso disjunto dos
processadores sinttico e semntico s entradas lexicais, o que parece paradoxal quando
se considera um encadeamento seriado (Schelstraete, 1993). Um modelo seriado no
permite uma volta ao que j foi processado, nem que o processador semntico tenha
acesso direto s entradas lexicais. Somente o processador sinttico tem acesso s
entradas lexicais e, como o processador semntico precisa de informaes a respeito
dessa entrada, fica difcil explicar como o processamento semntico feito.
Muitos experimentos trazem argumentos contra os modelos seriados (MarslenWilson, 1973, 1975, 1976; Marslen-Wilson e Tyler, 1975; Tyler e Marslen-Wilson,
1977, 1982; Harris, 1978). Esses experimentos sugerem que representaes sintticas e
semnticas so computadas on-line ao mesmo tempo; isto , que o ouvinte constri uma
representao do input em vrios nveis medida que ele o vai escutando. Desses
experimentos usando a tcnica de speech shadowing, tarefas de monitoramento e
tempo de reao, tarefa de continuao de sentenas e de identificao de palavras
costuma-se concluir que a interpretao, tanto sinttica quanto semntica, comea muito
cedo no processamento da sentena e que o processamento de input novo determinado
pelo contexto semntico que, por sua vez, influencia decises sintticas. Esses
resultados sugerem que o processamento sinttico no autnomo e afetado pela
semntica.
Evidncias desses experimentos mostram que o sujeito no segmenta o input
em estruturas profundas baseadas na estrutura sinttica, e s depois deriva uma
interpretao semntica da unidade sinttica. Ao contrrio, anlises sintticas e
semnticas desenvolvem-se e se interagem desde o processamento da primeira palavra
da sentena, isto , operam paralelamente.
Defensores do processamento paralelo no acreditam que exista motivao real
para manter nveis distintos de processamento fonolgico, morfolgico, lexical,
sinttico e semntico e argumentam que no existem evidncias de que o sujeito
construa uma representao somente em termos de propriedades sintticas do input.
(Tyler, 1981, Marslen-Wilson, 1975; Marslen-Wilson e Tyler, 1975).
43
Existem duas possibilidades de processamento paralelo. Uma delas que duas

representaes sejam computadas: uma para a organizao sinttica do input e a outra
correspondendo sua interpretao semntica. A outra a computao de apenas uma
representao de alto nvel durante o processamento. Na verdade, difcil distinguir as
duas j que, na primeira possibilidade, os dois nveis de anlise se realizariam
concomitantemente e estariam em constante interao um com o outro.
"Mas se esse o caso, ento no est claro qual seria a vantagem de
computar duas representaes distintas. Se o ouvinte puder contar
simultaneamente com conhecimento tanto sinttico quanto semntico
para construir duas representaes interdependentes, ento essas duas
representaes dificilmente seriam distintas funcionalmente e a
separao entre elas no serviria aparentemente a nenhum propsito
para o sistema de processamento" (Tyler, 1981: 61).
Nesse caso, a distino entre diferentes formas de conhecimento lingstico
no precisa ser mantida durante o processamento, pois elas devem cooperar para
produzir uma nica representao da sentena. Nenhuma fonte produz uma anlise
sozinha.
Mais uma vez o que se tem so argumentos tanto a favor quanto contra cada
um desses dois tipos de processamento: seriado e paralelo. Portanto, tomar uma posio
em relao a um ou outro no tarefa fcil. Para isso necessrio que mais estudos e
evidncias estejam disponveis.
c) Automatismo das operaes
Uma terceira razo para se questionar o modelo de leitura apresentado diz
respeito ao automatismo das operaes, isto , idia de que as operaes realizadas
pelo mdulo seriam sempre automticas e, por isso, rpidas e sem o controle consciente
do leitor. As operaes realizadas pelo processador cognitivo, ao contrrio, no seriam
automticas, portanto, seriam mais lentas e sofreriam controle consciente do leitor.
H acesso limitado s representaes que o sistema de input computa, os nveis
mais baixos parecem ser completamente inacessveis conscincia (Fodor, 1983). Ou
seja, um usurio da lngua no tem acesso igual a todos os nveis de representao dela.
Resultados computacionais intermedirios, ou seja, as representaes fontica,
fonolgica, lexical e sinttica intermedirias produto dos sistemas perceptuais
parecem ser completamente inacessveis conscincia e, portanto, independentes do
44
que o sujeito supe ou deseja.

Somente os outputs dos processadores perceptuais parecem ser de acesso livre
para os processos cognitivos conscientes. Ao contrrio das operaes dos sistemas
perceptuais, o processador cognitivo um sistema computacional em grande parte
voluntrio e consciente, isto , boa parte do que feito nele depende do sujeito, que
pode interferir em muitas de suas operaes.
Existem fatores que fazem com que operaes do mdulo lingstico no sejam
automticas. Isso acontece quando o leitor encontra alguma dificuldade na realizao da
tarefa. Pode-se perguntar se situaes como essa fariam com que o acesso lexical, por
exemplo, fosse uma operao temporariamente realizada pelo processador por se tornar
mais consciente e mais lento.
As operaes a serem realizadas seriam as do domnio do acesso lexical, que
modular, mas a maneira de realizar essa tarefa seria do processador cognitivo? A tarefa
de acesso lexical teria sua natureza alterada e se tornaria uma tarefa de soluo de
problemas e como tal passaria a ser responsabilidade do processador cognitivo?
A automatizao parece ser, portanto, uma questo de graus. Uma estrutura
lingstica pode ser mais ou menos automtica de acordo com seu uso. O maior uso de
uma estrutura tem impacto positivo na sua automatizao, ao passo que seu desuso tem
impacto negativo. Com o uso constante, uma estrutura nova torna-se progressivamente
mais automtica (Langacker, 1987).
Parece que algumas operaes mentais envolvidos na anlise e compreenso de
textos so automticas e, portanto, inconscientes, mas no foram sempre assim,
tornaram-se com a prtica assim, e qualquer problema como ambigidade, palavras
desconhecidas,
estruturas
sintticas
muito
complexas,
incoerncia
semntica,
inadequao pragmtica, falha na recepo ou transmisso do input, entre outros

problemas, pode tornar consciente esse processamento. Nesses casos, o que deveria ser
automtico e mais inconsciente passa a ser desautomatizado e, portanto, mais
consciente.
Tomando em considerao a teoria de Fodor (1983), segundo a qual uma das
principais caractersticas das operaes realizadas pelo mdulo lingstico que elas
seriam sempre muito automticas, pode-se perguntar o que acontece quando um leitor
45
tem problemas no acesso lexical. A teoria da modularidade trata o processamento

lexical como uma operao no controlada conscientemente pelo leitor e, como se sabe,
a soluo de problemas uma das operaes realizadas pelo processador cognitivo e,
como tal, controlada pelo leitor. Num caso como esses, o acesso lexical deixa de ser
feito pelo processador lexical e passa a ser feito pelo processador cognitivo?
O automatismo das operaes mentais uma questo, como a da autonomia e o
tipo de processamento, que coloca em dvida o modelo seriado de leitura apresentado.
Todas essas questes ainda requerem muito estudo at que se saiba como elas
funcionam.
No inteno desse trabalho defender um tipo de modelo paralelo ou seriado
e tomar uma posio rgida a respeito da autonomia ou no dos domnios. Essas so
questes que requerem ainda muita pesquisa e o estgio atual dos estudos da
psicolingstica no permite que se tome uma posio a respeito delas. Existem
evidncias a favor tanto de uma posio quanto da outra. O que se vai fazer assumir
algumas posies que parecem mais sustentveis no momento e construir com elas um
modelo de leitura.
O estudo das inferncias pode ser de grande valia para ajudar a esclarecer
algumas dessas questes relacionadas ao processamento cognitivo. Se, por exemplo, em
experimentos, for detectado que as inferncias s so feitas depois de o processamento
do texto estar avanado, isso pode ser um forte indcio a favor do processamento
seriado. Esses resultados seriam um sinal de que as inferncias s seriam feitas no final
do processamento, isto , aps vrios domnios j terem feito o seu processamento.
Caso os experimentos mostrassem que inferncias so produzidas desde os primeiros
momentos do processamento e continuassem a ser feitas no decorrer da leitura, esse fato
serviria como evidncia a favor do processamento paralelo, em que as informaes
semnticas comeam a ser processadas muito cedo. Esse resultado viria sugerir que o
leitor constri representaes em vrios nveis medida que vai recebendo o input.
O estudo das inferncias pode tambm trazer informaes que permitam tirar
alguma concluso a respeito da autonomia ou no dos domnios. A identificao, logo
no incio da leitura, de inferncias locais e presas ao texto poder ser indcio da
autonomia dos domnios de processamento, pois sinal de que no houve influncia dos
outros domnios nos primeiros estgios de processamento. Caso contrrio, isto , se
46
forem encontradas inferncias menos presas no texto j cedo na leitura, esses dados
podem ser usados para se argumentar a favor da no-autonomia dos domnios. Nesse
caso h fortes indcios de que houve influncia, nos primeiros estgios da leitura, de
outros domnios.
Alm dessas crticas ao modelo seriado, podem-se levantar outras crticas ao
modelo de leitura apresentado por Coscarelli (1993), por lidar com conceitos fixos,
prontos, inflexveis e por no tratar da leitura como um processo comunicativo e,
conseqentemente, no levar em considerao, fatores pragmticos que interferem na
compreenso de um texto. Essas questes sero discutidas na prxima seo.
3.2 Revendo alguns conceitos importantes para um modelo de

leitura
Para explicar a leitura como um processo comunicativo, talvez seja necessrio
perceber alguns conceitos, como conhecimento mtuo, conhecimento prvio e contexto,
como sendo mais dinmicos do que o postulado pelas teorias tradicionais. Tambm
parece ser pertinente perceber a comunicao, conforme postula e Teoria da Relevncia
(Sperber e Wilson, 1986/95), no como um ato mecnico de codificao e decodificao
de sinais, mas como um processo em que o autor procura manifestar suas intenes para
o seu leitor, que, por sua vez, procura recuperar essas intenes construindo com as
marcas textuais selecionadas pelo autor, e com as inferncias que capaz de fazer, um
(ou mais) sentido(s).
O texto fruto de um processo comunicativo, logo, a compreenso dele deve
levar em conta: quem fala, o qu, para quem e com que objetivo (esses fatores dirigem a
compreenso, limitam as possibilidades de inferncias e minimizam as ambigidades).
Ou seja, a compreenso de um texto implica na aceitao prvia de que ele foi
produzida por algum que tem a inteno de comunicar algo, e que esse emissor
selecionou para o seu texto elementos que vo permitir ao receptor recuperar essa
informao fazendo as inferncias necessrias para isso.
Alm de resultar da inteno de comunicao, o sentido construdo pelo leitor
47
tambm uma questo de conveno. Todo enunciado contm instrues9, ou seja,

elementos indicadores de proposies, assim como dispositivos que indicam a fora que
o ato ilocucionrio deve ter, atravs de aspectos como ordem vocabular, sintaxe,
entoao, pontuao, modo de verbos performticos, entre outros. No se pode falar de
significado sem forma, nem negar a influncia dessa na construo daquela. Sendo
assim, essas noes no podem ser separadas, ao contrrio, uma sempre sofre influncia
e influencia a outra, enriquecendo a representao de ambas.
O texto ou material lingstico possui muitas marcas ou instrues
procedimentais e conceituais, que resultam em restries na construo do significado,
ou seja, que dirigem a compreenso, limitando as possibilidades de sentido que o leitor
pode construir a partir dele. Essas marcas lingsticas codificam restries na gama de
interpretaes possveis, e podem ser consideradas como uma gramaticalizao da
interpretao (Escandell-Vidal, 1998:57). Isso faz com que o texto tenha um nmero
finito e limitado de possibilidades de interpretao e, conseqentemente, restringe
tambm a produo de inferncias.
Durante a leitura, o leitor precisa identificar as relaes existentes entre a
sentena que est lendo e as anteriores a ela. A identificao da relao desejada pelo
autor depende de o leitor usar as instrues que o autor forneceu e/ou inferir a relao
pretendida por ele. Falhas na identificao da relao ou a identificao incorreta dela
levam a uma representao incorreta ou incompleta do texto.
A falha em identificar a relao correta, isto , desejada pelo autor ou prxima
dela, pode ser causada por ineficincia do leitor ou por insuficincia de marcas ou
instrues no texto, ou seja, o leitor construir a estrutura correta ou no depende das
instrues que o autor colocou no texto e tambm do que o leitor faz com aquelas
instrues. Se o autor colocou no texto as informaes de que o leitor precisa, e se o
leitor faz o que normalmente se espera que ele faa com essas instrues, ento ele vai
conseguir construir a estrutura de idias pretendida pelo autor. Por outro lado, se o autor
deixa de colocar no texto instrues de que o leitor precisa, ento o leitor pode obter
idias erradas, incompletas ou no obter idia nenhuma do texto (Britton, 1994).
Uma inevitvel pergunta se levanta a partir dessas consideraes: quais so os
Procedimentais e conceituais (Sperber e Wilson, 1986/95) e Britton (1994).
48
mecanismos lingsticos que dirigem a compreenso de um texto? Na caso das

inferncias, objeto de estudo deste trabalho, quais seriam os mecanismos lingsticos
que estimulariam a produo delas e que mecanismos limitariam e/ou dirigiriam essa
produo? Talvez a resposta seja: todos. Vrias teorias buscam evidenciar esses
mecanismos lingsticos e explicar o funcionamento deles. Esse estudo pode ser feito
atravs de diferentes abordagens lingsticas como os estudos das estruturas sintticas
(Chomsky, 1957), a gramtica de histrias (Rumelhart, 1975) e a gramtica do texto
expositivo (Britton, 1994), entre outras. Algumas restries que vo dirigir e limitar a
produo de inferncias sero discutidas no captulo 4.
Mas s a forma no capaz de explicar e restringir todas as possibilidades de
leitura. Na compreenso de um texto, o leitor no conta s com informaes
lingsticas, mas tambm com o contexto situacional e cultural (Halliday e Hasan,
1976), ou melhor, ao material lingstico somam-se informaes extralingsticas. O
total das informaes conscientes e potencialmente conscientes de que dispe um
determinado indivduo pode ser chamado de conhecimento prvio. Essa noo precisa
ser dinmica e varivel, pois constantemente modificada de acordo com as alteraes
nos contextos lingstico, situacional e cultural.
Alm da noo de conhecimento prvio, outra carece de reviso: a de
conhecimento mtuo ou partilhado. Deve-se entender esses conceitos como sendo
pontos semelhantes no conhecimento dos interlocutores. Dessa forma, no se pressupe
que autor e leitor tm o mesmo conhecimento, mas que, por causa das diferenas de
habilidades cognitivas de ambos, eles nunca compartilham totalmente seus
conhecimentos. Dizer que, na comunicao, os interlocutores levam em considerao
seu conhecimento partilhado no implica, ento, que eles faam as mesmas conjecturas,
mas que podem fazer isso.
O dinamismo que est sendo incorporado ao conceito de conhecimento prvio
e que faz dele um elemento em constante restruturao, parece mais pertinente que a
noo esttica adotada pelas teorias tradicionais. Este, ao contrrio do que est sendo
proposto, normalmente visto como um composto de informaes prontas, estocadas
em algum lugar, espera do momento em que sero usadas. Nessa proposta, as
informaes armazenadas na memria so constantemente reformuladas, ativadas e
desativadas, ou seja, sofrem alteraes em funo tanto das modificaes provocadas
49
pelas informaes lingsticas e extralingsticas como tambm em funo dos

objetivos do leitor.
O mesmo acontece com o conceito de contexto, que no ser entendido como
algo fixo e pronto. Prope-se a noo de contexto como sendo varivel, constitudo de
informaes que se modificam continuamente ao longo da situao comunicativa.
3.3 Modelo de leitura reestruturado

Apresentadas crticas ao modelo de leitura seriado e proposta uma nova viso
de conceitos bsicos para uma teoria da compreenso, busca-se agora construir um
modelo em que todas as partes se relacionem, mas sem perder sua autonomia; em que
no haja necessariamente uma arquitetura linear, ou seja, em que o processamento no
seja inerentemente ordenado; que lide com conceitos mais flexveis e dinmicos.
O modelo reestruturado, que est sendo proposto, parece ser um passo em
direo realizao dessa tarefa. Esse modelo, que no deve ser to cheio de restries
quanto o modelo seriado nem to livre delas, composto de cinco domnios: o
processamento lexical, o processamento sinttico, a construo da coerncia (ou
significado) local, a construo da coerncia temtica e a construo da coerncia
externa ou processamento integrativo. Esses domnios tm muito em comum com os
domnios apresentados em Coscarelli (1993), mas trazem algumas modificaes,
sobretudo no que se refere maneira como eles se interrelacionam. Ou seja, o modelo
apresentado em Coscarelli (1993) era seriado, isto , postulava-se que os domnios de
processamento eram ativados um aps o outro durante a leitura (Fodor et al., 1974). O
modelo reestruturado que ser proposto defende que no seja preciso passar por todos
os domnios de processamento em uma ordem previamente estabelecida. Pode ser que
todos, ou alguns deles, ocorram paralelamente (Frederiksen, 1990; Just e Carpenter,
1992; Kintsch e van Dijk, 1978). Alm disso, no modelo reestruturado, as operaes dos
domnios so regidas pela pragmtica, ou seja, por informaes extratextuais que vo,
juntamente com as informaes lingsticas, orientar o leitor na construo do sentido
do texto.
Antes de entrar em assuntos relacionados ao modus operandi desse modelo, os
domnios sero apresentadas juntamente com fatores que podem interferir na sua
realizao.
50
3.3.1 Os domnios de processamento e alguns dos fatores que podem

interferir nas operaes de cada um deles
Cada domnio de processamento envolvido na leitura ser apresentado,
lembrando que h semelhanas e diferenas em relao ao modelo seriado. No modelo
reestruturado, assim como no seriado, os domnios so qualitativamente diferentes, isto
, uns realizam operaes diferentes das realizadas pelos outros. Em relao s
operaes que cada domnio realiza, os dois modelos so parecidos. O que vai
diferenci-los , sobretudo, a maneira como eles funcionam.
No modelo reestruturado, os mdulos no seguem necessariamente uma ordem
cronolgica linear. Sendo assim, os domnios operam simultaneamente, construindo
vrios nveis de representao do input. Isso contribui para que eles tambm no sejam
completamente autnomos, ou melhor, os domnios devem ter alguma autonomia na
realizao de suas operaes, mas, como os domnios esto realizando diferentes
operaes ao mesmo tempo, de se esperar que uns sofram interferncia de outros, em
funo do que j foi processado. Nessa estrutura de funcionamento dos domnios, a
distino entre as atividades modulares e as realizadas pelo processador cognitivo perde
um pouco o sentido. Nesse modelo, os domnios no tm intrinsecamente essas
caractersticas: ou ele modular ou no o ; o que se postula que os domnios
adquirem o status de mais ou menos modulares de acordo com a informao que est
sendo processada. As operaes mentais envolvidas na compreenso de textos adquirem
caractersticas de modulares, ou seja, tornam-se mais automticas, menos conscientes e
menos voluntrias, quanto menos fatores interferirem negativamente nesse processo.
Levando-se, portanto, em considerao que os domnios de processamento de
informao usados na leitura no seguem necessariamente uma ordem previamente
determinada, que o grau de automatismo das operaes realizadas por eles varivel e
que h influncia de alguns domnios nas operaes realizadas por outros, sero
apresentados alguns dos fatores que podem interferir nas operaes realizadas em cada
um desses domnios de processamento da leitura. Os nomes dados aos domnios
sofrero algumas modificaes a fim de que se distingam o modelo apresentado por
Coscarelli (1993) e o modelo reestruturado, e para que melhor se adaptem s
modificaes propostas nele.
51
Processamento Lexical10
O processamento lexical o domnio da leitura no qual as palavras so
identificadas como tal, ou seja, nesse domnio so ativadas as informaes fonolgicas,
fonticas, morfolgicas, sintticas e semnticas das palavras (Foss, 1988)11.
O processamento lexical costuma ser, nos leitores maduros, um processo, na
maioria das vezes, automtico e inconsciente, isto , no sofre interferncia voluntria
do sujeito. Quando se escuta algum falando, difcil no reconhecer o que est sendo
dito. O mesmo acontece na leitura. Quando uma pessoa alfabetizada olha para uma
palavra na sua lngua, l esta palavra mesmo sem querer. A leitura s no acontecer
se o leitor desviar a ateno (no necessariamente o olhar) para outra coisa
(Coscarelli, 1993).
Existem vrios fatores que influenciam o processamento lexical facilitando ou
dificultando essa operao. Entre eles esto:
A complexidade silbica da palavra
Sabe-se que no portugus o tipo de slaba mais comum CV (consoantevogal), como por exemplo, pa, e que as palavras mais cannicas, isto , que seguem o
padro mais comum, so as paroxtonas formadas por duas ou trs slabas CV como
boneca e bola. Quanto mais as slabas das palavras afastarem-se desse padro, maior
o grau de dificuldade que ela apresentar para o leitor, principalmente para o leitor
ainda no proficiente.
O comprimento da palavra
O comprimento da palavra tambm um fator que pode dificultar a leitura.
Quanto mais as palavras se afastarem das disslabas e trisslabas, principalmente
daquelas com estrutura silbica CV, como j foi mencionado no item anterior, maior
pode ser o grau de dificuldade de leitura. Assim, tanto a palavra oi quanto a palavra
10
Os domnios sero apresentados seguindo a seqncia estabelecida pelo modelo seriado, a fim de
facilitar o trabalho do leitor deste texto. importante lembrar, no entanto, que, no modelo
reestruturado, os domnios no seguem necessariamente uma ordem cronolgica.
11
Uma descrio minuciosa das operaes realizadas em cada domnio no ser feita porque esse trabalho
pode ser encontrado com maiores detalhes em vrios outros textos como Coscarelli (1993), Cafiero
(1995), Corra (1996), Oliveira (1996), Fernandes (1997), Silva (1997), Prazeres (1999).
52
apartamento, apresentam mais dificuldade que a palavra bota porque se afastam do

mais comum na lngua portuguesa. Palavras muito longas e com estruturas silbicas
muito afastadas do padro, como excessivamente e limnoplncton, so ainda mais
difceis.
O nmero de ocorrncias da palavra na lngua, freqncia
Palavras muito comuns na lngua, isto , palavras com as quais se depara a todo
momento, mesmo fugindo ao padro silbico mais comum, no causam muitos
problemas de leitura. O contrrio tambm pode acontecer. Palavras mais prximas do
padro, mas que raramente so usadas, podem aumentar o grau de dificuldade da leitura.
Isso acontece porque as palavras muito freqentes na lngua passam em pouco tempo a
ser reconhecidas automaticamente pelo leitor, ao contrrio do que acontece com as
menos freqentes ou desconhecidas. Ao se deparar com uma palavra desconhecida, o
leitor tem de resolver uma srie de problemas que vo desde decidir se aquela uma
palavra da sua lngua ou se ocorreu ali um erro de digitao, at construir um
significado para ela.
As palavras excessivamente e limnoplncton, citadas como exemplo no
item anterior, tambm servem para mostrar como a freqncia das palavras pode afetar
a leitura. Ambas apresentam um certo grau de dificuldade por serem longas e terem
estrutura silbica pouco cannica, mas, apesar disso, a palavra excessivamente mais
fcil de ler por ser encontrada com freqncia nos textos em portugus. A palavra
limnoplncton, por sua vez, s encontrada em textos especializados de biologia.
Chega-se, ento, ao prximo fator que a freqncia subjetiva.
A familiaridade do leitor com a palavra (freqncia subjetiva)
Apesar de a palavra limnoplncton ser desconhecida pela maioria dos leitores
de lngua portuguesa e, alm disso, apresentar muitos fatores dificultadores da leitura,
ela pode no apresentar dificuldade para bilogos especialistas em plnctons. A
explicao para isso que, quando um leitor tem muito contato com uma determinada
palavra ou grupos de palavras vocabulrio tcnico, por exemplo essas palavras
tornam-se familiares para ele e seu processamento passa a ser cada vez mais automtico.
53
A probabilidade de aquela palavra aparecer naquele contexto sinttico, semntico e

pragmtico
Quanto mais previsvel for a palavra, tanto sinttica, semntica ou
pragmaticamente, ou seja, quanto mais sua ocorrncia for esperada, mais fcil ser sua
leitura. Cada palavra lida cria expectativas no leitor sobre a(s) palavra(s) seguinte(s) e,
graas ao seu conhecimento lingstico, ele pode prever que tipo de palavra ser a
prxima no texto. Por exemplo, normalmente espera-se depois de um artigo, um
substantivo ou termo substantivado, um possessivo ou um adjetivo. No muito
provvel que um verbo ou advrbio seja encontrado, embora isso tambm seja possvel,
caso essas palavras estejam sendo usadas como substantivos. Veja-se, por exemplo, as
frases abaixo:
(1) O respeitosamente foi usado aqui como sinal de
(2) Ele a cumprimentou respeitosamente.
Frases do tipo (1), em que se rompe com o previsvel, apresentam um grau
maior de dificuldade de leitura do que aquelas que confirmam as expectativas do leitor,
como o caso de (2).
O mesmo acontece em relao a aspectos semnticos e pragmticos. Quando se
est tratando de um determinado assunto, espera-se encontrar no texto elementos
relacionados ao tema em questo. Alm disso, espera-se que o vocabulrio usado esteja
de acordo com o registro mais ou menos formal escolhido. Espera-se tambm que o
que est sendo escrito e como est sendo escrito esteja em consonncia com a situao
comunicativa. Sendo assim, qualquer rompimento dessas expectativas um fator
dificultador da leitura.
A ambigidade lexical
Palavras ambguas costumam ser mais um fator a aumentar o grau de
dificuldade de leitura de um texto, como o caso de banco na sentena (3):
(3) Maria esperou por ele no banco, mas ele no apareceu.
Banco pode estar se referindo tanto empresa bancria quanto a um tipo de
assento. Na maioria das vezes, o contexto fornece ao leitor informaes suficientes para
resolver a ambigidade. No entanto, quando isso no acontece o leitor, dever levantar
54
hipteses que devero ser ou no confirmadas mais adiante no texto.

A ambigidade e os outros fatores mencionados so considerados
dificultadores porque transformam o processamento lexical, que uma operao que
deve ser realizada o mais rpida e automaticamente possvel, em um problema que
demanda mais tempo e recurso cognitivo para ser resolvido e, muitas vezes, fazem com
que esse processamento seja realizado sob o controle consciente do leitor deixando,
assim, de ser automtico.
Em suma, em relao aos fatores que influenciam o processamento lexical,
pode-se dizer que, quanto menos conhecida aquela palavra pelo leitor, mais difcil ser
sua leitura (Balota, 1990; Foss, 1988; Gernsbacher, 1984; Massaro, 1975). Quanto
menos cannica for a estrutura silbica (Alvarenga, 1993), mais difcil ser a leitura. E
que, alm disso, a ambigidade e a pouca probabilidade da palavra aparecer naquele
contexto, tanto sinttica quanto semanticamente, podem dificultar ainda mais a leitura.
importante lembrar que no se pode considerar nenhum desses fatores
isoladamente. Como se pode observar nos exemplos dados, muitas vezes a somatria de
vrios fatores aumenta o grau de dificuldade do processamento lexical, ao passo que em
outros casos um fator anula outro.
As informaes resultantes do processamento lexical so enviadas para outros
domnios de processamento, entre eles aquele que vai construir a estrutura sinttica das
frases, ou seja, o processamento sinttico, que outro domnio da leitura, assim como o
processamento lexical, relacionado diretamente com a forma lingstica.
Processamento Sinttico
Feita a identificao das palavras, o leitor deve estrutur-las sintaticamente.
Como o processamento lexical, essa operao normalmente realizada muito
rapidamente e sem o controle consciente do leitor, exceto no caso de o leitor encontrar
problemas como, por exemplo, uma ambigidade sinttica. Neste caso, a tomada de
deciso do leitor sobre qual estruturao da sentena a mais adequada, diminuir a
velocidade do processamento e o tornar consciente (Frazier, Clifton e Randall, 1983).
Em certa poca, muitos autores, por exemplo, Gough (1972), consideravam
que o processo de leitura terminava neste ponto. A leitura era vista como decodificao
de sinais grficos e organizao das estruturas sintticas das sentenas. Tais modelos de
55
leitura transmitem a idia de que, para compreender textos, basta ao leitor fazer a
decodificao mecnica que no envolve a construo do sentido do texto de
sentenas isoladas. Nessa perspectiva, o texto visto, implicitamente, como um
amontoado de sentenas, ao invs de ser visto como uma unidade coerente de
significado.
Entre os fatores que influenciam o processamento sinttico, pode-se citar:
A canonicidade e a complexidade sinttica da sentena
Da mesma forma que existe um padro silbico mais comumente encontrado
em cada lngua, existem tambm as estruturas sintticas mais usadas. A estrutura mais
simples do portugus aquela em que se tem o sujeito seguido do verbo que, por sua
vez, acompanhado por um complemento, como o caso das sentenas (4) e (5):
(4) O menino comeu a fruta.
(5) Maria saiu correndo.
Quanto mais a frase se afastar desse padro, com inverses dos termos, e
quanto mais elementos forem introduzidos na sentena, mais aumenta o grau de
dificuldade dela, como se pode notar nas modificaes feitas com a frase (4). As
sentenas (6) e (7) so inverses de (4). J as sentenas (4a) e (4b) so a sentena (4)
acrescida de oraes intercaladas. Por fim, a sentena (4c) uma inverso de (4)
acrescida de outros termos e oraes intercaladas.
(4) O menino comeu a fruta.
(6) A fruta, o menino comeu.
(7) Comeu o menino a fruta.
(4a) O menino que mora na esquina comeu a fruta.
(4b) O menino que mora na esquina da casa da prima da minha amiga
comeu a fruta.
(4c) A fruta vermelha e cheirosa que o menino que mora na esquina
da casa da prima da minha amiga comeu estava estragada.
Assim, pode-se inverter cada vez mais a ordem dos termos da sentena e
acrescentar e intercalar cada vez mais elementos a elas, aumentado sempre o grau de
dificuldade do processamento sinttico.
56
A familiaridade do leitor com a estrutura sinttica da frase

Muitas vezes, a falta de canonicidade sinttica no necessariamente um fator
dificultador do processamento sinttico. Isso acontece quando o leitor tem muito
contato com aquele tipo de construo sinttica, que passa, ento, a ser visto pelo leitor
como um padro comum e a ser processado automaticamente como as sentenas mais
cannicas. Um exemplo disso o que acontece com os advogados. Aqueles j
costumados a ler processos, peties, entre outros textos escritos com uma linguagem
muito peculiar, cheios de inverses sintticas e termos jurdicos, muitas vezes nem se
do conta da dificuldade que aquele texto pode provocar num leitor leigo.
A presena ou no de frases labirinto (garden path)
Frases labirinto so aquelas em que o leitor constri uma estrutura sinttica e, num
determinado momento da frase, percebe que aquela estrutura estava errada e precisa
reconstru-la, como na sentena abaixo:
(7) Vendem-se meias para senhoras pretas e baratas.
Outro exemplo de frase labirinto o seguinte texto escrito na placa de uma
oficina de brinquedos:
(8) Conserto bicicleta e pinto.
Existem duas possibilidades de estruturao sinttica da sentena (8). A que se
faz primeiro, por ser a mais esperada, considerar a conjuno e como uma ligao
entre os dois objetos bicicleta e pinto. Feito isso, o leitor logo estranha o significado,
j que normalmente no se conserta pinto, e procura fazer outra estruturao sinttica,
dessa vez tratando o e como ligao entre o verbo conserto e o verbo na primeira
pessoa, pinto.
Nesses casos, o trabalho do leitor costuma ser dificultado uma vez que ele
obrigado a identificar o que causou o problema na estrutura sinttica que construiu e a
construir outra, j que a construda no funcionou.
E a ambigidade sinttica
Outro fator que pode interferir no processamento sinttico a ambigidade
sinttica. Quando existem duas ou mais maneiras de estabelecer a relao sinttica entre
57
os elementos da sentena, o leitor pode ter problemas na compreenso. Um exemplo

disso o caso do pronome dele na sentena (9):
(9) Paulo e Francisco chegaram atrasados porque o carro dele furou o
pneu.
Dele pode estar se referindo tanto a Paulo quanto a Francisco, como tambm
a uma terceira pessoa proprietria do carro que transportou os dois.
Outro caso de ambigidade sinttica o da seguinte sentena:
(10) "Eu vi o homem com o telescpio." (Mitchell, 1994: 399)
em que o telescpio pode se ligar a vi como adjunto adverbial (instrumento da ao)
ou a homem como adjunto adnominal (portador do objeto).
Assim, quanto maior a complexidade e menor a canonicidade sinttica da frase,
mais difcil ser seu processamento. Esses dois fatores podem ter sua influncia
diminuda ou no, dependendo da familiaridade do leitor com aquele determinado tipo
de estrutura mais complexa. Frases labirinto ou sintaticamente ambguas tambm
podem dificultar o processamento sinttico por serem problemas que o leitor precisa
resolver.
Esses fatores, assim como os que interferem no processamento lexical,
intervem no automatismo do processamento sinttico, ralentando e desautomatizando
operaes que deveriam ser realizadas rpida e automaticamente.
O processamento lexical e o sinttico so domnios da leitura que os leitores
proficientes normalmente realizam com rapidez de milsimos de segundo. Portanto,
deve-se estimular o aprendiz a torn-los o mais automtico possvel, para que sobrem
recursos cognitivos para os processos mais complexos envolvidos na construo do
significado e para que a memria no fique sobrecarregada, impedindo a construo do
significado de partes maiores do texto.
Tanto o processamento lexical quanto o sinttico lidam diretamente com o
texto, isto , fazem o trabalho de decodificao das formas lingsticas. Sendo assim,
esses domnios fornecem informaes sobre as palavras da frase e as relaes sintticas
entre elas. Outros domnios retrabalham essas informaes para elaborar o significado,
primeiramente da frase, depois de partes um pouco maiores, como por exemplo, o
pargrafo, chegando, por fim, ao significado do texto por inteiro.
58
Portanto, alm dos domnios que trabalham as formas lingsticas do texto

processamento lexical e sinttico
existem os que trabalham a construo do
significado dele, so eles: a construo da coerncia local, a construo da coerncia

temtica e o processamento integrativo ou construo da coerncia externa. Esses
domnios sero apresentados a seguir.
Construo da coerncia (ou significado) local
Nessa parte da leitura feita a anlise do significado das frases e das relaes
entre elas. O resultado desse processamento semntico local so proposies ou
unidades de significado a partir das quais ser construda, um pouco mais tarde, a
estrutura semntica do texto. As proposies podem ser construdas pelo leitor a partir
do texto e/ou de seu conhecimento sobre aquele assunto. Nesse caso tem-se a produo
de inferncias.
Construdas as unidades de significado para cada sentena ou partes dela, a
estrutura superficial tirada da memria, ficando disponvel somente o significado e
no mais a forma literal (Clark e Clark, 1977).
Como acontece nos outros domnios, aqui tambm existem fatores que podem
interferir no bom andamento da leitura. Alguns deles so:
O conhecimento que o leitor tem do assunto que est sendo tratado
Se o leitor j tem algum conhecimento sobre o assunto tratado no texto, ser
mais fcil para ele fazer inferncias. Isto , todo texto tem algumas lacunas que devem
ser preenchidas pelo leitor. Essas lacunas so informaes que o autor pressupe que o
leitor j tenha e que, portanto, no precisam ser mencionadas no texto j que o leitor
pode adicion-las a ele.
(11) A clorofila o principal pigmento das plantas com a capacidade
de reter a energia da luz. Essa energia luminosa transformada em
energia qumica, com a qual se tornam viveis as reaes que levam
ao consumo, pela planta, de CO2 e gua, e a produo de glicose
(matria orgnica) e liberao de O2 para a atmosfera. (Soares,
1988:153)
Para ser bem compreendido, o texto (11) exige muitos conhecimentos por parte
do leitor. Pelo vocabulrio e pelas frmulas presentes nele, pode-se dizer que no um
texto adequado a iniciantes no assunto. Esse texto exige que o leitor saiba o que
59
energia qumica, glicose, matria orgnica, CO2, O2 , ele deve saber tambm o
que so reaes e a que reaes o autor est se referindo.
Portanto, quanto mais informaes o leitor tiver a respeito do assunto`, mais
fcil ser para ele preencher as lacunas do texto. Em contrapartida, se ele no tiver os
conhecimentos exigidos pelo texto, a leitura ser difcil e, em alguns casos, at mesmo
impossvel.
A quantidade de conhecimento prvio exigida do leitor depende do texto.
Espera-se de um texto introdutrio que ele no exija conhecimentos tcnicos do leitor, o
contrrio acontece com os textos escritos para especialistas no assunto.
importante notar que caractersticas do texto so muito importantes para o
trabalho do leitor de construir a coerncia do texto. Entre essas caractersticas, podem-se
citar:
A manuteno do tpico
Textos cujo tpico ou assunto central no claro ou que mudam de tpico sem
sinalizar para o leitor dificultam a construo da coerncia. Isso acontece porque,
durante a leitura, um conjunto de informaes que podem ajudar na compreenso do
texto ativado na mente do leitor. Se o texto no indica com clareza o seu tpico, sero
ativadas muitas informaes desnecessrias e o leitor pode ser levado a fazer inferncias
erradas e assim no compreender ou compreender erroneamente as sentenas o que,
conseqentemente, refletir na compreenso do restante do texto.
A canonicidade semntica e adequao do significado situao
Na construo do significado das sentenas o leitor conta com o que padro
semanticamente, isto , ele sempre espera que as sentenas tenham o sentido previsto ou
prximo do previsvel. Por isso, frases inusitadas como (12) causam problemas para o
leitor.
(12) Minha perna tem pauleiras
Onda espanta o sal do mar.
Azar vir aqui com cheia
No coceira acumular"12.
12
Carroll, Trad. Machado, 1997:107.
60
A sintaxe desses versos no apresenta problemas. Em compensao, os

significados das palavras no so compatveis entre si, o que impossibilita a construo
da coerncia local, levando o leitor a procurar uma razo para o escritor ter feito isso.
Muitas vezes os autores rompem com o padro de significado esperado para serem
irnicos ou quando lanam mo de sentido figurado, que outro fator que pode elevar o
grau de dificuldade da construo da coerncia local pelo leitor13.
A presena de metfora ou de sentido figurado no muito comuns
Metforas ou figuras de linguagem comuns no costumam ser problemticas
para os leitores por j no serem mais percebidos pelos falantes como tendo sentido
figurado, como o caso de p-de-moleque, p da mesa, etc. O inverso acontece quando
o texto lana mo de figuras inusitadas ou desconhecidas pelo leitor. Essas exigem dele
um esforo cognitivo maior para desvendar o significado da palavra ou expresso usada
no sentido figurado.
A ambigidade semntica
Assim como a ambigidade lexical e a sinttica, a dupla (s vezes mais do que
dupla) possibilidade de interpretao do significado da sentena pode criar problemas
para o leitor, principalmente nos casos em que o contexto no ajuda muito na soluo
dessa ambigidade. A frase abaixo, por exemplo, s pode ser compreendida se o
contexto pragmtico ou situacional no qual ela foi proferida for levado em
considerao.
(13) A porta est aberta.
Sem o conhecimento do contexto, no se pode dizer o que (13) significa, pois,
dependendo da situao, pode estar expressando uma simples constatao sobre o
estado da porta, pode expressar medo diante de uma porta que deveria estar fechada,
pode significar a expulso de algum que esteja dentro da sala, entre muitas outras
possibilidades (Costa Val, 1997). Sendo assim, a ambigidade semntica pode constituir
um problema para o leitor, caso a situao no esclarea satisfatoriamente o sentido em
que frases como a acima foram usadas.
13
Oliveira (1996) Verificou que a correspondncia cannica entre a estrutura sinttica e os papis
semnticos exerce efeito sistemtico na construo do significado.
61
A coeso
Da mesma forma que o bom uso dos elementos coesivos no texto de
fundamental importncia para que o leitor possa construir a coerncia, o mau uso deles
pode causar grandes problemas para o leitor. Est-se considerando como coeso todos
aqueles elementos textuais que sinalizam para o leitor a relao entre as diversas partes
do texto. Entre eles podem-se citar os sinalizadores de co-referncia (como os
pronomes, as elipses, as hiponmias e hiperonmias e as repeties), as conjunes e
preposies, os advrbios de seqncia, as diversas maneiras de sinalizar o tempo, as
relaes semnticas entre as palavras, entre outros.
O mau uso de elementos anafricos, por exemplo, pode provocar ambigidade
como na frase (9) e em outras semelhantes, constituindo um fator de dificuldade para a
leitura.
(9) Paulo e Francisco chegaram atrasados porque o carro dele furou o
pneu.
Se nesta mesma frase o falante empregasse por engano ou escolhesse outra
conjuno menos apropriada para o caso, isso tambm traria problemas para o leitor, j
que seria difcil reconstruir o sentido da frase, como se pode ver em(9a):
(9a) Paulo e Francisco chegaram atrasados contudo o carro dele furou
o pneu.
A ausncia da conectivos tambm pode afetar a compreenso. A presena de
um conectivo indicando a relao entre as partes do texto orienta o trabalho de
construo de uma representao coerente do texto pelo leitor, facilitando a
compreenso. A falta de conectivos, por outro lado, ou seja, a ausncia de marcas
ostensivas da inteno do autor, provavelmente ser um fator dificultador da leitura.
A no-contradio
A contradio tanto interna quanto externa, isto , tanto entre os elementos do
texto quanto do texto com o mundo, pode dificultar o trabalho do leitor de construir a
coerncia. O texto (14) traz muitos exemplos de contradio tanto interna quanto
externa.
(14) Era meia noite. O Sol brilhava. Pssaros cantavam pulando de
galho em galho. O homem cego, sentado mesa de roupo, esperava
62
que lhe servissem o desjejum. Enquanto esperava, passava a mo na

faca sobre a mesa como se a acariciasse tendo idias, enquanto olhava
fixamente a esposa sentada sua frente.14
Em suma, pode-se dizer que mais fcil para o leitor construir o sentido de
frases que falam sobre um assunto que ele j conhece do que compreender frases sobre
assuntos desconhecidos. Se o autor do texto mantiver o tpico ao longo do texto, se
evitar a presena de ambigidades, de contradies e de metforas pouco comuns, e se,
alm disso, fizer bom uso de elementos coesivos, o leitor provavelmente no vai
encontrar muitas dificuldades na construo da coerncia local. Isso vale tambm para
os outros domnios da leitura: a construo da coerncia temtica e a construo da
coerncia externa, que sero apresentados a seguir.
Construo da coerncia temtica
Na construo da coerncia temtica, o leitor relaciona o significado das
sentenas entre si, construindo com elas uma representao semntica de partes maiores
do texto ou do texto inteiro. Essa representao semntica do texto ou macroestrutura
proposicional (Kintsch e van Dijk, 1978; Kintsch e Vipond, 1979) pode ser organizada
de diversas maneiras pelo leitor, privilegiando-se informaes estruturais, como o status
de tpico ou no-tpico dos elementos do texto ou informaes de tipos especficos
como, por exemplo, a estrutura temporal ou causal dos eventos do texto, dependendo
dos objetivos do leitor no momento da leitura.
Alm dos fatores j mencionados na construo da coerncia local, como a
familiaridade com o assunto, a canonicidade semntica, o conhecimento do leitor a
respeito daquele assunto, a previsibilidade do texto e a sua adequao situao,
existem outros fatores que influenciam, especialmente, na construo da representao
semntica do texto. So eles:
A familiaridade do leitor com o gnero textual
Se o leitor conhece o tipo de texto, sabe o que deve esperar de cada parte dele e
pode, inclusive, desenvolver estratgias para a sua leitura. No caso de uma bula de
remdio, por exemplo, o leitor familiarizado com esse tipo de texto sabe onde encontrar
14
Koch e Travaglia (1990: 49).
63
as informaes de que necessita, sem se preocupar com as suas outras partes. O leitor
que no conhece bem esse gnero textual, provavelmente, ter problemas para a
compreenso dele.
A organizao do texto
Cada tipo de texto tem uma estrutura esperada. No texto narrativo, por
exemplo, o leitor normalmente espera que os fatos ocorram numa seqncia temporal
linear, exceto quando existe algum sinal no texto que modifique essa expectativa. O
rompimento dessa expectativa, se no for bem sinalizado, pode deixar o leitor perdido,
dificultando sua tarefa de construo da coerncia temtica do texto.
Num texto dissertativo, uma boa organizao dos argumentos fundamental
para facilitar a construo da coerncia temtica. Essa organizao nem sempre
encontrada nos textos, pois exige do escritor muita clareza das suas idias e exige
tambm que ele pense no seu provvel leitor, o que nem sempre uma realidade no
momento da escrita. Na verdade, preciso que o escritor selecione cuidadosamente os
elementos que usar no seu texto para que eles ajudem seus leitores a construir o sentido
intencionado por ele.
A capacidade do leitor de identificar as idias mais importantes do texto de acordo
com o seu objetivo para aquela leitura
Leitores imaturos costumam ter dificuldades para identificar a idia mais
importante do texto por se prenderem a detalhes do mesmo e ainda no terem mestria
em identificar os sinais do texto que diferenciam o que informao mais ou menos
relevante. Mas, muitas vezes, o problema no do leitor, e sim do texto que no fornece
claramente ao leitor essas indicaes da hierarquia das informaes, dificultando a
construo da coerncia temtica. Para que o processo comunicativo no falhe, preciso
que o escritor torne o seu pensamento manifesto atravs do texto, possibilitando ao
leitor uma leitura atravs da qual possa recuperar as intenes comunicativas do autor.
Se o escritor se preocupar com a organizao das informaes no texto de
acordo com o grau de relevncia delas ou conexo entre elas, ser mais fcil para o
leitor construir a macroestrutura proposicional. Conseqentemente, as operaes do
domnio responsvel pela construo da coerncia externa tambm sero facilitadas.
64
Construo da coerncia externa ou processamento integrativo

Nesta parte da leitura, o leitor vai usar seu conhecimento prvio, ou seja, as
informaes conscientes e potencialmente conscientes de que dispe, para fazer a sua
interpretao das informaes do texto e para avaliar a pertinncia dessas informaes
para os seus propsitos de leitura.
neste domnio que as informaes recuperadas pelo leitor atravs do texto
vo modificar ou no as informaes que ele tem na memria. Como resultado dessa
integrao das informaes do texto, do leitor e da situao, pode-se ter o conhecimento
revisto do leitor, isto , essa integrao pode acarretar modificaes no conhecimento do
leitor.
Os fatores que influenciam o grau de facilidade com que a construo da
coerncia externa realizada so os mesmos mencionados na construo da coerncia
temtica. Porm, alm daqueles, podem-se acrescentar outros dois: (1) a capacidade do
leitor de fazer julgamentos, generalizaes e analogias, entre outros processos
cognitivos, e (2) aspectos relacionados com a memria do leitor, isto , quanto mais as
informaes relevantes para a compreenso do texto estiverem ativadas na mente do
leitor, mais fcil ser o trabalho dele.
importante lembrar que esta uma diviso da leitura, entre muitas outras
possveis, que tem indicado bons caminhos para a pesquisa terica, pois viabiliza a
anlise e compreenso de muitos problemas relacionados com a leitura. Essas
subdivises da leitura, no entanto, possuem fins didticos, isto , no preciso que um
domnio esteja terminado para que outro comece e nem h uma ordem previamente
organizada para que aconteam. Pelo contrrio, tudo indica que muitos deles ou quase
todos ocorram simultaneamente. importante frisar tambm que esses domnios so
interdependentes, ou seja, a leitura no s um ou outro domnio, e sim a juno de
todos eles.
3.3.2 Sobre o funcionamento do modelo reestruturado

De acordo com esse modelo, alguns domnios tm como input estmulos
externos e outros lidam com estmulos internos. O processamento lexical e o
processamento sinttico lidam diretamente com o estmulo externo, isto , operam com
elementos do texto. A construo da coerncia (ou significado) local, construo da
65
coerncia temtica e construo da coerncia externa ou processamento integrativo

lidam com estmulos internos. Estmulos internos so informaes advindas dos outros
domnios de processamento (como por exemplo, a macroestrutura proposicional
construda pelo leitor), dos elementos ativados naquele momento, ou informaes,
advindas do estmulo externo, recm-processadas por algum domnio que lida
diretamente com esse tipo de estmulo. Para que essas relaes possam ser visualizadas,
o modelo reestruturado pode ser representado pela Figura 2:
FIGURA 2: Representao do modelo reestruturado

Como existe uma relao de interdependncia entre os domnios, aqueles que
operam sobre o estmulo externo o fazem contando tambm com informaes advindas
de outros domnios. Isso constatado em experimentos que utilizam o priming e em
outras situaes nas quais se percebe a influncia do conhecimento prvio na leitura,
como nos casos em que o leitor faz inferncias.
A interdependncia entre os domnios responsvel pela desestabilizao e
estabilizao do sistema. Ou seja, todos os domnios so acionados paralelamente e
alteraes feitas na informao por um domnio obriga todos os outros domnios a se
adaptarem quela nova arquitetura (representao) da informao.
66
Os domnios de processamento visam estabilizao, ou seja, procuram

maximizar a coerncia entre o estmulo recebido e o estado prvio do leitor. H uma
constante comunicao entre os diversos domnios a fim de que se construa a coerncia
da informao que est sendo processada ou para que uma coerncia j construda se
mantenha. A cada modificao em qualquer parte do sistema, as outras partes precisam
ser ativadas para checar se alguma outra operao precisa ser feita para que esse
objetivo de manter ou chegar coerncia seja atingido.
Para que essa constante busca da estabilizao feita pelo sistema seja possvel,
defende-se aqui que cada componente do processo traria restries para a formao de
uma representao mental coerente do texto. Da mesma forma que parecem existir
restries para a boa formao de sentenas, bastante provvel que haja restries para
a boa formao de palavras, proposies, esquemas e, finalmente, de uma representao
mental do texto. O reconhecimento de uma palavra, por exemplo, constitui uma
restrio sobre as estruturas sintticas que ela pode acionar. O contrrio tambm
acontece, a identificao ou escolha, primeiramente, da estrutura sinttica restringe a
seleo lexical das palavras subseqentes.
Isso significa que vrios fatores esto envolvidos na construo da coerncia. A
completa estabilizao do sistema praticamente impossvel j que ele est sempre
sendo estimulado por um contexto dinmico, em constante modificao. Mas a busca
dessa estabilizao viabilizada pelo trabalho do autor na seleo de marcas lingsticas
tais que sero usadas pelo leitor para reconstruir uma inteno comunicativa prxima da
pretendida por aquele. Alm disso, outros elementos, como o contexto situacional e os
conhecimentos compartilhados pelos interlocutores, servem de suporte para a
reconstruo dessas intenes, ou seja, para que uma representao do texto seja
construda e fazendo com que o sistema mental aproxime-se de uma estabilizao, o
leitor conta com informaes no s lingsticas, mas tambm culturais e situacionais.
importante deixar bem claro que a ativao dos domnios coordenada e as
operaes realizadas em um domnio, normalmente requerem a ativao de outros
domnios, para que eles se ajustem s operaes realizadas pelo outro durante o
processamento da informao, a fim de manter a coerncia do processamento da
mesma. No entanto, cada domnio realiza operaes especficas e, portanto, eles so
qualitativamente diferentes. Essa diferena qualitativa entre os domnios responsvel
67
por uma diferena quantitativa nas ativaes dos domnios. Isso quer dizer que o grau
de ativao de cada domnio em funo de operaes realizadas em algum deles, varia
de acordo com o nvel de relacionamento dessas operaes. Existem operaes mais e
menos dependentes e, provavelmente, operaes completamente independentes. Quanto
maior a interdependncia entre as operaes, mais os domnios que realizam essas
operaes sero ativados, por conseguinte, domnios que realizam operaes pouco
relacionadas com a operao em curso sero pouco ativados. S no haver ativao de
um domnio nos casos de total independncia entre a operao em andamento e esse
determinado domnio.
Uma proposio, por exemplo, no construda isoladamente; est sempre
ligada a um conjunto de proposies interrelacionadas. As proposies podem ser
diretamente derivadas do texto ou do conhecimento prvio do leitor e so interligadas
de diferentes maneiras: sintaticamente, semanticamente, via estrutura do discurso e
atravs do seu conhecimento geral de mundo. Essas ligaes entre as proposies
refletem a fora com a qual elas foram conectadas no texto, assim como refletem as
conexes preexistentes na memria do leitor, ou seja, uma proposio construda aciona
outras fortemente ligadas a ela e desativa aquelas no relacionadas (Ericsson e Kintsch,
1995; Kintsch, 1988).
Em suma, o modelo revisto continua tendo as variaes em funo das
diferenas qualitativas dos domnios, mas como a ativao dos domnios no
necessariamente seriada, e sim provavelmente paralela (ou simultnea), ser possvel
explicar algumas questes que o primeiro modelo no era capaz de explicar. Pode-se
citar, como exemplo, os casos em que h a influncia da informao contextual nas
decises do processador sinttico (Altmann, Garnham e Henstra, 1994) ou os casos de
palavras polissmicas em que preciso usar o contexto para que se possa selecionar o
significado adequado. Propriedades semnticas de uma palavra podem ser reguladas
pelo contexto que a antecede (Moss e Marslen-Wilson, 1993). Isso indica que existe
uma forte relao entre o contexto e o significado das palavras e sentenas.
3.3.3 Fundamentos do modelo seriado (um pequeno parntese)

Existem hoje muitas razes para se crer no processamento paralelo, mas por
que se acreditou no modelo seriado? Qual era o fundamento de tal modelo? Se o
68
processamento paralelo e, portanto, todos os domnios so acionados ao mesmo

tempo, como explicar que o processamento lexical na leitura gasta em mdia 250
milsimos de segundo, o processamento sinttico 250 + x, o processamento semntico
250 + 2x, e assim por diante? Por que se tem a impresso de que o processamento
seriado?
Essas perguntas podem ser explicadas fazendo-se uma anlise do fundamento
emprico do primeiro modelo que, como j foi mencionado, a variao do tempo
necessrio para a realizao de operaes de cada domnio.
Em experimentos, geralmente verifica-se o que os sujeitos so capazes de
processar em um tempo previamente estipulado ou mede-se o tempo que eles gastam
para realizar determinadas operaes. Considerando-se o que acontece na leitura em
diferentes intervalos de tempo, como se faz nos experimentos, o processamento parece
seriado. Tem-se essa impresso porque as operaes de cada domnio terminam em
momentos diferentes, fazendo crer que um comea quando o outro termina. Mas o que
parece acontecer que cada domnio requer tempos diferentes para processamento, pois
as operaes de cada um tem diferentes graus de complexidade e de automatismo.
Normalmente, o processamento lexical requer menos tempo que o processamento
semntico, muito provavelmente em funo da natureza das operaes que realiza.
Leitores maduros realizam as operaes do processamento lexical com muito
automatismo, portanto, o tempo gasto para a realizao dessas operaes menor que o
tempo necessrio para as operaes menos automticas como o caso das operaes
inferenciais. Isso d a impresso de que o processamento segue uma ordem cronolgica
linear, como se acreditou muito tempo com os modelos seriados.
A Figura 3 representa graficamente essa argumentao a respeito da impresso
de que o modelo deveria ser seriado. As linhas horizontais representam os domnios de
processamento e as pontilhadas verticais mostram os recortes no tempo normalmente
feitos nos experimentos e que refletem o tempo de processamento de cada um dos
domnios.
69
Tempo de processamento em cada domnio
p. semntico
p. sinttico
p. lexical
t=0
t= 250 mseg.
t= 250 mseg + x
t= 250 mseg + 2 x
FIGURA 3: Tempo de processamento dos domnios
3.4 Modelo de leitura reestruturado (continuao)

Um progresso do modelo reestruturado em relao ao seriado que o primeiro
justifica a dvida de qual determina qual: se a sintaxe que determina a semntica ou
vice-versa. Essa dvida s tem sentido no modelo seriado j que no modelo
reestruturado os domnios se interrelacionam e, com isso, nenhum domnio determina
diretamente a ao do outro. A ativao dos domnios vai depender da proximidade das
relaes exigidas pela informao a ser processada.
As operaes realizadas pelos domnios de processamento que lidam
diretamente com estmulos externos so normalmente realizadas num espao de tempo
mais curto que as operaes dos outros domnios. O modelo reestruturado postula a
existncia de um continuum no que diz respeito ao tempo necessrio para que cada
domnio realize suas tarefas. medida que o processamento vai sendo feito pelos
domnios, resultados parciais desses processamentos vo sendo liberados para que
outros domnios lancem mo deles no intuito de completar a sua tarefa. Esse
processamento no tem fim, j que os domnios esto sempre recebendo estmulo
externo e/ou interno para serem processados. O que se pode saber o grau de ativao e
de conexo entre as informaes que esto sendo processadas pelos domnios em um
determinado momento.
Quando um sujeito termina de ler um texto, por exemplo, deve haver uma
maior estabilizao das suas representaes mentais em comparao com o estado delas
quando a leitura ainda estava sendo feita. Mas, na verdade, essas representaes no se
70
estabilizam completamente nunca. Toda vez que o sujeito pensar no que leu ou fizer
alguma associao daquilo com alguma outra coisa, ou seja, toda vez que aqueles
elementos da representao forem acionados, haver modificao da estrutura
construda para o texto. Por outro lado, quanto menos relacionadas forem as
informaes, menor ser seu grau de probabilidade de ativao.
O grau de ativao potencial explica o funcionamento da memria. Memria
a quantidade de ativao real ou potencial. O que se entendia como memria de
trabalho, isto , o armazenamento temporrio de informao mantido acessvel por um
curto perodo sem ensaio ou reativao (Ericsson e Kintsch, 1995), entendido neste
modelo como os elementos em processamento. Ao que tudo indica, memria tambm
uma questo de grau. Os elementos podem estar ativados em maior ou menor grau,
formando uma escala de ativao em que existem os elementos mais ativados, os menos
ativados, e os mais ou menos potencialmente ativveis.
Quando um determinado conceito acionado, por exemplo, hospital, uma srie
de elementos ligados a ele so tambm ativados ou ficam em estado latente de ativao
podendo ou no ser ativados, dependendo do rumo que o assunto tomar. Isso acontece
porque algumas ligaes so mais freqentes que outras. Sempre que se fala em hospital
existe uma grande freqncia de conceitos que costumam aparecer tambm, como
mdico, doena, cheiro de ter, etc. Outros conceitos raramente aparecem ligados a
eles, como receita de croch; por isso no costumam ser acionados durante o
processamento de elementos como hospital. Essas ligaes entre os elementos diferem
de pessoa para pessoa j que a experincia de cada uma em relao ao significado das
palavras diferente. Um mdico, por exemplo, ao receber a palavra hospital como
estmulo, ter elementos acionados diferentes daqueles acionados por um engenheiro
especializado em construir hospitais, que, por sua vez, acionar elementos diferentes
dos acionados em um paciente do hospital, e assim por diante.
Esse modelo explica mais facilmente as inferncias, que so uma conseqncia
natural do funcionamento desse sistema. Um estmulo, seja ele interno ou externo,
aciona vrias ligaes em graus diferentes. Na leitura, as entidades, estados, eventos e
relaes acionados que no foram explicitamente mencionados nos textos, mas que so
ativados, so inferncias. As inferncias so resultado da ativao das ligaes mais
freqentes ou mais recentemente ativadas entre os elementos.
71
V-se, portanto, que parece haver uma gama variada de ligaes entre os
elementos processados que pode ir das ligaes inexistentes s sempre muito
freqentes, passando pelas raras, recentemente freqentes, e freqentes. Um exemplo de
ligaes provavelmente inexistentes seria o caso da relao entre pra e esmeril15. Para
a maioria das pessoas essa ligao muito indireta ou inexistente.
No outro extremo, estaria a relao entre futebol e gol, por exemplo. Para todo
mundo que conhece esse jogo h uma ligao muito direta entre esses dois elementos.
Para quem mora no Brasil e do sexo masculino, ento, essa uma ligao sempre
muito ativada.
As relaes raras so as existentes, mas pouco freqentes. Um jovem que
escuta, por exemplo, a sentena isso no legal, muito provavelmente vai pensar que
o falante est querendo dizer isso no est bom, ou qualquer coisa semelhante. Ele
no pensar em legal significando dentro da lei, porque a ocorrncia dessa acepo
muito rara para ele. O contrrio talvez no pudesse ser dito em relao a um advogado.
Mesmo tendo a segunda acepo da palavra legal mais freqentemente acionada em seu
ambiente de trabalho, o uso de legal como gria tambm muito freqente no uso
coloquial da lngua portuguesa. Logo, para o advogado provvel que as duas acepes
sejam freqentes e, conseqentemente, o que vai fazer com que uma ou outra fique mais
ativada o contexto lingstico e pragmtico em que ela vai ocorrer. Se esse advogado
estiver conversando com sua filha adolescente, a probabilidade de legal aparecer como
gria muito maior do que como termo usado no direito, assim sendo, acepo de
legal como gria est potencialmente mais ativada.
Ativaes recentemente ativadas so aquelas normalmente no muito
freqentes, mas que tm sido ativadas com mais freqncia recentemente.
Em suma, pode-se dizer que existem ativaes mais e menos diretas, e mais e
menos freqentes entre os elementos que esto sendo processados. Tem-se, portanto,
uma ampla gama de graus de ativao que vai determinar a produo de inferncias. O
texto bem como o contexto tm papel importante na seleo dos elementos que sero ou
no ativados.
15
Os exemplos dados aqui so de processamento lexical, mas podem ser ampliados para relaes
sintticas e semnticas mais complexas.
72
O critrio contextual ou pragmtico pode suplantar o critrio semntico na

organizao de esquemas e, conseqentemente, influenciar na potencialidade de
ativao. Por exemplo, nas notcias de jornal, h vrios critrios para definir a estrutura
de relevncia desse tipo de discurso e, alm da importncia semntica, tem-se tambm
a relevncia pragmtica, como por exemplo o interesse dos leitores e as implicaes de
fatores como a recncia do fato noticiado. Isso significa que algumas vezes as
informaes sobre eventos recentes podem ser privilegiadas em relao a informaes
semanticamente mais relevantes e, por isso, serem escolhidas para serem manchetes ou
lead da notcia (van Dijk, 1997), fazendo com que os leitores gerem expectativas,
ativando informaes que podem no ser as mais necessrias compreenso do texto.
Isso no representa, necessariamente, um problema para o leitor, pois este desenvolve e
modifica as representaes construdas durante a leitura em funo do contexto, ou
melhor, dos seus modelos desse contexto. Essas operaes realizadas durante o
processamento tm uma natureza estratgica. Elas podem falhar, mas so rpidas, so
dependentes do contexto, so orientadas pelos objetivos do leitor, podem operar em
vrios nveis ao mesmo tempo e possibilitam a rpida produo de inferncias na
presena de dados incompletos (van Dijk, 1997), sendo, portanto, de suma importncia
na compreenso.
O modelo reestruturado de leitura uma evoluo terica em relao ao
primeiro, mas ainda h muito o que ser discutido e repensado em relao a ele.
IV SOBRE AS INFERNCIAS
Neste captulo, procura-se esclarecer como so intricadas algumas questes que
vm sendo muito discutidas a respeito do conceito de inferncias, tomadas como
informaes que o leitor adiciona ao texto. Elas podem ser de muitos tipos, podem ser
feitas em diferentes momentos da leitura e so feitas levando-se em considerao
elementos do texto e do contexto, alm dos conhecimentos prvios do leitor. Antes da
discusso desses e de outros fatores envolvidos na leitura, o papel do autor, do leitor e
do texto na leitura ser um pouco discutido. Depois disso, sero discutidos aspectos
importantes de dois assuntos que vo ter influncia direta no processo de produo de
inferncias: as fontes de informao usadas na compreenso e a teoria dos esquemas.
Sero analisadas tambm questes relativas a cinco perguntas relacionadas s
inferncias: o que so, quais, quando, como e por que so feitas.
No se tem a inteno de chegar a respostas conclusivas para cada uma dessas
perguntas. O intuito principal desse captulo discutir o conceito de inferncias e propor
uma categorizao para elas, alm de mostrar quo controversas so as questes
relacionadas a esse processo.
4.1 O papel do escritor, do texto e do leitor na leitura

Hoje em dia d-se muito valor ao trabalho do leitor na atividade de leitura, mas
no foi sempre assim. Em um determinado momento, deu-se muita nfase ao autor do
texto. Considerava-se que ele tinha o poder de controlar totalmente a interpretao do
leitor, isto , o texto tinha de significar o que o autor queria dizer. Mas essa idia no se
sustentou por muito tempo dada a sua notvel fragilidade. A nfase passou, ento, para
o texto. Foi conferido a ele esse poder de controlar a leitura. O texto passou a ser
considerado como responsvel pelo seu prprio sentido. Logo foi possvel perceber que
nenhum texto to transparente assim e que justamente isso que impossibilita a
construo de um nico sentido para ele. Assim, a questo foi deslocada para o leitor e a
preocupao com o sentido correto do texto foi abandonada (Possenti, 1990). comum,
atualmente, o leitor ser considerado a figura chave da leitura, o grande e poderoso
produtor de sentido. At mesmo leituras equivocadas costumam ser aceitas sob o rtulo
de possibilidades de leitura, ao passo que o texto foi relegado a meras pistas e o autor
74
passou a ser assunto somente de quem estuda a escrita. Essa postura no parece sensata.
Essas posies relacionadas ao papel do escritor, do leitor e do texto carecem de uma
reviso que deve levar em considerao qual e quando dada a contribuio de cada um
desses elementos para a leitura.
Dizer que um s desses elementos, seja ele o escritor, o texto ou o leitor, pode
determinar o sentido do texto , sem dvida, uma viso equivocada do que leitura.
Deve-se discutir qual o papel de cada um deles nesse processo, e no simplesmente
dizer que s um tem relevncia. O papel do escritor, do texto e do leitor na leitura sero
sucintamente discutidos, procurando-se mostrar, em consonncia com as idias de
Possenti (1990, 1991), que a leitura tem limites que so ditados pelo texto.
Ao escritor cabe planejar a organizao do texto e pensar nos recursos
lingsticos que usar na construo do seu texto para que o leitor compreenda (ou no)
o que ele est querendo dizer ou se aproxime das intenes do escritor. Sendo assim,
no se pode considerar o texto escrito como um mero conjunto de pistas ou dicas a
partir das quais o leitor vai criar um sentido de acordo com suas vontades, objetivos e
expectativas. Tal postura foraria a aceitao de qualquer interpretao de qualquer
texto como sendo possvel, o que no parece razovel j que o texto traz muitos
elementos que dirigem e limitam a interpretao do leitor.
Na leitura, o leitor tem de contar com informaes do texto que so de
naturezas diversas como a ortografia (e conseqentemente da fontica e fonologia), a
pragmtica, a morfologia, a sintaxe e a semntica. O texto no traz todas as informaes
necessrias construo de sentido, nem isso seria possvel, mas traz muitas marcas
lingsticas a partir das quais o leitor construir o sentido. Todos os elementos do texto
que ajudam o leitor a estabelecer a coerncia sero chamados aqui de elementos
coesivos, isto , elementos que ajudam o leitor a determinar as relaes entre as partes
do texto. Entre eles, pode-se citar, a ttulo de exemplo, os elementos anafricos, o uso
de conjunes, advrbios de seqncia, assim como o uso de palavras semanticamente
relacionadas, a organizao hierrquica das informaes no texto, entre outros.16
16
A coeso est sendo considerada conjunto de amarras no nvel superficial que evidenciam relaes
entre elementos do texto, conforme proposto por Alvarenga et al. (1989), Tannen, (1993) e outros. E a
coerncia est sendo entendida como resultante da configurao que assumem os conceitos e relaes
subjacentes superfcie textual (Costa Val, 1991).
75
importante salientar, contudo, que elementos lingsticos de coeso ajudam o

leitor a estabelecer a coerncia, ou seja, ajudam o leitor a construir sentido para o texto,
mas no so sempre suficientes para que a coerncia seja estabelecida, sendo preciso
que o leitor conte tambm com conhecimentos exteriores ao texto. No caso do texto
escrito, mais especificamente, preciso que o leitor conte mais com seus conhecimentos
prvios, j que no pode contar, muitas vezes, com informaes advindas da situao
em que o texto est sendo usado.
Sendo assim, cabe ao leitor estar atento aos elementos que o autor selecionou e
construir um ou mais significados, usando, para isso, alm desses elementos do texto,
seu conhecimento de mundo. No entanto, preciso enfatizar a necessidade de que o
significado criado seja sustentado pelo texto e pela situao em que ele foi produzido,
do contrrio, provavelmente esse ser um caso de leitura errada, ou seja, ser uma
interpretao no sustentada pelo texto. Considerada dessa forma, a leitura deixa de ser
um jogo de adivinhaes a partir de pistas e passa a ser um processo de construo de
sentido levando em conta os vrios elementos disponveis no texto.
Mas se o texto limita as possibilidades de construo do significado, por que
diferentes leitores fazem leituras diferentes? Possivelmente pela flexibilidade da lngua,
pois no se deve supor
"que as expresses, por si s, contenham todas as indicaes
necessrias para a interpretao. Ao contrrio, para compreender o
que contribui para que as expresses signifiquem aquilo que elas
significam preciso consider-las parcialmente indeterminadas e
vagas" (Franchi, 1988:2).
Mas preciso atentar para a palavra parcialmente, ou seja, preciso alertar
para o fato de que as lnguas no so completamente vagas a ponto de possibilitarem
uma infinitude de interpretaes. Com exceo de alguns textos literrios elaborados
propositalmente para ser polissmicos, a prtica de sala de aula tem mostrado que,
normalmente, no h tanta variao nas interpretaes de textos. As diferenas de
leitura que se costuma encontrar no so to grandes assim, h sempre muito mais
elementos em comum do que diferenas nas interpretaes. Quando as diferenas
acontecem, o texto d margem para isso, propositalmente ou no. Diferenas de
compreenso tambm podem ser oriundas de problemas de leitura, como o caso da
leitura errada discutida por Possenti (1990, 1991) e que Marcuschi (1996) chama de
76
horizonte indevido.
Assim sendo, ao autor, ao leitor e ao texto deve ser concedido o mesmo grau de
relevncia. Cada um tem um papel diferente em relao leitura e nenhum deles
menos importante que o outro. Para compreender um texto, o leitor no pode contar
somente com os elementos presentes nele. Alm do que o autor selecionou para colocar
no texto, o leitor deve contar tambm com seus conhecimentos prvios para fazer
inferncias, ou seja, deve usar seus conhecimentos sobre o funcionamento da lngua,
sobre o assunto tratado e a respeito da situao, para completar o texto, construindo
assim um ou mais significados para ele.
A prxima seo detalha um pouco mais essas informaes com as quais
escritor e leitor devem contar no momento da produo do texto, no caso de quem
escreve, e, no momento da recepo dele, no caso de quem l.
4.2 Fontes de informao usadas na compreenso

No processo de compreenso, o leitor usa informaes tanto do texto quanto do
seu conhecimento prvio e da situao. Essas duas ltimas fontes de informao podem
ser reunidas no que Clark (1992:65) chama de contexto, que a informao disponvel
para uma determinada pessoa para interao com um determinado processo em uma
determinada ocasio. Existe uma parte desse contexto, contexto intrnseco, que tem o
potencial de ser necessria em algum momento para a realizao do processo de
compreenso. Alm dessa, existe outra parte do contexto que no precisa ser consultada,
que o contexto incidental.
A parte do contexto que mais interessa ao presente estudo o contexto
intrnseco, ou seja, aquela poro de informao que deve ser necessria para que a
comunicao seja bem-sucedida. O contexto intrnseco o conhecimento partilhado, ou
seja, so as informaes compartilhadas entre o falante e o ouvinte (Clark, 1992) ou
entre o escritor e o leitor a que muitos outros autores chamam de conhecimento mtuo.
importante notar que o conhecimento do leitor no exatamente idntico ao do autor,
mas que eles possuem representaes semelhantes de vrios conceitos e relaes. Ao
falar de contexto deve-se tambm lembrar que ele est em constante modificao dado
que o leitor est constantemente recebendo informaes novas seja do texto ou da
77
situao.
O contexto tem muita importncia na compreenso da linguagem, uma vez que
o uso da linguagem mais do que a produo e a compreenso de um conjunto de
sentenas com um significado determinado. O uso da linguagem para Clark (1992) so
atividades coletivas nas quais o significado que o falante/escritor tem em mente
desempenha um papel importante. Nessas atividades, os falantes procuram produzir um
conjunto de instrues que levem o ouvinte/leitor a construir esse significado e os
ouvintes/leitores vo procurar recuperar ou reconstruir esse significado. O uso da
linguagem, portanto, no acontece no vcuo, mas em arenas de ao altamente
estruturadas (p. xvii). Clark aponta como propriedade dessas arenas:
a) Os participantes. Sempre h duas ou mais pessoas envolvidas no uso da
linguagem e cada uma dessas pessoas desempenha papis que ajudam a
identificar o que elas falam e o que querem dizer.
b) Processo social. A funo dos participantes no uso da linguagem realizar algum
processo social como, por exemplo, transmitir uma informao, fazer uma
transao comercial, fofocar, etc. O uso da linguagem vai variar de acordo com
esse processo social.
c) Aes coletivas. Os participantes do uso da linguagem falam e escutam em
coordenao e em colaborao mtua.
Isso significa que o escritor tem como responsabilidade explorar os recursos
textuais da melhor maneira possvel para que o leitor encontre, no texto, marcas
suficientes para que possa entender algo o mais prximo possvel do que o autor queria
dizer. Alm disso, o escritor precisa levar em considerao caractersticas do seu leitor,
da situao e dos objetivos do texto para produzir um texto adequado a eles. O mesmo
acontece com o leitor, que precisa procurar no texto as marcas que o escritor deixou, a
fim de fazer uma leitura adequada. O leitor ter informaes sobre o autor e as
circunstncias em que o texto foi produzido tambm pode enriquecer e facilitar a
compreenso.
Levando em conta que a linguagem um processo coletivo, Clark discute
quatro questes que interferem na compreenso da linguagem:
a) O conhecimento partilhado So as informaes que os participantes do uso da
linguagem compartilham; lembrando que esse conhecimento no idntico, mas
78
so representaes semelhantes de fatos, situaes, conceitos, etc.

b) Os processos colaborativos Constituem-se na colaborao mtua entre os
participantes do uso da linguagem. Talvez seja mais interessante falar em
inteno comunicativa. Pode ser que autor e leitor no sejam necessariamente
colaborativos (como defendem Sperber e Wilson, 1986/95), mas tm intenes
que se complementam: um busca manifestar suas intenes atravs do texto e o
outro procura recuperar essas intenes usando as informaes lingsticas e
extralingsticas que esto disponveis.
c) As caractersticas da audincia Relacionam-se com o fato de o falante organizar
seu enunciado, considerando a audincia como uma maneira de atingir seu
objetivo;
d) A coordenao do significado a harmonia da linguagem do falante com os
outros participantes daquele uso da linguagem (Clark, 1992).
Dessas quatro questes, o conhecimento partilhado ser discutido com mais
profundidade na seo 4.2.1 por estar intimamente relacionado produo de
inferncias, dado que tanto o leitor quanto o escritor precisam contar com esse
conhecimento para que a comunicao se efetive. O escritor deve lanar mo desse
conhecimento a fim de produzir textos adequados ao seu leitor alvo e o leitor usa essas
informaes para inferir as informaes que no esto explcitas no texto.
Os processos colaborativos no sero discutidos separadamente, mas o esforo
do autor em manifestar no texto suas idias de forma que o leitor seja capaz de
recuperar suas intenes comunicativas j foi discutido no captulo anterior e continuar
a ser discutido neste. As caractersticas da audincia e a coordenao do significado no
sero discutidas por estarem voltadas para a produo de textos e, portanto, no
interessarem diretamente a esse trabalho.
4.2.1 Conhecimento partilhado

Conhecimento partilhado so informaes compartilhadas entre os falantes, s
quais eles apelam para compreender o enunciado. a soma dos conhecimentos, crenas
e suposies mtuos, mas no idnticos, dos falantes (Clark, 1992).
H entre os falantes um contrato tcito sobre o uso de informao dada e
79
nova17, ou seja,
entre informao que o falante presume que esteja no foco ou
consciousness do ouvinte no momento da comunicao dado e a informao que o

falante acredita estar introduzindo na consciousness do ouvinte atravs do que diz
novo (Chafe, 1976). Entende-se consciousness como memria de trabalho,
"um estgio intermedirio entre a memria-de-curto-termo e a
memria-de-longo-termo, que mantm ativados, durante certos
perodos de tempo, os conceitos que saem processados da memriade-curto-termo, ou que so buscados na memria-de-longo-termo"
(Liberato, 1980:19).
Entendem-se como dadas as informaes que o leitor j tem ou capaz de
inferir e, como novas, aquelas que ele no tem ou no capaz de inferir.
Na construo do seu texto, o escritor procura escolher, entre as diversas
maneiras de dizer algo, aquela que melhor se adapta aos conhecimentos prvios do
leitor, estabelecendo um ponto de equilbrio no uso de informaes dadas e novas, para
que o leitor seja capaz de compreender o que ele, o autor, pretende dizer.
Se o autor tomar como dada uma informao que o leitor no tem, o leitor ser
obrigado a fazer inferncias para encontrar um significado para essa informao e isso
poder provocar uma falha, mesmo que temporria, na sua compreenso do texto. Como
no seguinte caso:
(15) Dei de ombros, sa do quarto; mas eu tornando l, minutos
depois, e achando-a ainda no mesmo lugar, senti um repelo dos
nervos, lancei mo de uma toalha, bati-lhe e ela caiu.18
Para compreender essa frase, o leitor vai ter de procurar um referente para -a
e adicionar a informao nova ainda no mesmo lugar a ele, o mesmo acontecendo
com lhe e ela. Se esse referente no for dado, o leitor ter de inferir um referente
provvel (uma hiptese a ser verificada no decorrer do texto) e adicionar a informao
nova a ele.
Existem elementos no texto que apontam para o leitor o carter dado ou novo
do que est sendo dito. Na frase (15), h o uso do pronome indefinido uma em lugar de
17
Para maior aprofundamento desses conceitos, ver Liberato (1980), que apresenta uma rica discusso a
respeito no s da oposio dado/novo, mas tambm de outros conceitos relacionados a eles, como as
oposies conhecido/desconhecido e definido/indefinido.
18
ASSIS, Machado de. Memrias pstumas de Brs Cubas. So Paulo: Abril Cultural, 1978. p. 62.
80
a na referncia toalha, por exemplo, ou melhor, a escolha de um elemento lingstico

normalmente usado para introduzir uma informao nova em lugar de outro, que exige
que o antecedente j seja conhecido indica para o leitor que aquela informao nova e
no dada. Alm dos artigos definidos e indefinidos, h outros recursos comumente
usados para indicar o status dado ou novo de uma informao, como o uso de elementos
anafricos, como a elipse e a pronominalizao, a escolha da colocao de um elemento
na posio de sujeito ou de objeto, os processos metonmicos, etc.
O contrato dado-novo no ser aprofundado aqui, uma vez que, para os
propsitos deste trabalho, suficiente apenas esclarecer o fato de que, no uso da
linguagem, os falantes contam com informaes que acreditam que o outro tenha, ou
seja, informaes dadas. Essas informaes podem ser tomadas como esperadas que o
sujeito tenha por causa das caractersticas dele ou por j terem sido mencionadas e
esclarecidas previamente no texto. Mesmo quando os falantes no se conhecem, existem
informaes que eles podem assumir que sejam mutuamente conhecidas por serem de
conhecimento geral daquela determinada comunidade, por exemplo, a frase Joo saiu
do restaurante sem pagar a conta pode ser produzida sem que se explique que Joo
tinha de pagar a conta, porque essa uma informao que as pessoas de nossa
comunidade conhecem.
Com base nessas informaes compartilhadas pelos falantes, ou seja, no
conhecimento partilhado, o escritor pode prever as inferncias que o leitor pode ou no
fazer. Essas informaes compartilhadas podem ser conhecimentos genricos sobre
objetos, estados, eventos e processos ou conhecimentos sobre um determinado objeto,
estado, evento e processo (Clark e Marshall, 1992). O conhecimento partilhado entre
duas pessoas baseado em principalmente trs fontes de informao: evidncia
perceptual, evidncia lingstica e co-presena cultural (Clark, Schreuder e Buttrick,
1992) ou, nas palavras de Clark e Marshall (1992), em: co-presena lingstica, copresena fsica e co-presena cultural. As duas primeiras categorias trazem informaes
momentneas, ao passo que a co-presena cultural constituda de informaes perenes
(Clark e Carlson, 1992). importante lembrar que esses conceitos esto sendo
entendidos aqui como estando em constante atualizao, e portanto, como conceitos
81
dinmicos. Cada uma delas ser sucintamente discutida abaixo19.

Co-presena lingstica ou evidncia lingstica.
A maior fonte de conhecimento partilhado na compreenso a copresena lingstica.() o leitor toma, como conhecimento partilhado
entre ele e o narrador do discurso escrito, todo o texto, at, e inclusive,
o enunciado que ele est considerando naquele momento (Clark e
Carlson, 1992:70).
Um exemplo disso o uso de elementos anafricos nos textos, como os
pronomes, elipses, hiperonmias e hiponmias, que mostram que os interlocutores
contam com informao j dada no texto. Uma vez estabelecido o antecedente de uma
anfora, ele no precisa ser repetido, a no ser que possa haver dvidas na sua
recuperao, ou seja, se um texto fala de uma certa Maria, o leitor espera que termos
como ela, a moa, etc. refiram-se a ela.
A Co-presena fsica ou evidncia perceptual outra fonte de conhecimento
partilhado. O ouvinte tambm conta com o que ele e o falante esto vivenciando juntos
naquele momento e o que eles j vivenciaram juntos. Isso inclui a noo de contexto
extralingstico, ou seja, informaes que esto na situao, e no no texto.
Um exemplo da contribuio da co-presena fsica para a compreenso o
texto A Vaguido Especfica de Millr Fernandes20, em que duas mulheres, ao que
tudo indica a patroa e a empregada, conversam. O dilogo das personagens contm
vrias partes em que necessrio, se no se vivenciar a situao, pelo menos criar uma
representao mental dela, para que se consiga criar uma interpretao possvel.
(16) Maria, ponha isso l fora em qualquer parte.
Junto com as outras?
No ponha junto com as outras, no. Seno pode vir algum e querer
fazer qualquer coisa com elas. Ponha no lugar do outro dia.
Sim, senhora. Olha, o homem est a.
Aquele de quando choveu?
No, o que a senhora foi l e falou com ele no domingo.
Que que voc disse a ele?
19
20
As co-presenas lingstica, fsica e cultural so chamadas por Halliday e Hasan (1976) e Halliday
(1985) de contexto situacional, cultural e co-texto, respectivamente. Embora essas expresses estejam
referindo-se s mesmas idias, a nomenclatura de Clark (1992) ser adotada nesse trabalho dado que
esses conceitos foram desenvolvidos com maior detalhamento por esse autor.
FERNANDES, Millr. Trinta anos de mim mesmo. So Paulo: Crculo do Livro, 1982:77.
82
Eu disse para ele continuar.

Ele j comeou?
Acho que j. Eu disse que podia principiar por onde quisesse.
bom?
Mais ou menos. O outro parece mais capaz.
Voc trouxe tudo pra cima?
No senhora, s trouxe as coisas. O resto no trouxe porque a
senhora recomendou para deixar at a vspera.
Mas traga, traga. Na ocasio, ns descemos tudo de novo. melhor,
se no atravanca a entrada e ele reclama como na outra noite.
Alguns trechos desse texto s podem ser compreendidos por quem assistiu
cena. Isso acontece porque algumas palavras usadas no texto carecem de um
antecedente no explicitado no texto, pois se referem a elementos da situao, como o
caso do pronome isso que a personagem usa logo na primeira fala do texto. Somente
quem viu a que ela se referia consegue entender o que ela quer. A quem no presenciou
a cena, resta imaginar o que poderia ser o isso.
As personagens referem-se, durante todo o dilogo, a coisas e a pessoas usando
palavras como outras, algum, qualquer coisa, o homem, continuar , o
outro, tudo, as coisas, etc. que adquirem sentido na co-presena fsica conhecida
pelos participantes do dilogo. Por terem experienciado juntas acontecimentos
envolvendo essas entidades, as interlocutoras no precisaram se preocupar com a
exatido da linguagem ao se referir a elas porque ambas j sabiam do que se tratava.
Isso ilustra bem como os interlocutores levam em considerao o que o outro j tem em
mente, porque parte do conhecimento partilhado por eles tanto no momento da
produo quanto na compreenso da linguagem.
Outro exemplo de co-presena fsica o que acontece nos quadrinhos21 a
seguir:
21
SOUZA, Maurcio de. Chico Bento, So Paulo, Globo e Maurcio de Souza, n. 24, p. 4, 1996.
83
(17)
No terceiro quadrinho apresentado, Z conclui que Rosinha sabe o que

aconteceu (Chico Bento se encantou por Sandra Catarina) porque a viu chorando. No
foi preciso, portanto, que ele perguntasse a ela o que se passava.
Alm da co-presena lingstica e da co-presena fsica, os falantes tambm
lanam mo de informaes culturais para compreender o enunciado. As informaes
tomadas como universalmente ou quase universalmente conhecidas pelas pessoas
daquela comunidade e que so usadas na compreenso do enunciado so a co-presena
cultural.
A frase (18), por exemplo, compreensvel porque todos sabem que bolsas tm
fecho e que, portanto, o fecho que estragou da bolsa.
(18) Comprei uma bolsa nova e o fecho j estragou.
Outro exemplo de co-presena cultural o que se precisa levar em
considerao para entender uma frase como a seguinte:
(19) Vou Brinquedolndia agora. Amanh o aniversrio do colega
do Paulinho. (Coscarelli, 1993: 33).
84
Esse texto vai parecer completamente sem lgica para quem no souber que no
Brasil os colegas costumam dar presentes ao amigo aniversariante. Tambm no vai
entender bem o texto quem no souber que Brinquedolndia o nome de uma loja de
brinquedos. Seria interessante imaginar o que aconteceria se a palavra Brinquedolndia
fosse compreendida como o nome de uma cidade.
(20)
85
Nos quadrinhos, a co-presena cultural o elemento que faz o humor da

histria. O autor conta com um conhecimento cultural: as mes sempre se preocupam
com a alimentao dos filhos e querem que eles se alimentem bem22. Por isso, todos
sabem que, quando a me do Chico Bento pede a ele para no deixar nada, ela se refere
comida que est no prato. A graa desses quadrinhos justamente romper com o
esperado. Maurcio de Souza ativou um conhecimento largamente compartilhado pelos
membros da nossa sociedade e, depois, fez a personagem tomar uma atitude,
contrariando as expectativas de todos, ao faz-la comer no s a comida do prato, mas
tambm o prprio prato, os talheres, a toalha e a mesa.
As trs principais fontes de informao do conhecimento partilhado
apresentadas acima co-presena lingstica, co-presena fsica e co-presena cultural
so normalmente expressas por trs tipos tradicionais de expresses referenciais: a
dixis, a anfora e os nomes prprios. Elementos diticos, como eu, voc e isso aqui,
dependem da co-presena fsica do falante e do ouvinte para serem interpretados,
dependem de quem est produzindo e quem est recebendo o texto e de gestos ou
movimentos dos olhos para definir o referente. As anforas, como a mulher e ele,
dependem principalmente da co-presena lingstica para serem interpretadas, ou seja,
dependem dos antecedentes desses elementos que foram previamente mencionados no
texto, isto , constroem-se discursivamente. Os nomes prprios, como Caetano Veloso,
por sua vez, dependem da co-presena cultural, isso significa que sua compreenso est
relacionada com o fato de os interlocutores pertencerem a uma comunidade em que
Caetano Veloso seja conhecido.
Em suma, pode-se dizer que o discurso um processo colaborativo em que os
participantes co-operam para que haja comunicao. Os participantes de um discurso
acumulam conhecimento partilhado medida que vo interagindo. Eles tambm
constroem seus enunciados de forma que o leitor possa entender o que o autor quer
dizer, com base nesse enunciado e no conhecimento partilhado estabelecido at aquele
momento. O conhecimento partilhado muda a cada momento juntamente com os
enunciados produzidos, fazendo com que a formulao e interpretao deles seja
dinmica (Clark, Schreuder e Buttrick, 1992). Se alguma informao estiver faltando
22
SOUZA, Maurcio de. Chico Bento, So Paulo, Globo e Maurcio de Souza, n. 24, p. 34, 1996.
86
em alguma parte do texto, o recebedor normalmente adiciona essa informao. Essa

operao, que tem sido chamada de bridging (Clark e Havilland, 1974, 1977) ou
acomodao (Lewis, 1979, apud Clark e Schefer, 1992), entre outros nomes, o que
ser tratado aqui como inferncias.
4.2.2 Elementos do texto que orientam a compreenso

Viu-se como elementos do contexto lingstico, situacional e cultural podem
colaborar no processo de produo e interpretao de textos. Sero apresentadas agora
questes relacionadas aos elementos do texto que ajudam o leitor a construir a
coerncia, ou melhor, a construir um ou mais sentidos para o texto. Esses elementos,
chamados coesivos, tambm ajudam a limitar as possibilidades de leitura dos textos
como se ver adiante.
Ser dada nfase aos elementos envolvidos na leitura, o que interessa neste
trabalho. Ser estudada a compreenso de texto escrito, e no de compreenso de modo
geral, isto , ser excluda a compreenso da linguagem oral. Essa separao entre a
compreenso do texto escrito e a compreenso da fala foi feita porque essas operaes
envolvem diferenas que ampliariam muito a complexidade do estudo sobre a produo
de inferncias. No entanto, esse estudo poder contribuir para a compreenso de
processos inferenciais tambm na linguagem oral.
Autores como van Dijk (1981) e Fillmore (1981) salientam a importncia dos
aspectos lingsticos do texto e os significados que eles podem representar. Van Dijk
(1981), por exemplo, mostra que o tpico da sentena sinalizado na superfcie do texto
por diferentes meios, como a ordem das palavras ou sintagmas, a reincidncia de
determinado elemento no texto, etc.
H sempre muitas marcas no texto que sinalizam a leitura, isto , orientam a
interpretao e as inferncias que o leitor faz. O uso de determinadas palavras
denunciam o posicionamento do autor em relao ao assunto tratado nele. Um exemplo
disso, dado por van Dijk (1995), que a repetio da palavra terrorista pode definir o
autor como conservador ou algum que discorda da violncia. Ou seja, escolhas lexicais
refletem opinies sociais ou polticas. A lexicalizao apenas uma parte do controle
ideolgico do significado que se pode criar para o texto. Assim como a escolha lexical,
as estruturas sintticas tambm tendem a ser selecionadas de forma a sinalizar a
87
proeminncia da perspectiva, do ponto de vista, da posio social ou do interesse

ideolgico do escritor. Isso significa que eventos so expressos de forma que agncia,
responsabilidade, causalidade, etc., sejam funo de objetivos, intenes, posies,
opinies e ideologias do escritor (van Dijk, 1995).
No texto A vaguido especfica, por exemplo, o status social das personagens
identificvel atravs de elementos do texto que refletem informaes sobre essa copresena cultural compartilhada por elas. Por exemplo, o fato de s uma das
personagens usar o pronome de tratamento senhora para referir-se outra e o fato de
uma dar ordens outra so indcios de que elas esto em posies sociais
hierarquicamente diferentes.
Reconhecer e considerar o papel do texto no torna sustentvel a posio de
que o texto sozinho seja capaz de controlar a interpretao. Se ele tivesse esse poder,
todos deveriam ler e entender os textos da mesma forma. Se o significado estivesse no
texto, ele deveria ter o mesmo significado para todos os leitores. Mas sabe-se que no
isso que acontece. Diferentes leitores podem fazer leituras diferentes do mesmo texto.
Por outro lado, no se pode desprezar os elementos do texto, pois so eles que, na
maioria das vezes, vo limitar as possibilidades de significao do texto e, inclusive,
permitir a identificao da leitura errada. Nem todas as informaes esto no texto, mas
o texto tem mais instrues do que se tem acreditado.
O texto escrito, devido ausncia de co-presena fsica, precisa ter mais
informaes explcitas do que o texto falado. Na linguagem oral, os interlocutores
contam com o contexto imediato (co-presena fsica de que fala Clark, 1992) e,
portanto, podem fazer referncias a muitos elementos que no foram mencionados
anteriormente no discurso, ou esperar que o ouvinte use a situao para fazer
inferncias. O contrrio acontece no texto escrito. Por nem sempre poder contar com o
contexto fsico imediato, o escritor normalmente precisa tomar os devidos cuidados para
que essa falta no dificulte ou impossibilite o trabalho do leitor. Para tanto, ele precisa
explicitar esse contexto em alguma parte ou partes do seu texto. E esse contexto ou
situao estabelecida no texto que o leitor vai tomar como base para compreend-lo e
para fazer muitas das inferncias que se fizerem necessrias. Isso no significa dizer que
h explicitude no texto escrito, mas que explicitude uma questo de grau.
Os elementos que no esto explcitos no texto devem ser inferidos com base
88
em informaes presentes nele. A produo de inferncias, isto , as circunstncias em

que o leitor deve usar seus conhecimentos para completar o que no est explcito no
texto, normalmente dirigida pelo texto. Inferncias so feitas a partir de informaes
do texto. Muito crdito tem sido dado ao leitor no que diz respeito ao seu controle da
interpretao do texto, mas esse poder excessivo do leitor em relao ao significado do
texto perde o sentido quando se percebe que o leitor no pode desprezar o texto. O leitor
no pode desconsiderar o texto sob pena de fazer uma leitura errada.
As inferncias podem ser guiadas por elementos coesivos, que so os
elementos lingsticos ou amarras de nvel superficial (Alvarenga et al., 1989) que
ajudam o leitor a estabelecer a ligao entre as partes do texto e entre o texto e
elementos externos a ele. Entre os elementos coesivos que ajudam o leitor a estabelecer
as relaes internas do texto, podem-se citar as anforas, catforas, repeties, elipses,
substituies, conjunes e relaes morfolgicas e sintticas (concordncia, regncia,
sujeito/predicado, verbo/objeto, artigo/nome, etc.), alm de relaes metonmicas. Os
elementos coesivos que ajudam o leitor a estabelecer as relaes entre o texto e os
elementos externos a ele, como elementos da situao e as ilustraes, seriam as
exforas.
Os elementos coesivos que ajudam o leitor a construir o significado do texto
no esto sempre na mesma sentena ou em uma determinada parte do texto, pelo
contrrio, eles muitas vezes encontram-se espalhados em todo ele. Esse o caso da
histria popular abaixo:
(21) Fui almoar no Mala e Cuia e tomei uma cachaa da boa,
mas to boa que resolvi levar 10 garrafas pra casa,
mas Dona Patroa me obrigou a jogar tudo fora.
Peguei a primeira garrafa, bebi um copo e joguei o resto na pia.
Peguei a segunda garrafa, bebi outro copo e joguei o resto na pia.
Peguei a terceira garrafa, bebi o resto e joguei o copo na pia.
Peguei a quarta garrafa, bebi na pia e joguei o resto no copo.
Peguei o quinto copo, joguei a rolha na pia e bebi a garrafa.
Peguei a sexta pia, bebi a garrafa e joguei o copo no resto.
A stima garrafa eu peguei no resto e bebi a pia.
Peguei no copo, bebi no resto e joguei a pia na oitava garrafa.
Joguei a nona pia no copo, peguei a garrafa e bebi o resto.
O dcimo copo, eu peguei a garrafa no resto e me joguei na pia.
No me lembro do que fiz com a patroa.
Para compreender essa histria, o leitor precisa estar atento s informaes que
89
o autor distribuiu ao longo do texto e inferir que a personagem ia ficando mais

embriagada a cada copo de cachaa. Note-se que em momento algum o texto menciona
a palavra embriaguez, mas fornece ao leitor informaes suficientes para que ele faa
essa inferncia. A idia da embriaguez faz-se presente no texto atravs dos recursos
coesivos de repetio e inverso das palavras nas sentenas. essa a inverso das
palavras, infringindo a canonicidade semntica, que vai levar o leitor a um
estranhamento que o conduzir ao sentido pretendido pelo autor. O texto mostra que h
vrias maneiras de representar formalmente as idias num texto e que cabe ao leitor
seguir as instrues organizadas pelo autor na superfcie textual, para poder construir o
sentido.
Uma outra maneira de os elementos do texto orientarem a leitura o que
acontece na frase abaixo:
(22) O telefone do Leonardo est na geladeira, qualquer coisa s
ligar.
A compreenso da frase (22) depende de se entender as palavras como uma
espcie de metonmia, isto , cada palavra tomada por vrias outras informaes. Na
situao em que ela foi escrita, a palavra telefone, por exemplo, foi usada para indicar
o papel em que estava anotado o nmero do telefone e geladeira indicava estar
pregado na porta da geladeira por um im. Na leitura desse texto, espera-se que o leitor
seja capaz de usar as informaes do texto, estabelecendo relaes entre elas, a situao
e o restante do texto. O mesmo acontece em outros casos nos quais o texto escrito est
na situao, como no caso de placas do tipo cachorro. Nesse caso, o leitor deve, a
partir dessa informao, ativar determinadas informaes sobre cachorros: que eles
podem ser bravos, que podem morder e, portanto, no deve entrar, pois corre o risco de
ser mordido pelo co. Esse tipo de texto tem uma caracterstica tpica da linguagem oral
que poder contar com a co-presena fsica, ou seja, depende de elementos da situao
que esto fora do texto.
Sabendo-se que no h uma relao dicotmica entre fala e escrita, mas que
elas constituem um contnuo (Marcuschi, 1995), ser considerada escrita todo o texto
que se apresentar escrito, e fala, o que se apresentar como estmulo oral. Isso ser feito,
mesmo sabendo-se que muitos textos escritos podem ter caracterstica da linguagem
tipicamente oral assim como textos orais podem ter caractersticas da linguagem escrita.
90
Quando o texto escrito encontrado na situao e depende dela para ser

interpretado como o caso de muitas placas, alguns cartazes, avisos e bilhetes, ele
carrega consigo uma forte caracterstica da oralidade que poder contar com elementos
da situao. O mesmo acontece quando o texto conta com imagens como nos
quadrinhos, em filmes, gravuras, entre outros recursos no-verbais.
Para compreender o texto, o leitor precisa contar com essas informaes que
no esto nele, mas na situao, seja ela dada por um desenho, um filme ou pelo lugar
onde o texto foi usado.
Na maioria das vezes, o texto escrito no pode contar com informaes da
situao extratextual e cuida ele mesmo de explicitar essas informaes. Prova disso o
que acontece em narrativas que freqentemente usam descries a fim de estabelecer a
situao fsica em que os eventos vo se passar. essa situao definida no texto que
vai orientar as inferncias que o leitor dever fazer, como no caso da compreenso de
metonmias. A partir de uma palavra ou expresso, ou seja, a partir de uma parte, o
leitor vai ser capaz de recuperar a informao completa. Para isso, o leitor utilizar seus
conhecimentos prvios sobre o assunto e as informaes que foram dadas pelo texto, ou
seja, a situao estabelecida pelo texto.
Casos de metonmia, como os citados, so facilmente explicados pela teoria
dos esquemas, que ser discutida adiante. A ativao de um elemento estimula muitos
outros ligados a ele, desencadeando a ativao de vrios outros elementos.
A metonmia uma parte fundamental do nosso sistema conceitual. atravs
dela que as pessoas tomam um aspecto facilmente perceptvel ou bem compreendido de
alguma coisa para representar a coisa toda. Nossa habilidade de tratar pessoas, objetos e
eventos metonimicamente fornece a base para a maneira como pensamos e fazemos
inferncias. Sendo assim, pode-se dizer que a compreenso de textos requer, entre
outras coisas, raciocnio metonmico por parte do leitor (Gibbs, 1994). por
compartilharem modelos mentais semelhantes, ou seja, por causa dos conhecimentos
partilhados que os leitores so capazes de compreender o todo, quando os escritores
escrevem s uma parte.
No se pode esquecer do papel do contexto ou da situao em que o texto est
sendo usado. As informaes so ativadas ou no em funo do contexto que determina
quais elementos sero relevantes para a compreenso daquele texto naquela determinada
91
situao. O mesmo acontece nos casos de ambigidade.

Nos casos de sentenas ambguas, em que, primeira vista, os elementos
lingisticos dela no seriam suficientes para dirigir uma ou outra interpretao, pode
parecer que o significado no dependa da forma. No entanto, esse problema s no pode
ser resolvido se a sentena estiver fora de um contexto, ou seja, se ela for retirada do
texto ou da situao a que pertence. Levando s ltimas conseqncias, pode-se dizer
que h muita ambigidade no que se fala e se escreve, cabe ao contexto ajudar o leitor a
eliminar essa ambigidade. No texto escrito, o contexto ser o restante do texto, em que
o leitor dever encontrar elementos que vo dirigir a interpretao.
Nos casos de ambigidade, como na frase (23):
(23) A velha bateu no homem com a bengala.
no se pode contar apenas com as informaes dessa sentena. Aqui, preciso levar em
considerao tambm informaes de outras partes do texto para solucionar o problema.
O leitor usa informaes de vrias fontes para compreender um texto. Isso
acontece porque nenhum texto , nem poderia ser, completo. praticamente impossvel
um texto trazer todas as informaes de que o leitor precisaria para compreend-lo. Por
isso, para compreender um texto, o leitor precisa fazer inferncias, que podem ser
definidas como um processo atravs do qual o leitor adiciona ao texto informaes que
no so explicitamente mencionadas nele. Incluem-se, portanto, nesse conceito, tanto as
inferncias relativamente simples como as mais complexas e as que adicionam novos
conceitos ao texto, assim como as que conectam partes do texto (McKoon e Ratcliff,
1992).
Para fazer inferncias, o leitor tem de contar com informaes do texto e
adicionar a ele, quando necessrio, informaes do seu conhecimento prvio. Essa
adio de informaes tem de ser feita com critrios e considerando-se os elementos
explcitos no texto para que no se faam leituras erradas ou no-autorizadas pelo texto.
Para entender como essa adio de informaes acontece, seria preciso saber como
nossa cabea funciona. Isso no se sabe, mas existem muitas teorias que procuram
explicaes sobre a compreenso da linguagem. Uma dessas teorias, de grande
importncia por ter dado origem a vrias outras, a teoria dos esquemas. Por ser capaz
de explicar muitas questes a respeito da compreenso e, sobretudo, da produo de
92
inferncias, ela ser tomada como base para esses estudos. A teoria dos esquemas tem
problemas que j foram apontados por vrios autores e que sero discutidos nas
prximas sees, ser preciso, portanto, propor alguns ajustes a ela.
4.3 A teoria dos esquemas

Uma das teorias mais usadas para responder a vrias das perguntas que se pode
fazer a respeito da compreenso e da produo de inferncias a teoria dos esquemas
que foi alvo de muitas pesquisas na rea das Cincias Cognitivas, a partir do final da
dcada de 70, e que ainda hoje serve de base para muitas outras teorias do
conhecimento. A seguir sero apresentadas e discutidas sucintamente caractersticas
dessa teoria, tomando-se como referncia Rumelhart (1980), um de seus autores mais
representativos.
A teoria dos esquemas versa sobre como o conhecimento representado e
sobre como essa representao facilita o uso do conhecimento. De acordo com ela, o
conhecimento organizado em unidades que trazem, alm do conhecimento em si,
informaes sobre como ele dever ser usado. Essa teoria trabalha com a idia de
significados prototpicos, ou seja, os significados so guardados como situaes tpicas
ou eventos que exemplificam determinado conceito. Um esquema, portanto, uma
estrutura de dados que representa os conceitos armazenados na memria e contm uma
rede de relaes que se acredita haver entre os constituintes de um determinado
conceito. Existem esquemas representando nosso conhecimento sobre todos os
conceitos: aqueles que subjazem aos objetos, situaes, eventos, seqncias de eventos,
aes e seqncias de aes.
Esquemas tm variveis que devem ser preenchidas de acordo com a situao
em particular em que ele est sendo usado (Rumelhart e Ortony, 1977). Por exemplo, no
esquema de nibus existem determinados papis que devem ser desempenhados por
certas pessoas motorista, trocador, passageiro. Esquemas tambm tm outros
esquemas dentro deles, por exemplo, os detalhes de pagar a passagem no nibus
envolvem um esquema de pagamento. Alm disso, os esquemas podem conter
informaes que envolvem detalhes especficos da situao em que esto sendo usados.
Esquemas podem variar muito em grau de abstrao, como se pode ver, comparando-se
um esquema relativamente concreto como o de nibus com um esquema mais geral de
93
causalidade ou com algum esquema retrico abstrato.

As variveis de um esquema podem ser associadas a diferentes aspectos do
ambiente em diferentes circunstncias. Restries a essas variveis permitem que elas
sirvam de valores padro (default) ou iniciais para outras variveis cujos valores ainda
no foram determinados. Assim, numa transao de compra, por exemplo, mesmo no
se falando de dinheiro, possvel inferir que ele foi envolvido.
Uma vez selecionado, o esquema desempenha vrias funes. Primeiro, ele
fornece ao leitor uma base para interpretar o texto. Assim, a coerncia do texto obtida
ligando-se as unidades semnticas derivadas do input textual ao esqueleto conceptual
fornecido pelo esquema do conhecimento do leitor. Os esquemas fornecem uma base
para a construo da coerncia das unidades semnticas de um texto, portanto, fornecem
tambm uma base para a produo de inferncias. No entanto, preciso considerar os
esquemas no como uma rede de relaes rgidas, e sim como uma rede de relaes
entre idias que vai sendo ativada e desativada de acordo com as exigncias da situao
ou contexto em que ele est sendo usado. Alm disso, os esquemas esto em constante
aprendizagem, ou seja, informaes novas enriquecem esquemas j existentes e/ou
estimulam a construo de novos esquemas. Esquemas so dinmicos e, portanto, so
capazes de se reorganizar a todo momento.
Todos os esquemas ativados em um determinado momento correspondem ao
modelo da situao que o leitor est usando para compreender o texto (van Dijk e
Kintsch, 1983). medida que as sentenas so lidas, esquemas so ativados, avaliados
e refinados ou descartados. Portanto, leitores constantemente avaliam hipteses sobre a
interpretao mais plausvel do texto.
Considera-se que os leitores compreenderam o texto quando so
capazes de encontrar a configurao de hipteses, ou seja, os
esquemas que oferecem uma viso coerente dos vrios aspectos do
texto. Quando o leitor no consegue encontrar essa configurao, o
texto vai parecer incoerente e incompreensvel (Rumelhart, 1980:
38).
Na maioria das vezes, um leitor no compreende um texto porque:
(a) no tem o esquema apropriado para a compreenso;
(b) tem o esquema apropriado, mas os elementos que o autor selecionou para colocar
no texto so insuficientes para sugeri-lo;
94
(c) construiu uma interpretao consistente do texto, mas no encontrou aquela

pretendida pelo autor.
Como se pode notar, os esquemas que o leitor tem, disponveis para interpretar
o mundo, formam a base para a compreenso.
Alm de desempenhar papel importante na compreenso, os esquemas
auxiliam o processo de lembrar. Esquemas so usados para reinterpretar dados
armazenados a fim de reconstruir a interpretao original (Rumelhart, 1980:49). Isso
significa que as informaes no so guardadas como recebidas pelo leitor. A
informao recebida, processada, e apenas uma parte dela armazenada. Depois que o
input processado, ficam algumas proposies e a estrutura superficial da sentena
perde-se, ficando disponvel somente o significado, e no mais a forma literal (Clark e
Clark, 1977).
Na leitura, o leitor provavelmente vai procurar guardar aquelas informaes do
texto que so importantes para que seu objetivo de leitura cumpra-se. As demais
informaes ou sero esquecidas ou podero ser recuperadas atravs da capacidade do
leitor de ativar os esquemas que trazem situaes prototpicas relacionadas com essas
informaes. O leitor no guarda todas as informaes de todos os textos que l porque
usa alguns critrios para selecionar as informaes que ele vai guardar. Um dos mais
importante deles o grau de importncia da informao do texto para os objetivos de
leitura; outro a novidade da informao, se a informao nova e interessa, deve ser
armazenada; outras informaes, por outro lado, no sero guardadas porque j o so.
Parece paradoxal, mas muitas informaes lidas so conhecidas do leitor e, por isso, no
sero armazenadas, mas ativadas, pois j existiam.
Quando o leitor precisa de alguma informao, dever reconstru-la e, para
isso, utilizar os esquemas. Quanto maior a quantidade de tempo entre a exposio do
leitor ao texto e o momento da recuperao da informao, menos informaes literais
estaro disponveis e mais o sujeito ter de contar com seu conhecimento geral de
situaes semelhantes, ou seja, mais ele vai ter de recorrer aos seus esquemas para
reconstruir a informao, e, por no contar mais com informaes literais do texto,
provvel que o nmero de inferncias seja maior quanto maior for o tempo entre a
leitura e a recuperao da informao.
95
4.3.1 Crticas teoria dos esquemas

Uma crtica que se faz teoria dos esquemas quanto sua falta de
flexibilidade e de dinamismo (Whitney e Williams-Whitney, 1990; Teixeira, 1997), mas
Rumelhart (1980), alm de afirmar que esquemas tm variveis que assumem seus
valores de acordo com a situao, diz que um esquema no to rigidamente aplicado
a ponto de no permitir variaes. O esquema apenas fornece o esqueleto em torno do
qual a situao interpretada (Rumelhart, 1980: 37). Todavia, as crticas de Whitney e
Williams-Whitney (1990) feitas aos esquemas devem referir-se parte da teoria que
trata do conceito de pacotes, em que a flexibilidade defendida por Rumelhart (1980)
no se faz notar. O conceito de pacote, que seriam unidades de conhecimento que
formam os esquemas, no parece ser flexvel, pelo contrrio, os pacotes so
apresentados como unidades j prontas e que so ativadas e no construdas de acordo
com o contexto ou a situao. Note-se que h uma contradio no prprio texto de
Rumelhart entre a flexibilidade que ele confere aos esquemas e a rigidez dos pacotes
(partes dos esquemas) a qual precisa ser reconsiderada.
As evidncias empricas mais importantes para a teoria dos esquemas vm de
estudos indicadores de que leitores usam conhecimento esquemtico para fazer
inferncias quando lem (Whitney e Williams-Whitney, 1990). Mas h controvrsias
sobre isso. Estudos realizados por Whitney (1987, apud Whitney e Willians-Whitney,
1990), usando a tcnica de priming, sugerem que verses mais dinmicas da teoria dos
esquemas fazem-se necessrias para explicar as evidncias sobre o uso de inferncias
elaborativas, isto , aquelas que no so necessrias para a compreenso do texto.
A maneira tradicional de a teoria dos esquemas explicar inferncias
elaborativas dizer que elas so valores padro dos esquemas ativados. No entanto, essa
idia no explica com facilidade os resultados segundo os quais nem todas as
inferncias que poderiam ser feitas o so. Tambm no explica as evidncias de que
leitores so muito seletivos em relao a que inferncias so realmente produzidas.
A teoria dos esquemas recebe crticas, sobretudo, no que diz respeito sua
pouca flexibilidade, que merecem ser reconsideradas. No entanto, talvez no seja uma
boa estratgia invalidar essa teoria por causa de uma questo que pode ser reformulada.
96
4.3.2 Propondo modificaes para a teoria dos esquemas

O deslize de Rumelhart no invalida a teoria dos esquemas. Como toda teoria,
ela tem pontos positivos e pontos criticveis. Cada teoria da compreenso tem suas
particularidades, mas todas tm em comum o fato de que conhecimentos relacionados
ao assunto e situao so ativados e usados para a compreenso, sobretudo no
processo inferencial. Para que isso acontea, preciso que os conhecimentos sejam
organizados de forma que um acione outros relacionados a ele e a teoria dos esquemas
explica com clareza essa organizao.
Para resolver a questo da possvel falta de flexibilidade dos esquemas,
preciso considerar que as informaes no so previamente organizadas em estruturas
fixas, pelo contrrio, preciso que elas possam ser agrupadas de vrias maneiras, de
modo que tipos diferentes de input ativem tipos diferentes de informaes ou relaes
entre as informaes. Ou seja, a palavra feira pode ativar tanto os conhecimentos do
leitor sobre compras na feira (o script23 de como isso acontece), como um episdio
particular em uma feira (uma experincia vivenciada pelo leitor ou relatada a ele), pode
ativar tambm palavras com semelhana fontica, etc., dependendo de onde ela aparece,
ou seja, dependendo da co-presena lingstica ou fsica em que ela foi usada. preciso
tambm considerar, como fez Spiro (1977), que esquemas so continuamente ativos,
dinmicos, uma vez que mudam em resposta a informaes novas. Isso significa que
eles vo sendo construdos proporo que o estmulo vai sendo processado. Esquemas
sofrem mudanas e reestruturaes durante e aps o processamento do estmulo. Assim,
o estado de um esquema no momento da recuperao da informao pode ser diferente
do estado desse esquema na hora em que o input original foi recebido. Isso acontece
porque as representaes mentais construdas pelo falante mudam. De acordo com a
viso construcionista24, toda organizao ativa e dinmica, de forma que o estado de
uma memria particular no input no necessariamente determina seu estado na
reproduo (diSibio, 1982).
23
Neste trabalho, os conceitos de frame, schema, script e plan no esto sendo separados em categorias
distintas. Por acreditar-se que todos funcionam de maneira semelhante, eles esto sendo englobados
num conceito mais geral de esquema. Para mais detalhes sobre esses conceitos, ver DellIsola (1988).
24
Como proposta por Bartlett (1932), de acordo com a qual processos mnemnicos so ativamente
construtivos e reconstrutivos por natureza.
97
Quanto questo controversa sobre o uso do conhecimento esquemtico na

produo de inferncias na leitura, no possvel sustentar que todos os elementos de
um esquema sero usados para fazer inferncias, nem que todas as inferncias possveis
seriam feitas. Uma maneira de resolver esse problema considerar que os objetivos do
leitor indicariam quais conceitos fariam parte dos esquemas acionados e esses seriam
usados na produo de inferncias (essa concepo mais vivel, inclusive em termos
de otimizao da capacidade computacional da mente, pois representa economia de
processamento). Isso significa que o contexto, ou seja, as co-presenas lingstica, fsica
e cultural, bem como os objetivos do leitor, sero importantes na seleo dos elementos
que comporo os esquemas mentais.
H uma variao no grau de relacionamento entre os elementos que fazem
parte do esquema. Isso significa que, circunstancialmente, alguns so mais importantes
que outros, isto , nem todos possuem o mesmo grau de ativao. O fato de poder haver
conceitos mais e menos interrelacionados faz com que nem todos os elementos ligados a
um conceito faam parte do esquema num determinado momento, isto , nem todos os
conceitos relacionados so necessariamente ativados quando aquele conceito for
mencionado. O grau de relacionamento entre os conceitos numa determinada situao
tambm funo do contexto e dos objetivos do leitor. Entre os conceitos que fazem
parte de um esquema provvel que somente os mais relacionados entre si, isto , os
mais ativados naquela situao, sejam usados na produo de inferncias.
Em consonncia com essas idias, McKoon e Ratcliff (1992) defendem que, na
ausncia de processos estratgicos dirigidos por objetivos especficos, apenas dois tipos
de inferncias so construdos e codificados durante a leitura: aquelas necessrias para o
estabelecimento da coerncia local25 do texto que est sendo processado e aquelas
baseadas em informaes que esto rpida e facilmente disponveis. Isso significa que
as inferncias so feitas usando-se informaes que esto muito ativadas e essa ativao
pode ser dirigida por objetivos especficos da leitura.
Essa discusso aponta a favor da viso construcionista do processamento do
texto, segundo a qual os sujeitos, no seu contnuo esforo pela busca do significado,
25
Coerncia local definida por McKoon e Ratcliff (1992:441) como aquelas proposies de um texto
que esto na memria de trabalho ao mesmo tempo; em outras palavras, proposies que no esto
mais distantes entre si que uma ou duas sentenas.
98
tentam conectar a informao apresentada a algum esquema familiar, construindo,

assim, um significado plausvel e consistente para o texto. Sempre que se quer lembrar
do que ocorreu em um dado momento, o esquema relevante para aquela situao
ativado, analisado e informaes que o completaro so inferidas, reconstruindo assim a
situao desejada. Os processos da memria so, portanto, construtivos e reconstrutivos
por natureza (Bartlett, 1932). O mesmo acontece com a compreenso. Ela no acontece
sem algum conhecimento da lngua que, por sua vez, no acontece sem algum
conhecimento do mundo. Portanto, o texto vai ser uma parte do que ser processado, a
outra parte sero os conhecimentos prvios do leitor. O resultado da leitura depende da
construo que o sujeito faz com o material do texto no seu esforo para compreendlo (diSbio, 1982).
Em suma, o conceito de esquema com que se trabalhar neste estudo o
flexvel, dinmico, pois esquemas so construdos e alterados, durante e aps a leitura, e
conforme as necessidades do leitor para compreender o texto e atingir seu objetivo de
leitura. A teoria dos esquemas, vista dessa forma, muito contribuir para a compreenso
do processo inferencial.
4.4 Inferncias: o que so, quais so, quando, como e por que so
feitas
Para compreender um texto, o leitor tem de fazer inferncias porque o texto
no tem e nem poderia ter todas as informaes necessrias sua compreenso. Para
fazer inferncias, o leitor tem de contar com informaes do texto e adicionar a ele,
quando necessrio, informaes do seu conhecimento prvio e do contexto.
Muitos autores falam de inferncias, mas poucos se preocupam em explicar o
que so, como so feitas, quais so feitas, quando so feitas, entre muitas outras
questes. Assim tratada sem muita mincia, a produo de inferncias parece uma
atividade pouco complexa, mas quando se quer explic-la, uma enorme quantidade de
questes levantam-se, mostrando que as inferncias nada tm de simples, nem de
descomplicado. Muito pelo contrrio, as dissonncias entre os autores so muitas, dada
a dificuldade de se estudar essa operao mental. Diferentes teorias levam a anlises
opostas dos mesmos dados, assim como mtodos distintos de coleta trazem dados
variados.
99
4.4.1 Um exemplo da fragilidade das pesquisas sobre inferncias

O artigo de McKoon e Ratcliff (1992) um bom exemplo de como difcil e
frgil a interpretao de dados sobre inferncias. Esses autores argumentam a favor da
hiptese minimalista da produo de inferncias em oposio viso construcionista.
Na hiptese minimalista, na ausncia de processos estratgicos dirigidos por objetivos
especficos, apenas dois tipos de inferncias so construdos e codificados durante a
leitura: aquelas necessrias para o estabelecimento da coerncia local do texto que est
sendo processado e aquelas baseadas em informaes que esto rpida e facilmente
disponveis.
Por outro lado, os construcionistas, entre os quais se pode citar Bartlett (1932),
Bransford, Barclay e Franks (1972); Anderson et al. (1976); Johnson-Laird (1980);
Rumelhart (1977); Trabasso e van den Broek (1985) e van Dijk e Kintsch (1983),
propuseram que a representao mental do texto automaticamente codificada um
modelo da situao descrito pelo texto. Essa representao deveria conter inferncias,
inclusive elaboraes de informaes explcitas no texto e conexes globais entre
proposies. Essa posio ope-se abordagem minimalista, pois defende que muitas
inferncias seriam feitas durante a leitura, j que o leitor deveria construir uma
representao mental muito completa para a situao tratada no texto, ao passo que,
para os minimalistas, as inferncias que o leitor faria seriam em nmero reduzido, visto
que somente aquelas necessrias compreenso do texto ou aquelas feitas com base em
informaes muito disponveis seriam feitas.
McKoon e Ratcliff (1992), analisando experimentos realizados por vrios
autores, apresentam evidncias de que inferncias locais so automaticamente geradas e
afirmam haver poucas evidncias para a gerao automtica de inferncias globais
durante a leitura. Inferncias locais so aquelas que contribuem para a coerncia local,
ou seja, para a conexo entre as proposies de partes do texto que esto prximas. J as
inferncias globais so aquelas que conectam partes separadas do texto visando
compreenso do todo (McKoon e Ratcliff, 1992: 445).
Tanto nos experimentos analisados por McKoon e Ratcliff, quanto nos
experimentos feitos por eles, os resultados apresentam evidncias a favor da hiptese
minimalista e no apresentam evidncias a favor do construcionismo, mas preciso
ressaltar que os resultados no invalidam o construcionismo. Dependendo da anlise
100
que se fizer dos resultados, os vrios experimentos podem servir tanto para argumentar
a favor de uma vertente quanto da outra.
Como os autores discutem teorias que tratam de momentos distintos da leitura,
no de se estranhar que os resultados encontrados devam se diferenciar. O
minimalismo, com experimentos que medem tempo de reconhecimento de palavras,
trata de uma parte da leitura que vai do processamento lexical construo da coerncia
local. J os construcionistas, que costumam fazer experimentos usando medidas offline26 como o recall, tratam sobretudo do que acontece nos domnios de processamento
do texto em que acontecem a construo da coerncia global e a integrao. Medidas
que visam verificar efeitos de priming e de reconhecimento lexical no so capazes de
detectar processos inferenciais mais globais e mais demorados. O contrrio tambm
acontece. Medidas que exigem do leitor uma produo textual, por exemplo, no
conseguem verificar um efeito de priming no reconhecimento lexical. Nos experimentos
realizados por McKoon e Ratcliff (1992), por exemplo, chegou-se concluso de que
inferncias globais causais no so automaticamente codificadas durante a leitura. Isso
aconteceu porque a tarefa dos experimentos foi de deciso lexical e esse tipo de tarefa
no reflete inferncias globais porque elas carecem de mais tempo para serem
processadas e, alm disso, esse no parece ser um mtodo apropriado para medir se o
leitor fez ou no uma conexo entre diferentes partes do texto.
Por uma questo de economia dos recursos mentais envolvidos na leitura,
necessrio ser minimalista, ou seja, preciso haver ter limites para a produo de
inferncias porque aquelas que no so automticas costumam consumir mais recursos
cognitivos e, por conseguinte, a demanda excessiva de recursos mentais causada pelo
grande nmero de inferncias geradas pode prejudicar outras operaes envolvidas no
processamento do texto. tambm preciso haver economia no armazenamento das
informaes; por isso, apenas parte do texto ser armazenada. Se uma passagem de
uma histria descreve uma cena complexa com muitos objetos interrelacionados, o
leitor provavelmente vai formar apenas uma vaga idia do layout espacial (Johnson-
26
As tarefas off-line so "aquelas solicitadas ao informante aps o processamento do estmulo auditivo ou

visual, como, por exemplo, responder perguntas a respeito do texto lido ou ouvido, recontar o texto,
entre outras. () As tarefas off-line, por serem realizadas aps o recebimento do estmulo, sofrem
interferncia dos conhecimentos idiossincrticos de mundo e das variaes individuais no
processamento cognitivo." (Coscarelli, 1993: 49).
101
Laird, 1980). O que for dedutvel muito provavelmente no ser armazenado. Sendo
assim, no momento de recuperar essas informaes de se esperar que um nmero
grande de operaes inferenciais seja feito.
Tipos diferentes de inferncias vo ser feitos em momentos diferentes do
processamento. De acordo com a hiptese minimalista, inferncias mais automticas, ou
seja, aquelas que so importantes para o estabelecimento da coerncia local e aquelas
baseadas em informaes facilmente disponveis, so feitas e codificadas durante o
processamento. O contrrio deve acontecer com as inferncias globais, isto , aquelas
que conectam partes muito separadas do texto. Do ponto de vista minimalista, essas
inferncias no devem ser construdas automaticamente durante a leitura, a no ser nos
casos em que ajudarem a resolver algum problema de incoerncia local de alguma parte
do texto.
Mas no se deve pensar em tudo ou nada em se tratando de inferncias, isto ,
ou todas as inferncias so feitas ou nenhuma o . Os resultados dos experimentos e a
flexibilidade com que eles podem atender a uma ou a outra teoria apontam para a idia
de que inferncias podem variar em relao ao grau em que so codificadas. Nos casos
de inferncias sobre eventos previsveis, por exemplo, no se pode afirmar que essas
inferncias sejam totalmente codificadas ou que no o sejam. Ao contrrio, elas tm
diferentes graus de codificao e encontrar evidncias para elas depende de se encontrar
o ambiente apropriado para a sua recuperao.
A discusso anterior mostra a fragilidade dos mtodos de coleta de dados que
normalmente so usados nos estudos sobre inferncias. Outros fatores tambm parecem
influenciar nos resultados dos experimentos, como a falta de objetivos especficos que
vo ajudar o leitor a selecionar suas estratgias para a leitura.
No construcionismo bem como no minimalismo, os experimentos so feitos na
ausncia de objetivos especficos para a leitura. Mas ningum l sem essa condio.
Experimentos que levassem isso em considerao poderiam trazer resultados diferentes
dos encontrados nos experimentos discutidos por McKoon e Racliff (1992). Para que se
possa saber que inferncias so feitas e codificadas, automaticamente ou no, modelos
de processos gerados estrategicamente e baseados em objetivos especficos de leitura
devem ser levados em conta. E isso que McKoon e Ratcliff (1992) acabam por
admitir. As posies tanto dos minimalistas quanto dos construcionistas precisam,
102
portanto, ser redefinidas. Inferncias que os construcionistas acreditavam ser

construdas, porque eram necessrias para o modelo da situao, podem agora ser
entendidas como baseadas em informao facilmente disponvel e ser incorporadas a
uma representao minimalista.
O que parece mais prudente acreditar que o automatismo das inferncias
uma questo de grau, ou seja, h uma gradao em relao ao automatismo com que so
produzidas inferncias. Em um extremo, esto aquelas automaticamente produzidas nas
primeiras centenas de milsimos de segundo do processamento porque feitas com
informaes muito disponveis e, portanto acessadas rapidamente, e, no outro extremo,
esto as que resultam de processos mais demorados porque estrategicamente elaborados
para atingir determinados objetivos. A discusso sobre o automatismo das operaes
inferenciais no ser mais estendida aqui j que ainda no se pode contar com dados
precisos o suficiente para permitir tirar concluses confiveis a esse respeito. O grau de
automatismo das inferncias parece ser determinado no s pela disponibilidade da
informao, mas por outros fatores como a importncia de sua gerao para o
estabelecimento da coerncia local do texto, os objetivos da leitura e as habilidades de
leitura do leitor.
Como se pde ver na discusso sobre a gerao ou no de inferncias durante a
leitura, duas teorias se opem: o minimalismo e o construcionismo. Cada uma delas
quer comprovar sua hiptese e ambas fazem anlises diferentes dos mesmos resultados
ou usam mtodos diferentes de coleta de dados. Isso gera resultados aparentemente
contraditrios provocados pela tarefa que os sujeitos tiveram que realizar. No estudo das
inferncias, muitos experimentos so feitos, muitas hipteses so testadas e as
contradies entre os resultados algumas vezes so aparentes, outras vezes no. Isso
torna o estudo das inferncias ainda mais difcil. Posies pouco ou nada flexveis no
tm se mostrado como a melhor sada, pelo contrrio, no estudo das inferncias, a
melhor postura tem sido a de considerar que os fenmenos so uma questo de graus.
Acreditar em tudo ou nada em relao produo de inferncias tem sido uma postura
difcil de sustentar.
Sero discutidos agora algumas questes muito controversas sobre a produo
de inferncias.
103
4.4.2 Cinco questes polmicas sobre as inferncias

Existem, alm das questes metodolgicas que foram discutidas, vrias outras
relacionadas s inferncias, que ainda carecem de muito estudo para serem resolvidas.
Nas prximas sees, sero discutidas quatro questes polmicas propostas por
Garnham (1989), a respeito de que, quando, por que e como as inferncias so feitas. A
essas perguntas ser adicionada outra, no menos polmica, sobre a conceituao do
termo inferncia. Por fim ser apresentada uma proposta de conceituao e classificao
das inferncias.
Em suma, nas prximas sees sero discutidas as cinco questes seguintes:
1. O que so inferncias?
2. Que inferncias so feitas?
3. Quando as inferncias so feitas?
4. Como as inferncias so feitas?
5. Por que as inferncias so feitas?
Cada uma dessas perguntas ser examinada sem a pretenso de se encontrar
respostas definitivas para elas ou solues para os problemas que elas suscitam. Essas
questes ainda carecem de muita investigao at que se chegue a algum consenso em
relao s suas respostas, portanto, sero apresentadas mais discusses do que
propriamente respostas.
O que so inferncias?
A gerao de inferncias um processo fundamental na leitura. Nenhum texto
traz todas as informaes de que o leitor precisa para compreend-lo, pelo contrrio,
apenas uma parte das informaes so expressas no texto. Isso acontece porque leitores
normalmente so capazes de completar as informaes do texto com seu prprio
conhecimento. Portanto, para compreender um texto, preciso que o leitor complete-o
com informaes que no esto explcitas nele. Sendo assim, o bom leitor aquele
capaz de construir uma representao mental do significado do texto, estabelecendo as
relaes entre as partes deste, e de relacion-lo com conhecimentos previamente
adquiridos. Isto , o bom leitor capaz de fazer inferncias de diversos tipos e graus de
complexidade.
104
Pode-se dizer que inferncias so operaes cognitivas que o leitor realiza para
construir proposies novas a partir de informaes que ele encontrou no texto. Essas
operaes ocorrem quando o leitor relaciona as palavras, organizando redes conceituais
no interior do texto, mas tambm quando o leitor busca informaes em suas
experincias para com elas recuperar os elementos faltosos no texto.
importante notar que as inferncias que o leitor faz durante a leitura tornamse parte da representao mental do texto como qualquer outra das proposies originais
desse (Garnham, 1989; Kintsch e Vipond, 1979; Sanford e Garrod, 1981). Por isso,
depois da leitura, os leitores tm dificuldade de distinguir as informaes que estavam
no texto daquelas inferidas por eles.
Embora a noo de inferncia seja de extrema importncia para os estudos
relacionados com a leitura, por ser parte integrante desse processo e, por isso, esteja
sempre presente em textos relacionados com a compreenso da linguagem, esse
conceito geralmente no bem definido. Ele tem sido usado para descrever uma gama
enorme de operaes cognitivas que vo desde a identificao do referente de elementos
anafricos e exofricos (ou diticos) at a construo da organizao temtica do texto.
"So inferncias operaes como estabelecer a relao entre um
pronome e seu referente ou entre duas instncias de uma mesma
palavra referindo-se ao mesmo conceito. Seria tambm uma inferncia
computar 2 como o referente do nmero que quatro menos o produto
de trs vezes dois ou combinar as dicas de um livro de mistrio para
encontrar o assassino" (McKoon e Ratcliff, 1992: 440).
Essa excessiva abrangncia do conceito de inferncia problemtica para a
caracterizao desse fenmeno, pois rene sob o mesmo ttulo operaes muito
diversas, trazendo assim dificuldades para o estudo dele.
O conceito mais comum de inferncia usado na psicolingstica, na psicologia
cognitiva e na lingstica o de que ela seja uma adio de informaes ao texto feita
pelo leitor ou ouvinte, como se pode ver nas definies de inferncias dadas por
diferentes autores:
1. McLeod (1977) apud Flood (1981:6):
inferncias so informaes cognitivamente geradas com base em
informaes explcitas, lingsticas ou no lingsticas, desde que em
um contexto de discurso escrito contnuo e que no tenham sido
previamente estabelecidas;
105
2. Frederiksen (1977:7):
inferncias ocorrem sempre que uma pessoa opera uma informao
semntica, isto , conceitos, estruturas proposicionais ou componentes
de proposies, para gerar uma nova informao semntica, isto ,
novos conceitos de estruturas proposicionais;
3. Dell'Isola (1988:46):
inferncia um processo cognitivo que gera uma informao
semntica nova a partir de uma informao semntica anterior em um
determinado contexto. Inferncia , pois, uma operao cognitiva em
que o leitor constri novas proposies a partir de outras j dadas.
Porm no ocorre apenas quando o leitor estabelece elos lexicais,
organiza redes conceituais no interior do texto. Ocorre tambm
quando o leitor busca extratexto informaes e conhecimentos
adquiridos pela experincia de vida, com os quais preenche os
vazios textuais;
4. Morrow (1990:123):
Estamos interessados em como os leitores vo alm da informao
explicitamente mencionada para compreender narrativas. Para isso, os
leitores tm de fazer inferncias, isto , eles ativam e usam
informaes implcitas, mas que no foram mencionadas para
compreender a narrativa;
5. Yekovich et al. (1990:259,262):
inferncias so informaes no explcitas no input. ... Geralmente
acredita-se que as inferncias sejam o resultado de processos
cognitivos que tomam um conjunto de informaes, integram os
elementos dele e produzem uma ou mais informaes novas no dadas
explicitamente no input;
6. McKoon e Ratcliff (1992:440): Uma inferncia definida como qualquer
informao que no est explcita no texto.
Embora se possam encontrar noes comuns nos conceitos de inferncia, como
o fato de elas serem uma adio de informao nova ao texto, muitos deles apresentam
pontos discutveis e h diferenas entre eles, fazendo com que no haja consenso em
relao noo de inferncia. Alis, as discusses relacionadas com inferncias esto
longe de ser pacficas, ao contrrio, h sempre idias discrepantes em relao a todos os
aspectos relacionados com esse assunto.
O conceito de McLeod (1977), por exemplo, trata de informaes no
106
lingsticas, mas no explicita que informaes seriam essas. Alm disso, o que seriam
informaes explcitas no lingsticas em um discurso escrito contnuo? Um outro
problema desse conceito afirmar que inferncias so feitas apenas nos casos de
discurso escrito. Isso significa que no h inferncias na fala?
Para Morrow (1990), quando o leitor faz inferncias, ele ativa e usa
informaes implcitas no texto. J Yekovich (1990), acredita que elas sejam
informaes no dadas explicitamente no input. O que no est explcito no texto no
tem necessariamente de estar implcito nele. Nesses casos, ento, haveria uma
disparidade entre esses dois conceitos.
O conceito utilizado por McKoon e Ratcliff (1992:440) tem a vantagem de ser,
como explicam os prprios autores, amplo o suficiente para incluir inferncias
relativamente simples assim como complexas, inferncias elaborativas e inferncias que
adicionam novos conceitos a um texto, assim como aquelas que conectam partes do
texto. Uma definio to ampla de inferncia enfatiza os diferentes graus de
processamento que so requeridos para produzir diferentes inferncias. Mas esse
conceito, assim como o de Frederiksen (1977), carece de limites para evitar que a
definio perca seu valor por ser vaga demais. Uma maneira de comear a estabelecer
limites para esse conceito seria acrescentando a ele duas condies. Uma delas seria a
condio de a informao no-explcita no texto ser acrescida a ele pelo leitor e a
segunda seria a de que esse acrscimo fosse feito respeitando-se as indicaes do texto,
e no seguindo cegamente as vontades do leitor.
Essa segunda viso tem a grande vantagem de ajudar a estabelecer limites para
o conceito de inferncia, eliminando desse conceito as operaes de referncia, isto ,
de acordo com essa viso no seriam tratadas como inferncias as relaes anafricas.
Estabelecer limites para o que seja ou no inferncia nem sempre fcil.
Muitos casos so controversos. No entanto, na maioria das vezes, preciso procurar os
limites que o prprio texto pode estabelecer para o que seja ou no uma inferncia
possvel.
Que inferncias so feitas?

Durante esse estudo sobre a produo de inferncias, buscou-se uma
taxionomia de inferncias, mas so raras as que se preocupam em dar conta dos vrios
107
tipos de inferncia citados na literatura sobre esse assunto. A maioria dos autores trata
de alguns tipos de inferncias, muitas vezes criando nomenclatura prpria. Isso dificulta
ainda mais o estudo desse assunto. Para que se pudesse estudar o processo inferencial
com mais preciso, organizou-se um banco de dados de tipos de inferncias. Esse banco
de dados teve como objetivo listar os tipos e subtipos de inferncia citados na literatura
mais relevante sobre esse assunto e organizar sob a mesma nomenclatura o mesmo tipo
de inferncia.
A partir desse banco de dados, foi possvel observar a falta de sistematizao
que h em relao aos nomes dados s inferncias e aos critrios usados para classificlas. No meio de tantas informaes, at certo ponto desencontradas, percebeu-se que
comum a diviso das inferncias em dois tipos que alguns autores chamam de
necessrias e elaborativas, e outros, de backwards ou bridging e forward. Essas podem
ser traduzidas para o portugus como inferncias conectivas backwards ou bridging
e elaborativas, no caso da forward. Essa distino no baseada no tipo de informao
inferida, como o caso das inferncias de instrumento, mas no que motiva a inferncia.
As inferncias conectivas so aquelas feitas para estabelecer a coerncia entre diferentes
partes do texto. J as inferncias que no so necessrias para a coerncia e que so
feitas para enriquecer a informao textual so as elaborativas (Keenan et al., 1990).
Essas duas grandes categorias de inferncias sero explicadas e exemplificadas a seguir.
Inferncias conectivas (necessrias, backwards ou bridging)
Inferncias conectivas, tambm chamadas de necessrias por Garnham (1989),
backwards por Carpenter e Just (1977), Seifert (1990), van den Broek, (1990a e 1990b)
e bridging por Clark (1977), Ericsson e Kintsch (1995), Haberlandt e Graesser (1990),
Keenan (1990), so aquelas feitas pelo leitor para ligar informaes de diferentes partes
de um texto com a finalidade de manter ou construir a coerncia do texto. As inferncias
feitas quando uma determinada informao s pode ser ligada a outra por meio de uma
operao inferencial so conectivas. Caso elas no sejam feitas, haver problema na
compreenso do texto.
Essas inferncias dependem do conhecimento de mundo do leitor para serem
feitas. E so elas que estabelecem relaes temporais, espaciais, lgicas, causais e
intencionais entre diferentes partes dos textos.
Exemplos tpicos de inferncias conectivas, ou seja, inferncias necessrias
108
para a compreenso de textos, o que acontece no texto (18):

(18) Comprei uma bolsa nova e o fecho j estragou.
Para entender essa passagem preciso inferir que o fecho na segunda orao
parte da bolsa citada na primeira. Portanto, a compreenso depende de o leitor saber que
bolsas geralmente tm fecho. Quem no fizer essa inferncia no compreende passagens
como essa adequadamente27.
Tipos de inferncias conectivas. Alguns autores, como van den Broek (1990b),
apresentam tipos de inferncias conectivas. Van den Broek prope que elas so de trs
tipos: conexo, elaborao e reativao.
Inferncias de conexo so aquelas que conectam determinados eventos ao
evento que o precede imediatamente. Quando essa conexo no se realiza, h quebra na
coerncia e duas fontes de informao podem ser acionadas. Uma delas a reativao
de informaes de partes anteriores do texto na busca da coerncia. A segunda fonte de
informao para resolver um problema de coerncia a elaborao. Se o texto no
fornece informao para a soluo desse problema, o leitor deve inferir eventos que no
esto explcitos no texto (van den Broek, 1990b). Note-se que a elaborao no uma
inferncia elaborativa porque ela contribui para a construo da coerncia do texto e,
portanto, indispensvel.
Inferncias elaborativas (forward)
Outras inferncias, alm das necessrias para a compreenso, so feitas na
leitura de um texto. Essas inferncias so comumente chamadas de elaborativas
(Britton et al., 1990; McKoon e Ratcliff, 1992; van den Broek, 1990a e 1990b;) ou
forward (Carpenter e Just, 1977; Seifert, 1990; van den Broek, 1990a e 1990b). Uma
inferncia elaborativa se no desempenha nenhum papel no estabelecimento da
coerncia local do texto. Como se pode ver no exemplo (24):
(24) A nova mquina foi instalada hoje. Agora j podemos lavar toda
a roupa suja que ficou acumulada.
(Inferncia elaborativa: provavelmente um tcnico instalou.)
Inferir que quem instalou a mquina foi um tcnico no vai contribuir para a
27
Casos como esse so discutidos por Kleiber et al. (1991).
109
construo da coerncia das sentenas acima. uma informao que, se no for

adicionada ao texto, no causa problemas para a compreenso dele.
Inferncias elaborativas tambm podem gerar expectativas do que vai
acontecer no texto. Elas no so necessrias compreenso, mas podem facilitar o
processamento de partes posteriores do texto (van den Broek, 1990b), pois ativam no
leitor informaes que podem ser teis compreenso do texto.
As inferncias elaborativas podem ou no ser feitas. provvel que algumas
sejam feitas, e outras no. Isso significa que inferncias no-necessrias podem ser
feitas no decorrer da leitura. Sendo assim, pode-se perguntar para que as inferncias
elaborativas so feitas, se no ajudam construo da coerncia do texto, isto , se no
facilitam a compreenso, por que so feitas? (Garnham, 1989). Essa uma pergunta que
vem esperando resposta e para a qual somente muito estudo a respeito de inferncias
poder trazer uma soluo. Esse assunto ser retomado na seo que discute por que as
inferncias so feitas.
Tipos de inferncias elaborativas. Muitas inferncias elaborativas podem ser feitas na
leitura de um texto. McKoon e Ratcliff (1992) subdividem essas inferncias em:
semnticas, instrumentais e preditivas.
As inferncias elaborativas semnticas so aquelas que adicionam traos de
significado contextualmente apropriados representao do conceito. As instrumentais
adicionam o instrumento tpico para um verbo, como, por exemplo, uma colher para
mexer o caf. As preditivas so aquelas que adicionam informao sobre o que vai
acontecer em uma histria.
Van den Broek (1990b) subdivide as inferncias elaborativas em expectativas
sobre eventos futuros e antecipao da futura importncia dos eventos.
As expectativas sobre eventos futuros so o que McKoon e Ratcliff (1992)
chamam de preditivas. Como o prprio nome diz, so os casos para os quais possvel
tirar, a partir do texto, concluses sobre o que vai acontecer. Por exemplo, na frase
(25) A atriz caiu do 14o andar.
110
inferir que ela morreu seria uma expectativa sobre um evento futuro28.
O outro tipo de inferncia elaborativa, apontado por van den Broek (1990b),
a antecipao da futura importncia dos eventos, na qual o leitor antecipa que certas
declaraes sero necessrias num momento futuro da leitura, para eventos ainda no
especificados.
Classificaes que levam em conta o contedo semntico das inferncias
Alm da diviso das inferncias em conectivas e elaborativas, isto , aquelas
necessrias construo da coerncia do texto e as que no o so, outras divises
podem ser feitas. Muitos autores classificam as inferncias levando em considerao seu
contedo, como o caso das j citadas inferncias de instrumento (Seifert,1990;
Whitney e Williams-Whitney, 1990) e as informativas (Warren, Nicholas e Trabasso,
1979), que determinam as pessoas, coisas, lugares, tempo e o contexto geral de um dado
evento, respondendo a questes quem, o qu, onde e quando.
Seifert (1990) prope um grupo de inferncias o qual denominou inferncias de
contedo e que seria subdividido em objetivo, plano, ao e estado. Essas inferncias
estariam relacionadas aos objetivos da personagem como, por exemplo, ser o rei; aos
planos para a personagem atingir o seu objetivo, como envenenar o rei; s lacunas nas
seqncias de aes; e aos estados que possibilitam, resultam ou motivam as aes,
como haver veneno na despensa.
Outro autor que tambm usa o contedo semntico das inferncias na sua
classificao Clark (1977). Na sua subdiviso das inferncias conectivas (bridging),
ele trata de inferncias que acrescentam a motivao (razo), a causa e a conseqncia
entre os enunciados, como se pode ver nas seguintes frases:
(26a) Joo caiu. Ele quis assustar Maria.
inferncia de razo: O motivo de Joo cair foi assustar Maria.
(26b) Joo caiu. Ele tropeou em uma pedra.
inferncia de causa: A causa de Joo cair foi tropear na pedra.
28
Note-se que, para muitos autores como McKoon e Ractcliff (1992) e van den Broek (1990 a e b),
inferncias elaborativas so informaes no necessrias ao estabelecimento da coerncia local. Isso
no significa que elas no possam ser necessrias no estabelecimento da coerncia global, pelo
contrrio, em muitos casos parece que essas inferncias desempenham um papel estratgico na leitura,
gerando informaes potencialmente teis que, provavelmente, vo contribuir para a construo da
coerncia global.
111
(26c) Joo caiu. Ele quebrou o brao.

inferncia de conseqncia: A conseqncia de Joo cair foi ter
quebrado o brao. Se ele no tivesse cado, conseqentemente, no
teria quebrado o brao.
Uma outra maneira de classificar as inferncias de acordo com seu contedo
semntico em muitos aspectos semelhante de Clark (1977) o que Millis (1990)
chama de inferncias baseadas no conhecimento29. As duas principais propriedades
delas so o fato de nem sempre precisarem ser feitas para que a coerncia textual seja
obtida e de poderem no ser verdadeiras, j que as pessoas podem guardar informaes
falsas. Inferncias baseadas no conhecimento podem ser de trs tipos: as associadas a
estados, a eventos futuros e a eventos passados ou simultneos.
As inferncias de estado portam fatos ou circunstncias estticos e,
normalmente, no desempenham um papel direto na corrente causal dos eventos, mas
fornecem um contexto que permite que o evento ocorra. As inferncias de eventos
passados ou simultneos so geralmente causas. A maioria dessas inferncias liga a
sentena que est sendo lida representao do que veio anteriormente no texto e,
portanto, so necessrias para a coerncia. E finalmente, as inferncias de eventos
futuros so expectativas sobre os eventos e estados que viro em seqncia.
A classificao das inferncias em termos de contedo tem como desvantagem
a dificuldade de se estabelecer categorias que englobassem todas as inferncias que
podem ser feitas. Algumas tentativas nessa direo foram feitas, mas no tiveram muito
xito. Marcuschi (1985) e Warren, Nicholas e Trabasso (1979), por exemplo, buscando
elaborar um esquema geral das inferncias, lanam mo de uma classificao semntica
delas e, na tentativa de fazer uma categorizao capaz de contemplar todas as
inferncias, acabam fazendo uma classificao redundante e imprecisa.
Outras operaes inferenciais
Operaes cognitivas como anlise, sntese, induo, deduo, analogia,
soluo de problemas, generalizao, entre outras, so inferncias e, como tal, variam
muito em grau de complexidade. Isso quer dizer que muitas operaes inferenciais so
29
Para Millis, esse tipo de inferncia distingue-se de outras classes de inferncias porque so geradas
diretamente das estruturas de conhecimento armazenadas na memria. Disso, podem-se levantar vrias
perguntas, entre elas: o que significa ser gerada diretamente das estruturas de conhecimento? Ser que
h inferncias que no o so?
112
feitas na produo de um resumo, por exemplo. Vrios fatores fazem com que a sntese
de um texto seja uma tarefa fcil ou difcil. Entre eles podem-se citar o grau de
conhecimento que o sujeito tem do assunto, a legibilidade do texto e o tempo de que
dispe para realizar essa tarefa.
Para resumir um texto, preciso primeiramente entend-lo (o que j inclui
diversas operaes inferenciais que vo desde a ligao de elementos anafricos a seus
antecedentes at a depreenso das macroproposies do texto que a identificao das
informaes mais importantes dele para os objetivos do leitor), depois construir a
estrutura macroproposicional do texto, definindo, para isso, a organizao hierrquica
dessas macroproposies. E, quanto melhor se conhece o assunto, quanto mais claro e
organizado for o texto, e quanto mais tempo houver, mais fcil ser a tarefa de fazer um
resumo. Tudo isso, sem falar na intimidade do leitor com a produo dessa tarefa e com
o tipo de texto que est sendo resumido.
A leitura nas entrelinhas
O leitor precisa fazer inferncias tambm para compreender atos indiretos de
fala, como o caso das implicaturas conversacionais discutidas por Levinson (1983).
Todas as situaes em que preciso ler nas entrelinhas exigem a produo de
inferncias por parte do leitor da mensagem. Scott (1985) discute algumas habilidades
de raciocnio envolvidas nessas situaes. Entre elas, cita o fornecimento de
informaes no-dadas; a percepo de relaes de causa-efeito; percepo de funes
no-explcitas; a flexibilidade de ajuste mental e percepo de comentrios de ironia
de dilogo autor-leitor e ideologia. Cada uma delas ser apresentada a seguir.
Fornecimento de informaes no-dadas: Nenhum texto pode ser to completo a ponto
de no exigir que o leitor adicione algumas informaes a ele. Um texto escrito com o
propsito de ser to completo que dispensasse quaisquer inferncias, alm de enfadonho
e pouco informativo, estaria ferindo a mxima da quantidade de Grice (1975), segundo
a qual o escritor ou falante deve fazer com que sua contribuio seja to informativa
quanto necessria, e no mais do que isso. Sendo assim, na produo do texto, o escritor
deve pensar no que o seu leitor j sabe, a fim de no dar muitas informaes j
conhecidas por ele. Como exemplo das situaes que exigem o fornecimento de
informaes no-dadas, pode-se citar o texto (27):
113
(27) Levantei-me cedo e vi novamente navios passando no canal,

bem prximos ao hotel. Passavam imensos e silenciosos. Antes de
descer para o caf, tomei banho e li um pouco. No sentia nenhuma
ressaca e isso me fez concluir que meu organismo estava dando-se
muito bem com o rum.30
Muitas informaes no so mencionadas no texto, entre elas a de que o
narrador levantou-se da cama, que ele viu os navios quando olhava da janela, que ele
estava hospedado no hotel, que se ensaboou, que se enxugou, que se vestiu, que ele
bebera rum no dia anterior, etc. Essas informaes no so mencionadas porque podem
ser facilmente recuperadas pelo leitor por se tratarem de informaes previsveis e/ou
dedutveis a partir do texto e por serem conhecidas do leitor j que faz parte da copresena cultural que autor e leitor compartilham.
Percepo de funes no-explcitas: Muitas vezes, para compreender o texto, o leitor
tem de inferir no s informaes no mencionadas nele, mas tambm funes noexplcitas, ou seja, a inteno de quem produziu a frase, como o caso do cartaz:
(28)
30
FRANA JNIOR, Oswaldo. Recordaes de amar em Cuba. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986, p.
81.
114
Cabe aos leitores desse cartaz recuperar as funes que esto nas entrelinhas do
texto, ou seja, recuperar a inteno do autor de chocar o leitor e sensibiliz-lo da
necessidade de contribuir com a despoluio o rio Tiet.
Percepo de relaes de causa-efeito: Durante a leitura, alm de adicionar as
informaes e as funes no-explcitas no texto, muitas vezes o leitor precisa perceber
as relaes de causa-efeito entre os elementos. o que acontece em sentenas como:
(29) No dia da tempestade Maria havia chegado em casa molhada.
Nesse caso, o leitor precisa reconhecer a relao de causa-efeito que existe
entre tempestade e molhada, ou seja, ele precisa identificar que foi a tempestade que
molhou Maria. Essa informao no precisa ser explicitada no texto por ser conhecida
pelo leitor. No caso de uma relao causa-efeito que provavelmente o leitor no
conhecer, melhor que o escritor a explicite para no correr o risco de o leitor no
compreender seu texto. Como poderia acontecer no segmento abaixo:
(30) Seus [das corujas] olhos so especialmente adaptados para a
viso noturna, cheios de bastonetes sensveis luz.31
Alguns leitores podem ter dificuldade de compreender essa frase porque a
relao de causa-efeito no est explcita, ou seja, o leitor precisa inferir que o fato de
possuir bastonetes sensveis luz faz com que os olhos da coruja sejam adaptados para
a viso noturna. O escritor explicitar essa relao pode facilitar o trabalho do leitor.
Flexibilidade de ajuste mental: Ler envolve a formulao de hipteses e de previses
por parte do leitor, feitas de acordo com os seus objetivos de leitura. Naturalmente nem
todas as previses do leitor so encontradas no texto e, nesses casos, o leitor deve
perceber e reconhecer que suas expectativas no foram confirmadas e refazer suas
hipteses em relao ao texto. O leitor precisa fazer uma regresso no texto, lendo de
novo algumas linhas ou partes maiores dele, para ento fazer uma nova leitura, agora j
com hipteses diferentes daquelas que no foram confirmadas.
Percepo de comentrios de ironia de dilogo autor-leitor e ideologia:
Freqentemente a leitura exige que o leitor recupere as intenes do autor. Nas palavras
31
AVENTURA Visual: Tubares. Direo de Justin Hardy. So Paulo: Globo, 1997. 35 min., color.,
dublado (Traduo de Eyewitness guides produzido pela Dorling Kindersley Book em 1994. Fita de
vdeo VHS).
115
de Scott (1985: 112), ao ler nas entrelinhas o leitor precisa tentar descobrir onde h
comentrios implcitos e o que eles dizem a respeito do ponto de vista do autor. Alm
das intenes do autor, o leitor no raro tem de perceber o contedo ideolgico do texto
e tanto um quanto o outro costumam vir velados no texto e, muitas vezes, passam
despercebidos pelos leitores mais desavisados ou desatentos. o que mostram Bonazzi
e Eco (1980:31) com o fragmento de texto retirado de um livro didtico:
(31) Era uma vez um marceneiro que trabalhava desde manh at a
noite. Aplainava a madeira e cantava.
Era uma vez um tanoeiro que trabalhava de manh at a noite.
Fabricava tinas e pipas e cantava.
Com esse texto, Bonazzi e Eco (1980) mostram como a realidade deturpada
ou apresentada de maneira falsa em textos de livros didticos. Nele, o trabalho visto
como fonte de prazer, de alegria, como se fosse um presente do cu. A explorao do
trabalho, o aspecto transformador dele e outras vises menos alienadas dele no so
mencionadas, garantindo assim a reproduo da ideologia dominante.
Outras vezes o autor explicita a sua inteno utilizando a ironia. o que
acontece na sentena (32) em que se diz uma coisa para significar o seu oposto.
(32) Esse rapaz um gnio. (Significando que o sujeito , na verdade,
muito burro)
A essas habilidades que, segundo Scott (1985), o leitor precisa ter para ler nas
entrelinhas, pode-se acrescentar a de compreender a linguagem figurada, discutida no
prximo item.
Compreenso da linguagem figurada
Os falantes nem sempre querem falar direta ou explcitamente tudo o que
pensam e, por essa razo, expressam-se de maneira a fazer com que os ouvintes tenham
de inferir suas verdadeiras idias (Brown e Levinson, 1978). Para fazer isso, os falantes
lanam mo de diversos recursos, entre eles a linguagem figurada. A compreenso da
linguagem figurada tambm exige do leitor a produo de inferncias.
A linguagem figurada inclui metforas (ex.: ...tinha vento nos ps 32);
32
PINTO, Ziraldo A. http://www.ziraldo.com/menino/mm7.htm
116
metonmias (ex.: Devolva o Neruda que voc me tomou e nunca leu33); ironias (como
na frase (32)); eufemismos (ex.: A casa precisa de um toque de tinta); perguntas
retricas (ex.: Por que eu deveria saber?); atos indiretos de fala (ex.: Me passa o sal?);
hiprboles (ex.: Ela fazia mil perguntas a todo mundo); e tautologias (ex.: Criana
criana). Esse tipo de linguagem no costuma causar problemas de compreenso
porque, segundo Gibbs (1994), no exige processos cognitivos especiais para ser
compreendida, uma vez que tanto o escritor quanto o leitor contam com seus
conhecimentos compartilhados para produo e compreenso desses enunciados e
porque, alm disso, esse tipo de linguagem largamente utilizado pelos falantes.
Existem muitos tipos de inferncias, e quais delas so feitas depende das
exigncias do texto e dos objetivos do leitor. Saber que inferncias so feitas no
depende s das expectativas do leitor, mas isso tambm determinado pela
representao mental que o leitor criou para o texto. Isso ser mais discutido na seo
sobre como as inferncias so feitas. Antes disso, algumas questes relacionadas a
quando elas so feitas sero examinadas.
Quando as inferncias so feitas?

Alguns autores (Bransford e Johnson, 1972; Garnham, 1989) defendem que as
inferncias tm de ser feitas no decorrer da leitura do texto, uma vez que, na
compreenso, as pessoas devem ser capazes de relacionar as sentenas do texto com o
ttulo (Corra, 1996), ou com alguma outra informao dele e devem fazer isso durante
a leitura. Essas idias derivam de alguns experimentos realizados na dcada de 70 como
os de Bransford e Johnson (1972) e Dooling e Mullet (1973, citados por Garnham,
1989), que estabeleceram que, se no fosse possvel construir sentido para um texto
quando ele ainda estivesse na frente do leitor, depois disso muito improvvel que se
pudesse faz-lo.
difcil saber exatamente quando as inferncias so feitas, j que o tempo
gasto para o processamento das sentenas pode no refletir diretamente a produo de
inferncias. Experimentos medindo o tempo de leitura de sentenas ou partes de
sentenas so feitos, pois acredita-se que o aumento sistemtico no tempo de leitura de
alguma parte do texto indcio de que aquela parte exige mais processamento. Esse o
33
BUARQUE, Chico e HIME, Francis (1978). http://www.chicobuarque.com.br
117
caso das inferncias. Muitos autores, como os pesquisadores que usam mtodos de
leitura on-line ou que medem o tempo de resposta, acreditam que a produo de
inferncias exige mais tempo para a leitura. Caramazza et al. (1977), por exemplo, num
estudo sobre pronomes, mostraram que as oraes eram lidas mais rapidamente se o
pronome pudesse ser resolvido sintaticamente do que se a inferncia fosse requerida.
Estudos mais atuais mostram que isso nem sempre acontece. Algumas
inferncias no exigem necessariamente mais tempo de processamento (Gibbs, 1994).
Alm disso, Garnham (1989) mostra que a diferena no tempo de leitura de textos em
condies que exigiam inferncias versus os que no as exigiam est associada
checagem da resposta a uma pergunta, em vez da produo de inferncias. Ou seja, o
aumento no tempo de leitura pode estar mais relacionado com o objetivo da leitura do
que com a produo de inferncias.
O leitor varia sua velocidade de leitura de acordo com o objetivo da leitura e a
tarefa. O tempo de leitura tende a ser mais longo quando a tarefa requer uma
compreenso mais profunda do texto e quando requer a recuperao de detalhes dele
(Haberlandt e Graesser, 1990). Pode-se citar, como exemplo, uma situao em que o
leitor precisa ler para, depois, descrever as personagens exatamente como elas foram
apresentadas no texto e outra situao em que o leitor precisa comparar o
comportamento de duas personagens da histria. Nessas duas situaes, o objetivo da
leitura vai influenciar o tipo de operaes cognitivas que o leitor tem que fazer. No
primeiro caso, ele tem de guardar literalmente as informaes da superfcie do texto, ao
passo que, no segundo, ele precisa comparar as informaes que foi capaz de construir a
respeito de cada personagem. importante notar que difcil separar o efeito da
produo de inferncias e do objetivo no tempo de leitura. No caso citado, comparar o
comportamento de personagens exige operaes inferenciais, ao passo que guardar
literalmente informaes no. Da ser difcil dizer exatamente o que influenciou no
tempo de leitura.
Um dos problemas enfrentados pelos pesquisadores interessados em saber
quando as inferncias acontecem a confuso entre priming34 e inferncia. Keenan
34
O termo priming est sendo empregado neste trecho como facilitao semntica ou ativao na
memria.
118
(1990), por exemplo, defende que se deve tratar como inferncia tanto a simples
ativao de conceitos como a sua incorporao base do texto. Essa uma maneira de
contemporizar as opinies a respeito de se considerar ou no a ativao de conceitos
como sendo inferncia ou s considerar como inferncia as informaes que foram
incorporadas ao texto. O perigo de se considerar as ativaes como inferncias que
ainda impossvel saber com preciso o que foi ou no ativado. Por isso, a
probabilidade de ativao no ser considerada aqui como sendo inferncia. Sero
consideradas inferncias somente as informaes que foram incorporadas ao texto como
uma proposio original dele.
Para se responder pergunta de quando as inferncias so feitas, talvez seja
necessrio fazer distines na probabilidade de elas serem feitas. possvel que
inferncias muito provveis sejam feitas antes mesmo de serem requeridas (Garnham,
1989).
essa capacidade de inferir informaes muito provveis que parece justificar
a dificuldade que normalmente as pessoas tm de distinguir entre as informaes que
estavam explcitas no texto e as informaes por elas inferidas. Kintsch (1974) mostrou
que, depois de 15 a 20 minutos da leitura de um texto, tempo suficiente para que a
forma de superfcie do texto torne-se menos acessvel, no havia diferena nos tempos
gastos pelos informantes para verificao de informaes explcitas e implcitas no
texto.
Caramazza et al. (1977) investigaram a dificuldade de decidir sobre o referente
de pronomes quando inferncias complexas eram necessrias. Com esses experimentos,
eles mostraram que a tarefa de decidir entre dois referentes possveis mais difcil
quando a inferncia requerida, do que quando a informao sinttica permite resolver
a referncia anafrica, e que os leitores no costumam fazer inferncias complexas para
resolver referncias anafricas na leitura normal. Ao que tudo indica, os leitores s
fazem inferncias quando so forados a faz-las. Esses resultados corroboram os de
Garnham e Oakhill (1988), segundo os quais inferncias s so feitas quando so
necessrias para a compreenso, e no em um ponto em que seriam meramente
elaborativas. Os resultados corroboram tambm os de McKoon e Ratcliff (1992) e os de
Millis, Morgan e Graesser (1990).
Os estudos realizados por Mckoon e Ratcliff (1992) mostram que tipos
119
diferentes de inferncias so feitos em momentos diferentes da leitura. As inferncias

feitas automaticamente durante o processamento seriam aquelas importantes para a
construo da coerncia local e baseadas em informao facilmente disponvel. As
demais, como as elaborativas, no seriam feitas automaticamente durante a leitura.
Numa investigao sobre a gerao de inferncias durante a compreenso de
textos explicativos, Millis, Morgan e Graesser (1990) tambm defendem que as
inferncias conectivas (bridging), ou seja, as inferncias necessrias para a construo
de uma representao coerente do texto so feitas durante o processamento. Eles lidam
com
inferncias
que
chamam
de
estados,
eventos
futuros
eventos
passados/simultneos. Inferncias de estado portam fatos ou circunstncias estticos e

normalmente no desempenham um papel direto na corrente causal dos eventos, mas
fornecem
um
contexto
que
permite
que
evento
ocorra.
Os
eventos
passados/simultneos so geralmente relaes causais. A maioria dessas inferncias liga

a sentena que est sendo lida representao do que veio anteriormente no texto e,
portanto, so necessrias para a coerncia. Por fim, as inferncias de eventos futuros so
expectativas sobre que eventos e estados viro a seguir.
Por serem necessrias para a coerncia, as inferncias de eventos
passados/simultneos so realizadas durante a leitura, ao passo que inferncias de estado
tendem a no ser geradas durante a compreenso por no serem necessrias
construo da coerncia.
Se as inferncias de evento futuro so ou no geradas durante a compreenso,
ainda no est claro. De um lado, eventos futuros no devem ser gerados durante a
compreenso, pois so elaboraes e, inferncias elaborativas, de acordo com muitas
teorias, no so geradas on-line porque no so necessrias para preencher lacunas
conceituais na representao. Por outro lado, existem vantagens em se considerar que os
eventos futuros sejam gerados durante a compreenso. Toda vez que um evento futuro
fizer a previso correta do texto subseqente, a compreenso dessa parte do texto ser
facilitada. Portanto, de acordo com esse modelo de previso/confirmao, as
inferncias de evento futuro so geradas on-line (Millis, Morgan e Graesser, 1990).
Muitos outros autores defendem essa idia de que algumas inferncias so
feitas durante a codificao, ao passo que outras so feitas um pouco mais tarde no
processamento. Aquelas feitas no momento da leitura seriam as mais automticas e
120
devem ser, na maioria das vezes, conectivas. J as elaborativas, por no serem

necessrias compreenso, tenderiam a ser menos automticas (McKoon e Ratcliff,
1992, Garnham e Oakhill, 1988).
As inferncias feitas cedo (nas primeiras centenas de milsimos de segundo do
processamento) na leitura devem ser automticas. So inferncias que envolvem
operaes realizadas em partes que podem ser consideradas mais modulares do
processamento do texto, isto , operaes que vo do processamento lexical a uma parte
da construo da coerncia local (considerando o modelo de leitura reestruturado).
Essas inferncias podem ser detectadas com tarefas on-line como medidas de tempo de
leitura (ex.: efeitos de priming e reconhecimento lexical) porque so realizadas muito
rapidamente. Pelas limitaes das operaes modulares que so realizadas por sistemas
computacionais autnomos, involuntrios e inconscientes que se caracterizam pela
capacidade limitada de receber e de armazenar informao, pela rapidez e pelo acesso
restrito (Coscarelli, 1993), essas inferncias tm de ser automticas, rpidas, ter
nmero restrito, sofrer pouca interferncia de operaes de outros mdulos
(autnomos), ser involuntrias e inconscientes, ou seja, so realizadas automaticamente,
no dependendo, pois, da vontade do leitor.
Em suma, pode-se dizer que parte do processo atravs do qual elementos
formais do texto so utilizados para fazer as ligaes necessrias construo do
significado um processo inferencial de natureza inconsciente. Esses processos, a que
Kleiman (1989) chama de estratgia cognitiva de leitura,
regem os comportamentos automticos, inconscientes do leitor, e o
seu conjunto serve essencialmente para construir a coerncia local do
texto, isto , aquelas relaes coesivas que se estabelecem entre
elementos sucessivos, seqenciais no texto (Kleiman, 1989: 50).
As inferncias feitas um pouco mais tarde no processamento, ao contrrio,
precisaro de mais tempo para serem realizadas porque no so automatizadas, recebem
influncias de vrios domnios de processamento, so voluntrias e conscientes e,
portanto, devem ser monitoradas e avaliadas pelo leitor, e no esto restritas
construo da coerncia local, pelo contrrio, so feitas visando construo da
coerncia global do texto, o que no impede que elas auxiliem a construo da
coerncia local quando for o caso. Essas inferncias so mais facilmente detectadas em
experimentos que usem tarefas off-line, como o recall.
121
Uma questo que se coloca para resultados de experimentos sobre inferncias

globais de maneira geral se essas inferncias foram feitas no momento da leitura ou
durante a recuperao das informaes. Isso muito difcil de saber e ainda no foi
encontrada uma tcnica que resolva essa questo. Tudo que se sabe hoje sobre a
produo de inferncias so dados obtidos por medidas indiretas daquilo que pode estar
acontecendo durante a leitura. Sendo assim, todas as tarefas, todos os experimentos e,
conseqentemente, todos os resultados podem ser questionados. Alm disso, mtodos
de pesquisa distintos podem gerar resultados divergentes. O que se tem feito, ento,
buscado uma teoria sobre o processamento que consiga, da melhor maneira possvel,
encontrar explicaes para os resultados dos experimentos feitos nas mais diferentes
pesquisas sobre inferncia.
Entre as muitas controvrsias que existem sobre as inferncias, algumas
questes j encontram consenso entre muitos autores, entre as quais pode-se citar o fato
de que elas so feitas, de que existem tipos diferentes, de que elas so feitas para
possibilitar a compreenso do texto e que, depois de feitas, so lembradas como parte
do texto, isto , so incorporadas representao do texto como as outras proposies
no inferidas. Uma das questes que ainda no parece estar muito prxima de um
consenso entre os pesquisadores so as relacionadas a como as inferncias so feitas. A
prxima seo trata desse assunto.
Como as inferncias so feitas?

Essa , sem dvida, a pergunta mais difcil de se responder, pois exige que se
saiba como se d o processo de compreenso, e isso ainda no foi explicado com clareza
e solidez.
As discusses polmicas relacionadas a como as inferncias so feitas so as
mesmas que se apresentam em relao aos modelos de compreenso da linguagem,
conforme Garnham (1989:166):
Parte da resposta para a pergunta como fazemos inferncias que
as fazemos usando nosso conhecimento sobre o mundo, conhecimento
esse que varia de pessoa para pessoa, dependendo do grupo ou grupos
sociais aos quais elas pertencem. No entanto, essa resposta levanta
outras perguntas: como esse conhecimento torna-se disponvel na
compreenso de texto? Embora as pessoas tenham uma quantidade
enorme de conhecimento de mundo, apenas uma pequena parte dele
pode ficar disponvel de cada vez. A pergunta sobre como o
122
conhecimento fica disponvel pode ser dividida em duas partes. A

primeira a respeito de como a informao organizada na memria
de longo prazo de forma que fatias dela possam ser recuperadas como
um pedao. A segunda : como as dicas de um texto acessam
informao da memria de longo prazo? () nenhuma delas foi
respondida satisfatoriamente.
Alm dessas questes, podem-se citar ainda outras para muitas das quais ainda
no se encontraram respostas satisfatrias:
a) Todas ou muitas inferncias possveis so geradas e depois selecionada a mais
apropriada ou s a mais adequada ao contexto gerada?;
b) qual o papel do contexto na produo de inferncias?;
c) as inferncias so geradas automaticamente e, por isso, seriam rpidas e sem o
controle consciente do leitor ou no seriam geradas automaticamente e, portanto,
seriam mais lentas e sofreriam controle consciente do leitor?;
d) tipos diferentes de inferncias seriam realizados por operadores mentais
diferentes, ou seja, inferncias so geradas em nveis distintos de processamento,
a saber: fonolgico, morfolgico, lexical, sinttico, semntico, etc.?;
e) que fatores ou restries controlam a produo de inferncias?
No inteno deste trabalho responder a todas essas perguntas, no entanto,
sero apresentadas discusses sobre como as inferncias so feitas sem, contudo, o
objetivo de encontrar respostas definitivas para elas, conforme foi feito nas sees
anteriores. Objetivo desse captulo , acima de tudo, mostrar como so controversas as
discusses que envolvem a compreenso da linguagem e, conseqentemente, a
produo de inferncias.
Processos inferenciais costumam ser realizados em todos os processos da
compreenso, ou melhor, em todos os subprocessos envolvidos na leitura. Por exemplo,
quando o leitor cria um significado para uma palavra que ele no conhece, quando
estabelece as ligaes entre um elemento anafrico e seu antecedente, quando
depreende a idia principal de um texto, etc., est fazendo inferncias. Cada uma dessas
inferncias parece ser feita em etapas diferentes do processamento e, portanto, envolve
diferentes fatores.
A compreenso de um texto escrito o resultado da combinao de, pelo
menos, duas fontes de informao: o texto e o conhecimento do leitor tanto o
123
conhecimento lingstico quanto o conhecimento de mundo. Na construo do

significado, o leitor deve lanar mo dos seus esquemas e preench-los conforme
indicado pelo texto. Esses esquemas construdos pelo leitor no contero apenas
proposies derivadas do texto, mas cada proposio trar consigo outras proposies
relacionadas a ela (Kintsch, 1988). O uso dessas informaes dos esquemas para
adicionar representao do texto informaes que no estavam explcitas nele so as
inferncias.
Como se pode notar, voltou-se teoria dos esquemas, j apresentada. A noo
de esquema est sempre por trs das explicaes sobre a estrutura do conhecimento.
A questo da seleo das informaes que vo ou no ser adicionadas ao texto
levanta tambm a discusso sobre o papel do contexto na produo de inferncias.
Algumas teorias, como o modelo de construo-integrao de Kintsch (1988), defendem
que o processamento inicial estritamente bottom-up, ou seja, os significados das
palavras so ativados, as proposies so formadas e as inferncias so produzidas sem
levar em considerao o contexto do discurso. Cada proposio derivada do texto ativa
outras fortemente associadas a ela. Tal processo vai ativar inevitavelmente muito
material irrelevante para o contexto e inconsistente com ele. O resultado disso uma
rede de proposies interconectadas na qual, posteriormente, outros processos de
ativao cuidariam rapidamente das inconsistncias e irrelevncias. Kintsch (1988)
acredita que a vantagem desse processo aleatrio de ativao a flexibilidade e
sensibilidade ao contexto, no entanto, no explicita como as inconsistncias e
irrelevncias so detectadas nem exatamente como so resolvidas.
Posio diferente defendida pelos que acreditam que h interferncia do
contexto semntico no processamento de input novo (Marslen-Wilson, 1976; Rayner e
Frazier, 1989; Tyler, 1981). Esses autores apiam-se em experimentos que mostram que
o processamento lexical depende de informaes semnticas. Resultados desses
experimentos trazem indcios a favor do acesso seletivo em que o contexto vai favorecer
a escolha de uma acepo, no ocorrendo ento o acesso mltiplo automtico, como
defende Kintsch (1988).
Mais uma vez, experimentos usando metodologias diferentes vo chegar a
resultados diferentes, mostrando que preciso considerar que cada tipo de operao
mental envolvido no processamento da linguagem precisa de intervalos de tempo
124
diferentes para se realizar. Numa tarefa de deciso lexical, por exemplo, em que os
informantes precisam decidir, o mais rpido possvel, se determinado conjunto de letras
forma uma palavra ou no, alguns experimentos mostram que o contexto irrelevante
(Meyer e Schvaneveldt, 1971; Swinney, 1979; Kintsch e Mross, 1985; Seindenberg,
Tanenhaus, Leiman e Bienkowsky, 1982). Isso significa que o contexto no influencia
no tempo de leitura da palavra alvo. Inferncias apropriadas ao contexto que no esto
relacionadas palavra prime no so identificadas mais rapidamente do que palavras de
controle no relacionadas a elas. No entanto, isso depende do tempo de processamento.
Se houver tempo suficiente para um processamento mais completo da palavra prime no
contexto do discurso, resultados diferentes desses sero encontrados. Nesse caso,
associaes apropriadas ao contexto ainda esto ativadas (primed) ao passo que
associaes inadequadas no esto mais (Seindenberg, Tanenhaus, Leiman e
Bienkowsky, 1982; Swinney, 1979). Assim, inferncias apropriadas ao contexto
tornam-se fortemente ativadas (Kintsch, 1988).
Um dos fatores que tm muita influncia na construo do sentido do texto o
objetivo da leitura. Ele influencia a seleo das estratgias que o leitor vai usar, as
atividades relacionadas memria, ativao dos esquemas, velocidade da leitura,
construo do significado, entre outras atividades. Em suma, pode-se dizer que o
objetivo da leitura determina as operaes cognitivas que o leitor tem de fazer,
incluindo-se aqui a produo de inferncias.
Na leitura de um mesmo texto, o leitor pode ser levado a fazer inferncias
muito diferentes para atingir os seus objetivos. Foi isso que Pitchert e Anderson (1977)
mostraram num experimento em que o informante tinha como proposta ler a descrio
de uma casa como se ele fosse um ladro ou como se ele fosse um provvel comprador.
Nessas duas leituras do mesmo texto, o leitor levado a fazer inferncias muito
diferentes para atingir os seus objetivos: roubar a casa ou decidir positiva ou
negativamente a respeito da compra da casa.
Ler um romance para depois recontar os eventos mais importantes dele
diferente de ler para analisar caractersticas do vesturio ou hbitos alimentares da
poca em que se passa a histria. O objetivo da leitura ou tarefa a que se prope o leitor
vai influenciar a leitura, pois, para cada objetivo especfico, ele tem de voltar a sua
ateno e memria para diferentes tipos de informao (Kleiman, 1989) e,
125
conseqentemente, vai fazer inferncias diferentes.

Existem evidncias de que a capacidade de processamento e de memria dos
leitores aumenta significativamente quando a tarefa vem acompanhada de um objetivo
significativo para o leitor. Kleiman (1989) relata um experimento em que foi pedido a
alunos adolescentes que lessem um pequeno texto expositivo e depois fizessem um
resumo dele. Para uma parte desses alunos no foi estabelecido um propsito para a
atividade de resumir o texto, para outra parte foi dito que o resumo seria submetido ao
jornal da escola. Os alunos que tinham objetivo especfico de produzir um texto para o
jornal da escola escreveram melhores textos e compreenderam melhor o tema do texto
lido, ao contrrio dos alunos que no tinham objetivo para a tarefa proposta que, por sua
vez, tiveram dificuldade para depreender o tema e no foram capazes de produzir um
texto coerente.
Quanto questo relacionada s operaes mentais envolvidas na produo de
inferncias, deve-se lembrar que diferentes tipos de inferncias envolvem diferentes
operaes mentais. Inferncias sobre o significado de um item lexical desconhecido do
leitor, por exemplo, envolvem uma operao cognitiva diferente da recuperao de um
elemento elptico. Isso se justifica pelas diferenas prprias da natureza desses
processamentos. O mesmo acontece com as anforas e com a depreenso de um
significado global para o texto.
O processamento de uma anfora feito atravs do reconhecimento da relao
entre o elemento anafrico e seu antecedente. Essa uma operao diferente da
depreenso de uma macroestrutura textual, como o caso de se deduzir que, no texto
(19), o personagem ficava mais embriagado a cada copo de cachaa que bebia. No
primeiro caso, o leitor precisa identificar o ponto em comum entre a anfora e o
antecedente que o referente. Essa uma operao que envolve diretamente as
informaes resultantes do processamento sinttico e da construo da coerncia local,
ou seja, depende diretamente da estruturao sinttica que o leitor construiu para as
sentenas que contm os elementos envolvidos, no caso a anfora e o antecedente, e
depende tambm das proposices (ou unidades de sentido) que ele construiu para essas
sentenas. O processamento anafrico seria, portanto, realizado sobretudo no domnio
de processamento que se chamou, no captulo 3, de construo da coerncia (ou
significado) local.
126
J no caso da depreenso da macroestrutura de um texto, o leitor precisa

construir uma hierarquia proposicional do texto, ou seja, precisa organizar as
proposies que ele construiu para partes menores do texto, de modo a perceber qual a
idia central do texto, que aquela que permeia todas ou a maioria dessas proposies
depreendidas dele. Essa tarefa seria realizada, principalmente, pelo domnio de
processamento a que se chamou, no captulo 3, de construo da coerncia temtica.
Essas diferentes operaes inferencias normalmente gastam intervalos de
tempo diferentes para serem realizadas, como j se pde mostrar nas discusses sobre a
discrepncia dos resultados de experimentos sobre as inferncias feitas anteriormente
neste trabalho.
Embora a produo de inferncias seja sempre a adio de informaes ao
texto, esse processo envolve diferentes tipos de operaes mentais.
Em suma, pode-se dizer que inferncias so informaes, incorporadas
representao mental do texto, geradas a partir de informaes ativadas durante a
leitura. A ativao de informaes deve-se ao fato de o conhecimento estar organizado
em esquemas, ou seja, estruturas hierrquicas flexveis que so constantemente rearranjadas de acordo com a situao em que so usadas.
Vrios fatores influenciam a produo de inferncias, entre eles os objetivos do
leitor e o contexto traado pelo texto, que vo possibilitar a seleo das inferncias a
serem feitas, ou seja, vo servir de critrio para limitar ou restringir as inferncias que o
leitor poder fazer. O tipo de inferncia tambm vai influenciar o processo de produo
porque tipos diferentes de inferncias geralmente tm diferentes graus de automatismo,
e envolvem diferentes tipos de operaes cognitivas.
Por que as inferncias so feitas?

Finalmente ser discutida a questo menos polmica a respeito das inferncias:
por que elas so feitas. Existe um consenso entre os autores de que elas so feitas para
preencher as lacunas do texto porque impossvel o texto trazer todas as informaes de
que o leitor necessitaria. Um texto feito de modo a no contar com as inferncias do
leitor seria, no mnimo, muito prolixo e correria o risco de perder caractersticas
importantes de um texto por ser pouco informativo e pecar por falta de progresso.
Tipos diferentes de inferncias so feitos com fins diferentes. Inferncias
127
conectivas ou backward so feitas para estabelecer a coerncia, ou seja, para preencher

lacunas que ajudem o leitor a compreender as relaes entre as partes do texto. J as
inferncias elaborativas, por sua vez, so feitas para adicionar informaes estendendo o
significado do texto.
As inferncias conectivas precisam ser feitas porque so necessrias
compreenso do texto. Se essas inferncias no forem feitas, o texto no ser bem
compreendido.
Aquelas inferncias que no so imprescindveis compreenso do texto so
mais difceis de serem justificadas. Garnham (1989) levanta a possibilidade de elas
serem feitas para economizar espao na memria. Parece que, durante a leitura, o leitor
aciona informaes relacionadas ao assunto que est sendo tratado e faz previses sobre
o que espera encontrar no texto. Para isso, representaes com informaes que podem
ser relevantes para a leitura do texto so constantemente ativadas e desativadas de
acordo com as exigncias do texto e as necessidades do leitor. Muitas dessas
informaes previamente ativadas sero usadas para fazer inferncias necessrias
compreenso do texto, outras tornam-se inferncias elaborativas e ainda h aquelas
previses que, por no serem compatveis com o que foi encontrado no texto, so
descartadas.
H consenso em relao ao fato de que conhecimentos relacionados ao texto,
de um modo ou de outro, so ativados e so usados pelos leitores na produo de
inferncias visando compreenso do texto. As discordncias entre os autores surgem,
principalmente, quando se discute quando as inferncias so feitas.
Modelos de representao do conhecimento tentam explicar o que acontece
com o que sabemos, como essas informaes so arquivadas e como elas se tornam
acessveis (ou no) quando precisamos delas. Sabe-se que temos uma quantidade de
informao muito grande, passvel de ser ativada, e que algumas dessas informaes so
ativadas na leitura. O que parece acontecer que apenas um fragmento desse
conhecimento expresso no texto e esse fragmento ativa as partes da representao do
conhecimento do leitor que so usadas para completar o texto, possibilitando a
compreenso dele. Isso significa que os textos no precisam ser muito explcitos porque
os leitores so capazes de complet-lo com informaes que inferem.
Muitos problemas de leitura podem advir dessa incompletude caracterstica de
128
qualquer texto. Nos casos em que o texto exige do leitor um conhecimento que ele no
tem, a compreenso pode no se efetivar. Alm disso, embora o leitor procure sempre
selecionar elementos para fazer uma leitura plausvel, baseando-se para isso nas
palavras do texto e no contexto, ele, s vezes, comete erros. Muitas vezes o leitor ativa
determinadas informaes que podem lev-lo a uma compreenso indevida do texto.
Os leitores normalmente dirigem-se a um texto com algum objetivo e com
alguma expectativa do que podero encontrar ali. Fazem previses do que julgam mais
provvel de encontrar (Smith, 1978). Mas, naturalmente, nem todas as previses dos
leitores so confirmadas no texto, exigindo ento deles o que Scott (1985) chama de
flexibilidade de ajuste mental, ou seja, o leitor precisa reconhecer que suas previses
estavam erradas ou que o texto no respondia s suas expectativas e abrir-se para uma
nova possibilidade de leitura. Os objetivos de leitura e as expectativas perante um texto
acionam no leitor muitas informaes, ou melhor, ativam nele determinadas partes de
sua representao do conhecimento que deveriam auxili-lo na leitura. Quando essas
expectativas se frustram, o leitor tem de desativar alguns conhecimentos e ativar outros
de acordo com o que o texto exigir. Esse trabalho nem sempre fcil e pode, inclusive,
levar a equvocos de leitura nos casos em que o leitor ignorar (inconscientemente)
elementos do texto em prol da sua expectativa, ou seja, nos casos em que o leitor vai ler
o que quer entender e no o que est realmente no texto.
Em suma, inferncias so feitas porque nenhum texto consegue ser completo a
ponto de no prescindir de o leitor complet-lo com informaes do seu conhecimento
prvio. O leitor precisa adicionar ao texto essas informaes que esto faltando para
estabelecer a coerncia tanto local como global, compreender as ironias, o humor, as
metforas, ler nas entrelinhas, etc. Ou seja, para compreender o que est lendo, o leitor
precisa fazer inferncias.
4.5 Proposta de categorizao de inferncias

As categorizaes de inferncias que foram encontradas (em sua maioria
dicotmicas) prendem-se geralmente a um aspecto relacionado s inferncias e deixam
de lado outros importantes para a sua classificao, fazendo com que sejam pouco
informativas. Por exemplo, todas as inferncias podem ser classificadas em locais ou
globais, mas outras informaes relevantes so excludas dessa classificao, como o
129
fato de elas serem necessrias ou no para a construo da coerncia do texto. A fim de

tornar a classificao de inferncias mais informativa, prope-se aqui que elas sejam
sempre analisadas de acordo com um conjunto de traos. As vrias combinaes
possveis entre eles parecem ser suficientes para caracterizar, de maneira relevante e
informativa, todas as inferncias que um leitor pode fazer ao ler um texto. As
inferncias, portanto, podero ser:
conectivas ou elaborativas
locais ou globais
intratextuais ou extratextuais
As inferncias conectivas so feitas a fim de estabelecer a coerncia entre
diferentes partes do texto. importante ressaltar que entende-se como coerncia no s
a local, mas tambm a global (ao contrrio do que fizeram McKoon e Ratcliff, 1992 e
van den Broek 1990a, 1990b, entre outros). J as inferncias que no so necessrias
para a coerncia e que so feitas para enriquecer a informao textual so as
elaborativas (Keenan et al., 1990). Caso o leitor no faa uma inferncia conectiva, a
compreenso do texto ou de parte dele ficar prejudicada. O mesmo no acontece com
as inferncias elaborativas, que no interferem diretamente no sucesso da compreenso
do texto. Na frase seguinte podem-se ver esses dois tipos de inferncia.
(33) O piano foi afinado e est, portanto, pronto para o concerto de
inaugurao do teatro.
O leitor inferir, na frase (33), que quem afinou o piano foi o afinador no
contribuir para a coerncia, pois essa informao no necessria para a compreenso
do texto. Por outro lado, o leitor no pode deixar de inferir que o antecedente da elipse
o piano, caso ele no estabelea essa relao, a compreenso do texto fica
comprometida. Sendo assim, a primeira inferncia elaborativa, ao passo que a segunda
conectiva.
Por serem imprescindveis compreenso, as inferncias conectivas so mais
previsveis que as elaborativas, possvel saber com uma pequena margem de erro que
inferncias o leitor far. Isso no acontece com as elaborativas que so mais difceis de
serem previstas porque so facultativas e no so imprescindveis para a compreenso
do texto. A dificuldade em se prever qual inferncia elaborativa ser feita parece estar
na dificuldade de se encontrarem operaes inferenciais que no visem contribuir para a
130
coerncia, j que na leitura, espera-se que todos os esforos do leitor estejam sendo
feitos na busca da construo do sentido. Essa dificuldade reflete tambm a importncia
do contexto na leitura. A mesma inferncia pode ser necessria ou no construo da
coerncia em situaes diferentes, como se pode ver nas seguintes frases:
(34a) Ele mexeu o caf para que esfriasse mais rpido. Estava com
pressa e no queria chegar atrasado ao seu primeiro encontro
com D. Fernanda.
(34b) Ele mexeu o caf para que esfriasse mais rpido e jogou a colher
na lixeira. Neste momento, viu os olhos da menina de rua
pedindo a colher que lhe serviria de brinquedo.
No primeiro caso, no importa se ele usou ou no algum instrumento para
mexer o caf, portanto, inferir a colher seria uma inferncia elaborativa, ao passo que,
no segundo caso, essa inferncia to esperada que a primeira meno ao instrumento
usado a colher j feita usando-se o artigo definido, que indicaria o status dado
desse instrumento, fazendo com que essa inferncia seja uma anfora e,
conseqentemente, uma inferncia conectiva.
As inferncias conectivas mais comuns so aquelas demandadas por elementos
coesivos como as anforas, elipses e substituies.
(35) Paulo trabalha muito. Ele sai de casa cedinho e s volta tarde
da noite.
Nesse exemplo, relacionar os elementos anafricos pronome e elipse com o
antecedente uma operao que pode ser considerada simples, j que s existe um
antecedente possvel, tanto o antecedente quanto os elementos anafricos tm status de
sujeito e tpico, e a distncia entre o antecedente e o elemento anafrico pequena.
Essas condies fazem com que a ligao entre o antecedente e a anfora seja feita
quase que automaticamente, pois no h nenhum fator dificultando essa operao.
Experimentos realizados por Ward et al. (1991) mostram que a compreenso de um
pronome facilitada se ele se refere a uma entidade que tem status de tpico no texto e
se o antecedente dele foi mencionado em uma posio sinttica saliente.
A mesma facilidade no seria encontrada pelo leitor na frase (36):
131
(36) Depois que a professora devolveu o caderno para a menina, ela

deu um sorriso35.
em que o pronome ela pode ser interpretado como a professora, como a menina ou uma
terceira pessoa. No se pode saber com certeza quem deu o sorriso. Portanto, se o leitor
opta por uma das pessoas, ele estar fazendo uma inferncia com base na situao
estabelecida em outras partes do texto, o que caracterizar essa inferncia, alm de
conectiva, tambm como intratextual, ou com base em informaes no explicitadas no
texto, sendo neste caso conectiva extratextual.
Como se pode ver, as inferncias tambm sero classificadas em relao
origem da informao, podendo ser intratextuais ou extratextuais. As intratextuais so
aquelas que contam com informaes do texto co-presena lingstica ou co-texto e
as extratextuais so as que contam com informaes que esto fora do texto, como o
contexto situacional, o contexto cultural e os conhecimentos prvios do leitor, ou seja,
co-presena fsica e co-presena cultural. Veja-se o exemplo (37):
(37) Juca tomou umas e ficou ligado.
No preciso mencionar no texto o que Juca tomou. Sabe-se, ou melhor,
possvel inferir, com base nos conhecimentos prvios que ele ingeriu bebida alcolica.
No caso de ficou ligado, ningum que compartilhe dos conceitos da nossa cultura vai
interpretar essa expresso como sendo correspondente a o aparelho ficou ligado
(ligado no sentido de conectado a uma rede eltrica), porque existe um conhecimento
compartilhado entre os sujeitos de que bebidas alcolicas costumam deixar as pessoas
mais agitadas e mais loquazes do que o normal. Essa adio de informaes ao texto,
usando para isso informaes externas a ele, considera-se como inferncia extratextual.
Pode-se citar tambm o caso das inferncias pragmticas de Levinson (1983)
nos atos indiretos de fala, como o caso de:
(38) Numa sala com as janelas fechadas algum fala:
Est quente hoje, no ?
Quem estiver atento vai perceber que, na verdade, isso um pedido para que as
janelas sejam abertas ou para que se tome alguma providncia para mudar a situao,
como ligar o ventilador ou ir para um lugar mais fresco. Nesse caso, a leitura das
35
Exemplo dado por Coscarelli (1993:12).
132
entrelinhas (Scott, 1985) exige que o leitor leve em considerao a co-presena fsica,
ou seja, a situao em que a frase est sendo produzida, sendo, portanto, extratextual.
Uma frase pode ser compreendida de diferentes maneiras, dependendo do
contexto em que foi produzida, ou seja, a partir de um enunciado podem-se realizar
diferentes atos ilocucionrios, como o caso da frase (39) citada por Koch e Travaglia
(1989:18):
(39) "A porta est aberta."
Essa frase pode ser entendida como uma simples assero, no caso de algum
que chega em casa e constata que a porta est aberta, contrariando o esperado. Pode ser
entendida como um pedido de se fechar a porta para que se possa ter mais privacidade
ou para eliminar algum barulho que vem de fora. Ser entendida como uma ordem no
caso da frase ser dita por uma me que j determinou aos filhos que no deixassem a
porta aberta. Pode, ainda, ser tambm entendida como um convite ao interlocutor para
se retirar do recinto.
As inferncias tambm sero classificadas levando em considerao o seu
campo de atuao, ou seja, algumas inferncias so mais locais e outras mais globais, o
que significa que algumas so feitas para ajudar o leitor a estabelecer a coerncia entre
sentenas, e outras para que ele seja capaz de estabelecer a coerncia de partes maiores
do texto ou do texto como um todo.
Exemplos de inferncias locais so os casos de recuperao do antecedente de
um elemento coesivo, em que o leitor precisa saber a que se refere o elemento anafrico
para compreender a frase, como nos exemplos (35) e (36). Casos de recuperao de
elementos anafricos como esses seriam, portanto, inferncias conectivas, locais,
intratextuais. Conectivas, por serem necessrios coerncia; locais, por estabelecerem
estabelecem a conexo de partes prximas do texto; e, intratextuais, por contarem com
informaes do texto.
As inferncias globais, por outro lado, so aquelas que o leitor faz para
compreender partes maiores do texto ou para entender o texto integralmente. Elas
exigem que o leitor organize e inter-relacione informaes do texto como um todo,
como no texto (21), que conta a histria popular do homem que, ao jogar as garrafas de
cachaa fora, bebia um copo de cada uma, e com isso ficava cada vez mais brio. Assim
133
como o descobrir quem o assassino num livro de Agatha Christie, por exemplo. Para
isso, preciso que o leitor identifique as vrias pistas deixadas no decorrer do texto e
estabelea a ligao correta entre elas, desvendando assim o mistrio. Inferir o assassino
ou que a personagem ficou embriagada so inferncias conectivas, globais,
intratextuais, porque elas so importantes para a compreenso, exigem a conexo entre
vrias partes do texto e contam com informao do prprio texto. No caso do texto (21),
a palavra embriaguez no foi literalmente mencionada no texto, mas essa noo
fortemente marcada com recursos lingsticos como a repetio e a inverso de
elementos do texto.
As inferncias conectivas locais contribuem para a coerncia local, ou seja,
para a conexo entre as proposies de partes do texto que esto prximas. J as
conectivas globais ligam partes separadas do texto visando compreenso do todo
(McKoon e Ratcliff, 1992:445). As elaborativas funcionam aproximadamente da mesma
maneira sem, contudo, estarem contribuindo diretamente para a coerncia do texto. As
elaborativas locais seriam aquelas feitas para enriquecer as informaes de partes
restritas do texto, ao passo que as globais estariam adicionando informaes
relacionadas a partes maiores do texto.
interessante notar que, em alguns casos, a adio de determinadas
informaes no vai contribuir para a coerncia do texto, pois o fato de elas no serem
feitas em nada prejudicar o sentido do texto. No entanto, h casos em que essas
mesmas informaes sero necessrias compreenso de outras partes do texto, ou seja,
no so necessrias coerncia local, mas coerncia global. Por isso, nessas situaes,
sero consideradas conectivas, ou seja, sero consideradas conectivas globais as
inferncias necessrias coerncia global, e conectivas locais aquelas que contribuem
para a coerncia local.
Este parece ser o caso das inferncias preditivas (McKoon e Ratcliff, 1992), a
que van den Broek (1990b) chama de expectativas sobre eventos futuros, como inferir a
idia de morte na fase:
(25) A atriz caiu do 14 andar.
Por serem estratgicas, essas inferncias costumam contribuir para a coerncia
e, neste casos, devem ser consideradas conectivas e no elaborativas.
134
Espera-se que, juntos, esses traos possibilitem uma categorizao mais

informativa e abrangente das inferncias do que as dicotomias comumente encontradas
na literatura sobre esse assunto.
4.5.1 Limitando o conceito de inferncia

Um problema que geralmente acontece com os conceitos de inferncia que
eles costumam ser to abrangentes que se confundem com o conceito de pensar. Gerar
informaes semnticas a partir de outras o mesmo que pensar. Ento em que estaria a
diferena entre esses dois conceitos? preciso chamar a ateno para o fato de que as
inferncias so informaes que o leitor ou ouvinte adiciona ao estmulo lingstico por
ele recebido, com o aval desse estmulo. Isto , as inferncias produzidas pelo recebedor
do texto tm de ser permitidas pelo texto. No fcil estabelecer o limite entre
inferncias e devaneios, mas ele necessrio.
Autores como Marcuschi (1996) e Possenti (1990 e 1991) j discutiram essa
questo, mostrando que o texto limita as leituras possveis. Havendo, portanto, leituras
erradas, incorretas, impossveis e no-autorizadas pelo texto (Marcuschi, 1996:10). Um
exemplo de leitura errada o que acontece com o sujeito que, ao ver a placa Pare fora
da pista, faz uma leitura literal e pra o carro. Assim como esse, muitos outros
exemplos podem ser citados, como o do funcionrio da livraria que colocou o livro
Razes do Brasil, de Srgio Buarque de Hollanda, na estante de Medicina Popular
(Possenti, 1990).
Os cinco horizontes da compreenso propostos por Marchuschi (1996)
mostram tipos de leitura que podem ser feitas de um mesmo texto. No primeiro
horizonte denominado falta de horizonte est a repetio ou cpia do texto; no
segundo horizonte mnimo tem-se a leitura parafrsica em que a leitura reduz-se a
uma atividade de identificao de informaes objetivas que podem ser ditas com outras
palavras e com a mnima interferncia do leitor. O terceiro horizonte ou horizonte
mximo admite a interferncia do leitor, fazendo inferncias e lendo nas entrelinhas,
esse o horizonte desejvel de leitura. O quarto horizonte, que recebeu o nome de
problemtico, a extrapolao do texto. So leituras de carter idiossincrtico em que
h muita interferncia de conhecimentos pessoais. Chamar esse horizonte de
problemtico pode ser exagerado, pois um certo nvel de extrapolao do texto
necessrio para uma leitura mais profunda, na busca do que h nas entrelinhas. Talvez
135
fosse melhor cham-lo de horizonte perigoso ou algo similar. O quinto horizonte o

indevido, a rea da leitura errada.
Como se pode ver, h diferentes nveis de leitura, que variam de um mais preso
ao sentido literal do texto, a um nvel de leitura que, por se desprender muito do texto,
chega a ser equivocado. No que concerne s inferncias, preciso estar atento a esses
limites, pois a produo de inferncias que vai definir esses horizontes da
compreenso. Os dois primeiros horizontes caracterizam-se pela completa falta de
inferncias ou pelo nmero muito reduzido delas. O terceiro horizonte da compreenso
aquele em que o leitor produz uma quantidade ideal de inferncias, que o leva
compreenso do texto. O que faz com que quarto horizonte seja problemtico o perigo
de o leitor fazer inferncias no-autorizadas pelo texto, ou seja, o perigo de chegar ao
quinto horizonte, o indevido, o qual se caracteriza pela adio de informaes ao texto
que o desrespeitam ou o extrapolam.
Existem casos em que relativamente fcil saber se uma inferncia precisa ou
no ser feita, como no caso do estabelecimento de uma relao anafrica como, por
exemplo, ligar um pronome ao seu antecedente. Outros casos so mais difceis. o que
se pode ver em alguns casos de elipse. Se uma informao est na desinncia verbal da
primeira pessoa do singular, por exemplo, pode-se dizer que houve inferncia na
recuperao da pessoa eu? Essa informao estava explcita no texto, portanto no
seria gerada inferencialmente. Por outro lado, pode-se argumentar que o leitor precisou
fazer uma inferncia para relacionar a desinncia pessoa. Outro problema relacionado
s elipses o que se pode encontrar na frase (40):
(40) Maria foi feira e Pedro ao supermercado.
Nos casos de elipse em frases de estruturas paralelas, o leitor tem de inferir
uma informao ou essa informao no inferida porque j est no texto? Aqui podese levantar duas maneiras de enxergar a questo, como no caso da elipse do pronome
pessoal. Pode-se dizer que no inferncia porque o verbo estava no texto e pode-se
argumentar que o leitor fez uma inferncia quando gerou um verbo igual ao da primeira
orao para preencher a elipse da segunda orao.
Estabelecer limites para as inferncias uma das muitas questes sobre as
quais ainda h muito o que se discutir.
136
Vrias restries ao modelo de inferncias poderiam ser adotadas, mas neste

trabalho optou-se por lidar com um conceito bastante abrangente de inferncia, pelo
interesse que ela desperta como um fenmeno que espelha a compreenso do texto. Essa
opo por uma conceituao mais ampla de inferncias ser mais adequada aos
propsitos deste trabalho j que se objetiva verificar a influncia da imagem na
compreenso de textos expositivos, entendendo que, para compreender um texto, o
leitor precisa fazer inferncias no sentido amplo desse termo.
No entanto, sabe-se que muitos problemas relacionados ao estudo delas foram
apresentados e podem ser atribudos excessiva abrangncia desse fenmeno e que,
muitas vezes o conceito de inferncia, de to amplo, acaba por confundir-se com o
conceito de compreenso e no como parte desse processo.
Sero apresentados nesta seo alguns limites para a restrio desse conceito
que no sero usados neste trabalho, mas que se acredita serem teis para outros estudos
sobre esse fenmeno. importante lembrar que sempre existem motivos para justificar
a incluso de todas as operaes tradicionalmente consideradas inferenciais na lista de
inferncias. O que se vai fazer estabelecer alguns critrios para limitar esse conceito a
fim de que ele no se perca na abrangncia e na impreciso.
Talvez seja sensato propor que gerar um pronome a partir de uma desinncia
seja uma operao inferencial, assim como o seria preencher uma elipse com uma
palavra que j foi mencionada anteriormente no texto. Em ambos os casos, o leitor
estaria, de acordo com essa viso, adicionando informao ao texto. Outra maneira mais
radical de tratar essa questo propor que a interpretao de elementos anafricos no
seja uma operao inferencial, porque o antecendente uma informao que est no
texto, portanto, no haveria adio de informao, no podendo, dessa forma, ser
caracterizada como um processo inferencial. Alm disso, identificar a que antecedentes
os elementos anafricos de um texto referem-se uma atitude compulsria, ou seja, o
leitor no pode deixar de estabelecer essa relao, pois sem ela no compreender o
texto, e, conseqentemente, no estar lendo.
Assim sendo, dois critrios parecem suficientes na identificao de inferncias
no sentido estrito:
1- Um dos critrios caracterizariam como inferncias somente as informaes que o
leitor adiciona ao texto, que no tenham sido mencionadas em nenhuma outra
137
parte dele;
2- Outro critrio para se identificar uma inferncia seria o carter no compulsrio
da adio de informao, ou seja, tem-se uma inferncia quando o leitor tem a
opo de fazer ou no a adio daquela informao. Contrariamente, os casos em
que a adio de informaes fosse obrigatria, no seriam considerados
inferncias.
Esses critrios eliminam do conceito de inferncias as operaes de referncia,
ou seja, no seriam inferncias: as anforas, incluindo as associativas, e as catforas.
Tambm no seriam inferncias as elipses, nem as figuras de linguagem como as
metonmias e as metforas. As referncias anafricas, catafricas e as elipses no
seriam, portanto, inferncias, pois o antecedente est no texto, no havendo, assim,
adio de informao ao texto. O caso das anforas associativas mais polmico porque
o antecedente no est explicitamente expresso, mas ativado atravs de outro elemento
do texto, como acontece nos exemplos:
(41) Eu comprei uma caneta e a ponta j estragou
(42) Ns chegamos em uma cidade. A igreja situava-se no alto.
(43) Os policiais inspeccionaram o carro. A roda estava cheia de
lama. (Kleiber et al., 1994)
Nestes casos, ponta, igreja e roda so considerados casos de anfora
associativa. Esses elementos no foram mencionados no texto anteriormente. No
entanto, o uso do artigo definido denuncia o carter de dado da informao, fazendo
com que este fenmeno possa ter o status de anfora. Essas anforas associativas
rompem com o esperado que o artigo indefinido na primeira meno do elemento no
texto e artigo definido nas retomadas dele. Este rompimento, ou seja, o uso do artigo
definido onde se esperaria um artigo indefinido, faz com que este fenmeno possa ser
considerado uma anfora. No h introduo de um novo elemento, mas retomada de
um elemento implcito num outro j mencionado.
As metforas tambm no seriam inferncias de acordo com os critrios
anteriores porque, como na leitura de textos no metafricos, o leitor tem de conferir um
sentido para o texto e, portanto, no h adio de informao, simplesmente o leitor
estar escolhendo entre os possveis significados dos elementos lingsticos do texto,
aquele que melhor se ajusta aos demais.
138
Assim sendo, s seriam consideradas inferncias as elaborativas, ou seja,

aquelas que no contribuem diretamente para a coerncia do texto.
O fato de esses critrios no serem adotados neste trabalho no significa que
uma abordagem que no apresenta limites para as inferncias est sendo usada, pelo
contrrio, adota-se aqui um conceito mais amplo de inferncias que ter como limites os
mesmos critrios usados para limitar as possibilidades de interpretao de partes do
texto que no requerem a produo de inferncias.
Assim como a leitura de outras partes do texto tm limitaes a fim de evitar
ou no aceitar a leitura errada, a produo de inferncias tambm deve respeitar esses
limites.
4.6 ltimas consideraes

Compreender os processos inferenciais no tarefa fcil, a comear pelo
prprio conceito de inferncias. A existncia de grandes variaes nos conceitos de
inferncias no impede que todos tenham em comum a idia de adio de informaes
ao texto. Esse ponto em comum j suficiente para caracterizar as inferncias e levantar
uma srie de perguntas a respeito do que est faltando no texto ou sobre o que est ou
no explcito nele, etc.
Outra dificuldade que se impe aos estudos sobre as inferncias a respeito do
momento exato em que elas so geradas. Sabe-se que inferncias so feitas, mas difcil
precisar quando isso acontece. Ainda no se dispe de uma metodologia confivel e
precisa o suficiente para informar quais inferncias so feitas durante a leitura, quais so
feitas depois da leitura e quais so feitas durante a recuperao das informaes lidas. A
falta de mtodos precisos que ajudem a encontrar respostas para as inmeras perguntas
a respeito das inferncias dificulta a formulao e avaliao de uma teoria que explique
tambm como elas so feitas, dificultando assim o entendimento desse fenmeno da
compreenso.
A teoria dos esquemas tem se mostrado de grande valor quando se quer
explicar como informaes so armazenadas e recuperadas, uma parte do processo de
compreenso muito importante para se entender a produo de inferncias. Essa teoria
ajuda a compreender, sobretudo, como as inferncias so feitas e a fazer previses a
139
respeito de que inferncias se pode esperar de um leitor na leitura de determinada parte

de um texto. Ela serve, no mnimo, como ponto de partida para nossas reflexes sobre
como as inferncias so feitas.
Muitos tipos de inferncias so discutidos na literatura especializada, mas o
excesso de nomes e classes de inferncias dificulta o estudo delas. Muitas vezes o
mesmo tipo de inferncia tratado com nomes diferentes por diferentes autores,
mostrando a falta de sintonia entre os estudiosos desse assunto. A maneira mais
comumente aceita de classificao das inferncias feita levando-se em conta a
necessidade ou no da inferncia analisada na compreenso do texto. H, ento, as
inferncias conectivas, que so aquelas que contribuem diretamente para a construo
da coerncia local, e as elaborativas, que so aquelas indispensveis para a compreenso
do texto ou parte dele. Alm dessa classificao, outras so encontradas, baseadas em
critrios semnticos, como as de instrumento, causais, lgicas, entre outras.
Prope-se, neste trabalho, que as inferncias devem ser classificadas usando-se
para isso um conjunto de traos que seriam combinados entre si. Acredita-se que os
traos que as tornam conectiva ou elaborativa, local ou global, e intratextual ou
extratextual so suficientes, por hora, para a categorizao de todas as inferncias,
apontando caractersticas do seu funcionamento.
Muitos passos importantes em direo compreenso da produo de
inferncias j foram dados, mas a sistematizao, tanto da teoria quando da prtica,
ainda carece de maiores cuidados que, se forem tomados, facilitaro o progresso dos
estudos tericos e/ou empricos das inferncias cujo entendimento fundamental para o
processo de compreenso de modo geral.
V IMAGEM
No h tanta novidade em se juntar elementos no-verbais ao texto. Os
recursos no-verbais j eram usados em vrios tipos de texto antes do advento da
multimdia, o que mudou foi a quantidade do uso, que ficou mais acentuada, a rapidez
do acesso informao e a interatividade. A TV, as propagandas, manuais de instruo,
livros de receitas, etc. entre outros tipos de textos, sempre usaram a imagem juntamente
com o texto verbal. No entanto, mesmo no sendo um recurso novo, pouco se sabe
sobre a influncia da imagem na compreenso do texto.
Com as novas tecnologias da informao, sobretudo com a disponibilidade de
recursos de multimdia, isto , com a possibilidade de se fazer e usar documentos em
que recursos no-verbais, como imagens, sons e movimentos, estejam sendo usados,
muita coisa mudou e ainda vai mudar em relao escrita. Surgem novos tipos de
textos como o e-mail, o hipertexto e a hipermdia, que trazem consigo caractersticas e
regras prprias, algumas vezes rompendo com conceitos tradicionais de texto.
A ttulo de exemplo, podem-se citar algumas dessas modificaes:
Uma delas em relao linearidade que normalmente se espera de um texto.

Os textos, como tradicionalmente concebidos, tm uma estrutura linear. Primeiro
l-se a pgina um, depois a dois, e assim por diante at o final do livro. Mas no
hipertexto difcil e muitas vezes impossvel saber onde um texto comea e onde
ele termina, comum tambm no haver indicaes da seqncia na qual ele
deve ser lido.
A outra modificao relaciona-se unidade temtica, isto , geralmente espera-se

que um texto gire em torno de um determinado assunto, mas com o conceito de
hipermdia e hiperlinks que permitem que se v de um texto para outro, esse
sofre alteraes. A unidade temtica vai ser encontrada nos objetivos de leitura
do leitor, e no mais como uma caracterstica do texto.
Mudanas tambm acontecem na linguagem, o e-mail e muitos hipertextos que

podem ser encontrados na Internet mostram certa informalidade em relao aos
padres da gramtica tradicional, como o caso da pontuao, mais ligada
intuio do que s regras da lngua padro. Erros de ortografia so aceitos nos emails, mas no so comuns nas homepages. Isso se deve provavelmente ao fato
141
de que as homepages so documentos feitos com maior planejamento, o que

permite revises, o uso de corretores ortogrficos, etc. Tambm devido ao
carter mais imediatista do e-mail, outros problemas de concordncia e regncia
so mais comuns nesse tipo de texto que nas homepages e em outros documentos
mais perenes.
O uso da imagem em fotos, filmes, animaes, logomarcas, cones, smbolos,

cores, tipos de fontes, etc., bem como de msica, sons e rudos tambm passou a
ser parte integrante da grande maioria dos textos.
A histria dos sistemas de escrita deixou marcas que, hoje, esto sendo muito
usadas com os computadores, como o caso do pictograma e do ideograma. Os

pictogramas so maneiras de registrar idias atravs de imagens, que na informtica
aparecem sob a forma de animaes, filmes, fotos, smiles, como por exemplo, :-) e :-( .
J os ideogramas so formas arbitrrias de registrar conceitos, que so comuns na
escrita fonogrfica como as abreviaes e siglas (etc. e apto, por exemplo). O que
poderia parecer uma regresso se as mudanas nos sistemas de escrita (da pictografia
para a ideografia at a fonografia) fossem consideradas uma evoluo , na verdade,
uma revalorizao da histria dos sistemas de escrita.
A presena de pictogramas e ideogramas na escrita fonogrfica no novidade.
As imagens, abreviaes e sinais sempre foram usados nela. Na publicidade, assim
como na imprensa escrita, por exemplo, sempre se contou com o apoio da imagem e o
nosso sistema de escrita tem se modificado em funo disso. A cada dia mais se
exploram os tipos de fonte usados em textos. Aos antigos tipos de fonte, somam-se
outros criados mais recentemente. Diferentes maneiras de distribuir a informao na
pgina tambm so encontradas, casando a linguagem verbal com a no-verbal, ou seja,
o fonogrfico com o pictrico e o ideogrfico.
Tanto o pictrico quanto o ideogrfico so maneiras de agilizar o processo de
transmisso de informao. So formas mais econmicas de expressar determinados
tipos de informao que no so facilmente expressos pela escrita fonogrfica.
A informtica traz algumas novidades para o leitor moderno. A presena de
recursos no-verbais, sobretudo imagsticos nos textos (desenhos, fotos, cones,
animaes, filmes, etc.) uma das que merecem destaque. Mas ser que elas constituem
sempre um fator facilitador da leitura? Na busca de respostas a respeito das
142
contribuies que elas vo trazer para a compreenso dos textos, alguns autores como
Baggett (1989), Duque (1998), Hoffner et al. (1988), Mayer e Anderson (1992), Mayer
(1993) e Mayer e Sims (1994), Paivio (1983), entre outros, j procuraram verificar sua
influncia.
Hoffner et al. (1988) realizaram uma pesquisa sobre a compreenso de
histrias e a memria da ordem temporal dos eventos, em que crianas de trs grupos de
idade diferentes (5-6, 8-9 e 10-12 anos) foram expostas a uma histria em trs formatos
diferentes: audiovisual, apenas vdeo e somente udio. Os dados sugeriram que a
compreenso e a integrao de aspectos temporais de uma narrativa so mais difceis
para crianas mais novas, quando a histria apresentada visualmente do que quando
apresentada verbalmente, ao passo que as crianas mais velhas compreendem
igualmente bem as narrativas nos dois formatos. A partir disso, pode-se perguntar se
esses resultados podem ser generalizados para todas as narrativas e se no haveria uma
maneira de elaborar as imagens que acabaria com essa diferenas.
Alm dessas, vrias questes de diferentes naturezas a respeito do
processamento de texto e imagem podem ser levantadas. Entre elas, pode-se citar a
possibilidade de sobrecarregar o leitor com muita informao ou com o tipo indevido
(inadequado) de informao para cada estmulo verbal e no-verbal. O excesso de
estmulos, que normal em muitos programas em multimdia, pode prejudicar a
compreenso? Qual a influncia da imagem na compreenso de textos? As
informaes podem ser igualmente bem apresentadas atravs de imagem e de texto, ou
um desses meios mais eficiente para a transmisso de alguns tipos de informao? A
informao desses diferentes estmulos paralelamente processada ou h uma
capacidade limitada de processamento delas de forma que, enquanto uma est sendo
processada, a outra bloqueada?
Outra questo importante o tempo de processamento desses estmulos. Se os
estmulos so apresentados simultaneamente e o objetivo do leitor construir uma
representao combinando-os, a sincronia de processamento um fator importante, mas
como isso acontece? Como se d o processamento dessas informaes? Como so
processados e guardados na memria estmulos de diferentes fontes? Eles so
processados e armazenados separadamente ou em conjunto? O processamento
conjunto e o armazenamento na memria separado ou vice-versa? Os estmulos
143
verbais e imagsticos competem pelos mesmos recursos de memria e processamento ou

eles se ajudam e um facilita o trabalho do outro atravs da redundncia e da
complementaridade?
No se tem, neste trabalho, a pretenso de responder a todas essas perguntas,
mas algumas delas sero discutidas e consideraes a respeito do processamento de
imagens sero tecidos sem, no entanto, se chegar ao nvel de detalhamento que se pode
alcanar nas discusses a respeito do processamento do texto verbal. interessante, no
entanto, notar que as discusses relacionadas ao processamento do estmulo verbal
acabam servindo tambm para as discusses a respeito do processamento de imagens.
Sabe-se que a compreenso de imagens um processo complexo que envolve a
percepo e o processamento de estmulos visuais (no-verbais) como formas, cores,
movimentos, tamanhos, diferena figura e fundo, etc. Apesar de ser diferente da leitura
em relao ao tipo de estmulo a ser processado, a construo da representao mental
de uma imagem possui muitas semelhanas com a da leitura da escrita. A diferena
entre a construo da representao mental de um texto verbal e de imagens parece
residir principalmente nas operaes normalmente consideradas mais modulares do
processamento, ou melhor, naquelas operaes que lidam diretamente com o estmulo
externo, que corresponderiam na leitura s operaes do processamento lexical e
sinttico.
O modelo de processamento de estmulos de meios diferentes proposto por
Pyshylyn (1981) reflete essa idia de que a diferena entre o processamento de imagem
e de texto est na maneira como eles so acessados e identificados, e no no modo como
so processados. Nesse modelo, o processamento de texto e de imagem se d em um
nico processador.
Um dos modelos mais comuns de processamento de imagens o de Paivio
(1971), que postula que texto verbal e imagens sejam processados por sistemas
independentes. Outro modelo tambm conhecido o proposto por Newell, Rosenbloon
e Laird (1993). Esses modelos podem ser visualizados na figura 4:
144
II
III
processador
cognitivo
(processamento e
armazenagem)
mdulos
(percepo)
Texto
Imagem
PAIVIO
Texto
Imagem
NEWELL et al.
Texto
Imagem
PYLYSHYN
Trs abordagens mais usadas para explicar o processamento de textos e imagens. Todos eles assumem
que a percepo (ou recepo) dos estmulos so especficos para cada modalidade. Eles diferem no que
diz respeito ao processamento central e armazenagem da informao processada: (I) prope que existem
dois sistemas especficos de processamento, um para cada modalidade; (III) prope a existncia de apenas
um sistema nico para o processamento de texto e imagem; e (II) prope um sistema com dois estgios: o
processamento seria separado, mas, num segundo momento, as informaes seriam armazenadas
conjuntamente.
FIGURA 4. Modelos de processamento de texto e de gravura
Fonte: Farah, 1987 apud Duque, 1998.

Modelos, como os de Paivio (1971) e Newell et al. (1993), defendem a
existncia de duas unidades de processamento separadas, uma verbal e outra pictrica
(imagstica), para lidar com esses dois tipos de informao. Nesse caso, no h
competio por recursos cognitivos, mas esses modelos precisam enfrentar outros
problemas como explicar como a informao dos dois canais relacionada. Uma das
grandes diferenas entre esses modelos de processamento diz respeito memria.
Paivio (1971) defende que essas informaes so guardadas separadamente, ou seja, na
modalidade em que foram apresentadas. Ao passo que Newell et al. (1993), com o
apoio de muitos outros pesquisadores como Kintsch (1974), Norman e Rumelhart
(1975) e Pylyshyn (1981), argumentam que toda informao representada na memria
em um formato nico e abstrato.
O modelo de Pylyshyn (1981), por sua vez, defende que as informaes verbais
e no-verbais so processadas conjuntamente por uma nica unidade de processamento
145
assim que chegam memria de trabalho. Nos modelos de processamento nico, as

informaes provenientes de estmulos diferentes competem pelos mesmos recursos
cognitivos. Sendo assim, a apresentao de informaes de tipos diferentes pode causar
dificuldades para esse tipo de modelo por causa dos limites de capacidade do nico
processador.
De acordo com Baggett (1989), alguns estudos com filmes indicam que no
so necessrios dois mecanismos de memria diferentes para explicar os dados. Se se
postula que diferentes meios so guardados separadamente, espera-se que dicas para
acessar essas informaes seriam dependentes dos meios, o que esses estudos no
confirmaram.
Se por um lado alguns experimentos levantam evidncias a favor da memria
unificada, outros podem ser usados a favor da dupla armazenagem. Como o caso de
experimentos realizados por McKeen Cattell (1985, apud Fraisse e Rao, 1987), cujos
resultados mostram que, a respostas idnticas, o tempo de reao verbal mais curto se
o estmulo um nome (leitura) do que se um desenho (denominao). Esses
experimentos mostram que palavras so mais rapidamente respondidas que figuras,
quando a resposta verbal. Isso se explica pelo fato de que o estmulo verbal, mesmo
escrito, mais compatvel com a resposta fontica, ao passo que o desenho, antes que
uma resposta seja possvel, deve primeiro ser identificado, quer dizer, receber um
sentido no plano semntico, antes de ser codificado foneticamente.
O problema de estudos que medem o tempo de reao logo aps a recepo do
estmulo que testam processamentos considerados mais modulares, possibilitando que
se questione se essa diferena tambm seria encontrada em intervalos de tempo maiores,
medindo ento processamentos no modulares. De qualquer forma, parece haver
indcios de que o processamento de estmulos verbais e imagsticos podem ser
realizadas por domnios especficos e guardados em memrias especializadas.
Assim como acontece na leitura, experimentos diferentes geram resultados
diferentes, o que dificulta qualquer posicionamento em relao s vrias correntes.
Procura-se aqui, no entanto, coerncia com o modelo de processamento apresentado
para a leitura por acreditar-se na sustentao terica e emprica dele. Sendo assim, para
explicar como se d a interao entre os elementos do texto e da imagem na construo
do sentido, no se optou por nenhum dos modelos apresentados, pois eles refletem
146
posies muito rgidas em relao percepo, processamento e armazenagem das

informaes, defendendo que essas operaes so realizadas ou conjunta ou
separadamente.
Prope-se, como foi feito no modelo de leitura reestruturado, que os domnios
tenham uma certa independncia e sejam especializados, uma vez que realizam
operaes qualitativamente diferentes. Isso no significa, no entanto, que os domnios
sejam completamente autnomos no desempenho de suas funes, pois interferem e
sofrem interferncia de outros, uma vez que operam simultaneamente e contam com
informao advindas de outros domnios a fim de construir uma representao integrada
das informaes processadas por eles.
De acordo com o modelo adotado, o processamento de imagem, assim como o
de texto, conta com domnios que lidam diretamente com o processamento do estmulo
externo, identificando esses estmulos e organizando com eles uma estrutura,
construindo proposies, e, com elas, uma representao semntica da imagem que ser
de alguma forma integrada aos conhecimentos prvios do sujeito.
importante lembrar que, conforme postula o modelo reestruturado
apresentado no captulo 3, os diversos domnios de processamento no so
completamente independentes e no necessariamente operam numa ordem cronolgica
previamente estabelecida, mas provavelmente realizam suas tarefas paralelamente,
interferindo e sofrendo interferncia de outros domnios.
As dvidas que os fluxogramas apresentados na figura 4 suscitam ainda
permanecem. Duas representaes so construdas, uma para a imagem, outra para o
texto verbal? construda uma representao integrada das duas? Como essas
informaes so guardadas na memria? Uma para o verbal, outro para o no-verbal?
Preferiu-se pensar que se constri uma s representao para ambos os estmulos
processados combinando informaes da imagem e do verbal. No se defende aqui,
como comum na psicologia tradicional, que as informaes sejam codificadas verbal
ou imagisticamente (Claverie, 1990). Acredita-se num processamento simultneo em
que as informaes dos domnios, tanto do verbal quanto do no-verbal, participam na
construo de uma representao semntica, integrando informaes tanto do texto
quanto da imagem.
147
5.1 Verbal e imagstico: para que servem?

Assim como um texto verbal exige que elementos coesivos sejam bem usados e
que alguns fatores de textualidade (Costa Val, 1991) sejam respeitados, a unio de
estmulos verbais e imagsticos tambm deve seguir algumas regras para poder
continuar sendo considerada texto. possvel que vrias regras da escrita sirvam
tambm para a imagem, como o caso da regra de repetio de argumentos, segundo a
qual atravs da repetio de argumentos que duas proposies36 se conectam. Essa
repetio de argumentos cria uma estrutura de interconexes, gerando a coeso do texto
(Kintsch, 1974, van Dijk e Kintsch, 1983).
Baggett (1989) prope a existncia de dois tipos de coeso, a coeso interna em
cada meio, within-medium cohesion, e a coeso entre os meios, between-media
cohesion, ou seja, preciso que cada meio mantenha as ligaes entre os elementos que
compem seu texto, assim como preciso que eles tenham elementos capazes de fazer
com que o leitor perceba a relao entre os estmulos e seja capaz, a partir disso, de
construir uma representao integrada dos dois.
Entre as relaes que se espera encontrar entre a imagem e o texto esto a de
complementaridade e de redundncia37, isto , as imagens devem completar e ilustrar o
texto e, para que isso possa acontecer, ambos precisam trazer as mesma informaes em
maior ou menor escala. A ausncia de redundncia entre o verbal e as imagens numa
apresentao multimdia provavelmente constituir um problema. Juntos, esses dois
estmulos deveriam formar um texto. Assim, uma vez que os elementos usados no so
devidamente retomados, a continuidade (Costa Val,1991) desse texto ficar prejudicada,
prejudicando, conseqentemente, sua textualidade. A ausncia de complementaridade
entre os dois estmulos, ou seja, explorar somente a redundncia dos estmulos pode ser
uma subutilizao deles, pois, em muitos casos, a imagem vai desempenhar, na leitura,
um papel similar ao do contexto situacional na linguagem oral. Ela vai ajudar o leitor a
formar uma representao do texto, auxiliando-o na produo de inferncias no
36
A proposio, unidade bsica de significado, normalmente definida como uma relao (um
predicador) e seus argumentos.
37
Dizer que h redundncia na imagem e no texto verbal significa que o mesmo est sendo dito nos dois
meios. Contudo, preciso estar atento para a dificuldade de a imagem representar apenas e exatamente
o que est no texto verbal, por isso pode trazer outras informaes alm das contidas nele.
148
preenchimento das lacunas do texto (Gernsbacher e Faust, 1991; Mayer e Anderson,

1992; Hergarty e Just, 1993; Andr e Rist, 1994 e 1995). O ideal parece ser, portanto,
usar ao mximo as potencialidades de cada uma dessas fontes de estmulos.
A m compreenso, tanto do texto escrito quanto de imagens, pode ser
resultado do mau uso do meio. Ler um texto informativo e bem escrito sobre um
determinado tpico pode fornecer informao exata e eficiente sobre o assunto tratado.
Por outro lado, um texto mal escrito ou uma descrio distorcida pode ser mais
prejudicial que benfica. Assim como acontece em relao ao texto escrito, preciso
desenvolver medidas para verificar a legibilidade (visibilidade) de um filme e para
prever se haver ou no problemas de compreenso, e que idias sero lembradas
(Baggett, 1989).
O Quadro 1 compara algumas caractersticas do texto verbal e da imagem
(esttica e filme), buscando destacar a capacidade de expresso de informaes de cada
um deles.
QUADRO 1
Caractersticas das proposies de acordo com o meio em que se encontra

Tipos de proposio
ESTADOS
Texto
Fcil
Imagem Esttica
Difcil
Filme
Fcil
Difcil
Fcil
Difcil
superficial
abstrato
superficial
abstrato
atributo ou
caracterstica
categoria
ATB
CAT
localizao
LOC
vagamente
nmero
NUM
vagamente
parte fsica
PRT
TEMA
menos abstrato
(GRAU)
vagamente
com preciso
(ATB)
superficial
superficial
abstrato
/ TEMP
/VV
x (negativa,
interrogativa)
/ MOD
x (negativa,
interrogativa)
x
tema ou assunto
grau, quantid., unid.
ou medida
caracterstica de uma
caracterstica
caractersticas
temporais
valor-verdade
modalidade do
valor-verdade
x
com
preciso
abstrato
com preciso
vagamente
com
vagamente
preciso
com preciso vagamente com preciso
x
menos
abstrato
vagas com preciso
superficial
abstrato
149
Texto
EVENTOS
Imagem Esttica
Fcil
Difcil
Fcil
Difcil
Filme
Fcil
Difcil
quem faz a ao ou causa o

evento
objeto que modificado
pelo evento
ato relacionado ao evento
AGT
OBJ
ATO
o que recebe os efeitos da

ao
instrumento usado para
executar a ao
estado relacionado ao evento
REC
INST
EST
objetivo da ao
OBV
estado inicial, antes da ao
INIT
estado resultante da ao
RSLT
tema ou assunto
TEMA
menos
abstrato
caractersticas temporais
/ TEMP
o aspecto do evento
/ ASPCT
/ VV
valor-verdade
modalidade
do
valor- / MOD
verdade
modo (advrbio de modo, / ATB
como fazer x)
ordem ou seqncia,
menos/mais
x (s um)
vagamente
Fcil
com
preciso
menos
abstrato
x
com
preciso
Fcil
abstrato
Imagem Esttica
Difcil
Difcil
Filme
Fcil
Difcil
ORD:
GRAU/
NUM
TEMP
vagamente
vagamente
x
Proximidade fsica ou
metafrica
equivalncia, simultaneidade
identidade
abstrato
x
Texto
RELACIONAIS
PROX
e
EQUIV:
ATB
superficial
abstrato
superficial
abstrato
superficial abstrato
GRAU/
NUM
TEMP
superficial
abstrato
superficial
abstrato
superficial
abstrato
superficial
abstrato
IDENT
causa fsica entre um evento

CAU
x
e outro
condio, razo ou
COND
x
pressuposto
*A imagem s representa um estado de cada vez.
Fonte: Coscarelli e Duque, 1996.
x
x
x
x
x
150
O Quadro 1 identifica os tipos de informao que so mais facilmente

veiculados pelo texto e pela imagem (esttica e filme). Nele foi registrada a facilidade
ou no de se expressarem proposies de estado, de eventos e relacionais atravs de
cada um dos tipos de estmulo. As categorias de proposies usadas nele foram feitas
com base em Frederiksen (1975 e 1986)
Atravs desse quadro, pode-se ter uma idia mais precisa da capacidade de
cada tipo de estmulo para apresentar diferentes tipos de informao.
Pode-se constatar que o texto escrito um meio capaz de transmitir, com
relativa facilidade, praticamente todos os tipos de informao com a exceo de casos
que exigem muita preciso em relao (1) localizao (LOC), (2) proximidade fsica
ou metafrica e equivalncia ou simultaneidade (PROX e EQUIV) e (3) s informaes
relativas ao atributo preciso de evento (ATB). Isso pode ser verificado, por exemplo,
nos casos em que so usados mapas (LOC). No parece vivel fazer um guia turstico
em que, ao invs do mapa, se descrevesse a cidade atravs de textos. Seriam necessrios
textos muito detalhados para que se obtivesse a mesma preciso dos mapas, o que
resultaria certamente em textos confusos e desagradveis, dado limitao da
linguagem verbal para esse tipo de tarefa.
Em relao proximidade e equivalncia (PROX e EQUIV) podem-se citar os
seguintes casos:
(44) Paulo est perto do colgio
(45) O vestido que a Maria comprou parece com o da Tnia
Na sentena (44), no se tem no texto escrito a preciso dessa proximidade
fsica entre Paulo e o colgio. O mesmo acontece com a sentena (45), em que a
semelhana entre os vestidos vaga, a no ser que se explique com detalhes (o que
muito trabalhoso na escrita) como so os vestidos e em que eles so semelhantes. Essa
preciso facilmente expressa em imagens estticas ou animadas.
Expressar com preciso atributos ou caractersticas de eventos (ATB) tambm
no tarefa fcil de se realizar atravs de textos escritos. s tentar ensinar algum a
bordar atravs de um texto sem lanar mo de imagens; ou descrever um daqueles
passos que os patinadores fazem, para algum que nunca viu patinao no gelo.
Transmitir essas informaes somente atravs de recursos verbais, ou seja, sem fazer
151
gestos, movimentos corporais, filmes ou desenhos, muito difcil.

Alguns tipos de informao, em especial aquelas que se referem a conceitos
abstratos, s so expressas com facilidade atravs do texto escrito. Entre elas, podem-se
citar informaes a respeito:
QUADRO
Conceitos abstratos
de caractersticas abstratas (ATB):
Ex.: Paulo inteligente.
de categoria (CAT):
Ex.: Jorge brasileiro.
O ao um metal.
de tema abstrato (TEMA):
Ex.: Falavam sobre filosofia.
de nmero preciso (NUM):
Ex.: Cento e trinta pessoas foram ao encontro.
Proposies de
estado
de grau preciso (GRAU):

Ex.: Ele dois centmetros maior que ela.
negao e interrogao (VV):
Ex.: Ele no mdico. / Ele mdico?
a modalidade ou qualificao de um valor-verdade (MOD):
Ex.: Ela deve ser / talvez seja bonita.
do modo ou maneira que um evento foi realizado (ATB):
Ex.: Entrou silenciosamente.
de um tempo preciso:
Ex.: Ele chegou s 23 h.
de uma condio, razo ou pressuposto:
Ex.: Se ele vier eu fico.
Proposies de
eventos
Proposies
relacionais
Entre texto escrito, filme e imagem esttica, essa ltima a que, de maneira
geral, tem mais limitaes. Caractersticas temporais, valor-verdade como negao,
interrogao e dvida, e relaes de causa ou condio so muito difceis (talvez at
impossveis) de serem expressas por meio de uma imagem esttica sem o auxlio de
smbolos convencionais. Pode-se citar a ttulo de exemplo o caso de avisos para no
fumar. Transmitir uma informao na negativa s possvel indiretamente, isto ,
atravs da negao de outra afirmao por intermdio de tarjas vermelhas ou pretas ou
152
um X em cima de uma imagem afirmativa, como pode ser visto na imagem abaixo:
Por outro lado, informaes muito precisas a respeito de localizao (LOC) e

de detalhes de descrio de uma cena ou de um rosto (ATB), por exemplo, so mais
fceis em imagens que em textos. o que mostra o anncio da Fotptica em
homenagem ao dia do fotgrafo e a fotografia que procura reproduzir o quadro descrito
no anncio38.
Este texto tem mil palavras
Como voc pode ver, uma garotinha est deitada displicentemente no colo de um senhor bem
velhinho e bem simptico. Ela parece um anjo. Loirinha, cabelo castanho-claro, encaracolado,
nariz e boca perfeitos, ar inteligente e sadio, uma dessas crianas que a gente v em anncios.
Pelo jeito deve ter uns trs ou quatro anos, no mais que isso. Ela est vestida num desses
macaquinhos de flanela, com florzinhas azuis e vermelhas e uma malha creme por baixo.
Calando um tnis transadssimo nas discretas cores amarelo, vermelho e azul, o que nos mostra
que a mocinha no apenas novinha, mas moderninha tambm. O velhinho tem um tipo bem
italiano. O bon cinza tpico desses senhores que a gente v passeando pelo Bixiga nos
domingos tarde. Estatura mediana, cabelos e bigodes branquinhos, rosto e mos enrugadas que
trazem uma idade avanada. Palet marrom e cala cinza, ambos de l, malha creme, abotoada
at o ltimo boto, como faz todo senhor que se preze. Embaixo da malha uma camisa azul mas
bem azul mesmo, que destoa de todo o conjunto. O que prova que o cavalheiro e a mocinha
apreciam cores fortes. Pela roupa que os dois esto vestindo e pela carinha rosada dela, deve
estar fazendo muito frio. Fato que o ar enevoado e cinzento do jardim, que est atrs deles, vem
a comprovar. Os dois esto sentados num balano de madeira de cor verde, desses que cabem
apenas duas pessoas e que so bastante comuns em quintais, varandas e jardins de casas de
classe mdia, classe mdia alta. Ela est comodamente estirada. Com a cabea entre o ombro e a
barriga do velhinho e os ps apoiados numa almofada de croch de cor creme. Nas mos ela traz
um livro de histrias cheio de desenhos coloridos. Livro esse que, olhando atentamente, voc
38
FOLHA de So Paulo, 19 de agosto de 1988 apud Plato e Fiorin, 1992:378-381.
153
ver que se trata da histria da Bela Adormecida. O que, alis, muito engraado, porque
enquanto a bela conta a histria da Bela Adormecida, o velho que adormeceu. Ele dorme a
sono solto. Com uma mo envolta nela e a outra apoiada sobre sua prpria perna direita, na
altura do joelho. Ambos sua maneira esto sonhando. Ele sonha dormindo, ela sonha
acordada. O jardim atrs, ligeiramente desfocado, complementa esse clima de sonho. Atrs do
balano verde, onde os dois esto sentados, v-se uma cerca de madeira tambm verde, s que
num tom mais escuro, que os decoradores costumam chamar de verde-imprio. Cor, alis, mais
que apropriada para servir de fundo a essa pequena princesa encantada por sua histria. Por trs
do vazado da cerca verde de madeira, podemos ver um jardim bem amplo. O que vem a reforar
a idia de que se trata de uma famlia de posses. Porque ou eles tm uma casa com um jardim
bem amplo na cidade ou tm uma ampla casa de campo, o que nos dias de hoje no luxo para
qualquer um. O verde l fora, combinando com o verde-cana do balano e o verde-imprio do
alambrado, cria um clima gostoso no ambiente, mostrando que a dona da casa mais cuidadosa
nas cores que a mocinha e seu cavalheiro adormecido. A presena de plantas to variadas e
viosas nos permite pensar que ou a famlia tem um jardineiro aplicado ou algum na famlia
gosta muito de jardinagem. Mas isso j divagao demais. E j basta a menina que est
divagando no colo do av. Isso mesmo: do av. Por que o velho que voc est vendo s pode
ser o av dela. Pela intimidade com que ela est comodamente instalada no colo dele, percebese que no pode ser visita, pessoa de cerimnia. E sim algum bem chegado, algum da famlia.
Para um estranho ouvir essa histria contada por uma criaturinha to linda seria uma novidade
excitante, que dificilmente o faria cair no sono. E se no fosse por isso, um estranho tambm
no cairia no sono, pelo menos por dever de educao. Resistiria bravamente at a Bela
Adormecida acordar. Alm disso, s olhar para a roupa caseira que ele est usando para
perceber que no algum que foi fazer uma visita. pessoa da casa mesmo, pai no . Ele
muito velhinho para ser o pai dela. E pouco provavelmente seria um tio. Tanto pela idade
quanto pela disponibilidade e pacincia. Tio d doces, presentes, mas ouvir histrias
interminveis, contadas por uma narradora que de vez em quando divaga, tio no faz. S pode
ser mesmo um av ouvindo pela milsima vez a mesma histria. Que para ele deve ser sempre
igual e para ela deve ser sempre diferente. Ela, por sua vez, no deve se importar que seu
ouvinte durma. Afinal ela s quer colo e aquela mo terna, enrugada e querida em volta da sua
cintura pequenina. Mesmo desatento ele est dando a ela seu tempo e seu carinho sonolento.
Porque o balano de jardim pode ser gostoso de sentar. Mas como voc pode ver no o local
mais confortvel para se dormir. Principalmente num dia frio como esse, num descampado de
uma varanda. Mas o fato que ele no sente a dureza do balano porque dorme e ela,
igualmente, no sente a dureza da madeira e a frieza do tempo por vrios motivos: primeiro
porque sonha e no sonho no h desconforto ou frio. E segundo porque ela tem a barriga do av
154
como travesseiro, o brao dele como edredom e uma almofada como encosto para seus ps e seu
tnis multicolorido. Juntos os dois, ali na varanda, vivem um momento que ela vai se lembrar
sempre e ele no vai se lembrar de nada. Inclusive nada da histria. Por isso que ela vai ter que
contar e recontar essa histria para o av centenas de vezes. Principalmente para reviver os
trechos que ele perdeu com seus cochilos. Assim como voc vai ter que ler e reler muitas vezes
esse texto at conseguir enxergar toda a beleza e ternura contidas nessa cena. Ou pelo menos
uma pequena parte dela.
O filme, assim como a imagem esttica, em geral mais limitado que o texto
escrito, mas leva vantagem em relao a ele em alguns casos. Alm dos casos em que h
necessidade de informaes muito precisas em relao descrio de determinados
elementos (ATB) ou em relao localizao (LOC), o filme tambm capaz de
expressar com facilidade e acuidade caractersticas precisas de eventos. Uma aula de
dana exemplifica bem isso. Ensinar algum a danar tango, valsa, dana de salo, ou
qualquer outro estilo de dana atravs de um texto sem imagens parece uma tarefa
muito difcil, para no dizer impossvel. Basta imaginar a quantidade de detalhes que
seriam necessrios para que o aprendiz fosse capaz de realizar corretamente os passos
descritos. Para situaes como essas, um vdeo demonstrativo seria a forma mais
simples e mais eficaz de se ensinar.
155
O filme difere em alguns pontos da imagem esttica no que diz respeito

capacidade de portar alguns tipos de informao. Caractersticas temporais (TEMP), por
exemplo, so mais facilmente expressas em textos escritos e filmes ao passo que so
difceis de serem expressas atravs de imagem esttica. Deixar claro num texto escrito
que Joo saiu de casa s sete horas e vinte minutos muito fcil. O mesmo no acontece
com uma imagem ou com um filme. Em imagens estticas pode-se dar uma idia vaga
de tempo, como por exemplo se de manh, de tardinha ou noite, mas para se
transmitir uma noo precisa de tempo h que se lanar mo de recursos como desenhar
um relgio. O filme tambm no expressa uma noo precisa de tempo sem dar um
close em um relgio, mas capaz de transmitir informaes temporais mais precisas
que imagens estticas, porm no to precisas quanto um texto escrito.
Em suma, parece haver, no caso de caractersticas temporais (TEMP) de
evento, um continuum comeando pelo texto escrito, que expressa fcil e precisamente
qualquer tipo de caracterstica temporal, passando pelo filme, que capaz de transmitir
com certa preciso informaes a respeito do tempo, chegando imagem esttica que
transmite informaes de tempo com pouca preciso.
Casos de caractersticas de tempo relacionadas a estados, como por exemplo as
frases 46 a, b e c, parecem se comportar diferentemente:
(46a) Ela gorda.
(46b) Ela era gorda.
(46c) Ela vai ficar gorda.
A idia de presente facilmente expressa nos trs tipos de estmulo texto
escrito, imagem esttica e filme. J as idias de passado e futuro so difceis de serem
transmitidas atravs de imagem esttica e no encontram problemas no texto escrito e
em filme.
O mesmo acontece nas relaes de causa fsica entre eventos como no caso a
seguir:
(47) O incndio destruiu a cidade.
possvel transmitir essa idia de causa com facilidade atravs de textos
escritos e de filme, assim como acontece nos casos de informaes de tempo. Isso se d
pela capacidade desses dois tipos de estmulos de representar vrios momentos, o que
156
no possvel na imagem esttica, que por sua vez s capaz de representar um nico
momento.
interessante notar que os casos de estado inicial anterior ao (INIT), de
resultado da ao (RSLT), relao de causa entre eventos (CAU) e do aspecto do evento
(ASPCT) so todos facilmente expressos atravs de texto escrito e de filme. A imagem
esttica, por sua vez, capaz de expressar o estado inicial, a ao em si ou o resultado,
mas no os trs ao mesmo tempo. o que acontece na imagem da contracapa do disco
de Cssia Eller39. Em que se deve imaginar o incio (ela chutou o balde, que estava no
cho) e o final da ao (o balde cado cho) a partir do registro de um estado
intermedirio.
(48)
39
ELLER, Cssia. Cssia Eller. Rio de Janeiro: Polygram, 1990.
157
Isso tambm acontece em relao ao aspecto do evento. Uma imagem esttica s

capaz de expressar os aspectos completado ou iniciado. Outros aspectos como iterativo
e contnuo s podem ser expressos atravs de texto escrito e de animao.
A maioria das limitaes da imagem esttica proveniente do fato de esse
recurso s poder expressar um momento de cada vez, ao contrrio dos outros dois
texto escrito e filme que expressam vrios momentos, porque podem apresentar vrios
quadros um aps o outro. Essa caracterstica de singularidade da imagem esttica
impede a representao da idia de mudana em relao a tempo (ex: de passado para
presente ou para futuro), de mudana em relao a estado inicial, ao e estado final, em
relao s idias de causa e conseqncia, em relao representao dos aspectos,
entre outros.
A informtica tem dado novo destaque aos recursos imagsticos. Assim como
acontece com processamento de estmulos verbais, o processamento de imagens e de
textos verbais com imagens, ainda no bem conhecido, e muitas questes sobre sua
compreenso esto por ser explicadas. Neste captulo procurou-se discutir algumas
dessas questes e indicar algumas das potencialidades do texto verbal, da imagem
esttica e do filme.
158
VI. EXPERIMENTOS
Na presente pesquisa, foi investigado o processamento de um mesmo texto em
diferentes meios, ou seja, foram estudadas duas combinaes de estmulos apresentados
para a leitura:
. s o texto;
. o texto acompanhado de imagem.
Isso foi feito para que se pudesse verificar como a leitura difere nessas
situaes. Assim, procuram-se mais informaes sobre o processo de gerao de
inferncias a partir de diferentes tipos de estmulos.
Os dois meios citados foram escolhidos uma vez que so os que mais ocorrem
em programas multimdia. Alm disso, acredita-se que, nessas situaes, o leitor faa
diferentes tipos de inferncias, o que gera dados relevantes para o presente estudo. Os
estmulos escolhidos permitiro saber que inferncias o leitor faz a partir de elementos
presentes no texto, para que se possa contrast-las com as inferncias feitas quando o
leitor tem informaes advindas de estmulos no-verbais. Os resultados dessa
comparao permitem que sejam verificadas as ligaes entre informaes de diversos
estmulos verbais e no-verbais que o leitor costuma ou capaz de fazer.
No caso do estmulo somente verbal, isto , do texto sem ilustrao, foram

verificadas que inferncias o leitor faz a partir desse estmulo;
Os textos com imagem possibilitam a verificao da influncia de estmulos

imagsticos na produo de inferncias.
De acordo com Just e Carpenter (1992),
"muitos dos processos relacionados com a compreenso parecem
ocorrer paralelamente. No entanto, se o nmero de processos for
maior ou se a quantidade de ativao que eles tentarem propagar
exceder a capacidade [computacional da mente], ento sua tentativa de
propagao ter que ser refeita em um nvel que mantenha a ativao
total dentro do limite mximo. Quando a demanda da tarefa for alta
(por causa do armazenamento ou das exigncias computacionais) o
processamento vai ficar mais lento e alguns resultados parciais podem
ser esquecidos" (Just e Carpenter, 1992:123).
Tudo isso pode afetar o processamento de maneira geral.
159
Pode-se perguntar ento: qual o limite da capacidade computacional da mente?

Que quantidade de estmulos possvel processar sem exceder essa capacidade? Isso
varia de acordo com o tipo de estmulo recebido? Esse um problema que ainda carece
de mais pesquisas para ser devidamente equacionado.
Estudar estmulos de diferentes fontes tambm pode trazer informaes
relevantes a respeito da interao entre os mecanismos mentais de processamento da
imagem e os de processamento da linguagem verbal, mostrando como feita a
integrao de informaes advindas de diferentes mdulos, o visual e o lingstico. Esse
um trabalho de gerao de inferncias em que se espera que o leitor use as
informaes de um estmulo para preencher as lacunas deixadas por outro. Pode-se
citar, como exemplo disso, a leitura de lbios: quando algum est falando e algum
barulho impede o ouvinte de perceber os sons que ela est emitindo, ele pode lanar
mo de estmulos visuais, no caso a percepo dos movimentos dos lbios ou dos gestos
realizados pelo falante, para completar o que a audio no foi capaz de captar.
Os resultados desses experimentos vo possibilitar a obteno de algumas
informaes a respeito da quantidade de estmulos que o leitor capaz de processar de
uma s vez, sem prejuzo da compreenso. A maior variedade de estmulos ajuda ou no
a leitura? Possibilitaro tambm que se verifique como se d a integrao de
informaes imagsticas e verbais.
Espera-se, com estes experimentos, obter mais informaes a respeito da
influncia da imagem nos processos inferenciais envolvidos na leitura. Os experimentos
permitiro tambm que sejam salientados pontos positivos e/ou negativos da multimdia
no que diz respeito produo de inferncias na leitura. Permitiro, alm disso, verificar
se a multimdia um recurso realmente mais eficaz que os meios tradicionais de ensinoaprendizagem. Este estudo pode ainda fornecer subsdios tericos para o
desenvolvimento e a avaliao de programas educacionais em multimdia que envolvam
elementos relacionados com a leitura.
6.1 Justificativa
Entre as muitas razes para se estudar a leitura em multimdia, pode-se citar o
fato de que ela trabalha com a integrao de informao verbal e no-verbal, portanto,
160
pode ser mais uma fonte de informao a respeito do funcionamento da mente humana
de modo geral.
Ainda no h muitos estudos sobre a produo de inferncias em multimdia, e
so poucos os estudos que contrastam diferentes tipos de estmulo como foi proposto
neste trabalho. Este estudo deve, portanto, trazer dados importantes para a compreenso
da produo de inferncias e da leitura.
Uma outra razo para estudar a leitura em multimdia que ela est entrando
em casas e escolas e no se sabe exatamente que frutos produz ou pode produzir.
importante que se saiba o que ela tem a oferecer para que se possa utiliz-la da melhor
maneira possvel. Caso no se constate nenhuma diferena significativa na leitura e
produo de inferncias em diferentes meios, talvez seja o caso de se esperar mais um
pouco por algo mais eficaz ou procurar por recursos mais baratos e mais produtivos que
a multimdia.
Alguns estudiosos acreditam na eficincia da multimdia, outros ainda tm
algumas dvidas a este respeito. O que parece claro que muitos programas chamados
educativos esto muito voltados para a diverso e, na verdade, no tm objetivos
educacionais claros, ou seja, muitos programas que se dizem educativos no parecem
desenvolver no usurio nenhuma capacidade cognitiva ou aprendizado. Antes, parecem
desenvolver somente a coordenao motora e as habilidades de percepo. Pretende-se
com este estudo, ento, fornecer subsdios, terica e empiricamente motivados, a
respeito da leitura, os quais possam ser usados na confeco e avaliao de materiais de
leitura em multimdia, que estimulem no s o sistema perceptual, mas tambm as
habilidades cognitivas dos usurios.
Esses estudos so de suma importncia para a prtica escolar. Estudos tericos
e empricos fornecem aos professores informaes para melhorar a prtica atravs da
maior compreenso dos fenmenos envolvidos nas atividades de sala de aula. Para
melhorar a prtica escolar, crucial o intercmbio constante de informaes entre teoria
e prtica. Em suma, preciso que ambas se desenvolvam paralelamente.
161
6.2 Objetivos
Gerais
Compreender o processo inferencial na leitura de textos informativos

acompanhados ou no de imagens.
Verificar a influncia da imagem na produo de inferncias na leitura de textos

informativos.
Especficos
Tericos
Buscar mais informaes a respeito dos processos mentais envolvidos na leitura.
Verificar como ocorre a integrao de estmulos visuais lingsticos e

imagsticos.
Empricos
Avaliar a influncia da imagem na leitura e na produo de inferncias.
Verificar a capacidade dos leitores de processar informao advinda de

diferentes meios durante a leitura.
Prticos
Avaliar a influncia da multimdia na leitura para que se possam sugerir

melhores caminhos para a elaborao, implementao e avaliao de sistemas
interativos de aprendizagem, com base em estudos tericos e experimentais,
estreitando, dessa forma, os laos entre teoria e prtica.
Fornecer subsdios tericos para o desenvolvimento e a avaliao de programas

educacionais em multimdia relacionados com a leitura.
6.3 Hipteses e previses

Este estudo pretende verificar algumas hipteses a respeito da influncia da
imagem na produo de inferncia na leitura:
162
Hiptese nula:
No haver diferena na produo de inferncias na leitura do texto
com ou sem imagem.

Hiptese 1:
A presena da imagem, e conseqentemente a maior quantidade de

estmulos que o leitor dever processar, pode fazer com que ele gere
uma maior quantidade de inferncias.
Hiptese 2:
A presena da imagem, e conseqentemente a maior quantidade de

estmulos a ser processada, pode fazer com que uma menor
quantidade de inferncias seja produzida.
Hiptese 3:
A presena da imagem acompanhando o texto no vai fazer com que o

leitor gere quantidades diferentes, mas tipos diferentes de inferncias.
De acordo com a hiptese nula, a presena ou ausncia da imagem no vai

interferir na produo de inferncias, ou seja, o leitor vai fazer as mesmas inferncias na
leitura de texto, independentemente de o texto vir ou no acompanhado de imagem. A
hiptese 1, por sua vez, que a produo de inferncias proporcional quantidade de
estmulos apresentados ao leitor, isto , quanto mais estmulos apresentados a ele, maior
ser a produo de inferncias. Essa hiptese entra em choque com a abordagem
cognitivista adotada neste trabalho, pois tem um fundo behaviorista. Ela deixa
transparecer a idia de que o funcionamento da mente depende sempre de estmulos
externos. J a hiptese 2 , em certa medida, uma oposio hiptese 1. Ao contrrio
dessa, ela considera que a maior quantidade de estmulos a ser processada pode
sobrecarregar o sistema cognitivo, impedindo que as inferncias sejam feitas ou
limitando a produo delas. Essa hiptese parece subestimar nossa capacidade
cognitiva, mas encontra suporte em vrias pesquisas sobre a produo de inferncias
(Caramazza et al., 1977, por exemplo). Finalmente a hiptese 3, que parece ser a mais
condizente com a teoria adotada nesta pesquisa, que a presena ou no da imagem no
vai interferir necessariamente na quantidade de inferncias feitas, mas nos tipos das
inferncias que sero produzidas.
As previses so de confirmao da hiptese 3, isto , de que a imagem vai
fazer com que tipos diferentes de inferncias sejam produzidos na leitura do texto com e
sem imagem. Na leitura, tanto do texto sem imagem quanto do texto com imagem, o
leitor tem de fazer outras inferncias, alm das necessrias ao estabelecimento da
163
coerncia local do texto, ou seja, alm das inferncias conectivas locais, ele deve fazer
inferncias conectivas globais e inferncias elaborativas, locais e globais. Parece que a
influncia da imagem ser no que concerne s inferncias intra e extratextuais, ou seja,
aquelas feitas com base em informaes do texto (co-texto ou co-presena lingstica) e
as que contam, alm do texto, com informaes que esto na situao (co-presena
fsica), respectivamente. No caso de o leitor s ter o texto, ele dever fazer inferncias
para compensar a falta da imagem, isso significa que se espera a predominncia de
inferncias intratextuais, tanto conectivas e elaborativas, quanto locais e globais. J no
caso do texto escrito acompanhado de imagens, o leitor dever estabelecer a ligao
entre a imagem e o texto, isto , espera-se que predominem as inferncias extratextuais.
No so necessariamente quantidades diferentes de inferncias, mas tipos diferentes
delas.
A diferena entre as inferncias geradas na presena e na ausncia da imagem
advm do fato de que, no caso do texto sem imagem, o leitor vai precisar contar com
informaes do seu conhecimento prvio e/ou usar seu raciocnio para gerar novas
informaes, tomando o texto como ponto de partida (inferncias intratextuais). No caso
do texto com imagem, provvel que ela seja usada para a produo de inferncias
(extratextuais). A imagem poder dirigir as inferncias a serem produzidas, talvez ela
homogeneize as inferncias que os leitores vo fazer, mas pode ser que isso no
acontea, possvel que as imagens levem os leitores a fazer outras inferncias que
ainda no se podem prever.
Espera-se que a imagem leve o leitor a produzir mais inferncias extratextuais,
por ele poder contar com informaes externas ao texto, o que no acontece com o texto
sem imagem, que o leitor vai precisar contar mais com os elementos do texto (ou
instrues como prefere chamar Britton, 1994) para fazer as inferncias. Essa
expectativa pode ser frustrada, considerando-se que o leitor, na ausncia das imagens,
vai precisar contar muito com seu conhecimento prvio que, assim como a imagem,
informao extratextual.
Uma outra hiptese, que pode ser acrescida a essas, advm dos resultados de
pesquisas feitas por Spiro (1977) e Anderson (1976) que investigaram a influncia de
algumas tarefas na reproduo de textos e observaram que na reproduo imediata,
recall, os informantes nem sempre produziam inferncias, a fim de cumprir com rigor
164
as tarefas, ao passo que na reproduo realizada depois de algum tempo, late recall, os
sujeitos lembraram mais informaes inferidas (ou fizeram mais inferncias) do que nos
testes de reproduo imediata. Esses resultados mostram que, em tarefas de reproduo
imediata, os informantes reproduzem o texto o mais prximo possvel do texto original,
evitando a produo de inferncias. O que no acontece com os informantes que fazem
reproduo tardia, que, por sua vez, produzem um texto com informaes inferidas, por
no serem capazes de evitar a ocorrncia delas. A partir desses resultados, podem-se
levantar pelo menos duas questes: ser que o tempo entre a leitura do texto e a
reproduo vai gerar diferenas tambm no tipo de inferncias produzidas? Essas
diferenas tambm acontecero e sero as mesmas quando o texto estiver acompanhado
de imagens? Essas perguntas suscitam mais uma hiptese a ser verificada:
Hiptese 4:
O tempo entre a leitura do texto, com e sem imagem, e a reproduo

vai gerar diferenas no tipo de inferncias produzidas.
Espera-se que, corroborando os resultados de Spiro (1977) e de Anderson

(1976), o tempo entre a leitura do texto e a reproduo gere diferenas no s na
quantidade de inferncias, como esses autores mostraram, mas tambm revele
diferenas nos tipos de inferncias produzidas pelos informantes na presena e na
ausncia da imagem. Na reproduo realizada imediatamente aps a leitura, acredita-se
que o informante vai procurar reproduzir o texto o mais possvel prximo do que ele
leu, porque ele ainda capaz de recuperar muitas informaes do texto quase que
literalmente. Assim, espera-se que ele faa mais inferncias conectivas do que
elaborativas. J no caso da reproduo tardia, as informaes lingsticas do texto no
esto mais disponveis na memria do informante, forando-o a recriar o texto com base
na representao semntica que ele construiu para o texto. Por no poder contar com
informaes literais do texto, o informante vai precisar lanar mo dos seus
conhecimentos sobre o assunto para reconstru-lo, por isso acredita-se que, nos textos
desses informantes, sero encontradas mais inferncias elaborativas do que nos textos
dos informantes que fizeram a reproduo imediatamente aps a leitura.
Um outro fator que pode gerar diferena na produo de inferncias a relao
entre o texto e a imagem. Nos casos em que as informaes do texto e da imagem forem
complementares, o leitor seria obrigado a preencher as lacunas do texto com
informaes da imagem e vice-versa, ao passo que, os casos em que as informaes do
165
texto e da imagem forem redundantes exigiriam apenas que o leitor identificasse, na

imagem, os elementos do texto.
Em suma, acredita-se que diferentes tipos de input ou meios geram diferentes
operaes inferenciais, mas no necessariamente quantidades diferentes de inferncias.
No caso de o leitor s ter o texto, ele dever fazer inferncias para compensar a falta da
imagem. J no caso do texto escrito acompanhado de imagem, o leitor dever
estabelecer a ligao entre o texto e o estmulo no-verbal, alm das inferncias
normalmente feitas durante o processamento do texto.
No se pode descartar, no entanto, a possibilidade de a produo de
inferncias, de qualquer tipo, ser prejudicada devido maior exigncia de recursos
cognitivos para o processamento do input no caso do texto com imagem. Pode haver um
limite de processamento de estmulos. Isso significa que a leitura pode vir a ser
prejudicada numa situao em que estmulos diferentes devero ser processados. Pode
acontecer tambm que um maior nmero de estmulos gere inferncias pouco (ou nada)
relevantes ao tema do texto, levando o leitor a devaneios que pouco contribuiro para
a aquisio de informaes atravs da leitura. No caso dos experimentos dessa pesquisa,
acredita-se que o leitor no correr esse risco porque as imagens estaro muito
relacionadas ao assunto tratado no texto, provavelmente levando o leitor a produzir
inferncias pertinentes ao assunto.
Cr-se que a presena da imagem possa interferir no tipo de inferncia feita
pelos informantes. Ela uma co-presena fsica (contexto situacional) com que o leitor
conta na compreenso do texto e, conseqentemente, na produo de inferncias. A
exemplo do que acontece no texto sem imagem, conforme mostraram Spiro (1977) e
Anderson (1976), provvel que intervalos de tempo diferentes entre a leitura e a
reproduo da compreenso do texto faam com que os informantes gerem quantidades
e tipos diferentes de inferncias. Tanto na leitura do texto com imagem quanto na leitura
do texto sem imagem, acredita-se que, na reproduo imediata, o informante vai se
prender ao texto original, devido ao fato de as informaes literais dele estarem mais
disponveis em sua memria do que no caso da reproduo tardia.
Essas possibilidades foram verificadas atravs de experimentos.
166
6.4 Mtodo
Sujeitos
Participaram da pesquisa 16 alunos do primeiro semestre da graduao em
Comunicao Social e Letras da UFMG. Esses alunos foram escolhidos para que se
pudesse minimizar as dificuldades com a expresso escrita. Outro fator que motivou
essa escolha foi o fato de esta escola no atender a um tipo de pblico em especial,
possibilitando a realizao do experimento por sujeitos de classes sociais diferentes.
Isso possibilitar maior generalizao dos resultados desta pesquisa.
Materiais
1 Textos e imagens
Os experimentos constam de 4 textos informativos apresentados em dois
meios:
(1) s o texto;
(2) o texto acompanhado de imagem.
Todos os textos versam sobre algum aspecto da vida de animais e tm uma
mdia de 215 palavras. Dois dos textos tratam de tubares, um traz informaes sobre o
acasalamento e a procriao desses animais e o outro, sobre os dentes deles. O terceiro
texto trata das habilidades e inteligncia das aves e o quarto, das caractersticas bsicas
dos peixes. So textos informativos que descrevem caractersticas e fatos pouco
conhecidos da vida de animais familiares e usam para isso o presente do indicativo.
167
Texto 1
O ACASALAMENTO E A PROCRIAO DOS TUBARES
A maioria dos tubares que vive em guas rasas ou no fundo do mar pe

ovos.
Para evitar que sejam levados pelas correntes ou comidos por predadores,
alguns tubares pem ovos espiralados e os depositam em ninhos ou os
colocam em fendas entre as pedras./40
Outros tubares os fixam numa base com longas gavinhas, mantendo-os
protegidos e seguros./ Os ovos permanecem a durante seis semanas at que
os embries se desenvolvam. Ao deixar o ovo, o filhote de tubaro sai
nadando. Todos os tubares vivem por conta prpria desde o nascimento./
Pouco se sabe sobre os rituais de acasalamento dos tubares. De difcil
observao, o bal de acasalamento uma viso rara./
Mais rara ainda a viso do nascimento dos filhotes de tubaro.
A maioria dos animais marinhos pe ovos, mas alguns tubares do luz
filhotes vivos./
Alguns tubares procuram abrigo em uma laguna costeira quando vo dar a
luz. Os filhotes permanecem l durante vrios anos antes de se aventurarem
no oceano./
(172 palavras)
40
A barra (/) indica as partes em que o texto foi dividido para a leitura.
168
Texto 2
AS HABILIDADES E A INTELIGNCIA DAS AVES
Enquanto no se tornam adultas, as aves que no voam precisam de

proteo constante.
Com predadores como o abutre-egpcio espreita, no de se admirar que a
avestruz pe ovos cuja casca tem mais de 1 milmetro e meio de espessura,
para proteg-los de bocas famintas./
Nenhum bico consegue quebrar tal casca, mas uma pedra pode quebr-la,
por isso o abutre-egpcio resolveu o problema aprendendo a usar essa
ferramenta. Essa habilidade de vencer as defesas da natureza por meio do
uso de uma ferramenta inclui o abutre na lista das aves mais inteligentes do
mundo./
Por outro lado, parecer inteligente nem sempre significa ser inteligente./
A coruja uma das aves menos inteligentes que existem, mas a sua
capacidade de enxergar no escuro transformou-a num smbolo de
clarividncia no Mxico e num smbolo de morte nas antigas tumbas
egpcias./
Nem clarividente nem fnebre, a coruja uma das criaturas de sentidos
superdesenvolvidos. Seus olhos so especialmente adaptados para a viso
noturna, cheios de bastonetes sensveis luz./
No momento do ataque, os olhos se fecham e a coruja confia em suas garras
sensveis para atingir a posio exata do alvo. No a inteligncia, e sim as
ferramentas de caa da coruja que so responsveis pelo seu sucesso./
(216 palavras)
169
Texto 3
OS DENTES DOS TUBARES
Se existe algo que exemplifica a temvel reputao dos tubares, esse algo
so os dentes. Basta ouvirmos a palavra tubaro para que a imagem dos seus
dentes terrveis nos venha mente./
Os dentes dos tubares so sempre cortantes por uma razo muito simples:
eles so constantemente trocados. Novos dentes nascem e movem-se para
frente, fileira aps fileira, para substituir os dentes quebrados ou gastos. Na
verdade, toda a pele do tubaro coberta de minsculos dentes como uma
armadura de malhas de ferro./
Tubares diferentes tm dentes diferentes. Alguns tubares tm dentes
grandes em relao ao tamanho do corpo. Eles podem arrancar grandes
pedaos de carne do corpo de uma baleia./
Muitos tubares tm dentes de finalidade dupla: as pontas aguadas espetam
a presa, as bordas serrilhadas a cortam. Eles conseguem quebrar at o casco
de uma tartaruga./
Outros tubares tm dentes recortados como os de um cachorro e
geralmente nadam de boca aberta para parecerem mais assustadores./
O conhecido tubaro-branco tem dentes afiados como navalhas. Como a
abertura da sua boca enorme, seus dentes, implantados em maxilas
independentes, quase saltam para fora dela, golpeando com uma fora maior
que a de um machado cortando lenha./
Os seres humanos reconhecem a utilidade dos dentes dos tubares.
Ironicamente, mais pessoas j morreram por causa de ferimentos
provocados por armas feitas de dentes de tubaro do que por causa de
mordida de tubaro./
(237 palavras)
170
Texto 4
O QUE SER UM PEIXE?
Apesar da sua variedade, a maioria dos peixes apresenta as mesmas

caractersticas bsicas: um esqueleto sseo sustentado pela espinha dorsal,
uma bexiga natatria, uma bolsa parcialmente cheia de ar, que os permite
afundar ou flutuar at a superfcie, e nadadeiras, para controlar os
movimentos./
Para respirar, os peixes usam as guelras, que aspiram gua e a fazem passar
por uma superfcie rica em vasos sangneos, retirando o oxignio
dissolvido na gua./
Um rgo proporciona ao peixe uma espcie de sexto sentido. a linha
lateral que se estende ao longo de ambos os lados do corpo. Esse estranho
tubo cheio de fluido gelatinoso, que capta at as menores mudanas na
movimentao e na presso da gua, ajuda o peixe a sentir o ambiente./
Os peixes possuem uma perfeita proteo subaqutica: escamas, minsculas
lminas transparentes feitas de osso duro, para serem resistentes, e
sobrepostas, para garantirem flexibilidade e movimento./
Copiadas por alguns para servirem de proteo e por outros por uma questo
de estilo, as escamas ajudam os peixes a deslizarem na gua./
A maioria dos peixes nada utilizando movimentos em forma de S.
Primeiro, a cabea move-se para o lado, em seguida o resto do corpo
acompanha o movimento, empurrando a gua para os lados e para trs,
fazendo com que o peixe siga em frente./
Os peixes tm uma forma hidrodinmica to perfeita que vale a pena imitar./
(235 palavras)
171
Pela impossibilidade de serem transpostos para o papel, as imagens, assim

como todo o programa usado nos experimentos, esto no CD Rom anexo.
Alteraes feitas no texto original
Algumas modificaes foram feitas nos textos com o objetivo principal de
adequ-lo a uma leitura sem o vdeo. Como os textos originais foram produzidos para
serem acompanhados pelas imagens, foi preciso fazer algumas alteraes neles para que
os informantes que no teriam acesso s imagens no fossem prejudicados pela ausncia
delas. Assim sendo, elementos diticos que se referiam imagem foram retirados do
texto. Observou-se, sobretudo nos textos sobre os tubares uma excessiva meno aos
nomes de muitos diferentes tipos de tubaro que tambm foi eliminada, pois
prejudicavam a compreenso do texto pelos informantes41, porque eles se julgavam na
obrigao de lembrar os nomes dos tubares e tambm de lembrar que informao se
referia a qual dos tipos de tubaro, como aconteceu na seguinte passagem:
Pouco se sabe sobre os rituais de acasalamento dos tubares. De
difcil observao, o bal de acasalamento desses pontas-brancas
uma viso rara.
Neste caso a expresso ditica desses pontas-brancas, que se referia aos
tubares apresentados na imagem, foi suprimida acabando com a dependncia do texto
imagem e fazendo com que a informao fosse conferida a tubares de maneira mais
geral, evitando assim citar nomes de tipos especficos de tubaro. O resultado o trecho
abaixo:
Pouco se sabe sobre os rituais de acasalamento dos tubares. De
difcil observao, o bal de acasalamento uma viso rara.
A supresso dos nomes dos tubares foi feita em outras partes do texto como:
Mais rara ainda a viso do nascimento dos filhotes de tubaro. A
maioria dos animais marinhos pe ovos, mas os tubares de mar
aberto, como esse tubaro-bia, do luz a filhotes vivos.
Que depois das modificaes feitas ficou assim:
Mais rara ainda a viso do nascimento dos filhotes de tubaro. A
maioria dos animais marinhos pe ovos, mas alguns tubares do luz a
filhotes vivos.
41
Essa informao foi obtida num teste piloto desse experimento.
172
Foram feitas tambm pequenas modificaes no texto, eliminando frases

desnecessrias por serem pouco informativas ou por apresentarem informaes no
diretamente relevantes para a compreenso do assunto tratado no texto, como:
A cada dia os cientistas incluem no nosso livro do conhecimento
mais informaes novas e fascinantes sobre os tubares; e
Esse mtodo comeou com os tubares e depois passou para os
mamferos.
Algumas frases foram tiradas da sua posio no texto original e deslocadas
para uma outra parte do texto quando se julgou que essa mudana fosse acarretar
melhoras na continuidade e progresso (Costa Val, 1991) do texto. Este foi o caso da
sentena A maioria dos tubares que vivem em guas rasas ou no fundo do mar pe
ovos, que no original estava no meio do terceiro pargrafo. Essa informao foi
colocada a como um parntese interrompendo a explicao sobre os ovos dos tubares.
Essa interrupo no muito notada no vdeo devido s pausas que so feitas antes e
depois de sua emisso, mas no texto escrito percebe-se facilmente como esta frase
quebra a seqncia da explicao.
O texto sobre o acasalamento e procriao foi o que precisou sofrer mais
alteraes. O texto das aves no sofreu alteraes e o texto sobre os dentes dos tubares
sofreu poucas alteraes. Uma delas foi a eliminao dos nomes do tubaro policial,
tubaro-tigre e tubaro-tigre da areia, transformados em expresses mais genricas
(alguns tubares, muitos tubares e outros tubares, respectivamente). Outra
modificao foi a substituio da expresso pedaos de carne do tamanho de um
biscoito por uma mais genrica. Assim a frase:
Ele pode arrancar do corpo de uma baleia pedaos de carne do
tamanho de um biscoito.
passou a ser:
Eles podem arrancar grandes pedaos de carne do corpo de uma
baleia.
Isso foi feito porque biscoito uma referncia muito imprecisa e parece refletir
um problema de traduo j que o vdeo original em ingls. Assim optou-se por uma
expresso intencionalmente vaga.
Outra modificao foi feita no trecho que trata dos dentes do tubaro-branco. O
adjetivo conhecido foi adicionado para justificar a adio do nome do tubaro e foram
feitas algumas alteraes sintticas na frase seguinte a fim de melhorar a legibilidade
173
dela. Com essas modificaes, o trecho originalmente

O tubaro-branco tem dentes afiados como navalhas. () A abertura
da boca enorme, os dentes implantados em maxilas independentes
quase saltam para fora da boca, golpeando com uma fora maior que a
de um machado cortando lenha.
passou a :
O conhecido tubaro-branco tem dentes afiados como navalhas.
Como a abertura da sua boca enorme, seus dentes, implantados em
maxilas independentes, quase saltam para fora dela, golpeando com
uma fora maior que a de um machado cortando lenha.
O texto O que ser um peixe? sofreu algumas poucas modificaes que
visavam melhorar sua legibilidade quando ele no estivesse acompanhado da imagem.
Duas conjunes aditivas foram adicionadas ao texto, substituindo pausas feitas pelo
locutor. Dessa forma, os segmentos:
uma bolsa parcialmente cheia de ar que os permite afundar ou
flutuar at a superfcie. Nadadeiras para controlar os movimentos. e
escamas, minsculas lminas transparentes feita de osso duro
para serem resistentes, sobrepostas, para garantirem flexibilidade e
movimento.
passaram a:
uma bolsa parcialmente cheia de ar, que os permite afundar ou
flutuar at a superfcie, e nadadeiras, para controlar os movimentos.
e
escamas, minsculas lminas transparentes feita de osso duro
para serem resistentes e sobrepostas, para garantirem flexibilidade e
movimento.
Tambm a fim de melhorar a legibilidade do texto, as trs frases a seguir foram
unidas em um perodo, atravs da substituio da repetio da palavra copiadas por
uma conjuno aditiva e da retomada do sujeito escamas na terceira orao, que exigiu
modificao no verbo ajudar. Com essas modificaes, o trecho do original:
Copiadas por alguns para servirem de proteo. Copiadas por outros
por uma questo de estilo.
E ajudando os peixes a deslizarem na gua.
passou a:
Copiadas por alguns para servirem de proteo e por outros por uma
questo de estilo, as escamas ajudam os peixes a deslizarem na gua.
174
Alm disso, dois trechos desse texto foram eliminados para minimizar a
diferena de tamanho entre os textos. Foram eles: compactamente dobrada e dez
vezes maior que toda a rea da pele do peixe. Esses trechos foram escolhidos por
serem informaes muito especficas que no contribuem para a compreenso global do
texto. Temia-se que os informantes sentissem obrigao de memorizar esses dados
como no caso dos nomes dos tubares.
Em suma, procurou-se ser o mais possvel fiel verso original do texto e as
alteraes foram feitas quando podiam melhorar a legibilidade do texto e para evitar que
os leitores se preocupassem em memorizar informaes do texto que no contribuam
para a compreenso dele. importante salientar que essas modificaes foram feitas em
relao ao texto original do vdeo e que todos os informantes leram as verses
modificadas.
Como os filmes foram escolhidos
Os filmes usados neste experimento so filmes informativos que poderiam ser
usados como material didtico j que tm como objetivo que o leitor veja, aprenda e
descubra informaes a respeito dos animais. So fragmentos de vdeos da srie
Aventura Visual (Eyewitness guides) produzido pela Dorling Kindersley Book em
associao com o Museu de Histria Natural de Londres e lanado em Portugus pela
Editora Globo.
Os vdeos so atraentes, interessantes e, prendem a ateno do espectador pela
raridade das informaes que porta e pela beleza das imagens. Eles trazem informao
nova a respeito de assuntos que todos conhecem, mas no sabem detalhes a respeito.
Um outro fator que motivou a escolha desse material foi a sintonia entre a
imagem e o texto, ambos se completam perfeitamente. A imagem funciona realmente
como uma ilustrao para o texto, elucidando informaes dele. A proporo de
redundncia e complementaridade entre o texto e a imagem tambm muito semelhante
nos textos (aproximadamente 32% para as informaes redundantes e 68% para as
complementares. Ver Anexo B).
Os fragmentos escolhidos tm aproximadamente a mesma durao, de 1min. e
27 seg. a 1min. e 44 seg., e o nmero de palavras deles varia de 172 a 237. Isso foi feito
para que esses elementos durao do filme e extenso do texto (conseqentemente a
quantidade de informao veiculada por eles) no interferissem diferenciadamente em
175
cada fragmento, podendo, por isso, dificultar a interpretao dos resultados da

reproduo.
Alm dos textos acompanhados ou no de imagens, foram usados no
experimento pr-testes, ps-testes e fichas com dados pessoais.
2 Pr-testes
Os pr-testes foram feitos para verificar o conhecimento dos informantes a
respeito dos assuntos dos textos. Esse conhecimento permitiria saber at que ponto as
inferncias foram influenciadas pelo texto e pela imagem ou pelos conhecimentos do
leitor. O pr-teste resume-se a uma pergunta genrica sobre o assunto principal de cada
texto. So elas:
QUADRO 3
Pr-teste
PERGUNTAS DO PR-TESTE
O que voc sabe sobre o acasalamento e a procriao de tubares?
O que voc sabe sobre as habilidades e a inteligncia das aves?
O que voc sabe sobre os dentes dos tubares?
O QUE SER UM PEIXE?
O que voc sabe sobre as caractersticas comuns dos peixes?
3 Ps-testes
Os ps-testes (Quadro 4) foram constitudos de quatro perguntas entre
inferenciais e objetivas sobre os textos. Consideraram-se como perguntas objetivas
aquelas cujas respostas podem ser encontradas diretamente no texto e inferenciais as
que exigem dos leitores adio de informaes ao texto e, portanto, exigem dele a
realizao de operaes inferenciais (ex.: o que significa ) (DellIsola, 1995). Essas
perguntas permitem a obteno de mais informaes sobre a compreenso do texto e,
176
conseqentemente, a respeito das inferncias que o leitor fez e da influncia da presena

ou ausncia da imagem na produo delas.
QUADRO
Ps-teste
PERGUNTAS DO PS-TESTE
1. Por que fixar os ovos em bases com longas gavinhas mantm os ovos
protegidos e seguros? Protegidos e seguros de qu?
2. O que so gavinhas?
3. O que so lagunas?
4. Por que alguns tubares procuram abrigo em uma laguna costeira quando
vo dar a luz?
1. Por que as aves que ainda no voam precisam de proteo constante?
2. O que significa ser um smbolo de clarividncia?
3. O que voc entendeu por nem clarividente nem fnebre?
4. Por que o texto diz que parecer inteligente nem sempre significa ser
inteligente?
1. Por que os dentes exemplificam a temvel reputao dos tubares?
2. Qual a diferena entre os dentes de tubares de tipos diferentes?
3. Por que nadar de boca aberta pode fazer com que alguns tubares
paream mais assustadores?
4. Como os dentes de tubaro podem ser teis ao homem?
O QUE SER UM PEIXE?
1. O que so guelras?
2. O que significa espcie de sexto sentido?
3. Em que situaes as escamas so copiadas pelo homem?
4. D um exemplo de imitao da forma hidrodinmica do peixe.
177
4. Fichas com perguntas pessoais

As fichas com perguntas pessoais (Quadro 5) foram elaboradas para que se
pudesse obter informaes sobre o informante e conhecer seus hbitos em relao ao
uso do computador e leitura em multimdia. Essas fichas foram usadas, sobretudo,
para evitar que o informante ficasse ensaiando as informaes do texto a fim de
reproduzi-las quase que literalmente na reproduo. O preenchimento dessas fichas teve
como intuito fazer com que as informaes literais do texto sassem da memria de
curto prazo do leitor, possibilitando que tanto as inferncias conectivas quanto as
elaborativas fossem encontradas nas reprodues. Cada uma das fichas continha dez
perguntas, que foram preenchidas no intervalo entre a leitura do texto e a reproduo
tardia.
QUADRO
Fichas com perguntas pessoais

Ficha I
Nome:
Telefone:
E-mail:
Idade:
Curso:
Voc gosta de ler? Por qu?
Quantos livros costuma ler por ano?
L jornais e revistas? Quais?
Voc gosta de escrever?
O que voc costuma escrever?
Ficha II
Voc gosta de assistir a filmes?
Qual o(s) tipo(s) de filme de sua preferncia? Por qu?
Voc gosta de computadores? Por qu?
Com que freqncia voc usa o computador? Para qu?
Que programas voc sabe usar?
Navega freqentemente na Internet?
O que costuma fazer na Internet?
Quantas vezes, em mdia, voc leu cada pgina dos texto desse
experimento?
E quantas vezes, em mdia, voc viu cada imagem dele?
Fique vontade para fazer comentrios a respeito desse experimento. Todas
as suas sugestes, crticas e comentrios sero muito bem-vindos.
178
Tarefa
Cada informante leu dois textos sem imagem e outros dois com imagem, num
total de quatro textos diferentes. Depois da leitura de cada texto, o informante recontouo por escrito (reproduo). Alm disso, respondeu por escrito a algumas perguntas
relacionadas com o texto que leu. Metade dos textos lidos pelos informantes, ou seja,
um texto com imagem e um sem, foi recontado imediatamente aps a leitura
(reproduo imediata) e os outros dois foram recontados depois de os informantes
responderem, tambm por escrito, a algumas perguntas pessoais (reproduo tardia).
Isso foi feito para que as informaes literais do texto sassem da memria de curto
prazo, evitando que o leitor se prendesse forma literal do texto, obrigando-o a produzir
um texto e no reproduzir literalmente o texto original. importante observar que o que
interessa mais a essa pesquisa no necessariamente o que o leitor lembrou, mas como
so as informaes que ele recuperou do texto.
A reproduo foi usada, embora seja uma medida indireta que pode refletir a
construo de inferncias feitas no momento da recuperao da informao, e no no
momento da leitura. Por outro lado, essa metodologia tem a vantagem de transparecer as
informaes que o leitor acrescentou ao texto original. Essa diferena seria um
problema para aqueles interessados em saber exatamente quando as inferncias so
feitas. A produo de inferncias um recurso usado pelos leitores no momento da
reproduo para compensar limitaes da memria. Assim sendo, essa metodologia no
permite saber que inferncias foram feitas durante a leitura, e sim que inferncias foram
feitas na recuperao. Isso no constitui um problema para a presente pesquisa dado que
a representao do texto no momento da reproduo reflete o tratamento feito com os
estmulos durante a leitura.
Outra questo que se pode levantar a respeito dessa metodologia em relao
s limitaes e dificuldades que o informante pode ter para expressar por escrito a sua
compreenso do texto lido. Esse problema foi minimizado pela escolha dos informantes,
estudantes de Letras e Comunicao, dos quais se esperava certa fluncia e intimidade
com a escrita. Como forma de garantia do desempenho lingstico escrito dos
informantes, as respostas do pr-teste foram analisadas para fornecer esse tipo de
informao. Tambm aqui o que importa como esto as informaes que o leitor
recuperou e no exatamente quanta informao ele recuperou. Acredita-se que a
179
reproduo reflete diferenas significativas na produo de inferncias durante a leitura,

porque as inferncias feitas durante a leitura so normalmente lembradas como
proposies do texto.
Em suma, os informantes cumpriram as seguintes tarefas:
Reproduo imediata:
1. Pr-teste: pergunta geral sobre o assunto do texto.
2. Leitura do texto.
3. Reproduo.
4. Ps-teste: perguntas objetivas e inferenciais sobre o texto lido.
Reproduo tardia
1. Pr-teste: pergunta geral sobre o assunto do texto.
2. Leitura do texto.
3. Preenchimento da ficha com dados pessoais.
4. Reproduo.
5. Ps-teste: perguntas objetivas e inferenciais sobre o texto lido.
Equipamentos
Foi utilizado um computador Pentium MMX 200 e o programa Alfa, para
gerenciamento de leitura em ambiente multimdia (Coscarelli e Coscarelli, 1998), feito
especialmente para este estudo, atravs do qual os informantes tiveram acesso ao texto e
s imagens.
Delineamento experimental
A fim de buscar respostas para o problema exposto nas hipteses nula, 1 , 2 e 3
a respeito da influncia da imagem na produo de inferncias, assim como para a
questo proposta pela hiptese 4 sobre a influncia do tempo entre a leitura do texto,
com e sem imagem, e a sua reproduo, foram verificadas as seguintes variveis:
Presena x ausncia da imagem Esse contraste foi feito para que se pudesse verificar a
influncia das imagens na produo de inferncias.
Reproduo imediata x Reproduo tardia Esse contraste foi feito a fim de verificar
que inferncias o leitor produziu para compreender o texto
acompanhado
ou
no
de
imagem,
eliminando-se
180
possibilidade de ele se prender forma literal do texto (e,

talvez, tambm forma literal das imagens).
Cada texto foi, portanto, lido em quatro situaes diferentes (sem imagem e
reproduo imediata; com imagem e reproduo imediata; sem imagem e reproduo
tardia; com imagem e reproduo tardia). Alm disso, os textos foram apresentados em
quatro ordens diferentes (como se pode ver no Quadro 6) de modo que nenhum deles
fosse sempre o primeiro ou o ltimo, evitando a interferncia de fatores como o
estranhamento e a desconfiana dos primeiros minutos de participao no experimento,
assim como sinais de fadiga no final dele. Esse procedimento visou tambm a
neutralizar o efeito da influncia do texto anterior na compreenso do texto.
QUADRO
Ordem e modo de apresentao dos textos

GRUPO 1
Texto 1 O acasalamento e a procriao dos tubares. Sem imagem Reproduo imediata
Texto 2 As habilidades e a inteligncia das aves. Com imagem Reproduo imediata
Texto 3 Os dentes dos tubares. Sem imagem Reproduo tardia
Texto 4 O que ser um peixe? Com imagem Reproduo tardia
GRUPO 2
Texto 2 As habilidades e a inteligncia das aves. Sem imagem Reproduo imediata
Texto 4 O que ser um peixe? Sem imagem Reproduo tardia
Texto 1 O acasalamento e a procriao dos tubares. Com imagem Reproduo imediata
Texto 3 Os dentes dos tubares. Com imagem Reproduo tardia
GRUPO 3
Texto 3 Os dentes dos tubares. Sem imagem Reproduo imediata
Texto 1 O acasalamento e a procriao dos tubares. Sem imagem Reproduo tardia
Texto 4 O que ser um peixe? Com imagem Reproduo imediata
Texto 2 As habilidades e a inteligncia das aves. Com imagem Reproduo tardia
GRUPO 4
Texto 4 O que ser um peixe? Sem imagem Reproduo imediata
Texto 3 Os dentes dos tubares. Com imagem Reproduo imediata
Texto 2 As habilidades e a inteligncia das aves. Sem imagem Reproduo tardia
Texto 1 O acasalamento e a procriao dos tubares. Com imagem Reproduo tardia
181
Foram controladas tambm as condies de realizao do experimento

(mesmas instrues, mesmos textos, mesmas tarefas), bem como o nvel de
escolaridade, a escola e o curso dos informantes, para que nenhum desses fatores tivesse
influncia sistemtica nos resultados.
Procedimentos
Os informantes foram testados individualmente numa sala tranqila onde no
havia movimentao de pessoas. Dentro da sala ficaram somente o experimentador e o
informante que estava se submetendo ao experimento.
Todos os informantes foram instrudos a ler os textos e/ou assistir s imagens
na tela do computador a fim de poderem contar, depois da leitura, o que entenderam do
texto (ver instrues no Anexo C). Tanto a reproduo quanto as respostas s perguntas
foram digitadas pelos prprios informantes. O mesmo aconteceu com as questes
propostas no pr-teste e na ficha do informante.
O prprio informante determinou seu tempo de exposio ao texto e o
momento de ver as imagens, bem como quantas vezes as veria, pois a ele foi dada essa
autonomia (ainda que restrita) de navegao.
6.5 Dados
As inferncias produzidas pelos informantes foram analisadas levantando-se
primeiramente, quais foram feitas em cada meio e, a partir disso, elas foram
classificadas para que se pudesse saber que tipo de inferncia cada meio motiva. As
inferncias foram divididas em conectivas ou elaborativas, locais ou globais e
intratextuais ou extratextuais, conforme a proposta apresentada no captulo 4.
A reproduo de todos os informantes para cada um dos textos ser
apresentada em quadros. Na coluna da esquerda ser reproduzida a escrita do
informante. Foram negritadas as inferncias. A coluna da direita traz a anlise desta
reproduo. As parfrases do texto original, isto , as reprodues muito prximas do
original em relao ao sentido, sero indicadas com a palavra 'parfrase' acompanhada
de um nmero, colocado entre parnteses, que vai indicar as partes do texto as quais
esto sendo parafraseadas. Esto sendo includas sob o rtulo de parfrase as repeties
quase literais e as reprodues incompletas do texto original. As frases do texto original
182
correspondentes aos nmeros entre parnteses podem ser conferidas usando-se os

quadros 7 a 10, que traz tambm as inferncias cuja produo foi possvel ser prevista
antes mesmo da leitura dos informantes, por serem, em sua grande maioria, necessrias
compreenso do texto. As inferncias previstas so indicadas com nmeros
sobrescritos correspondentes aos usados nos quadros 7 a 10. Outras inferncias feitas
pelos informantes foram marcadas com algarismos romanos sobrescritos (ex.: i, ii, iii,
etc.) na coluna da esquerda, e essas marcas foram retomadas na coluna da direita na
classificao de cada uma dessas inferncias, a fim de facilitar o trabalho do leitor de
identificar a que inferncia cada classificao refere-se.
A primeira anlise a ser apresentada ser a do texto "O acasalamento e a
procriao de tubares". Cada informante ser identificado pelo seu nmero Inf. 1, por
exemplo e pelo nmero do grupo a que pertence G1, G2, G3 ou G4. Esses grupos
correspondem s vrias combinaes entre os quatro textos e a presena ou ausncia da
imagem, e ao tipo de reproduo feita para cada texto: imediata ou tardia. Essas
especificaes das condies de leitura e da reproduo de cada texto ser sempre
indicada juntamente com a identificao dos grupos.
Ser feita a classificao das informaes das reprodues, seguindo a proposta
de categorizao de inferncias proposta no captulo 4, e sero tecidos os comentrios
que se fizerem necessrios.
183
QUADRO
Previso de inferncias do texto 1

ANLISE DAS INFERNCIAS QUE SE PODEM PREVER, A PARTIR DO TEXTO, QUE O LEITOR FAA42
Texto: O
ACASALAMENTO E A PROCRIAO DOS

TUBARES
INFERNCIAS
(1) A maioria dos tubares que 1 vive em guas rasas 1. I. conectiva, local, intratextual (anfora)
2. I. conectiva, local, intratextual (elipse)
ou 2 no fundo do mar pe ovos.
3
(2) Para evitar que sejam levados pelas correntes ou 3. I. conectiva, local, intratextual (elipse)
4
comidos por predadores,
(3) Alguns tubares pem ovos espiralados
5. I. conectiva, local, intratextual (anfora)
(4) e os 5 depositam em ninhos
6
7
(5) ou os colocam em fendas entre as pedras .
7. I. conectiva, global, intratextual (do fundo do mar)
(6) Outros tubares os 8 fixam numa base com longas 8. I. conectiva, local, intratextual (anfora)
9. I. conectiva, local, extratextual (o que so gavinhas)
gavinhas 9,
(7) mantendo-os 10 protegidos e seguros.11
11. I. conectiva, global, intratextual (de predadores e da
correnteza)
12. I. conectiva, local, intratextual (anfora/ditico)
(8) Os ovos permanecem a12 durante seis semanas
13
13. I. conectiva, local, extratextual (que esto dentro dos
(9) at que os embries se desenvolvam.
ovos)
(10) Ao deixar o ovo, o filhote de tubaro sai nadando.
(11) Todos os tubares vivem por conta prpria desde 14. I. conectiva, local, extratextual (seu prprio)
o 14 nascimento.
(12) Pouco se 15 sabe sobre os rituais de acasalamento 15. I. conectiva, local, intratextual (se = estudiosos)
dos tubares.
(13) De difcil observao, o bal de acasalamento16 16. I. conectiva, local, intratextual (O bal um ritual)
uma viso rara.
(14) Mais rara ainda a viso do nascimento dos
filhotes de tubaro.
17. I. conectiva, global, intratextual (O tubaro um
(15) A maioria dos animais marinhos 17 pe ovos,
animal marinho)
(16) mas alguns tubares do a luz 18 a filhotes vivos. 18. I. conectiva, local, extratextual (o que dar a luz)
(17) Alguns tubares procuram abrigo em uma laguna19 19. I. conectiva, local, extratextual (o que laguna)
costeira quando 20 vo dar a luz .
(18) Os filhotes 21 permanecem l22 durante vrios anos 21. I. conectiva, local, intratextual (de tubaro elipse)
22. I. conectiva, local, intratextual (anfora/ditico)
antes de se 23 aventurarem no oceano.
Como se pode notar atravs da anlise deste quadro, possvel prever com
mais preciso que inferncias conectivas (que na maioria dos casos so tambm locais)
sero feitas, porque delas depende a compreenso do texto. Por outro lado, as
inferncias elaborativas so mais difceis de serem previstas por no serem necessrias
construo da coerncia, alm de serem feitas para enriquecer a informao textual. As
intratextuais tambm so mais fceis de serem previstas, porque so limitadas por
42
Nas anlises dos dados, algumas classificaes das inferncias podem diferir das previstas nestes
quadros, uma vez que, durante as anlises, os critrios de classificao sofrem interferncia de outros
fatores que no puderam ser previstos quando da elaborao deles.
184
informaes textuais, ao contrrio das extratextuais, que so feitas com base em

informaes no lingsticas, no sendo, portanto, possvel saber com certeza que
informaes o leitor vai acrescentar ao texto.
QUADRO

ANLISE DAS INFERNCIAS QUE SE PODEM PREVER, A PARTIR DO TEXTO, QUE O LEITOR FAA
Texto: AS HABILIDADES E A INTELIGNCIA DAS AVES
(1) Enquanto no se1 tornam adultas, as aves que no 1.
2.
voam 2 precisam de proteo constante 3.
3.
INFERNCIAS
I. conectiva, local, intratextual (catfora)
I. conectiva, local, intratextual (elipse (as aves))
I. elaborativa, global, extratextual (contra os
predadores)
(2) Com predadores como o abutre-egpcio espreita, 4. I. conectiva, local, extratextual (algum exfora)
no de se4 admirar que a avestruz pe ovos cuja
casca tem mais de 1 milmetro e meio de espessura,
5. I. conectiva, local, intratextual (= predadores)
(3) para proteg-los5 de bocas famintas5.1.
5.1 I. conectiva, local, intratextual (= os ovos)
6. I. conectiva, local, intratextual (= de ave, nenhuma
(4) Nenhum bico6 consegue quebrar tal casca7,
ave.)
7. I. conectiva, local, intratextual (= casca do ovo de
avestruz.)
(5) mas uma pedra pode quebr-la8,
9
10
(6) por isso o abutre-egpcio resolveu o problema 9. I. conectiva, local, intratextual (anfora)
aprendendo a usar essa ferramenta11.
11. I. conectiva, local, intratextual (= a pedra. Anfora)
(7) Essa habilidade de vencer as defesas da natureza por
meio do uso de uma ferramenta inclui o abutre na
lista das aves mais inteligentes do mundo.
(8) Por outro lado, parecer inteligente nem sempre
significa ser inteligente.
(9) A coruja uma das aves menos inteligentes que 12. I. conectiva, local, extratextual (no mundo (em
algum lugar))
existem12,
13. I. conectiva, local, intratextual (da coruja, anfora)
(10) mas a sua13 capacidade de enxergar no escuro
(11) transformou-a14 num smbolo de clarividncia no 14. I. conectiva, local, intratextual (a coruja, anfora)
Mxico
(12) e 15num smbolo de morte nas antigas tumbas 15. I. conectiva, local, intratextual (transformou-a,
elipse)
egpcias.
(13) Nem clarividente nem fnebre,
(14) a coruja uma das criaturas de sentidos
superdesenvolvidos.
(15) Seus16 olhos so especialmente adaptados para a 16. I. conectiva, local, intratextual (da coruja, anfora)
viso noturna,
17. I. conectiva, local, extratextual (porque so elipse
(16) 17cheios de bastonetes sensveis luz.
da conjuno.)
18. I. conectiva, local, intratextual (da coruja, elipse)
(17) No momento do ataque, os olhos 18 se fecham
(18) e a coruja confia em suas garras sensveis para
atingir a posio exata do alvo.
(19) No a inteligncia, e sim as ferramentas de caa19 19. I. conectiva, local, intratextual (da coruja, anfora)
20. I. conectiva, local, intratextual (ferramentas de caa
da coruja que so responsveis pelo seu20 sucesso.
= viso noturna e grassas sensveis)
185
QUADRO

Texto: OS DENTES DOS TUBARES

INFERNCIAS
1
1.
I.
conectiva,
local,
intratextual (catfora)
(1) Se existe algo que exemplifica a temvel reputao
dos tubares, esse algo so os dentes.
(2) Basta ouvirmos a palavra tubaro para que a 2. I. conectiva, local, intratextual (anfora)
imagem dos seus2 dentes terrveis nos venha
mente.
(3) Os dentes dos tubares so sempre cortantes por
uma razo muito simples:
(4) 3eles so constantemente trocados.
(5) Novos dentes nascem
(6) e 4movem-se para frente, fileira aps fileira,
(7) para substituir os dentes quebrados ou 5gastos.
(8) Na verdade, toda a pele do tubaro coberta de
minsculos dentes
(9) como uma armadura de malhas de ferro
(10) Tubares diferentes tm dentes diferentes.
(11) Alguns tubares tm dentes grandes em relao ao
tamanho do corpo.
(12) Eles podem arrancar grandes pedaos de carne do 6 I. elaborativa, local, intratextual (como? Com uma
mordida)
corpo de uma baleia6.
(13) Muitos tubares tm dentes de finalidade dupla:
6.1. I. conectiva, local, intratextual (recuperar a
(14) as pontas aguadas espetam a presa,6.1
conjuno)
(15) as bordas serrilhadas a7 cortam.
(16) Eles8 conseguem quebrar at o casco de uma 8. I. conectiva, local, intratextual (anfora
(ambigidade.: os dentre / os tubares))
tartaruga
(17) Outros tubares tm dentes recortados
(18) como os9 de um cachorro
(19) e 10 geralmente nadam de boca aberta
(20) para parecerem mais assustadores
(21) O conhecido tubaro-branco tem dentes afiados
como navalhas.
(22) Como a abertura da sua11 boca enorme,
(23) Seus12 dentes, 13implantados em maxilas 12. I. conectiva, local, intratextual (anfora)
13. I. conectiva, local, intratextual (elipse do conetivo
independentes,
(que so))
14. I. conectiva, local, intratextual (dela quem?)
(24) quase saltam para fora dela14,
(25) golpeando com uma fora maior que a15 de um 15. I. conectiva, local, intratextual (elipse)
machado cortando lenha.
(26) Os seres humanos reconhecem a utilidade dos
dentes dos tubares.
(27) Ironicamente, mais pessoas j morreram por causa
de ferimentos provocados por armas feitas de dentes
de tubaro do que por causa de mordida de tubaro.
186
QUADRO
10

Texto: O QUE SER UM PEIXE?
INFERNCIAS
(1) Apesar da sua1 variedade, a maioria dos peixes 1. I. conectiva, local, intratextual (catfora)
apresenta as mesmas caractersticas bsicas:
(2) um esqueleto sseo sustentado pela espinha dorsal,
(3) uma bexiga natatria, 2uma bolsa parcialmente 2. I. conectiva, local, intratextual (elipse do conetivo
(que ))
cheia de ar,
(4) que3 os4 permite afundar ou flutuar at a superfcie5, 3. I. conectiva, local, intratextual (anfora)
5. I. conectiva, local, intratextual (elipse da gua)
6. I. conectiva, local, intratextual (elipse do peixe)
(5) e nadadeiras, para controlar os movimentos6.
(6) Para respirar, os peixes usam as guelras,
(7) que7 aspiram gua e a8 fazem passar por uma 7. I. conectiva, local, intratextual (anfora)
superfcie rica em vasos sangneos, retirando o 8. I. conectiva, local, intratextual (anfora)
oxignio dissolvido na gua.
(8) Um rgo proporciona ao peixe uma espcie de 9. I. conectiva, local, intratextual (elipse (este rgo
sexto sentido. 9 a linha lateral que10 se11 estende ao ))
longo de ambos os lados do corpo12.
12. I. conectiva, local, intratextual (elipse do peixe)
13. I. conectiva, local, intratextual (tubo = linha lateral.
(9) Esse estranho tubo13 cheio de fluido gelatinoso,
anfora)
(10) que14 capta at as menores mudanas na 14. I. conectiva, local, intratextual (anfora)
movimentao e 15na presso da gua,
(11) ajuda o peixe a sentir o ambiente.
(12) Os peixes possuem uma perfeita proteo 16. I. conectiva, local, intratextual (elipse do conetivo
(que so as))
subaqutica: 16escamas,
17. I. conectiva, local, intratextual (elipse do conetivo
(13) 17minsculas lminas transparentes
(que so))
(14) feitas de osso duro, para serem resistentes,
(15) e sobrepostas, para garantirem flexibilidade e
movimento.
(16)
Copiadas por alguns18 para servirem de proteo19 18. I. conectiva, local, extratextual (quem?)
19. I. elaborativa, local, extratextual (contra o qu)
20 I. elaborativa, local, extratextual (outros = outras
(17) e por outros20 por uma questo de estilo21,
pessoas)
21. I. elaborativa, local, extratextual (de qu?)
(18) as escamas ajudam os peixes a deslizarem na gua.
(19) A maioria dos peixes nada utilizando movimentos
em forma de S.
22. I. conectiva, local, intratextual (elipse (do peixe))
(20) Primeiro, a cabea22 move-se para o lado,
(21) em seguida o resto do corpo23 acompanha o 23. I. conectiva, local, intratextual (elipse (do peixe))
24. I.conectiva, local, intratextual(elipse(da cabea))
movimento24,
25 e 26 I. conectiva, local, intratextual ( elipse (do
(22) empurrando a gua para os lados25 e para trs26,
peixe))
(23) fazendo com que o peixe siga em frente.
(24) Os peixes tm uma forma hidrodinmica to 27. I. elaborativa, local, extratextual (exemplo)
perfeita que vale a pena imitar27.
187
ANLISE DAS REPRODUES

O ACASALAMENTO E A PROCRIAO DE TUBARES
GRUPO 1 (Sem imagem Reproduo imediata)
Inf. 1 G1
Os tubares pe ovos
e seus filhotes quando nascem j comeam a
nadar
e tm uma vida completamente iindependente,
no entanto, ialgumas espcies de tubaro
ii
cuidam de seus filhotes at certa poca.
Parfrase (1)
Parfrase (10)
Parfrase (11); iI. conectiva, local, intratextual
i
I. conectiva, local, extratextual; iiI.
elaborativa, global, extratextual (contradiz o
texto (18))
Inf. 2 G 1
Inicialmente, falou-se sobre a postura dos
ovos,
discorrendo sobre alguns ilugares onde os
mesmos eram depositados.
Aps, falou-se sobre o itipo de acasalamento,
que de difcil iiregistro,
i
no se tendo notcia sobre algum que tenha
sido acompanhado pelo homem.
Os filhotes, iao romperem a casca do ovo,
saem nadando,
i
sendo responsveis por si logo aps o
nascimento.
Ao final do texto, registrado que
alguns tubares do a luz a filhotes vivos
Fica a dvida (a): os tubares pem ovos ou
procriam como se fossem imamferos.
i
O texto no esclarece muita coisa sobre o
assunto, talvez pela falta de registros, j
mencionada anteriormente.
Macroproposio I. conectiva, global,

intratextual
Parfrase (4, 5); imacroproposio I.
conectiva, global, intratextual
i
Parfrase (13);
I. conectiva, local,
ii
extratextual; I. elaborativa, local, extratextual
i
Inferncia elaborativa, local, extratextual
(contradiz o texto (13))
Parfrase (10); iI. conectiva, local, extratextual
Parfrase (16)
Parfrase (15, 16); iI. elaborativa, local,
extratextual
i
Inferncia: elaborativa, global, extratextual.
(a) Essa dvida do informante mostra que ele no levou em considerao a conjuno 'mas',
presente no texto. Parece que o informante no faz o que Scott (1985) chama de ajuste
mental, ou seja, no modifica as suas previses de acordo com o texto; ignora elementos do
texto em prol das suas expectativas, fazendo uma leitura top-down (Kato, 1985). Isso
confirmado na frase "no se tendo..." que contradiz o texto e na ltima frase da reproduo.
Ambas mostram que o informante criou uma expectativa muito provavelmente gerada a
partir das informaes dadas pelos texto da dificuldade de ser ter acesso ao nascimento e ao
acasalamento dos tubares e inferiu erroneamente que no h registro desses
acontecimentos, fazendo o que se pode considerar uma leitura errada ou no-autorizada do
texto.
188
Inf.3 G 1
Alguns tubares pem ovos.
Esses ovos so espiralados
e 5depositados em ilugares
que propiciem a isegurana contra predadores.
Parfrase (1)
Parfrase (3)
Parfrase (4, 5), 5I. conectiva, local,
i
intratextual;
macroproposio
I.
conectiva, global, intratextual (b)
Parfrase (2); iI. conectiva, global,
intratextual (c)
Parfrase (8); iI. conectiva, local extratextual
Parfrase (11); iI. conectiva, local,
intratextual
Parfrase (16); iI. conectiva, local
intratextual
Parfrase (17, 18); 19, i I. conectiva, local,
intratextual; 22I. conectiva, local, intratextual
Aps seis semanas iocorre o nascimento.

O filhote de tubaro vive iindependente desde
o nascimento.
Todavia, h alguns tubares que do a luz a
i
animais vivos.
Neste caso, eles procuram 19lugares iseguros
22
onde os filhotes possam viver algum tempo
aps o nascimento.
Quanto ao acasalamento, i um acontecimento Parfrase (13);
muito raro de ser visto.
extratextual
I.
conectiva,
local,
(b) Resume as frases 4 e 5 em sua idia central que de lugar.

(c) Foi considerada intratextual porque a palavra segurana mencionada no texto. Sendo
assim, ela foi encaixada na categoria das inferncias globais porque lana mo de uma
informao que est em outra parte do texto, estabelecendo uma relao entre partes
maiores dele.
Inf. 4 G 1
O texto inicia-se contando que
os tubares pem ovos
Parfrase (1)
e a maneira como eles o protegem dos Macroproposio (2 a 7) I. conectiva,
global, intratextual
predadores.
Os tubares j saem dos ovos nadando
Parfrase (10)
e vivem a partir da isozinhos.
intratextual
Depois nos conta como
raro assistir ao 16ritual de acasalamento
Parfrase (13); 16I. conectiva, local,
intratextual
e o nascimento dos tubares.
Parfrase (14)
189
GRUPO 2 Com imagem Reproduo imediata

Inf. 1 G 2
A maioria dos tubares pe ovos.
Para iproteger iios ovos de predadores,
Parfrase (1)
intratextual (a); iiI. conectiva, local,
intratextual
os tubares os colocam entre fendas
Parfrase (5)
9
ou 9em bastonetes. (b)
I, conectiva, local, extratextual.
Os (c) ovos so espiralados.
Parfrase (3)
Os embries se desenvolvem durante 6 semanas Parfrase (8, 9); 13I. conectiva, local,
extratextual
e depois saem nadando por conta prpria.
Parfrase (10, 11)
raro ver tubares dar a luz a seus filhotes.
Parfrase (14)
raro tambm ver seu bal de acasalamento.
Parfrase (13)
Quando vo dar a luz procuram 19lugares Parfrase (17); 19I. conectiva, local,
costeiros
intratextual
e os filhotes vivem l durante anos at se Parfrase (18); iI. elaborativa, global,
aventurarem inas guas do oceano.
intratextual
(a) Essa classificao levantou o seguinte questionamento: se se considerar que o informante
recuperou a palavra proteger dos seus conhecimentos prvios para resumir as frases (2) a
(6) deve-se dizer que ele fez uma inferncia extratextual. Se se considerar, no entanto, que
essa palavra est presente em outra parte do texto e que, por isso, foi usada pelo leitor, alm
do fato de que esta mesma palavra foi usada por outros informantes, ela deve ser
classificada como uma inferncia intratextual. Optou-se por considerar que o leitor tenha
feito uma inferncia conectiva, global, intratextual, o que significa que ele usou uma
informao de outra parte do texto para estabelecer a conexo global entre partes maiores
do texto.
(b) Embora "em bastonetes" tenha sido classificada como inferncia, a escolha da palavra
"bastonete" parece significar que o informante no tinha em sua representao mental um
correspondente nem para gavinha nem para bastonete. Essa escolha mostra claramente a
influncia do texto a respeito as aves, lido anteriormente pelo informante, e pode ter sido
influenciada pela forma de basto que gavinhas tm na imagem (esse fato nos mostra como
o conhecimento prvio um dinmico, sendo realmente modificado a cada momento. O
informante usou uma informao introduzida ou ativada por outro texto que acabou de ler).
Considerou-se, portanto, que o informante criou um significado para uma palavra
desconhecida associando informaes de diferentes fontes, o que caracteriza a operao
como inferencial. Isso no significa, no entanto, que o informante tenha inferido o sentido
dicionarizado das palavras gavinhas e bastonete, mas criou, para elas, um significado.
(c) O informante faz uma generalizao no-autorizada pelo texto quando parece dizer que a
maioria dos ovos de tubares so espiralados. Esse e outros casos de generalizaes no
foram considerados inferncias por parecerem refletir um problema de redao, e no
necessariamente uma caracterstica da compreenso.
190
Inf. 2 G 2
A maioria dos tubares pem ovos.
Eles os iprotegem
Parfrase (1)
intratextual
colocando-os em pequenos iburacos
extratextual
ou fixando-os em iuns tipos de galhinhos no Parfrase (6); iI. conectiva, local,
fundo do mar.
extratextual
Os tubares so iindependentes desde o Parfrase (11); iI. conectiva, local,
nascimento.
intratextual
raro a observao do acasalamento dos Parfrase (13)
tubares
e mais raro ainda a observao do nascimento Parfrase (14)
dos tubares,
j que alguns ino nascem do ovo.
Parfrase (16); I. conectiva, local,
extratextual
O tubaro quando vai dar a luz procura um Parfrase (17); 19, i I. conectiva, local,
19
lugar iseguro (d)
intratextual
e o filhote fica 22ali at anos,
Parfrase(18);22I.
conectiva,
local,
intratextual
23
e s depois que ele23 vai para o oceano.
Parfrase(18);
I.
conectiva,
local,
intratextual
(d) Este um caso de generalizao como o explicitado em (c).
Inf. 3 G 2
Macroproposio (1 a 10) I. conectiva,
global, intratextual (e)
Parfrase (3); iI. elaborativa, local,
extratextual
Parfrase (6); 8 I. conectiva, local,
9
intratextual;
I.
conectiva,
global,
extratextual
Em outras espcies, os filhotes inascem direto Parfrase (16); iI. conectiva, local,
ii
da me.
intratextual; iiI. conectiva, local, intratextual
i
19
Nesses casos, a fmea procura uma regio Parfrase (17); iI. conectiva, local,
ii
litornea para o nascimento.
intratextual; 19 I. conectiva, local,
intratextual; iiI. conectiva, local, extratextual
Em todos os casos, os filhotes se tornam Parfrase (11); iI. conectiva, local,
i
independentes desde o nascimento.
intratextual
De acordo com o texto,
pouco se sabe a respeito do 16ritual de Parfrase (13); 16I. conectiva, local,
acasalamento ipois de difcil observao.
intratextual; iI. conectiva, local, intratextual
O texto inicialmente faz referncia
procriao dos tubares.
Algumas espcies botam ovos que podem ser
espiralados iou arredondados.
Em alguns casos os 8ovos so fixados 9em
espcies de varas submersas.
(e) As macroproposies, ou seja, as frases que resumem partes do texto, expressando de forma
concisa as informaes consideradas pelo leitor como as mais altas na hierarquia
proposicional do texto (van Dijk, 1992; van Dijk e Kintsch, 1983), foram classificadas
como inferncias conectivas, globais, intratextuais. Elas resultam da capacidade do leitor de
reunir partes maiores do texto, depreendendo delas a idia principal e descartando as idias
que o leitor julgou serem secundrias.
191
Inf. 4 G 2
O texto 'O acasalamento e a procriao dos
tubares' conta como acontece a reproduo
desses animais.
O texto descreve os mecanismos do processo de
acasalamento como ia dana raramente vista,
bem como todos os cuidados que as fmeasi
possuem ao botarem os ovos.

intratextual

intratextual
Parfrase (2-7); Macroproposio (2 a 7) I.
conectiva, global, intratextual; iI. conectiva,
local, intratextual
Os 5, 6, 8,10ovos acabam sendo postos em ilugares Parfrase (4 a 7); iMacroproposio I.
seguros e de forma segura tambm.
conectiva, global, intratextual; 5, 6, 8,10I.
conectiva, local, intratextual
Alm disso, o texto conta ialgumas excees do iI. elaborativa, local, extratextual
processo
como io parto de um tubaro com o filhote iij Parfrase (16); (f); iI. conectiva, local,
saindo vivo de dentro iiida me.
extratextual; ii, iiiiI. conectiva, local,
intratextual
A iindependncia dos filhotes iicom relao a Parfrase (11); iI. conectiva, local,
me tambm mostrada.(g)
i
Todas essas caractersticas mostram porque iI. elaborativa, global, extratextual
o tubaro ainda um animal comum,
pois est cercado de cuidados em sua Macroproposio I. conectiva, global,
intratextual
reproduo
i
e quando adulto forte, temido e respeitado, iI. conectiva, global, extratextual
i
i
o que facilita a perpetuao de sua espcie.
I. conectiva, global, extratextual
(f) O uso do gerndio no verbo 'sair', enfatizando o movimento da ao parece ser indcio da
influncia da imagem na construo da representao do texto, ou seja, na compreenso
dele.
(g) A expresso 'tambm mostrada' usada por esse informante indica que ele est se referido
s imagens e comprova que a frase anterior dessa reproduo influenciada pela imagem.
GRUPO 3 Sem imagem Reproduo tardia

Inf. 1 G 3
Entendi que
alguns tubares pem ovos outros no,
Macroproposio (1,15,16) I. conectiva,

i
a fmea procura proteger iios ovos Macroproposio (2-7) I. conectiva, global,
colocando-os em iiilugares ivmais escondidos intratextual; iI. elaborativa, local, intratextual;
ii
I. conectiva., local, intratextual; iiiI.
conectiva, global, intratextual; iI. conectiva,
local, intratextual
e aps o nascimento, io tubaro no tem Parfrase (11); iI. elaborativa, local,
contato com a me.
extratextual
192
Inf. 2 G 3
Os tubares iso peixes
e pem ovos,
alguns do a luz ao seu filhote,
Para iproteger 3seus ovos
I. elaborativa, local, extratextual

Parfrase (3)
Parfrase (16)
Parfrase (2); iI. conectiva, local, intratextual;
3
I. conectiva, local, intratextual
i
i
eles costumam formar ninhos
i
e se acasalarem em lugares mais sossegado. iI. elaborativa, local, extratextual (a)
Quase nada se sabe sobre o acasalamento dos Parfrase (12)
tubares.
Os filhotes nascem iindependentes e iise criam Parfrase de (10, 11), i, iiI. conectiva, local,
sozinhos.
intratextual
(a) Essa uma leitura no-autorizada pelo texto, que nada diz sobre o local do acasalamento
dos tubares. Parece que o informante foi influenciado pela parte do texto sobre a laguna
costeira, que o local do nascimento de alguns tubares. No ps-teste o informante define
laguna como sendo um lugar sossegado.
Inf. 3 G 3
Os (b) tubares botam ovos em forma de espiral Parfrase (3)
e 5, 6 os i escondem em ninhos ou entre pedras
Parfrase (4 e 5); 5, 6I. conectiva, local,
4
Para que no sejam comidos.
Parfrase (2) (c)
Alguns do a luz18 ao filhote vivo.
Parfrase (16) (c)
Aps o nascimento o filhote ise desenvolve Parfrase (11); iI. conectiva, local, intratextual
sozinho.
O acasalamento do tubaro uma viso rara,
Parfrase (13)
assim como o nascimento.
Parfrase (14)
Na poca de dar a luz, o tubaro procura uma Parfrase (17); i e iiI. conectiva, local,
laguna iou enseada iicom guas calmas
extratextual
22
i
e l o filhote fica por anos at estar pronto Parfrase (18); i,ii I. conectiva, local,
para 23explorar ii os oceanos.
extratextual; 23I. conectiva, local, intratextual
(b) Este mais um caso de generalizao no-autorizada pelo texto.
(c) No sero computadas como inferncias os casos como 4, 18 e 22 (ver Quadro 7) porque a
repetio do termo exatamente como est no texto no revela com certeza e em todos os
casos que o leitor inferiu o significado daquela expresso. Embora em alguns casos esteja
claro que o informante fez as inferncias que o texto exigia, por uma questo de rigor das
anlises, os casos de repetio ipsis litteris das partes do texto nas quais se previam
inferncias no sero considerados como produo de inferncias.
193
Inf. 4 G 3
(d) Tubares que vivem em guas rasas ou no
fundo do mar pem ovos espiralados,
para que no sejam levados pelas correntes,
prendem-nos6 s irochas e iinas reentrncias
dos recifes,
Parfrase (1 e 3)
Parfrase (2)
Parfrase (5); 6I. conectiva, local, intratextual;
i
I. conectiva, local, extratextual; iiI.
elaborativa, local, extratextual
9
filamentos espiralados que se prendem a Parfrase (2); 9I. conectiva, local extratextual
plantas e pedras tambm so utilizados por
algumas espcies com a mesma finalidade.
i
Aps seis semanas ios ovos eclodem
i
e os pequenos tubares j saem nadando.
Parfrase (10); iI. conectiva, local extratextual
Todo tubaro vive por conta prpria desde o Parfrase (11)
momento em que nasce.
Apesar da maioria dos tubares17 pr ovos,
Parfrase (15), 17I. conectiva, global,
intratextual
algumas espcies do luz a filhotes vivos,
Parfrase (16)
que logo que nascem procuram a iproteo de I. conectiva, global, intratextual, iI. conectiva,
lagunas iirasas
local, intratextual; iiI. elaborativa, local,
intratextual (e);
22
onde ficam vrios anos at se aventurarem no Parfrase (18); 22,iI. conectiva, local,
i
mar.
intratextual
(d) Este outro caso de generalizao no-autorizada pelo texto.
(e) Nesta parte da reproduo, o informante faz uma leitura no-autorizada pelo texto. Os
tubares que vo dar a luz que procuram abrigo nas lagunas, e no os filhotes. No entanto,
so esses filhotes que permanecem l por anos. possvel que esta tenha sido a causa do
engano feito pelo informante.
GRUPO 4 Com imagem Reproduo tardia

Inf. 1 G4
O texto o acasalamento e a procriao dos
tubares fez um relato dos dados conhecidos
pelos cientistas a respeito da forma de
reproduo dos tubares. Acrescenta s
pessoas que nada sabem muitas informaes.
Uma coisa muito interessante a dualidade
na procriao desses peixes:
Apesar de a grande maioria dos tubares17
serem iovparos,
h espcies que so ivivparas.
Outra coisa interessante
i
o mistrio que envolve
acasalamento,
Parfrase (15); 17I. conectiva, global,

intratextual; iI. conectiva, local, extratextual
extratextual
de Parfrase (12); iI. conectiva,

extratextual; 16 I. conectiva,
intratextual
i
i
as imagens que conhecemos sobre esse Parfrase (13);
I. conectiva,
momento so raras.
extratextual
i
E diferente da maioria dos animais iI. elaborativa, local, extratextual
terrestres
os tubares filhotes so iindependentes desde o Parfrase (11); iI. conectiva,
primeiro momento de vida.
intratextual
o
bal16

intratextual
local,
local,
local,
local,
194
Inf. 2 G4
Alguns tubares pem ovos
como a maioria dos peixes
Parfrase (1)
Parfrase (15); I. conectiva, global,
extratextual
e para iproteger iiesses ovos,
os colocam entre as pedras,
Parfrase (5)
presos em bases de gavinhas
Parfrase (6)
i
i
ou em formas espirais.
I. elaborativa, local, extratextual (a)
Os filhotes ao sarem dos ovos so Parfrase (10,11); iI. conectiva, local,
i
independentes.
intratextual
Outros tubares do a luz a seus filhotes
Parfrase 16
i
e para proteg-los vo s lagunas costeiras.
Parfrase 17;
Esses21 filhotes podem permanecer vrios anos Parfrase 18; 21,22,23I. conectiva, global,
22
nessas lagunas antes de 23sarem para ialto intratextual; iI. conectiva, local, extratextual
mar.
No se sabe muito sobre o acasalamento dos Parfrase de (12)
tubares,
i
pois sua observao muito difcil.
Parfrase de (13), iI. conectiva, local,
intratextual
(a) O informante fez uma leitura no-autorizada pelo texto ou expressou-se mal. Os ovos
podem ter forma espiralada, mas no so presos em formas espirais.
Inf. 3 G4
Os tubares tanto 1os do raso como 2os do fundo
do mar geralmente pem ovos.
Para proteger os ovos eles colocam 5 e 6estes
espirados em ninhos
ou em irachaduras das pedras.
Parfrase (1); 1, 2I. conectiva, local,

intratextual
Parfrase (3 e 4); 5,6I. conectiva, local
intratextual
Parfrase (5), iI. conectiva, local,
extratextual
Os tubares desde do nascimento vivem Parfrase (11); iI. conectiva, local,
i
indepedentes iidos pais.
intratextual, iiI. conectiva, local, extratextual.
Os rituais de acasalamento dos tubares so Parfrase (12)
poucos conhecidos,
i
pois so raros os que so observados.
intratextual
Mais raro ainda observar um nascimento Parfrase (14); iI. elaborativa, local,
i
direto de um tubaro,
extratextual
pois h espcies que do luz iao invs de Parfrase (16); iI. conectiva, local,
colocarem ovos.
extratextual
195
Inf. 4 G4
Alguns tubares, de guas rasas ou profundas Parfrase (1 e 3); 1, 2I. conectiva, local,
pe ovos aspiralados
intratextual
em ninhos
Parfrase (4); 5I, conectiva, local,
intratextual
6
ii
ou
entre as pedras para escond-los de Parfrase (2); 6I, conectiva, local,
predadores.
Outros fixam 8seus ovos em longas gavinhas.
Parfrase (6); 8I, conectiva, local,
intratextual
Os ovos ficam 12al por um perodo de seis Parfrase (8); 12 I, conectiva, local,
semanas,
intratextual
at que o embrio se desenvolva,
Parfrase (9)
Desde o nascimento os tubares ise viram Parfrase (11); iI, conectiva, local,
sozinhos.
intratextual
i
muito raro ver a dana de acasalamento dos Parfrase (13); iI, conectiva, local,
tubares,
intratextual
e ainda mais raro ver um tubaro de alguma Parfrase (14)
espcie ovovivpara*(b) dando a luz.
i
Algumas dessas espcies ipreferem iise Parfrase
(17);
I.elaborativa,
local,
iii
ii
refugiar em pequenas lagunas costeiras para extratextual; I. conectiva, local, intratextual;
iii
dar a luz,
I.elaborativa, local, extratextual
e o filhote permanece l alguns anos at poder Parfrase (18); i,iiI, conectiva, local,
ir ise aventurar no iimar.
intratextual
* Dar a luz a filhotes j desenvolvidos.
(b) Marca feita pelo informante
196

Inf. 1 G 1
intratextual
i
i
como o abutre, por exemplo,
I. conectiva, global, intratextual
cuja habilidade de quebrar o ovo de um Parfrase (6); I. conectiva, global,
avestruz10 com uma pedra11,
intratextual; 10,11 I. conectiva, local,
intratextual
ou seja, vencer a defesa da natureza, o colocou na Parfrase (7)
lista das aves mais inteligentes.
Existem aves que so inteligentes,
Por outro lado,

i
se tomarmos o exemplo da
perceberemos
i
que contradizendo a crena popular,
Repetio literal (8)

coruja, iI. conectiva, global, intratextual
i
I. elaborativa, global, extratextual

(partindo de (13)
esta ave no inteligente.
Parfrase (9)
i
13
i
Ela tem viso privilegiada no escuro,
I. conectiva, global, intratextual (partindo
de (10), (14) e (15)); 13(Ela) I. conectiva,
local, intratextual
mas o que faz com que ela tenha sucesso na caa Parfrase (19); 20I.conectiva, local,
so 20as garras que ela possui.
intratextual
i
Ela no faz uso de nenhuma outra ferramenta iI. elaborativa, global, intratextual
como o abutre.
(a) Em vrios casos possvel saber que parte do texto motivou determinadas inferncias
197
Inf. 2 G 1
Existem diferentes espcies e diferentes tipos
de inteligncia e habilidades especficas.
No caso do abutre-egpcio, ele soube, icom sua
inteligncia,
Utilizar-se de ferramentas para vencer as
dificuldades que a natureza lhe imps
(no caso, um bico6 que no perfura a casca de
um milmetro e meio do ovo da avestruz7).
Ele se utiliza de pedras,
i
que vai pegando com o bico, para perfurar a
casca do ovo8 e iialimentar-se.

intratextual
i
Parfrase de (6 e 7)

Parfrase (6); 11conectiva, local, intratextual
i
I. conectiva, local, extratextual (b);
8
I.conectiva, local, intratextual; iiI. conectiva,
local, intratextual
Esta habilidade, de se utilizar de ferramentas Parfrase (7); iI. elaborativa, local,
i
no prprias de sua constituio que a extratextual; ii I. elaborativa, local,
natureza oferece (pedras), colocou esta iiespcie extratextual
de ave entre as mais inteligentes do mundo.
J a coruja, outra espcie citada, item a fama iI. conectiva, global, intratextual; (partindo
de inteligente,
de 8)
mas uma das aves com menos Parfrase (9)
desenvolvimento nesta rea:
i
o que ela possui so sentidos iextremamente Parfrase
(14);
I.conectiva,
local,
aguados,
intratextual
i
i
ii
que so utilizados na caa iide alimentos.
I.conectiva,
global
intratextual;
I.
No Mxico, estes sentidos eram vistos como um Parfrase (11)
poder de clarividncias,
i
i
Mas o que ela possui realmente
I.conectiva, local, intratextual (partindo de
(13))
so sentidos mais desenvolvidos,
Parfrase (14)
como o da viso, que lhe13 permite, ipela Parfrase (15 e 16); 13I. conectiva, local,
i
constituio17 de seus olhos, enxergar no intratextual;
Macroproposio
(pela
17
escuro
constituio de seus olhos) I. conectiva,
global, intratextual; 17I. conectiva, local,
intratextual (c)
i
mas, em contrapartida, no suportar muito iI. elaborativa, local, extratextual (d)
a luz.
(b) Esse trecho da reproduo parece ser uma descrio da imagem, ou melhor, a integrao
feita pelo informante entre a imagem e o texto. Parece ter sido com o auxlio delas que o
informante foi capaz de inferir exatamente como o abutre-egpcio pega a pedra, como ele
quebra o ovo com ela e o objetivo dessas aes.
(c) A inferncia 17 ("pela constituio") outro caso em que relao de causa no
verbalmente explicitada no texto, mas parece ser sinalizada pela vrgula. Como nos casos
anteriores, a recuperao dessa relao de causa pelo informante ser considerada uma
inferncia conectiva, local, intratextual.
(d) Essa interpretao feita por substituio lexical a sensveis luz? Esse sentido no parece
ser autorizado pelo texto, pois essa expresso refere-se aos bastonetes e no diretamente
aos olhos da coruja. Outra possibilidade considerar essa inferncia como tendo sido feita
a partir dos conhecimentos prvios do informante. No primeiro caso, ela deveria ser
198
classificada como inferncia intratextual e, no segundo, como extratextual. Preferiu-se a

segunda opo, imaginando, como parece indicar a resposta do informante ao pr-teste, que
ele teria, no seu conhecimento prvio, informaes extras a respeito da viso das corujas.
Alm disso, nenhum outro informante demonstra ter compreendido o texto dessa forma.
Inf. 3 G 1
Algumas aves para se protegerem dos
5.1
predadores pem ovos com igrossas cascas,
como o caso do avestruz cujo ovo possui uma
casca com um milmetro e meio de espessura.
i
Porm, o abutre-egpcio no encontra nisso
um grande empecilho.
Apesar de nenhum bico ser capaz de furar 7a
casca,
o abutre-egpcio faz uso de 11pedras para
10
conseguir furar a casca.
O uso de elementos da natureza para a
conquista de determinado objetivo pelas aves
caracteriza uma grande inteligncia, o que
coloca o abutre-egpcio entre as aves mais
inteligentes do mundo.
Porm, o que parece ser fruto da inteligncia
muitas vezes no o .
A coruja, que por possuir uma grande
capacidade de enxergar no escuro
tida como smbolo de clarividncia no Mxico
e de morte em tumbas iafricanas.
Parfrase (2 e 3); 5.1I. conectiva, local,

Parfrase (2)
i
Parfrase (4),
intratextual
Parfrase (6),
intratextual
Parfrase (7)
I.
10,11
I.
conectiva,
local,
conectiva,
local,
Parfrase (8)
Parfrase (10)
Parfrase (11)
Parfrase (12), iI. elaborativa, local,
extratextual
O seu poder de viso noturna se deve ao fato de Parfrase (10), 16I. conectiva, local,
ela16 possuir olhos adaptados
intratextual
com um grande nmero de bastonetes sensveis Parfrase (16)
luz.
Quanto ao sucesso da coruja em suas caas, ele Parfrase (19); 19I. conectiva, local,
no se deve por ela ser inteligente mas sim por intratextual
possuir adaptaes que permitam a ela19 esse
sucesso.
i
Ao caar, a coruja, aps identificar o alvo,
I. elaborativa, local, extratextual (influncia
da imagem)
i
fecha os olhos e ataca,
intratextual
com garras sensveis, ia sua presa.
199
Inf. 4 G 1
O texto comea falando de como
os animais que no voam precisam de proteo.
Os ovos de avestruz, por exemplo, possuem
uma icasca grossa, iiresistente,
que7 nenhum bico pode quebrar,
para que possam ser protegidos contra os 5.1seus
predadores icomo o iigavio egpcio.
Porm o igavio egpcio, uma das aves mais
inteligentes que existem
aprenderam uma maneira de quebrar 10o ovo:
utilizando 11uma pedra.
J a coruja uma das aves menos inteligentes
apesar de possuir sentidos bem desenvolvidos
i
como a sua viso.
Esta permitiu que 14a coruja fosse considerada
smbolo de clarividncia no Mxico
e de morte ino antigo Egito.
Os olhos sensveis luz da coruja,
i
apesar de importantes,
i
no influem na hora da caa,
uma vez que esta 18os fecha nesse momento.
Conclui-se que algumas aves possuem uma
certa "inteligncia" e outras habilidades bem
desenvolvidas.
Parfrase (1)
Parfrase (2); i,ii I. conectiva, local,
intratextual
Parfrase (4), 7I. conectiva, local,
intratextual
Parfrase (3), 5.1I. conectiva, local,
i
intratextual;
I.
conectiva,
global,
ii
intratextual; I. conectiva, local, extratextual
extratextual
Parfrase (6), 10,11I. conectiva, local,
intratextual
Parfrase (9)
intratextual
intratextual
extratextual
Parfrase (15 e 16)
i
i
I. conectiva, local, extratextual
intratextual
intratextual.
200
GRUPO 2 Sem imagem Reproduo imediata

Inf. 1 G 2
As aves que no sabem voar necessitam de Parfrase (1)
cuidados constantes.
O ovo do avestruz tem a icasca grossa (a) para Parfrase (2 e 3); iI. conectiva, local,
proteger iios filhotes 5.1dos predadores.
intratextual; iiI. conectiva, local, extratexual;
5.1
I. conectiva, local, intratextual;
7
Nenhum bico pode quebrar a casca do ovo do Parfrase (4); 7I. conectiva, local,
avestruz.
intratextual
O abutre-egpcio uma ave que utiliza de Parfrase (6); 10, 11I. conectiva, local,
pedras11 como ferramenta para quebrar a intratextual;
casca desse ovo10,
J que seu6 bico no consegue quebr-la.
Parfrase (4); 6I.conectiva, local, intratextual
Esta habilidade do abutre-egpcio fez com que Parfrase (7)
fosse classificado como uma das aves mais
inteligentes do mundo.
A coruja, apesar de possuir uma viso Parfrase (10) e (15)
privilegiada a noite,
considerada uma das aves menos inteligentes Parfrase (9); 12I. conectiva, local,
12
do mundo.
intratextual
i
Sua viso faz parte de um conjunto de sentidos Parfrase (14); iI. conectiva, global,
superdesenvolvidos.
intratextual
(a) Afirmar que a casca do ovo da avestruz grossa, a partir da informao textual de que ela
possui mais de mais de um milmetro e meio de espessura, uma inferncia gerada pelo
texto, mas depende do conhecimento prvio do informante a respeito da espessura da casca
de outros ovos para ser gerada. Em casos como este, optou-se por categorizar a inferncia
como sendo intratextual pelo fato de vrios informantes terem feito essa operao usando na
recuperao inclusive a mesma palavra grossa. Ter mais de um milmetro e meio de
espessura uma noo concreta/ referencial. A partir dela, inferir o predicativo grossa
uma abstrao e, portanto, uma operao inferencial. Concretizar conceitos usando nmeros
costuma ser uma estratgia do texto informativo como, por exemplo, dizer 'edifcio de 24
andares' no lugar de 'edifcio alto', pretendendo que o leitor faa a inferncia do conceito
pretendido (grosso, no caso do ovo e alto, no caso do edifcio).
201
Inf. 2 G 2
Parfrase (1); i I. elaborativa, local,
extratextual
Parfrase (3); i I. conectiva, local, intratextual
i
I. elaborativa, local, extratextual (b);
(partindo de (5))
O abutre egpcio desenvolveu a habilidade de Parfrase (6, 7); 10, 11I. conectiva, local,
quebrar a casca do ovo com pedra, por isso ele intratextual
considerado uma ave inteligente,
i
talvez por ele fazer uso de instrumentos iI. elaborativa, local, extratextual
que s feito por humanos, sendo assim os
animais que fazem uso de instrumentos
para praticar qualquer ao considerado
inteligente.
A coruja, que no considerada inteligente,
Parfrase (9)
tem os sentidos bastante desenvolvidos,
Parfrase (14)
como por exemplo a capacidade de enxergar Parfrase (10)
no escuro
i
i
e ela capaz de mirar iisua presa
I. elaborativa, local, extratextual (c); iiI.
e peg-la de olhos fechados.
Parfrase (17, 18)
Pude perceber que cada animal desenvolve Macroproposio I. conectiva, global,
suas habilidades e de acordo com as intratextual
habilidades desenvolvidas o animal ou
no considerado inteligente.
As aves, enquanto no chegam vida adulta,
so protegidas ipelas mes.
O ovo de avestruz possui uma icasca grossa
Que protege io embrio
e is quebrada com pedra.
(b) De acordo com o texto, uma pedra pode quebrar a casca do ovo da avestruz, mas o texto no
limita a pedra como o nico instrumento capaz de fazer isso como o uso do advrbio s na
reproduo parece indicar. Sendo assim, pode-se dizer que essa uma inferncia noautorizada pelo texto.
(c) Essa reproduo mostra que o informante imaginou a cena como se estivesse vendo o filme
(parece que a mente multimdia). Este um indcio de que as imagens so construdas
mentalmente mesmo na ausncia delas. Da pode-se perguntar se as imagens so realmente
necessrias e at que ponto o so.
202
Inf. 3 G 2
intratextual
Parfrase (2); i I. conectiva, local,
intratextual; ii I. conectiva, local, intratextual;
iii
i
Da, a relao com o predador (um abutre) que Parfrase (4); i, 7I, conectiva, local,
no podendo quebrar 7a casca
intratextual
usa uma pedra11 para isso10,
Parfrase (6); 10, 11I. conectiva, local,
intratextual
ento considerado, por isso, inteligente.
Parfrase (7)
O texto cita o caso da coruja, como uma das Parfrase (9)
aves menos inteligentes que existem.
Mas que, em contra partida, possui vrias Macroproposio (9-19) I. conectiva,
habilidades, como boa viso noturna e global, intratextual
sensibilidades no ataque.
Essas caractersticas fizeram com que ela seja Parfrase (11)
admirada no Mxico, se tornando um smbolo
importante.
A partir de ento o texto sugere um Macroproposio I. conectiva, global,
questionamento
entre
inteligncia
e intratextual
aparncia (ou habilidade).
A coruja, que "burra" venerada, e o I. elaborativa, global, extratextual
abutre, inteligente, no falado.
O texto retrata alguns casos especficos de
espcies.
Como o avestruz cujo ovo possui uma iespessa
camada iipara proteo iiido embrio.
203
Inf. 4 G2
O texto as 'As habilidades e a inteligncia das
aves' fala da relao das aves com o meio
ambiente e o uso de suas habilidades e
inteligncia neste. A natureza muitas vezes
cria situaes que colocam as aves e outros
animais a utilizarem de habilidades ou
inteligncia.
Como exemplo disso observamos o fato ide
algumas espcies de aves serem mais
vulnerveis que outras,
caso do avestruz com seus predadores.
A partir dessa situao o avestruz iutilizando
de inteligncia e adaptao acabou vindo a
produzir ovos com cascas ii"impermeveis" (e)
aos bicos de qualquer ave.
Devido a essa ao a natureza "imps" aos
predadores desses ovos que, usando de
inteligncia, passassem a quebrar suas cascas
atravs de pedaos de ipedras, causando uma
reao primeira ao.
Com relao s habilidades, podemos
exemplificar a sua utilizao por meio da
coruja, que mesmo sendo considerada uma ave
pouco inteligente,
13
detm uma iincrvel habilidade de enxergar
no escuro
o que ao mesmo tempo lhe garante alta
sensibilidade no tato devido ao perigo que o
contato com a luz pode lhe causar.
A inteligncia e a habilidade das aves
portanto esto diretamente ligadas ao
ambiente e a situaes que este implica
nestes animais, podendo variar em cada um
deles.

intratextual
I. conectiva, local, extratextual (d)
Parfrase (2)
extratextual; iiI. conectiva, local, intratextual
Parfrase (4)
Macroproposio (2-7) iI. conectiva, local,
intratextual
Parfrase (9)

extratextual; 13I. conectiva, local, intratextual
intratextual
(d) Note-se que essa inferncia mostra que o informante inferiu a causa da necessidade de
proteo constante.
(e) O uso do adjetivo impermevel para caracterizar a casca do ovo parece ser um caso de
inadequao vocabular, ou seja, o informante usou indevidamente uma palavra para
substituir outra na falta desta. Parece que ele queria dizer que as cascas eram impenetrveis
ou inquebrveis, e lhe faltou a palavra no momento da redao. Sendo assim, ele optou por
usar essa palavra, indicando com as aspas, que o leitor deveria ser cooperativo com ele,
recuperando a palavra que ele no conseguiu lembrar na hora de redigir o texto.
204

Inf. 1 G 3
As aves desenvolvem facilitadores, e Macroproposio I. conectiva, global,
instrumentos para viver melhor e driblar intratextual
algumas artimanhas da natureza.
Inf. 2 G 3
intratextual
i
i
so consideradas muito inteligentes,
I.conectiva, global, intratextual
i
i
mas nem todas,
I.conectiva, global, intratextual (partindo de
(8 e 9))
algumas tm qualidades fsicas que as Macroproposio I. conectiva, global,
intratextual
ajudam nas suas atividades.
As aves possuem vrias habilidades,
Inf. 3 G 3
As aves iterrestres so iimuito preocupadas iI. elaborativa, local, extratextual; iiI.
5
em proteger 5seus ovos dos 5.1predadores.
conectivas,
global,
extratextual;
I.
5.1
conectiva, local, intratextual; I. conectiva,
local, intratextual
Os ovos do avestruz tm mais de 1 milmetro e Parfrase (2)
meio de espessura.
i
i
O abutre tenta partir o ovo7
I. elaborativa, local, extratextual (imagem);
7
mas no consegue com o bico.
Parfrase (4)
Mas ento ele usa uma ferramenta: uma Parfrase (6); 10,11I. conectiva, local,
pedra11 e consegue10.
intratextual
Isso o faz uma das aves mais inteligentes do Parfrase (7);
mundo.
Mas nem sempre parecer inteligente ser Parfrase (8)
inteligente.
A coruja ganhou fama de ave inteligente por Macroproposio (10 19) I. conectiva,
enxergar no escuro.
Ela14 isinnimo de clarividncia no Mxico
intratextual; iI. conectiva, local, extratextual
i
i
e usada em rituais fnebres pelos egpcios.
16
Ela realmente tem os olhos com bastonetes Parfrase (15 e 16); 16 I. conectiva, local,
muito sensveis luz.
intratextual
Momentos iantes de iiatacar iiia presa ela fecha Parfrase (17); iI. elaborativa, local,
os olhos
extratextual; ii e iiiI. conectiva, local,
intratextual
e se guia pela sensibilidade de suas garras.
extratextual
Ela usa as ferramentas de seu prprio corpo. Macroproposio I. conectiva, global,
intratextual
205
Inf. 4 G 3
i
As aves possuem habilidades que muitas

vezes chegam ao ponto de nos surpreender,
algumas aves chegam ao ponto de fazer uso
de ferramentas como ipara conseguir
alimento por exemplo.
O abutre do Egito faz uso de pedras11 para
quebrar a casca8,10 dos ovos de avestruz,
i
coisa que no poderia fazer sem o uso dessa
ferramenta.
O fato de parecer inteligente no faz com que
uma ave realmente o seja,
como no caso da coruja que item uma
aparncia que nos transmite a idia de
inteligncia
e na realidade uma das aves menos
inteligentes que existe,
seu sucesso inatural se deve adaptao de
sua16 viso iifalta de luz
e ao uso de suas garras no momento da caa.

intratextual; i(para conseguir alimento)I.
Parfrase (6); 10,11,8I. conectiva, local,
intratextual
i
I. conectiva, local, intratextual (partindo de
(4))
Parfrase (8)
i
Parfrase (9)
16
extratextual;
I.
conectiva,
local,
ii
intratextual, I. conectiva, local, extratextual
Parfrase (18)

Inf. 1 G4
O texto informa que o Abutre-Egpcio recebeu Parfrase (6 e 7);
o ttulo de um dos animais mais inteligentes por intratextual
quebrar os ovos de suas presas com o auxlio de
uma pedra
e a coruja por possuir sentidos imuito aguados Parfrase
(14);
intratextual
foi relacionada a clarividncia
Parfrase (11)
e morte por algumas culturas.
Parfrase (12)
11
I.conectiva,
local,
Inf. 2 G4
intratextual
10
i
como o abutre que para quebrar o forte ovo Parfrase (6); 10,11I. conectiva, local,
da avestruz, utiliza uma 11pedra como intratextual; iI. conectiva, local, intratextual
ferramenta.
(a)
A coruja um outro exemplo.
intratextual
13
Ela possui grande capacidade de enxergar no Parfrase (10); 13I. conectiva, local,
escuro
intratextual
e para icaar (b), 18ela fecha os olhos
intratextual; 18 I. conectiva, local, intratextual
i
e usa a sensibilidade de suas patas (b)
extratextual
Algumas aves possuem habilidades,
206
(a) Este caso igual ao dos informantes que inferiram que o ovo era grosso. A diferena foi
basicamente uma questo de escolha lexical. O fato de ter mais de 1 mm e meio de
espessura faz dele forte. Por isso tambm foi considerada intratextual.
(b) A substituio de momento do ataque por caar reflete uma operao cognitiva semelhante
exigida no processamento de anforas associativas (Kleiber, 1991). O ataque parte da
caada e, numa relao metonmica, ela pode ser usada para fazer referncia a ele. O mesmo
parece acontecer na troca de garras por patas. preciso saber que garras fazem parte de
patas, embora, neste caso, o item lexical ideal para se referir a esta parte do corpo da coruja
seria p.
Inf. 3 G4
As aves so animais dotados de habilidades e
inteligncia
para
garantirem
sua
sobrevivncia.
Os ovos das avestruzes possuem uma espessura
que os5 protegem dos bicos de aves6 como os
do abutre-egpcio.
Entretanto, os ovos8 no so resistentes a
choques com pedras,
ento o abutre iinteligentemente utiliza as
pedras11 para iiobter alimento.
J as corujas so exemplos de aves com
i
habilidades desenvolvidas, sua viso noturna.

intratextual
Parfrase (2, 3); 5I. conectiva, local,
8
Parfrase (5);
intratextual
Parfrase (6); i, 11I. conectiva, local,
Parfrase (14, 15); iI. conectiva, global,
intratextual
Inf. 4 G4
As aves que no podem voar quando pequenas
precisam de grande proteo,
ipor isso que o avestruz coloca ovos com a
casca de mais de 1,5 mm de espessura.
Tendo uma ave como o abutre-egpcio como
predadora ide seus ovos iiesse um bom meio
de defesa,
pois bico nenhum consegue quebrar tal casca.
Mas o abutre inteligente e concluiu que uma
pedra capaz de fazer isso.
Essa i"concluso" do abutre o colocou na lista
das aves mais inteligentes do mundo.
J a coruja, smbolo da clarividncia no Mxico
e da morte no Egito
no considerada muito inteligente.
O que possibilita seu sucesso ina natureza
Parfrase (1)
intratextual; ii I. conectiva, local, extratextual
Parfrase (4)
Parfrase (5 e 6)
Parfrase (7); iI.conectiva, local, extratextual
Parfrase (11)
Parfrase (12)
Parfrase (9)
Parfrase (19); iI. conectiva,
extratextual
i
o seu sentido de viso iprivilegiado.
Parfrase
(14);
I.conectiva,
intratextual
Capaz de enxergar noite,
Parfrase (15)
17
devido a presena de inmeros bastonetes Parfrase (16); 17I. conectiva,
sensveis luz em seu olho,
intratextual
i
a coruja consegue localizar sua presa na total iI. conectiva, local, extratextual
escurido
e peg-la com suas garras bastante sensveis Parfrase (18)
tambm.
local,
local,
local,
207

Inf. 1 G 1
Os tubares trocam de dente3 constantemente

intratextual
e isso que faz com que eles estejam sempre Parfrase (3); iI. conectiva, local, intratextual
i
afiados.
Existem tubares que possuem os dentes muito Parfrase (11)
grandes.
Alguns tubares possuem dentes que servem Parfrase (13)
para duas finalidades:
espetar a presa e6.1 cort-la7.
Parfrase(14);6.1(a),7I.conectiva,local,
intratextual
(a) Mais uma vez a questo a respeito do papel que a vrgula desempenha na compreenso fazse presente.
Inf. 2 G 1
Os dentes dos tubares provocam temor e no Parfrase (2)
sem uma certa razo:
eles esto sempre novos e iafiados,
Parfrase (3 e 5), iI. conectiva, local,
intratextual
pois os dentes iperdidos ou iilascados so Parfrase (7); i, iiI. conectiva, local,
substitudos por outros,
extratextual;
j que o tubaro tem io corpo coberto por Parfrase (8); iI. conectiva, local, intratextual
dentes,
como se fosse uma icarapaa
extratextual (b)
i
Ele possui fileiras de dentes
que iagarram a presa.
extratextual
Algumas espcies possuem dentes de formatos Parfrase (10)
diferentes,
que podem proporcionar ao tubaro iperfurar
intratextual
6.1
e iestraalhar iisua vtima iiiao mesmo 6.1I. conectiva, local, intratextual; i, iiiI.
tempo.
elaborativa, local, extratextual; ii I.
conectiva, local, extratextual
i
i
O temvel
I. elaborativa, global, intratextual
tubaro branco est sempre com sua boca Parfrase (19) (c)
aberta,
i
i
com seus temveis dentes de fora,
que podem iperfurar at o casco de uma Parfrase (16) (d); iI. conectiva, local,
tartaruga.
intratextual
i
Infelizmente, os estragos feitos pelos homens Parfrase (27); iI. conectiva, local,
com as armas feitas com os dentes de tubaro extratextual iiI. conectiva, local, intratextual
so bem maiores que os que so feitos pelos
ii
ataques do prprio.
208
(b) A memria um fator que muito influencia a produo de inferncias. Por no se lembrar
da forma literal do texto, o leitor obrigado a reconstru-lo a partir tanto das informaes
que guardou quanto das que conseguir recuperar no momento da reproduo. A troca de
armadura de malhas de ferro por carapaa (que significa casco de tartaruga) resultou em
uma operao inferencial interessante. Parece que o leitor lembrava que havia no texto uma
analogia entre a maneira que os dentes cobrem a pele dos tubares e uma indumentria que
serve de proteo. No se lembrando da armadura, o informante substituiu essa idia por
outra que lhe parecia ter a mesma funo. O uso da palavra carapaa mostra que o
informante inferiu a funo de proteo que ter o corpo coberto de dentes deve proporcionar
ao tubaro.
(c) e (d) O informante faz uma leitura no-autorizada nesta parte da reproduo porque o texto
original no cita o nome do tubaro que nada de boca aberta nem dos tubares que
conseguem, com os dentes, quebrar o casco de tartarugas, no parecendo ser, portanto, o
tubaro branco cujo nome foi mencionado no texto para falar de seus dentes afiados e da
fora da sua mordida. Essa mistura de partes diferentes do texto parece ser, mais uma vez,
interferncia da memria do que propriamente compreenso indevida do texto.
Inf. 3 G 1
Alguns tubares possuem dentes que podem
arrancar pedaos do corpo de baleias.
Outros, podem quebrar cascos de tartarugas.
Os dentes dos tubares podem ter dupla
utilidade: ifurar a presa
6.1 i
e serra a iisua carne.
Parfrase (12)
Parfrase (16)
Parfrase (13 e 14); iI. conectiva, local,
intratextual
Parfrase (15); 6.1I. conectiva, local,
intratextual; i, ii I. conectiva, local, intratextual
A pele dos tubares toda coberta de Parfrase (8); iI. conectiva, local, intratextual
i
pequenos dentes,
como se fosse uma malha de ferro.
Parfrase (9)
Os dentes dos tubares so caractersticas que Parfrase (1); i I. conectiva, local, intratextual
confirmam a sua ifama de temvel.
O homem reconhece a utilidade dos dentes Parfrase (26)
dos tubares
e, ironicamente, mais pessoas foram feridas Parfrase (27); iI. conectiva, local, intratextual
por armas iconstrudas por dentes de tubares
do que pela prpria mordida.
209
Inf. 4 G 1
Os dentes dos tubares so responsveis pela Parfrase (1); i I. conectiva, local, intratextual;
i
ii
imagem iimonstruosa que fazemos deles.
i
ii
Esses so geralmente grandes e afiados
i
3
e permanecem assim porque os tubares os Parfrase (4); i, 3I. conectiva, local, intratextual
trocam constantemente.
Os dentes variam de tubaro para tubaro:
Parfrase (10)
uns possuem dentes maiores,
Parfrase (11)
i
i
outros mais afiados...
I. elaborativa, global, intratextual
i
i
Apesar de serem ameaadores,
os dentes dos tubares so teis para o Parfrase (26)
homem.
Ironicamente, a quantidade de mortes devido Parfrase (27); i,iiI. conectiva, local,
ao iataque dos tubares menor que a intratextual
quantidade de mortes devido ao uso de armas
i
produzidas com dentes de tubaro.

Inf. 1 G 2
Os
tubares
trocam
de
dentes3
constantemente
por estarem quebrados.
A pele do tubaro iformada de iipequenos
dentes.
Diferentes tubares possuem diferentes tipos
de dentes.
Mais pessoas j foram feridas por armas
i
produzidas com dentes de tubaro do que
pela mordida dos mesmos.
Parfrase (4); 3I. conectiva, local, intratextual

Parfrase (7) (a)
Parfrase (8) ;
intratextual
Parfrase (10)
i,ii
I.
conectiva,
local,
(a) Esta no parece ser uma leitura autorizada do texto. De acordo com o texto original, os
dentes so constantemente trocados independentemente de estarem ou no quebrados.
210
Inf. 2 G 2
Os dentes dos tubares servem como exemplo
de sua im reputao.
Os dentes so constantemente iafiados
porque 3so constantemente substitudos,
nascem novos no lugar 5de outros j gastos.
Parfrase (3), iI. conectiva, local, intratextual

Parfrase (4); 3I. conectiva, local, intratextual
Parfrase (5 e 7); 5I. conectiva, local,
intratextual
dentes Parfrase (10)
Tubares
diferentes
possuem
diferentes,
alguns por exemplo possuem dentes parecidos
com os dos cachorros
i
j o tubaro branco possui uma grande
maxila
que parece que vai saltar
i
quando ele abre a boca.
(d)Os tubares nadam de boca aberta
para parecerem imais ferozes e iidarem mais
medo.
Os homens reconhecem a utilidade dos dentes
dos tubares
i
e os usam para confeccionar armas,
alis mais pessoas morrem ivtimas dos
ii
instrumentos feitos com dentes de tubaro
do que com a mordida do prprio tubaro.
Parfrase (17 e 18)

I. elaborativa, local, extratextual (b)
Parfrase (24)
i
I. conectiva, local, extratextual (c)
Parfrase (19)
Parfrase (26)
i
I. conectiva, local, extratextual; (e)

Parfrase (27); i,ii I. conectiva,
extratextual
local,
(b) e (c) Essas inferncias parecem ter sido influenciadas pela imagem que mostra o tamanho
da boca do tubaro branco quando ela aberta.
(d) Esse mais um caso de generalizao indevida.
(e) O informante deduz que, se as pessoas morrem por causa de armas feitas de dentes de
tubaro, porque elas so feitas pelo homem.
211
Inf. 3 G 2
O texto faz referncia aos dentes dos tubares
que lhe do a temida ifama de iiassassinos,
embora mais pessoas tenham morrido com
armas feitas com os dentes dos tubares do
que com mordidas de tubaro.
Durante o texto,
o autor explica os diversos tipos de dentes,
passando por dentes que so amolados como
navalhas
a outros que possuem a iestrutura de iiserra.
i
Parfrase (1); iI. conectiva, local, intratextual;

ii
Parfrase (27)

intratextual
Parfrase (3, 21); iI. conectiva, local,
intratextual
i
I. conectiva, global, extratextual (f); iI.
intratextual
i
I. conectiva, local, intratextual (g)
i
I. conectiva, local, extratextual (h); iiI.
conectiva, global, intratextual (i)
Parfrase (10)
Todos os exemplos mostram dentes

pontiagudos.
Depois o autor faz referncia distribuio
dos dentes,
que ipode ser em filas
ou de forma meio idesorganizada e
ii
assustadora.
Ele fala do tamanho do dente que tambm
pode variar de acordo com a espcie.
Cita o fato de que os dentes3 esto em Parfrase (4); 3I. conectiva, local, intratextual
constante troca,
vo nascendo iuns atrs dos outros,
intratextual
tirando os dentes desgastados ou ifracos.
Parfrase (7); I. conectiva, local, extratextual
Citou o caso de uma espcie que possui Parfrase (23); i,iiI. conectiva, local,
i
mandbulas iidesconectadas
intratextual
i
i
e portanto sua mordida muito grande.
I. conectiva, local, intratextual, (partindo de
22)
A fora dos dentes8 capaz de quebrar o Parfrase (16); 8I. conectiva, local, intratextual
casco de uma tartaruga
ou arrancar um pedao de carne de uma Parfrase (12)
baleia.
E, logo no incio do texto, h uma
considerao que afirma que
em todo io corpo do tubaro esto Parfrase (8) ; i,iiiI. conectiva, local,
ii
espalhados iiipequenos dentes,
i
como uma armadura de ferro que o protege. Parfrase (9); iI. conectiva, local, intratextual
i
(f) Parece que o informante est referindo-se aos vrios exemplares de dentes que so
mostrados na imagem, evidenciando a relao que ele estabelece entre as duas fontes de
estmulos, o texto e a imagem.
(g) O informante infere que os dentes so distribudos em filas provavelmente a partir de (6), ou
seja, se os dentes movem-se fileira aps fileira porque so dispostos em filas.
(h) Parece que, ao falar da distribuio desorganizada dos dentes, o informante estava
referindo-se imagem dos tubares que nadam de boca aberta e cujos dentes so definidos
no texto como sendo recortados. Sendo assim, a reproduo indica a influncia da imagem
212
na construo do sentido do texto, mostrando mais uma vez como o informante relacionou
as duas fontes de informao.
(i) O informante toma o objetivo de o tubaro nadar de boca aberta para caracterizar a
disposio dos dentes.
Inf. 4 G 2
O texto 'Os dentes dos Tubares' fala sobre a
influncia e a importncia dos dentes na vida
dos tubares.
So mostrados durante o texto os formatos
de dentes de vrias espcies de tubaro,
explicitando sua utilidade e o porque daquela
forma.
Alm disso o texto explica o processo da
troca dentria desses animais,
acrescentando informaes como o fato de io
corpo dos tubares tambm ser iiformado por
iii
mnimas e ivpontiagudas vestruturas
que tambm os iauxiliam em sua proteo.
i
Os dentes so talvez a pea mais importante
de sobrevivncia destes animais
e como o prprio texto disse,
i
so tambm responsveis pelo nosso respeito
a esse animal.
i
A vida do tubaro est intimamente ligada a
essas estruturas
e muitas de nossas vidas j se acabaram por
causa delas.

intratextual
Macroproposio (10-24) I. conectiva,
Macroproposio (3-7) I. conectiva,
Parfrase (8); i,ii,iii, ivI. conectiva, local,
v
intratextual,
I.
elaborativa,
local,
extratextual
i
i
i
I. conectiva, local, intratextual (partindo de

1)
i
Parfrase (27)

Inf. 1 G 3
i
O perigo de entrar em contato com esses iI. elaborativa, global, intratextual

dentes enorme,
inclusive o fato da constante troca de 3dentio Parfrase (4); 3I. conectiva, local,
intratextual
fazendo com que os dentes estejam sempre Parfrase (3 e 5), iI. conectiva, local,
novos e iafiados, (a)
intratextual
alm da fora que a mordida pode ser aplicada Parfrase (25)
e a existncia de armas feitas com esses dentes Parfrase (27); i I elaborativa, local,
eram fatos desconhecidos pra mim.
extratextual
(a) comum os informantes substiturem afiados por cortantes. A explicao para isso parece
simples: os informantes normalmente no usa a palavra cortante e sim seu sinnimo afiado,
o mesmo acontece em outros casos como na troca de seres humanos por homens e de pontas
aguadas por pontiagudos. A isso acresce-se o fato de que a palavra afiado aparece em
outra parte do texto.
213
Inf. 2 G 3
i
As pessoas possuem um grande medo dos

tubares devido aos seus dentes,
i
Porque a sua principal arma so eles.
Os dentes dos mesmos variam de espcie para
espcie,
Tanto na sua forma como no seu tamanho.
Parfrase (1); i I. conectiva,

intratextual
i
Parfrase (10)
local,

intratextual (11-25)
Eles so trocados constantemente,
Parfrase (4)
Possuem a mesma forma dos dentes dos Parfrase (18) (b)
cachorros,
Alguns so ipontiagudos para iiperfurarem
Parfrase (14); i,iiI. conectiva, local,
intratextual
6.1
e tambm possuem serrilhas para irasgar iia Parfrase (15); 6.1I. conectiva, local,
i
carne.
intratextual;
I.
conectiva,
local,
ii
extratextual; I. conectiva, local, intratextual
i
i
Eles so muito resistentes
I. elaborativa, local, extratextual (baseada
em 16)
Podendo quebrar um casco ide navio.
Parfrase (16) (c); iI. elaborativa, local,
extratextual
As imandbulas dos tubares so iisoltas
Parfrase (23); i,ii I. conectiva, local,
intratextual
e muitos deles como o caso do tubaro branco (d); iI. elaborativa local, extratextual
(d) nadam icom os dentes para fora,
Dando a eles um aspecto iaterrorizante.
intratextual
(b) O informante faz uma leitura no-autorizada pelo texto quando generaliza indevidamente
que os dentes dos tubares possuem a mesma forma dos dentes dos cachorros, no
considerando, portanto, a expresso do texto (outros tubares) que restringe essa
caracterstica a um grupo deles e no a todos.
(c) e (d) Nessa reproduo, o informante fez algumas confuses que refletem falhas na
memria, mas no comprometem a compreenso global do texto. Uma delas foi dizer que
os dentes dos tubares podem quebrar o casco de um navio, e no de uma tartaruga. Apesar
da troca, a idia de resistncia (ainda que muito exagerada) pode ser notada no texto do
informante. A outra confuso foi dizer que o tubaro-branco nada com os dentes para fora.
De acordo com o texto outros tubares, cujos nomes no foram citados, que nadam desta
forma, e no o tubaro-branco.
Inf. 3 G 3
i
Grande parte do medo que as pessoas

sentem pelos tubares devido aos seus dentes.
Eles cortam com extrema facilidade porque 3
so trocados com freqncia.
Os gastos ou quebrados
i
cedem lugar aos de trs.
So ipontiagudos para iiperfurar
6.1
e tm bordas serrilhadas para cortar.

intratextual
Parfrase (2 e 3); 3I. conectiva, local,
intratextual
Parfrase (7)
Parfrase (14); i, iiI. conectiva, local,
intratextual
Parfrase (15); 6.1I. conectiva, local,
intratextual
214
Diferentes tipos de tubaro tm diferentes tipos Parfrase (10)

de dentes.
Alguns so to grandes que podem rancar um Parfrase (11 e 12)
pedao de uma baleia.
Outros8 quebram cascos de tartaruga.
Parfrase (16);
intratextual
Ironicamente, j morreram mais homens devido Parfrase (27)
a ferimentos causados por armas feitas com
dentes de tubaro do que pelas prprias
mordidas de um tubaro.
I.
conectiva,
local,
Inf. 4 G 3
Quando pensamos em tubares, normalmente Parfrase (2)
a primeira imagem que nos vem mente a
de seus terrveis dentes,
poderosos e assustadores,
intratextual
i
eles so dispostos em fileiras que se Parfrase (6); iI. conectiva, local, intratextual
deslocam para a frente
e 3 so trocadas continuamente
Parfrase (4); 3 I. conectiva, local, intratextual
medida que seus dentes se quebram ou Parfrase (7)
ficam gastos.
Existem diversas formas de dentes de tubaro, Parfrase (10)
dentes ipontiagudos, iiafiados e at Macroproposio I. conectiva, global,
intratextual; i, iiI. conectiva, local, intratextual
serrilhados,
Muitos8 at, capazes de quebrar o casco das Parfrase (16); 8I. conectiva, local,
tartarugas imarinhas,
intratextual; iI. elaborativa, local, extratextual
i
na realidade todo o corpo do tubaro Parfrase (8); iI. conectiva, local, intratextual;
recoberto por iiuma camada de minsculos iiI. conectiva, local, extratextual
dentes.
O tubaro branco possui uma imandbula Parfrase (24); i, iiI. conectiva, local,
capaz de iise projetar
intratextual
i
e com dentes to poderosos que capaz de iI. conectiva, global, intratextual
dilacerar suas presas sem dificuldades.
Alguns tubares reforam o seu aspecto Parfrase (20); iI. conectiva, local, intratextual
i
ameaador
10
nadando com a boca constantemente aberta Parfrase (19); 10I. conectiva, local,
intratextual
i
e deixando mais evidentes as suas terrveis iI. conectiva, local intratextual
armas.

Inf. 1 G4
O texto Os dentes dos tubares faz um
registro dos tipos de dentes que os tubares
possuem e como funcionam
i
e nos faz um alerta:
Mais pessoas morrem feridas com armas
feitas (ipelo homem) de dentes de tubaro do
que mordidas por tubaro.

intratextual
i
I. elaborativa, global, extratextual (a)

Parfrase (27); i I. conectiva,
extratextual
local,
215
(a) Inferiu uma funo discursiva.
Inf. 2 G4
o texto apresenta caractersticas do tubaro, Macroproposio I. conectiva, global,
reforando o terror que existe quando se fala intratextual
desse animal, pricipalmente porque d
nfase nos dentes.
Inf. 3 G4
i
A imagem dos tubares est associada

essencialmente a dos dentes.
Eles possuem dentes cortantes e iafiados devido
ao fato
destes3 serem constantemente irenovados.

intratextual

i
Novos dentes se formam
extratextual
e empurram (b) as iantigas fileiras para frente Parfrase (6); i,iiI. conectiva, local,
extratextual
i
substituindo os antigos ou quebrados.
extratextual
como se io corpo do tubaro fosse iiformado Parfrase (8); i, ii,iiiI. conectiva, local,
de iiipequenos dentes.
intratextual
Como existem diferentes tubares, h diferentes Parfrase (10)
tipos de dentes.
i
i
Dentes, em forma de navalha,
I. elaborativa, local, intratextual (c)
serrilhados,
Parfrase (15)
alguns8 inclusive conseguem icortar cascos de Parfrase (16); 8, i I. conectiva, local,
tartarugas.
intratextual
O famoso tubaro branco (d) tem dentes Parfrase (17, 18)
parecidos com os de cachorros,
i
enfilerados em iimandbulas independentes
que permitem ao tubaro iprojetar para frente Parfrase (24); iI. conectiva, local,
os dentes
intratextual
i
i
possibilitando morder as baleias.
I. elaborativa, local, intratextual (e)
Os homens fazem uso dos dentes de tubaro,
Parfrase (26)
porm, ironicamente, h mais casos de Parfrase (27)
ferimentos com armas feitas com os dentes do
que com mordidas de tubaro.
(b) A idia de empurrar parece ter sido uma influncia da imagem, em que os dentes so
arrastados para frente pelos de trs.
(c) Essa leitura no autorizada pelo texto. O informante parece fazer confuso com a parte do
texto que diz que os dentes "so afiados como navalhas" (12), o que no significa
definitivamente que os dentes sejam como navalhas na sua forma.
(d) e (e) Nessas duas partes da reproduo, o informante fez confuso entre frases diferentes do
texto. O tubaro branco no tem dentes parecidos com os de um cachorro nem tem dentes
grandes em relao ao tamanho do corpo.
216
Inf. 4 G4
Nada simboliza melhor io medo que as
pessoas tm do tubaro do que a imagem de
seus dentes.
Os dentes dos tubares so cortantes
pois so trocados freqentemente.
i
Por isso iiexistem varias fileiras de dentes
na boca de um tubaro.
O prprio icorpo do tubaro recoberto por
uma iiinfinidade de iiipequenos dentes como
uma espcie de armadura.
Diferentes tubares tm diferentes tipos de
dentes.
Alguns
tubares
tm
dentes
i
desproporcionalmente grandes em relao
ao corpo,
e conseguem arrancar grandes inacos de carne
de uma baleia,
Outros tm dentes cortados
como os dos ces.
Os dentes dos tubares so ipontiagudos para
ii
furar a presa,
6.1
e serrilhados para cort-las7.
Parfrase (1); i I. conectiva, local, intratextual
Parfrase (3)
Parfrase (4)
Parfrase (1); i ,iiI. conectiva, local, intratextual
Parfrase (8, 9); ; i,iiiI. conectiva, local,
intratextual; iiI. elaborativa, local, extratextual
Parfrase (10)
Parfrase (11);
extratextual (e)
I.
elaborativa,
local,
Parfrase (17)
Parfrase (18)
Parfrase (14);
intratextual
Parfrase(15);6.1,7I.
intratextual
Os dentes do tubaro branco so afiados como Parfrase (21)
navalhas
e a fora que sua imandbula iisolta
Parfrase (23);
intratextual
14
(que parece saltar para fora da boca)
Parfrase (24);
intratextual
Pode fazer equivale a 15fora de um machado Parfrase (25);
cortando lenha.
intratextual
i,ii
I.
conectiva,
conectiva,
i,ii
I.
local,
local,
conectiva,
local,
14
conectiva,
local,
15
conectiva,
local,
I.
I.
(e) Este mais um caso em que a classificao entre intratextual e extratextual difcil, pois ter
dentes grandes em relao ao tamanho do corpo uma desproporo, mas o texto no
afirma explicitamente isso.
O QUE SER UM PEIXE?

Inf. 1 G 1
Preciso de perguntas diretas para que eu talvez
possa lembrar o que eu li.
217
Inf. 2 G 1
Os peixes possuem um esqueleto ique se liga Parfrase (2); iI. conectiva, local, extratextual
a uma espinha dorsal.
Possuem tambm um isaco nadatrio.
(a)
Tem guelras, para poderem respirar.
Parfrase (6)
Possuem nadadeiras
Parfrase (5)
e escamas.
Parfrase (12)
As escamas so pequenas partes isseas Parfrase (12 a 15); i,iiI. conectiva, local,
sobrepostas, que do iimobilidade iiiao corpo intratextual; iiiI. conectiva, local, extratextual
do peixe.
A sobreposio das camadas das escamas Parfrase (16)
inclusive copiada
21
21
para modelos de roupas,
I. elaborativa, local, extratextual (b)
1
conforme mostrou o vdeo.(b )
i
A habilidade iaerodinmica (c) tambm Parfrase (24);
ii
iii
ii,iii
copiada pelo homem,
extratextual, I. conectiva, local, intratextual
i
i
como vimos no caso dos foguetes,
I elaborativa, local, extratextual (d)
1
tambm demonstrada em video. (d )
Os peixes possuem um tubo que possui uma Parfrase (9); iI. conectiva, local, extratextual
i
substncia gelatinosa:
ele possibilita ao peixe iperceber qualquer Parfrase (10, 11) i, ii I. conectiva, local
ii
alterao de movimentos na gua.
intratextual
O peixe, para nadar, idesvia 22sua cabea para Parfrase (20); i,22I. conectiva, local,
um lado
intratextual
e depois idesvia o corpo,
nadando, desta forma, em frente.
Parfrase (23)
(a) A troca de bexiga por saco parece refletir o fato de o informante ter identificado, na
imagem, a bexiga e sua forma semelhante de um saco.
(b) e (d) Essas inferncias mostram a influncia da imagem na representao que o leitor
construiu para o texto. Essa influncia da imagem explicitada pelo informante na
reproduo (b1 e d1).
(c) Este um caso muito interessante de inferncia. A imagem parece ter ativado no informante
a idia de ar (aero) no lugar de gua (hidro). De fato, as caractersticas hidrodinmicas dos
peixes servem de inspirao para a criao de formas aerodinmicas. Essa explicao no
teria problemas se o Inf. 3 G 2, que no viu a imagem, no tivesse tambm usado a palavra
aerodinmica. mister notar que o Inf. 3 G 2 usou essa palavra entre aspas, indicando
alguma irregularidade neste uso. A partir disso, pode-se supor que a palavra aerodinmica
esteja mais disponvel na memria dos informantes por ser mais freqentemente usada
(basta lembrar das inmeras propagandas de automomveis que lanam mo deste conceito
para valorizar seu produto), ao passo que a noo de hidrodinmica s encontrada em
contextos muito especficos e que, portanto, ela foi usada pelo Inf. 3 G 2 para suprir uma
deficincia da memria, ou seja, como ele no lembrou a palavra que queria
hidrodinmica ele a substituiu por outra de sentido semelhante que estava disponvel na
sua memria naquele momento. O caso do Inf. 2 G 1 ser, portanto, considerado uma
inferncia conectiva, local, extratextual e o do Inf. 3 G 2 como substituio lexical.
218
Inf. 3 G1
Os peixes, apesar das variedades, possuem
caractersticas iem comum
como um esqueleto sseo sustentado por uma
espinha dorsal,
bexiga natatria, entre outras.
os peixes respiram por guelras
onde7 h a entrada de gua que passa por um
i
rgo rico em vasos sangneos que faz a
ii
captao do oxignio iiiexistente na gua.
Os peixes possuem 16 escamas,
Parfrase (1);
intratextual
Parfrase (2)
I.
conectiva,
local,
Parfrase (3)
Parfrase (6)
Parfrase (7), 7, ii,iiiI. conectiva, local,
intratextual; iI. conectiva, local, extratextual;

intratextual
constitudas de pequenos pedaos de osso duro, Parfrase (14)
i
i
revestido,
Macroproposio (14,15) I. conectiva,
que proporcionam segurana e mobilidade.
Um rgo 9que proporciona uma espcie de Parfrase (8); 9I. conectiva, local intratextual
sexto sentido
um tubo 11,13na lateral, dos dois lados do Parfrase (8.1); 11, 13I. conectiva, local
corpo
intratextual
que isensvel a qualquer variao15 de presso Parfrase (10), 15 I. conectiva, local
i
na gua e capaz de sentir mudanas iide intratextual;
I.
elaborativa,
local,
correntes.
extratextual (d)
Os peixe se movimentam em "S" :
Parfrase (19)
primeiro a cabea
Parfrase (20)
e depois o resto do corpo acompanha o Parfrase (21)
movimento.
Os peixes possuem um formato ianatmico Parfrase (24); iI. conectiva, local,
ii
que
proporcionam
uma
boa intratextual(e); ii, ivI. conectiva, local,
iii
movimentabilidade, sendo constantemente intratextual (f); iii I. elaborativa, local,
iv
copiados.
extratextual
(d) Este informante usou o termo correntes para falar de mudanas na movimentao da gua
seria uma substituio lexical, se a nica possibilidade de movimentao da gua fosse
provocada por correntes, mas no o . Outros animais, entre eles predadores como o
homem, podem provocar movimentos na gua. Essa segunda possibilidade levanta a dvida
da origem dessa informao (correntes). Este parece ser mais um caso em que um elemento
do texto aciona uma idia exterior a ele, sendo, portanto, difcil classific-lo como intra ou
extratextual. Esse caso ser considerado extratextual porque a idia de corrente no est
explicitamente presente no texto e, alm disso, esse foi o nico informante a mencionar em
seu texto essa idia, indicando que ela no um forte sinalizador dessa possibilidade de
leitura.
(e) Esse parece ser outro caso de inadequao vocabular.
(f) Outro caso em que a classificao da inferncia como intra ou extratextual difcil o do
trecho que proporcionam uma boa movimentabilidade da reproduo do Inf. 3 G1. Pode-se
considerar que essa informao est no texto? A hidrodinmica, mais especificamente a
dinmica, est ligada capacidade de movimentao, por outro lado, o texto no explicita
isso, mas pelo fato de a idia de movimento estar sendo desenvolvida na parte
correspondente a essa no texto original (onde, inclusive, a palavra movimento usada vrias
vezes (em (15), (19) e (21)), optou-se por considerar essa inferncia como intratextual.
219
Inf. 4 G 1
Os peixes, apesar da variedade de espcies,
possuem um esqueleto sseo, espinha dorsal ,
bexiga natatria que se enche de ar e no
permite que o peixe afunde. (g)
Alm disso, os peixes possuem guelras atravs
das quais ele respira:
a gua entra atravs das guelras, 8passando por
i
vrios vasos sangneos onde o oxignio
dissolvido na gua iiabsorvido.
Os peixes possuem ainda, nadadeiras
e escamas que o iauxiliam a nadar.
Parfrase (1)
Parfrase (2)
Parfrase (3, 4)
Parfrase (6)
Parfrase (7),
intratextual
8,i,
ii
Parfrase (5)
intratextual
As escamas so iimitadas muitas vezes 18pelo i,18I. conectiva, local, intratextual; 19I.
homem 19no vesturio, por exemplo.
elaborativa, local, extratextual
Ressalta-se a linha ibilateral
Parfrase (8); iI. conectiva, local intratextual
i
que permite ao peixe sentir o ambiente
Parfrase (11)
e a sua hidrodinmica.
Parfrase (24)
(g) Essa parte da reproduo parece ser uma 'leitura parcialmente autorizada' do texto, pois a
bexiga natatria permite ao peixe afundar e flutuar, e, portanto, dizer que seu nico papel
no permitir ao peixe afundar contar apenas uma parte da histria. De acordo com o texto,
o papel da bexiga natatria no exatamente no deixar o peixe afundar, mas permitir a ele
controlar sua posio na gua, possibilitando ao peixe afundar ou flutuar, e dando a ele
equilbrio.

Inf. 1 G 2
Todos os peixes tem as mesmas caractersticas
bsicas
como esqueleto sseo com uma espinha dorsal
que isustenta o corpo,
Nadadeiras ipara flutuar na gua. (a)
Parfrase (1)
Parfrase (2);
extratextual
Parfrase (5);
intratextual
As escamas fazem com que deslizem imelhor Parfrase (18);
na gua.
extratextual
Os peixes respiram pelas guelras,
Parfrase (16)
ele tiram o oxignio dissolvido na gua.
Parfrase (7)
Possuem uma espcie de sexto sentido
Parfrase (8)
que os ipermite identificar mudanas de Parfrase (10);
i
temperatura e presso
intratextual (b)
I.
elaborativa,
local,
I.
conectiva,
global,
I.
elaborativa,
local,
elaborativa,
local,
I.
(a) Este informante reuniu partes diferentes do texto como se fossem complementares. Seguiu a
mesma estruturao da frase do texto original (nadadeiras, para controlar os movimentos),
mas completou o tpico, nadadeiras, com informaes que se referiam bexiga natatria.
interessante notar que essa troca de informaes no significa que o informante no tenha
compreendido bem o texto. Se as nadadeiras controlam o movimento e flutuar faz parte dos
movimentos do peixe, as nadadeiras tambm ajudam a flutuar.
220
(b) Essa inferncia parece ter sido estimulada por (11), pois sentir a temperatura faz parte de
sentir o ambiente.
Inf. 2 G 2
Os peixes tm caractersticas icomuns como:
Parfrase (1);
intratextual
o icorpo possui ossos sustentados por uma Parfrase (2);
espinha,
intratextual
respiram pelas guelras
Parfrase (6)
que retiram o oxignio da gua
Parfrase (7)
e possuem escamas.
Parfrase (12)
Os peixes possuem um tipo de sexto sentido
Parfrase (8)
que os faz iperceber qualquer movimento na Parfrase (10)
gua,
eles nadam em forma de S,
Parfrase (19)
Primeiro movimentam a cabea
Parfrase (20)
e depois o corpo.
Parfrase (21)
I.
i
I.
conectiva,
local,
conectiva,
local,
Inf. 3 G 2
Inicialmente o texto faz referncias a estrutura
geral do peixe: espinha ssea, bexiga natatria
dentre outros.
Cita algumas formas de locomoo dos peixes4
atravs da bexiga natatria, das ibarbatanas,
das escamas, pequenas iiestruturas iiisseas que
servem para a proteo e proporcionam uma
tima "aerodinmica" e dos movimentos em
forma de "s".
De acordo com o texto, ia maioria dos peixes
possui uma linha lateral
que13 uma espcie de tubo com um fludo
dentro,
funciona como um sexto sentido
que ipermite ao peixe uma grande iiapreenso
das caractersticas do meio, como as
iii
vibraes da gua ou movimentos ivde
possveis predadores.

intratextual
4,iii
intratextual;
I.
conectiva,
local,
i,
ii
intratextual;
elaborativa, local,
extratextual;
Parfrase (8.1); iI. conectiva, global,

intratextual
intratextual
Parfrase (8)
ii
extratextual;
I.
conectiva,
global,
iii
intratextual;
I.
conectiva,
local,
extratextual; ivI. elaborativa, local,
extratextual
H um momento em que o texto cita a estrutura Macroproposio I. conectiva, global,
intratextual
respiratria dos peixes.
Se trata de uma espcie de icanal por onde a gua i, iiI. elaborativa, local, extratextual. (c)
entra, passa por uma iimembrana que retira o
oxignio e o conduz aos vasos sangneos.
Abordou ainda alguns recursos de proteo Macroproposio I. conectiva, global,
intratextual
dos peixes.
(c) Essa uma parte do texto de difcil compreenso. A reproduo deixa transparecer que o
informante sabe dessa complexidade quando ele no consegue exprimir, atravs de seu
texto, as mesmas idias do texto original. O informante usa seu conhecimento prvio sobre
respirao para recuperar a idia do texto.
221
Inf. 4 G 2
O texto 'O que ser um peixe' fala da
constituio do corpo de um peixe, bem como
a funo e a estrutura de cada rgo do corpo
deste animal.
O texto explica por exemplo o papel das
nadadeiras;
fala da existncia de uma bexiga natatria
responsvel pelo iequilbrio 4do corpo do
animal;
cita a presena de uma linha chamada de linha
lateral, controladora de captao e iemisso de
estmulos;
alm de citar rgos que compem o sistema
respiratrio e suas particularidades, como o
processo de captao de oxignio da gua.
O peixe portanto, descrito morfologicamente
de forma completa no texto.

intratextual
Parfrase (5)
4
intratextual;
I.
conectiva,
local,
intratextual
extratextual (d)
intratextual
intratextual (e)
(d) Essa inferncia no autorizada pelo texto, que menciona apenas a capacidade da linha
lateral de ajudar o peixe a sentir as mudanas no ambiente, e no de emitir estmulos.
(e) interessante notar que este informante no fez nenhuma meno ao final do texto, que a
parte mais dependente da imagem.

Inf. 1 G 3
Os peixes tm vrios dispositivos corporais Macroproposio I. conectiva, global,
intratextual
que facilitam a vida no oceano.
Pequenas coisas que me pareciam sem
importncia ou que eu nem percebia a existncia
so de vital importncia, como
a linha lateral.
Parfrase (8.1)
Inf. 2 G 3
i
Os peixes vivem na gua,

e possuem um sistema muito sofisticado que
proporciona sua sobrevivncia.
Os homens observando suas caractersticas
conseguiram imitar vrias utilizando nas suas
atividades
como,
por
exemplo,
a
hidrodinmica, a proteo e a ibeleza das
escamas.

intratextual (1 a 15)
intratextual (16 a 24); iI. conectiva, local,
extratextual
222
Inf. 3 G 3
Os peixes, apesar de se1 apresentarem em
diferentes formas, possuem caractersticas
i
comuns bsicas:
um esqueleto sseo com uma espinha dorsal,
uma bexiga natatria, uma bolsa de ar semi-cheia
para3 isubir ou descer
e nadadeiras para se6 ilocomover iina gua.
Eles respiram atravs de guelras

que aspiram a gua para uma regio icom muitos
vasos sangneos que iro retirar o oxignio.
Possuem uma linha lateral9 que uma espcie
de sexto sentido,
para dar ao peixe inoes da menor iivariao da
iii
temperatura ou da presso da gua.
i
Sua pele composta por 17escamas transparentes
formadas por itecido iisseo para dar proteo
e sobrepostas para dar flexibilidade para

i
locomoo.
Essas escamas, assim como a sua hidrodinmica,
j foram imitadas 15pelos homens para proteo
ou simplesmente por estilo.
Parfrase (1);
intratextual
1,i
I.
conectiva,
local,
Parfrase (2)
Parfrase (3); 3, iI. conectiva, local,
intratextual
intratextual; i, iiI. conectiva, local,
intratextual
Parfrase (6)
intratextual
intratextual
ii
extratextual;
I.
elaborativa,
local,
iii
intratextual;
I.
conectiva,
local,
intratextual
i
I. conectiva, local, extratextual; 17I.
ii
extratextual,
I.
conectiva,
local,
intratextual
intratextual
Parfrase (16, 24); 15I. conectiva, local,
intratextual
Parfrase (17)
223
Inf. 4 G 3
intratextual
Parfrase (2)
intratextual. (a)
i
I. elaborativa, local, intratextual; 4I.
possuem uma linha 10,11longitudinali de cada Parfrase (8); 10,11,i,12I. conectiva, local,
lado de seu12 corpo que serve como rgo intratextual
ii
sensitivo
que capta mudanas no ambiente,
Macroproposio (10, 11) I. conectiva,
respiram atravs de guelras
Parfrase (6)
i
com as quais retiram o oxignio necessrio Parfrase (7); iI. conectiva local,
sua sobrevivncia,
extratextual
i
i
possuem o corpo revestido por escamas
16
i
sobrepostas que lhes conferem segurana
intratextual
i
e facilitam seu deslocamento na gua,
intratextual
deslocam-se
atravs
de
movimentos Parfrase (19,20); i,iiI. conectiva, local,
i
ondulatrios que comeam a partir da cabea e extratextual
vo at a iicauda
e possuem uma forma iextremamente Parfrase (24); iI. elaborativa, local,
hidrodinmica
extratextual
i
i
que facilita o processo de locomoo
i
i
e inspira o homem no design de meios de I. elaborativa, local, extratextual
transporte que tm seu desempenho
melhorado devido a essa forma baseada nos
peixes.
A maioria dos peixes possuem muitas
caractersticas em icomum,
um esqueleto sseo,
uma bolsa interna parcialmente cheia de ar
2
chamada de bexiga nadatria
i
que serve para dar estabilidade 4ao peixe,
(a) Este outro caso em que a vrgula parece indicar que uma inferncia precisa ser feita e em
que a escolha do elemento que ser usado para preencher este espao depende de como o
leitor compreende aquela passagem do texto

Inf. 1 G4
O texto nos d uma srie de caractersticas dos
peixes,
algumas j havamos citado e outras nos so
informaes muito curiosas como, por exemplo,
o fato de que
os peixes possuem um sentido iespecial capaz de
detectar qualquer 15mudana na presso da gua.
O texto cita tambm que
os peixes possuem um esqueleto sustentado pela
espinha
e que para respirarem se utilizam das guelras.

intratextual
Parfrase (8 e 10),
intratextual
Parfrase (2)
Parfrase (6)
i,15
224
Inf. 2 G4
O texto apresenta caractersticas do peixe,
descrevendo as funes de algumas partes do
corpo do peixe,
como, por exemplo, as escamas,
a bolsa de ar
que serve para o peixe4 isubir e descer na gua5,

intratextual
Parfrase (12)
Parfrase (3)
Parfrase (4); 4, i, 5I. conectiva, local,
intratextual
as linhas laterais de seu12 corpo
Parfrase (8.1),12I. conectiva, local,
intratextual
que servem como sexto sentido
Parfrase (8)
fazendo com que o peixe sinta at as ipequenas Parfrase (10 e 11); i,15I. conectiva, local,
15
mudanas na presso da gua, etc...
intratextual
Inf. 3 G4
Embora exista uma grande variedade de espcies
de peixes1, estes apresentam caractersticas
i
comuns.
Por exemplo, possuem um esqueleto sseo e uma
espinha dorsal para sustentao,
uma bexiga nadatria, bolsa de ar
que facilita a flutuao 4deles.
Eles respiram atravs das guelras
que so ipequenas aberturas por onde 8a gua
passa e o oxignio retirado.
Apresentam tambm um rgo de iequilbrio, a
linha lateral, 13tubos com fluido que permitem
aos peixes iiperceberem as iiialteraes nas
guas.
Eles nadam em movimentos em forma de "S",
i
deslocando a cabea para um lado
e depois o corpo
i
deslocando a gua
Permitindo que eles sigam em frente.
Parfrase (1);
intratextual
1,i
I.
conectiva,
local,
Parfrase (2)
Parfrase (3)
Parfrase (4); 4I. conectiva,
intratextual
Parfrase (6)
8
extratextual;
I.
conectiva,
intratextual
Parfrase (8 a 11); iI. elaborativa,
13
intratextual;
I.
conectiva,
i,
ii
intratextual;
I. conectiva,
intratextual
Parfrase (19)
intratextual
Parfrase (21)
intratextual
Parfrase (23)
local,
local,
local,
local,
local,
local
local,
local,
225
Inf. 4 G4
i
O peixe um animal que vive na gua,

e que apesar da imensa variedade de tipos e
formas, possuem inmeras caractersticas
i
semelhantes.
Todos peixes possuem esqueletos sseos,
bexigas natatrias (3permitem que 4os peixes
nadem imais fundo ou mais raso,
i
enchendo ou tirando o ar do seu interior),
linha lateral (d o iequilbrio e a sensibilidade
ao peixe),
escamas (protegem e idiminuem o atrito da
gua com o corpo do peixe e que tm iiorigem
iii
ssea)
e guelras (ipermitem a entrada da gua para
ii
entrar em contato com as brnqueas e
promover assim a respirao do peixe atravs da
iii
difuso.
O peixe nada fazendo um movimento em "s",
o cabea ivai para um lado
e corpo a segue logo depois.
Esse movimento impulsiona gua para o trs
e assim faz com que o peixe v para a frente.
O peixe tem idesenho hidrodinmico to perfeito
que vale a pena iiser copiado.

intratextual
local,
Parfrase (2)
Parfrase (3, 4); 3, 4, iI. conectiva, local,
intratextual
i
Macroproposio (8 a 11) I. conectiva,
global, intratextual; iI. elaborativa, local,
intratextual
Parfrase (14, 15) i,iiI. elaborativa, local,
iii
extratextual;
I.
conectiva,
local,
intratextual
extratextual; iiI.
elaborativa,
local,
extratextual; iiiI. elaborativa, local,
extratextual
Parfrase (19)
intratextual
Parfrase (21)
Parfrase (22)
Parfrase (23)
Parfrase (24); i,iiI. conectiva, local,
intratextual
6.6 Anlises
A maior parte das reprodues, consideradas de modo geral, composta por
parfrases que mostram que os textos foram compreendidos de maneira satisfatria. As
inferncias computadas so as perceptveis diretamente atravs da reproduo, mas
certamente muitas previstas, se no todas, foram feitas pelos informantes. As parfrases
so um indcio de que as inferncias conectivas previstas foram feitas, pois a
compreenso do texto dependia dessas inferncias. Da mesma forma que os dados no
mostram todas as inferncias conectivas que o leitor fez, eles tambm no trazem todas
as inferncias elaborativas feitas. Por isso, foram consideradas nas anlises apenas
aquelas que os dados revelam como tendo sido produzidas, mesmo sob pena de se
desconsiderar muitas outras que podem ter sido feitas, e que provavelmente o foram.
A identificao do que seja ou no uma inferncia nem sempre fcil de se
226
fazer. Estabelecer o limite entre uma parfrase e uma inferncia tarefa das mais
controversas. Os casos de substituio lexical, por exemplo, muitas vezes deixam
dvidas se so ou no inferncias. At que ponto 'traduzir' as palavras, ou seja, troc-las
por sinnimos, uma inferncia? Levando s ltimas conseqncias, pode-se dizer que
toda substituio inferncia, pois no h sinnimos exatos e cada troca de palavras
traz consigo mudanas no sentido e, portanto, adio de informaes. Parece que toda
substituio lexical ou parfrase tem algo de inferencial porque no h sinnimos to
perfeitos43, mas essas diferenas de significados podem variar em graus. H uma
diferena entre substituir gastos por desgastados (Inf. 2 G 2), coberto por recoberto
(Inf. 4 G 3), por exemplo, e substituir abrigo por lugares seguros (Inf.3 G 1) e viver por
conta prpria por independentes (Inf.3 G 1) ou sozinhos (Inf. 4 G 1). Nestes ltimos
casos, parece haver maior adio de informao ao texto original do que nos primeiros.
Por isso, eles foram tratados como inferncias, ao contrrio dos outros que foram
marcados como parfrases e no foram consideradas inferncias neste trabalho. Por
causa das diferenas entre os casos de substituies lexicais, ou parfrases, estudou-se
cada caso e decidiu-se em cada um deles qual seria a soluo mais pertinente e coerente.
Deve-se contar, tambm com as limitaes da memria. Lembrar literalmente
um texto vai contra a natureza do mecanismo humano de compreenso e de memria,
portanto, variaes na forma do texto, seja na seleo lexical ou na sintaxe, durante a
reproduo so esperadas. Acredita-se que, feito o processamento sinttico, a forma
literal sai da memria, ficando somente as proposies construdas pelo leitor. Portanto,
era esperado que, na reproduo, a forma fosse normalmente diferente da encontrada no
texto original. Como exemplo disso, pode-se mencionar a troca de abutre por gavio
(Inf. 4 G 1), que parece ser reflexo das limitaes da memria no momento da
recuperao do texto. Como mostra o grande nmero de parfrases, no se guarda a
forma literal do texto, mas parte do sentido que se constri para ele. E, em especial, a
parte que chama mais a ateno do leitor (ou a macroestrutura que se constri para ele
(van Dijk, 1992)), levando em considerao os objetivos de leitura.
interessante notar os casos em que, no momento da reproduo, o informante
no acha a palavra certa e acaba cometendo erros de inadequao vocabular como a
43
Este , para Castilho (1988:75) o paradoxo da parfrase: " uma repetio de contedos que,
precisamente por terem sido repetidos, se acrescentaram semanticamente, e nesse sentido, mudaram".
227
troca de aerodinmico por anatmico (Inf. 3 G 1). V-se que o informante compreendeu
o texto e, por no lembrar a forma literal, lanou mo de outras formas que estavam
disponveis na sua memria naquele momento. (Por serem problemas que dizem
respeito mais diretamente escrita do que leitura, casos como esse no foram
discutidos com profundidade, sendo analisados, somente do ponto de vista do que
podem refletir em relao compreenso do texto.)
Outra demonstrao de que o leitor no guarda literalmente o texto, mas,
reconstri o sentido que construiu para ele, so os casos de leitura no-autorizada.
Observou-se que os casos de leitura errada geralmente so trocas de informaes do
prprio texto. No momento da reproduo, o informante busca elementos da
representao que construiu para refazer o texto. Como se pode ver em:
que logo que nascem procuram a proteo de lagunas rasas. (Inf. 4G3)
e
e para proteger esses ovos, os colocam entre as pedras, presos em
bases de gavinhas ou em formas espirais. (Inf. 2 G4)
Os informantes misturam informaes de partes diferentes do texto, pois, no
primeiro caso, no so os filhotes que procuram abrigo nas lagunas, e sim os tubares
que vo dar a luz. Mas so os filhotes que permanecem l por muito tempo. E, no
segundo exemplo, o informante transfere a forma espiralada do ovo para um elemento
ao qual o ovo se prenderia.
Sendo assim, foram considerados inferncias os casos em que havia adio de
novas idias ao texto ou quando o sentido de uma palavra ou expresso desconhecida
foi inferido. Tratou-se como parfrases, as reprodues muito prximas do original em
relao ao sentido.
As repeties literais de partes do texto, por exemplo no caso do pronome que
e da elipse na seguinte reproduo:
Tubares que vivem em guas rasas ou (elipse) no fundo do mar
pem ovos espiralados, (Inf. 4 G 3)
cuja frase correspondente no original :
(Original (1):
A maioria dos tubares que vive em guas rasas ou (elipse) no fundo

do mar pe ovos),
228
no foram consideradas inferncias, mesmo que seja possvel perceber que o informante
precisou fazer as inferncias indicadas para compreender a passagem do texto. Isso foi
feito porque, nesses casos, pode-se imaginar que o leitor fez determinada inferncia,
mas no se pode provar com certeza que ela foi feita. A repetio literal pode sinalizar
tanto a compreenso quanto a no-compreenso do texto lido.
Quanto categorizao das inferncias, pode-se dizer que a classificao delas
em conectiva ou elaborativa, local ou global e intratextual e extratextual mostrou-se
proveitosa, eficiente e vivel. Ela no gerou grandes dificuldades quando da anlise dos
dados, exceto no caso da distino entre as inferncias intratextuais e extratextuais.
muitas vezes difcil diferenciar uma da outra. Um exemplo o caso do Inf. 1 G2 na sua
reproduo do texto 1.
e os filhotes vivem l durante anos at se aventurarem inas guas do
oceano.
(Original (18):
Os filhotes permanecem l durante vrios anos antes de se

aventurarem no oceano.)
Acrescentar nas guas ao texto realmente uma inferncia extratextual? Se se

considerar que o informante partiu do seu conhecimento prvio de que oceanos so
feitos de gua, esta uma inferncia extratextual, mas se ela for considerada uma
informao ativada pela primeira frase do texto vive em guas rasas deveria ser
categorizada como intratextual (e, conseqentemente, global, porque envolve o
estabelecimento de relaes entre partes diferentes do texto).
Algo semelhante acontece com Inf.2 G2 e Inf. 1 G3, respectivamente, em:
os protegem e procura proteger
(Original (2):
Para evitar que sejam levados pelas correntes ou comidos por

predadores,)
Essas inferncias so extratextuais ou intratextuais? Neste caso, embora a

palavra proteo no aparea explicitamente na frase (2) o que caracterizaria a
inferncia como extratextual ela aparece mais adiante no texto (em (7)) o que, por
outro lado, caracterizaria a inferncia como intratextual). Talvez fosse o caso de se
considerar essas inferncias como intratextual e extratextual simultaneamente, ou seja,
ela seria extratextual, porque o leitor tem de inferir que evitar que sejam levados pelas
229
correntes ou comidos por predadores dar proteo aos ovos, e intratextual, porque ele
confirma sua inferncia com um elemento do texto que mantendo-os protegidos.
Optou-se, no entanto, por classificar essa inferncia como sendo conectiva, global,
intratextual, o que significa que o informante reuniu informaes de partes diferentes do
texto, estabelecendo uma conexo global entre elas. Essa opo justifica-se pelo fato de
a palavra proteger e, por conseguinte, a idia de proteo, terem sido mencionadas
explicitamente no texto, o mesmo acontecendo em relao gua.
Como se pode ver, a distino intratextual e extratextual difcil de ser feita.
Responder a essa questo significa identificar a procedncia da informao, ou seja,
saber de onde vem determinada informao, e isso no tarefa fcil. Essa dvida mostra
como essa categorizao, como quase todas as outras, , na verdade, uma questo de
gradao. Entre o pertencer totalmente a uma categoria e no pertencer definitivamente
a ela, h uma gama de possibilidades. Pode-se dizer que uma informao est presente
no texto com maior ou menor intensidade, e que elementos do texto disparam as
inferncias que dependem de informaes extratextuais para serem produzidas, ou seja,
dependem do que o leitor sabe ou ativa na construo da representao do texto.
Deve-se lembrar que a forma sozinha no suficiente para a construo do
sentido do texto pelo leitor. Ler implica em o leitor trazer sempre tona seus
conhecimentos, a fim de dar um significado ao texto o qual seja, entretanto, sustentado
pela forma.
Para tratar brevemente dessa inevitvel e instigante discusso entre forma e
significado ser feito um contraste entre Possenti (1993) e Franchi (1988).
Possenti argumenta a favor da forma, mostrando que ela manipulada pelo
produtor do texto para manifestar suas intenes, a ponto de no haver duas maneiras de
se dizer a mesma coisa, ou seja, cada modificao de um enunciado provoca alteraes
no seu sentido, na maneira como ele vai ser interpretado, em suma, no seu valor
semntico, da a importncia da forma. Por outro lado, Franchi (1988) argumenta a
favor da influncia do contexto na compreenso de enunciados quando diz que "para
compreender o que contribui para que as expresses signifiquem aquilo que elas
significam preciso consider-las parcialmente indeterminadas e vagas". De onde se
pode dizer que o significado no est na forma.
Embora essas idias sejam primeira vista contraditrias, ambos os autores
230
esto, ao longo de seus textos, argumentando a favor da mesma idia: a forma

importante e precisa ser considerada (sob pena de se fazer uma leitura errada), mas no
contm todas as informaes necessrias construo do sentido. Na construo do
significado, preciso considerar tambm o contexto situacional e cultural (a que muitos
preferem chamar de contexto pragmtico-discursivo). O texto exprime uma parte muito
importante do que se quer transmitir, no entanto, o significado de uma frase, por
exemplo, no depende somente dos seus elementos constitutivos (mas tambm deles),
mas depende ainda de informao extralingstica (Perini, 1997). justamente por ser
parcialmente indeterminada e vaga que a forma pode estimular a construo de
significados que aparentemente no esto expressos no texto. Esses significados esto
nas entrelinhas (Scott, 1985), contudo sua recuperao muitas vezes indispensvel
para uma compreenso adequada do texto. Perceber essas entrelinhas atingir um nvel
desejado de leitura. preciso, no entanto, ser um bom leitor para no ultrapassar os
limites admitidos pela forma.
A dificuldade da classificao de algumas inferncias em intratextual e
extratextual advm, portanto, da dificuldade de se definir a origem da informao. At
que ponto determinada idia foi ou no veiculada pelo texto, ou seja, at que ponto ela
est ou no no texto?
O problema de se classificar uma inferncia em intratextual ou extratextual
espinhoso. Uma proposta seria a de considerar inferncias extratextuais aquelas que
contam com informaes fora do texto em contraposio s intratextuais que contariam
com informaes do texto. Mas essa diviso em fora e dentro do texto no simples
como se pode ver nos casos de vrgula, por exemplo e poderia levar ao uso de critrios
subjetivos para estabelecer esses limites. Por outro lado, possvel pressupor que, se
vrios informantes produzem uma mesma informao (ou proposio) a partir de um
texto base, essa uma evidncia de que h marcas no texto que favoreceram essa
leitura, ou seja, a recuperao da mesma idia por vrios informantes indica que ela
fortemente marcada no texto. Por isso, quando, na anlise dos dados, houve dvida
sobre a natureza de algumas inferncias, optou-se por classificar como intratextuais as
inferncias que foram realizadas por mais de um informante. preciso notar, no
entanto, que essa deciso no fcil de ser tomada e nem soluciona todos os casos,
reflete uma escolha. Veja-se o que acontece na frase (17) do texto O acasalamento e a
231
procriao dos tubares.

Original:
Alguns tubares procuram abrigo em uma laguna costeira quanto vo
dar a luz.
Reprodues:
Inf.3 G 1
Neste caso, eles procuram lugares seguros onde os filhotes possam

viver algum tempo aps o nascimento.
Inf. 1 G 2
Quando vo dar a luz procuram lugares costeiros.
Inf. 3 G 2
Nesses casos, a fmea procura uma regio litornea para o

nascimento.
Considerando-se a primeira proposta, difcil decidir se a substituio de

lagunas por lugares ou por regio seria caso de inferncia intra ou extratextual, porque a
noo de lugar ou regio no explicitamente mencionada no texto, mas faz parte do
conceito de laguna. Se, no entanto, as inferncias feitas por mais de um informante
forem consideradas intratextuais, os dois primeiros casos seriam considerados
intratextual e o terceiro, extratextual. O problema, neste caso, que, se lugares for
considerado inferncia intratextual, regio tambm deveria ser, pois a noo de lugar
est presente neste conceito. Para resolver essa questo, a noo de grau interessante.
O fato de a palavra lugares ter sido reincidente, indica que o conceito de lugar para um
maior nmero de informantes (e provavelmente para um maior nmero de falantes)
parece estar mais ligado a lagunas que o de regio.
Nas anlises dos dados, so consideradas inferncias intratextuais, portanto,
aquelas que contam com informao do texto, levando em considerao tambm o fato
de estar presente, literalmente ou atravs de conceitos muito prximos, nas reprodues
de outros informantes. Isso significa que as extratextuais so aquelas que contarem com
informaes no-textuais, usando-se como ajuda na definio de no-textual o fato de
aquela inferncia ter sido feita exclusivamente por um informante. Se mais de um
informante inferiu a mesma informao, pressupe-se que ela se apresente, de alguma
forma, mais marcada graficamente que as inferncias feitas apenas por um informante.
Ou seja, quando h reincidncia de uma inferncia, ela considerada intratextual por se
232
acreditar que h elementos no texto que sinalizaram para os informantes aquela leitura.
Mas como saber se essas inferncias foram feitas com base no texto e no na imagem?
Para resolver essa questo, no caso de inferncias intratextuais, foi verificado se os
informantes que fizeram a mesma inferncia tiveram acesso aos mesmos estmulos, isto
, s texto ou texto com imagem, alm de ter sido observado se a informao inferida
estava s no texto, s na imagem ou se se repetia nos dois, ou seja, se o texto e a
imagem traziam estmulos complementares ou redundantes (ver Anexo B).
De acordo com esses critrios, portanto, as inferncias produzidas por Inf.3G1,
Inf.1G2 e Inf.3G2, seriam todas intratextuais, pois lugares foi uma inferncia feita por
mais de um informante e regio um conceito semanticamente muito prximo dele.
233
(1) A informao inferida estava

em outra parte do texto?
SIM:
NO:
Intratextual
(2) Essa mesma inferncia foi feita

por outros informantes?
SIM:
Intratextual. (3) Os informantes

que fizeram a mesma inferncia
tiveram acesso ao mesmo tipo de
estmulo: s texto ou texto com
imagem?
SIM
NO:
Extratextual
NO:
Extratextual
Sem
imagem
Com
imagem
Intratextual
Redundante
Intratextual
Extratextual?
Complementar
Imagem:
Texto:
Extratextual
Intratextual
FIGURA 5: Critrios usados para a classificao das inferncias em intratextuais

ou extratextuais
Obs.: Em nenhum caso foi preciso chegar aos ltimos critrios para analisar os dados,
mas caso isso acontecesse, s haveria problema se todos os informantes que
produziram a mesma inferncia tivessem lido o texto acompanhado da imagem e as
imagens e o texto tivessem informaes redundantes. Neste caso, seria impossvel
tomar partido de uma ou outra classificao.
234
O texto O acasalamento e a procriao dos tubares apresenta um caso

semelhante ao de lugares e regio, quando os informantes substituram a expresso
viver por conta prpria por independentemente. Esse um caso interessante de ser
observado porque a grande maioria dos informantes mencionou essa frase na
reproduo, possibilitando, assim, que a intensidade com que a idia de independncia
est presente na expresso usada no texto original fosse verificada.
Original:
Todos os tubares vivem por conta prpria desde o nascimento.
Reprodues:
Inf. 1 G1
e tm uma vida completamente independente.
Inf. 2 G1
Sendo responsveis por si logo aps o nascimento.
Inf. 3 G1
O filhote de tubaro vive independente desde o nascimento.
Inf. 4 G1
e vivem a partir da sozinhos.
Inf. 2 G2
Os tubares so independentes desde o nascimento.
Inf. 3 G2
Em todos os casos, os filhotes se tornam independentes desde o

nascimento.
Inf. 4 G2
A independncia dos filhotes com relao a me tambm mostrada.
Inf. 1 G3
e aps o nascimento, o tubaro no tem contato com a me.
Inf. 2 G3
Os filhotes nascem independentes e se criam sozinhos.
Inf. 3 G3
Aps o nascimento o filhote se desenvolve sozinho.
Inf. 1 G4
os tubares filhotes so independentes desde o primeiro momento de

vida.
Inf. 2 G4
Os filhotes ao sarem dos ovos so independentes.
Inf. 3 G4
Os tubares desde do nascimento vivem independentes dos pais.
Inf. 4 G4
desde o nascimento os tubares se viram sozinhos.
Note-se, a partir dos textos dos informantes, a intensidade com que a idia de
independncia est presente no texto original, em contraste com a idia de sozinho (Inf.
4 G 1, Inf. 2 G3 e Inf. 4 G4). relevante notar, tambm, como a expresso usada pelo
Inf. 4 G4 traz a idia de independncia se virar sozinho uma gria usada para
expressar independncia. Todos esses casos foram
considerados inferncias
intratextuais, com exceo do Inf. 1 G 3, cuja inferncia foi considerada extratextual,

por ter sido feita com base em conhecimentos prvios do leitor e extrapolar ao texto
235
podendo, inclusive, ser considerado como um caso de leitura no-autorizada pelo texto.
O viver por conta prpria no implica necessariamente em no ter contato com a me.
Um outro problema do critrio que leva em considerao o fato de uma
inferncia no ter sido feita exclusivamente por um s informante que ela no permite
que se saiba se a informao veio do texto ou das imagens. No caso de viver por conta
prpria, esse problema de fcil soluo. Por ser uma ocorrncia generalizada, ela
classificada como inferncia intratextual, pois todos os informantes tiveram acesso ao
texto e nem todos imagem, de onde se pode concluir que a presena de imagens no
teve papel significativo na produo dessa inferncia. Para solucionar esse problema,
em todos os casos foi verificado se a inferncia poderia ter sido estimulada pelas
imagem, ou seja, se todos os informantes que fizeram uma mesma inferncia tivessem
visto o texto com imagem, isso seria um indcio de que ela era a provocadora desta
inferncia. Mas no houve casos em que isso tenha ocorrido.
Por outro lado, as inferncias produzidas nos casos em que havia vrgulas
servem de argumento para que se defenda aquele critrio de anlise, ou seja, o critrio
que leva em considerao o fato de a mesma inferncia ter sido feita por mais de um
informante. Nas discusses a respeito do carter intra ou extratextual das inferncias
indicadas por vrgula, verificou-se que, na maioria dos casos, as conjunes inferidas
em substituio vrgula eram as mesmas (ao que tudo indica, independente da
presena da imagem). As reprodues mostram como as possibilidades de construo
de sentido para a vrgula so limitadas.
Verificou-se que havia uma coincidncia muito grande nas conjunes usadas
na recuperao de uma informao. Em alguns casos, 100% dos informantes que
recuperaram a relao indicada por vrgula usaram a mesma conjuno para express-la.
Como na recuperao da frase (13) do texto O acasalamento e a procriao dos
tubares, em que os informantes usaram exatamente a mesma conjuno pois para
mostrar o sentido que inferiram para a vrgula nessa passagem do texto.
Original:
(13) De difcil observao, o bal de acasalamento uma viso rara.
Reprodues:
Inf. 3 G 2
Pouco se sabe a respeito do ritual de acasalamento pois de difcil
236
observao.
Inf. 2 G 4
No se sabe muito sobre o acasalamento dos tubares, pois sua

observao muito difcil.
Inf. 3 G 4
Os rituais de acasalamento dos tubares so poucos conhecidos, pois

so raros os que so observados.
O mesmo aconteceu com as frases (14) e (15) do texto Os dentes dos

tubares, em que todos informantes explicitaram a relao expressa pela vrgula usando
a conjuno e.
Original:
(14) as pontas aguadas espetam a presa,
(15) as bordas serrilhadas a cortam.
Reprodues:
Inf. 1 G 1
espetar a presa e cort-la.
Inf. 2 G 1
que podem proporcionar ao tubaro perfurar e estraalhar sua vtima

ao mesmo tempo.
Inf. 2 G 3
Alguns so pontiagudos para perfurarem e tambm possuem serrilhas

para rasgar a carne.
Inf. 3 G 3
So pontiagudos para perfurar e tm bordas serrilhadas para cortar.
Inf. 4 G 4
Os dentes dos tubares so pontiagudos para furar a presa, e

serrilhados para cort-las.
Em outros casos no houve tanta coincidncia da forma nos textos dos

informantes, mas a idia recuperada era a mesma, como o caso das frases (15) e (16)
do texto A habilidade e a inteligncia das aves.
Original:
(15) Seus olhos so especialmente adaptados para a viso noturna,
(16) cheios de bastonetes sensveis luz.
Reprodues:
Inf. 2 G 1
como o da viso, que lhe permite, pela constituio de seus olhos,

enxergar no escuro
Inf. 4 G4
Capaz de enxergar noite, devido presena de inmeros bastonetes
237
sensveis luz em seu olho,

No caso na frase (3) do texto O que ser um peixe?, somente um informante
explicitou o sentido inferido para a vrgula, ao passo que os outros dois repetiram, na
recuperao, o mesmo recurso usado no texto: a vrgula. Apenas o caso do Inf. 4 G 3 foi
considerado inferncia, e, intratextual, por analogia aos demais casos de explicitao da
vrgula.
Original:
(3) uma bexiga natatria, uma bolsa parcialmente cheia de ar.
Reprodues:
Inf. 3 G 3
uma bexiga natatria, uma bolsa de ar semi-cheia para subir ou descer.
Inf. 4 G 3
uma bolsa interna parcialmente cheia de ar chamada de bexiga

nadatria.
Inf. 3 G4
uma bexiga nadatria, bolsa de ar que facilita a flutuao deles.
Note-se que a vrgula sinaliza uma restrio diferentemente de uma conjuno.

A restrio indicada pela vrgula costuma ser mais fraca que a indicada por uma
conjuno, ou seja, nos casos em que a vrgula uma indicao de inferncia, ela
indica, tambm, juntamente com as palavras que a rodeiam, a relao entre os termos
que deve ser inferida, mas o faz de forma menos explcita que uma conjuno, que traz
em si uma definio explcita do caminho que o leitor dever tomar, ou seja, do sentido
que dever construir. Mesmo assim, os dados mostram que os leitores no parecem ter
dificuldades para recuperar o sentido indicado pela vrgula.
interessante notar que somente a vrgula que define a noo de explicao
em contraposio de restrio, mostrando que ela tem mais informao do que muitas
vezes se acredita.
(47) Durante a noite trs bandidos, armados de revlveres, invadiram
a padaria Po Dourado e renderam todos os funcionrios (,) que
ficaram em pnico.
Na frase acima, a presena da vrgula seria uma indicao de que todos os
funcionrios ficaram em pnico, ao passo que a ausncia dela indicaria que s foram
rendidos pelos bandidos os funcionrios que ficaram em pnico.
Nem sempre a vrgula uma instruo para a adio de uma informao. Mas
nos casos em que ela o , ativa a produo de uma inferncia, indicando, juntamente
238
com os elementos lingsticos que a antecedem e que a seguem, tambm o sentido a ser
inferido. Ou seja, a vrgula est sendo considerada uma instruo para o leitor de que ele
deve inferir a relao entre as partes do texto anteriores e posteriores a ela, levando em
considerao o sentido que est sendo construdo para o restante do texto, alm de ser
um elemento indicador do sentido a ser construdo. Ela oferece ao leitor restries para
as possibilidades de construo de sentido. Isso pode ser comprovado pelo fato de que
vrios informantes fazem a mesma inferncia na interpretao da vrgula, indicando que
existe uma restrio feita pelo texto, ou seja, existe no texto uma instruo que leva o
informante a estabelecer uma relao, e no outra, para os elementos separados pela
vrgula. Por isso, as inferncias feitas pelos informantes que seguem essas instrues
esto sendo classificadas como intratextuais.
Em suma, defende-se neste trabalho a idia de que a forma parece ter muito
mais instrues do que aparenta primeira vista, ou seja, acredita-se que o sentido
construdo a partir do texto e deve ser suportado, autorizado, por ele. S sendo
pertinentes as leituras que tm o aval do texto. Isso no significa que a forma traz todas
as informaes, que o sentido esteja no texto, pelo contrrio, o que se est defendendo
que o texto traz muitas instrues que orientam a construo do sentido. Mesmo nos
casos em que o leitor precisa fazer inferncias, h restries impostas pelo texto, bem
como por fatores extratextuais, como o conhecimento prvio e a situao, que
restringem as possibilidades de compreenso.
6.7 Anlise quantitativa das reprodues

Este estudo teve como objetivo obter informaes a respeito da influncia da
imagem na produo de inferncias na leitura. Para tanto, participaram do experimento
16 alunos que leram 4 textos, fizeram uma reproduo oral deles (imediatamente aps a
leitura ou depois de responder a um questionrio contendo 10 perguntas pessoais) e
responderam a perguntas sobre os textos lidos. Cada aluno leu 2 textos acompanhados
de imagem e 2 textos sem imagem.
Para cada informante, analisou-se a reproduo e as respostas dadas s
perguntas feitas depois da leitura de cada texto. Verificou-se o nmero e o tipo das
inferncias presentes nas reprodues, alm do nmero de respostas certas para cada
texto nas seguintes situaes:
239
Presena e ausncia de imagem;

reproduo imediata e reproduo tardia.
Esses nmeros foram submetidos a anlises estatsticas para verificar se h
efeito relevante dessas situaes na quantidade e no tipo de inferncia produzida.
A avaliao da influncia da imagem e do momento da reproduo no nmero
de inferncias geradas foi obtida pela anlise de varincia, que compara as mdias de
cada tipo de inferncias estudado. Nos casos em que a anlise indicou a existncia de
alguma diferena entre os grupos, realizaram-se as comparaes mltiplas de mdias
segundo o teste LSD (Least Significance Difference). O objetivo dessa anlise
verificar se os fatores aqui estudados influenciam no nmero de inferncias observadas
em cada uma das situaes de interesse.
Com o objetivo de avaliar o efeito da imagem e do momento da reproduo, no
que tange ao tipo de inferncia gerada por cada informante, utilizou-se o teste t de
Student para amostras pareadas (dependentes). Trata-se de um teste paramtrico que tem
como objetivo comparar medidas realizadas no mesmo indivduo (aluno), cujo objetivo
especfico para esse trabalho comparar quais tipos de inferncias ocorrem com maior
freqncia: locais ou globais, conectivas ou elaborativas, intratextuais ou extratextuais,
em cada informante.
As comparaes entre os grupos leitura com e sem imagem e reproduo do
texto imediata e tardia em relao s respostas sobre o texto foram realizadas
utilizando-se o teste qui-quadrado e o teste exato de Fisher, teste similar ao teste quiquadrado, que utilizado para comparar grupos de indivduos quanto proporo de
ocorrncia de um determinado evento. No caso desta pesquisa, o teste exato de Fisher
foi usado para avaliar se a presena da imagem e o momento da reproduo (imediata
ou tardia) exerciam influncia na proporo de respostas certas e erradas do ps-teste.
Todos os resultados foram considerados significativos num nvel de
significncia de 5% (p<0,05), tendo, portanto, 95% de confiana de que os resultados
estejam corretos.
Anlise global de quantidades e tipos de inferncias

O Grfico 1 indica que h uma pequena diferena entre o nmero de inferncias
geradas entre os casos em que os textos so lidos com e sem imagem, sendo que a
240
maioria das inferncias so geradas nos textos lidos com imagem (56,5%).
sem imagem
43,5% (270)
com imagem
56,5% (351)
GRFICO
1: Caracterizao das inferncias quanto presena de imagem
Em relao ao momento da reproduo do texto, observa-se (Grfico 2) que a

reproduo imediata gera uma proporo maior de inferncias em relao reproduo
feita tardiamente.
Tardio
47,5% (295)
Imediato
52,5% (326)
GRFICO
2: Caracterizao das inferncias quanto ao momento da reproduo
241
O Grfico 3 retrata que a quantidade de inferncias geradas, na reproduo

imediata ou tardia, so muito semelhantes. Independente da presena da imagem.
100
90
80
Porcentagem
70
56,9 (168)
56,1 (183)
60
43,1 (127)
43,9 (143)
Tardio
Imediato
50
40
30
20
10
0
com imagem
sem imagem
Inferncia
GRFICO
3: Caracterizao das inferncias quanto presena de imagem e ao

momento da reproduo
A Tabela 1 mostra que a mdia de inferncias geradas na leitura de textos sem

imagem foi de 25,3 inferncias. J a mdia de inferncias obtidas nos textos com
imagem maior: 32,9. A mdia de inferncias ocorridas na recuperao tardia de 27,6
e, na reproduo imediata do texto, de 30,6 inferncias.
TABELA
Caracterizao das inferncias quanto presena de imagem e

ao momento da reproduo
Fator
Medidas descritivas
Mximo
Mdia
69
25,3
Varivel
Sem imagem
Mnimo
0
d.p.
19,2
Com imagem
51
32,9
12,7
Tardio
69
27,6
16,2
57
30,6
17,1
Imagem
Momento
Imediato
d.p. Desvio padro
242
Os GRF. 4 a 6 representam a caracterizao dos tipos de inferncias geradas.
Global
18% (109)
Local
82% (512)
GRFICO
4: Caracterizao das Inferncias Locais e Globais
Elaborativa
16% (99)
Conectiva
84% (522)
GRFICO
5: Caracterizao das Inferncias Elaborativas e Conectivas
243
Extratextual
28% (171)
Intratextual
72% (450)
GRFICO
6: Caracterizao das Inferncias Extratextuais e Intratextuais
Caracterizao das inferncias em relao presena de imagem

O Grfico 7 indica que o nmero de inferncias locais e globais produzidas
um pouco maior na presena de imagens do que na ausncia dela.
100
90
80
70
57,8 (63)
Porcentagem
56,3 (288)
60
43,8 (224)
42,2 (46)
50
com imagem
sem imagem
40
30
20
10
0
Local
Global
Inferncia
GRFICO
7: Caracterizao das Inferncias Locais e Globais em relao

presena de imagem
No caso das inferncias conectivas, observa-se (Grfico 8) que ela encontrada

em maior proporo nas reprodues dos texto lidos com imagem (58,4%) em relao
aos textos lidos sem imagem (41,6%). O mesmo no ocorre com as inferncias
elaborativas cuja proporo em textos lidos com imagem inferior (46,5%).
244
100
90
80
70
58,4 (305)
Porcentagem
53,5 (53)
60
46,5 (46)
41,6 (217)
50
com imagem
sem imagem
40
30
20
10
0
Conectiva
Elaborativa
Inferncia
GRFICO

presena de imagem
Em relao s inferncias intratextuais e extratextuais, o Grfico 9 indica que a

proporo de inferncias geradas, quando os textos so acompanhados de imagem,
relativamente superior proporo de inferncias geradas na leitura de textos sem
imagem.
100
90
80
70
57,9 (99)
Porcentagem
56,0 (252)
60
44,0 (198)
42,1 (72)
50
com imagem
sem imagem
40
30
20
10
Intratextual
Extratextual
Inferncia
GRFICO
9: Caracterizao das Inferncias Intratextuais e Extratextuais em

relao presena de imagem
245
Caracterizao das inferncias em relao ao momento da reproduo

Em relao s inferncias locais e globais, a reproduo tardia gera um nmero
de inferncias superior reproduo imediata (Grfico 10), principalmente no caso das
inferncias globais (56,0%). Esse resultado parece refletir o fato de que o leitor, um
certo tempo depois da leitura, recupera as macroestruturas do texto, e no mais detalhes
especficos da superfcie textual.
100
90
80
70
Porcentagem
56,0 (61)
51,8 (265)
60
48,2 (247)
44,0 (48)
Tardio
Imediato
50
40
30
20
10
0
Local
Global
Inferncia
GRFICO
10: Caracterizao das Inferncias Locais e Globais em relao ao

momento da reproduo
As propores de inferncias em relao ao momento de reproduo (Grfico

11) so semelhantes tanto para as inferncias conectivas quanto para as elaborativas.
100
90
80
70
Porcentagem
52,9 (276)
60
49,5 (49)
50,5 (50)
47,1 (246)
Tardio
Imediato
50
40
30
20
10
0
Conectiva
Elaborativa
Inferncia
GRFICO

ao momento da reproduo
246
O Grfico 12 indica que as propores de inferncias na reproduo tardia e

imediata so semelhantes, embora a proporo de inferncias intratextuais na
reproduo imediata seja maior e, no caso das inferncias extratextuais, essa proporo
seja menor.
100
90
80
70
Porcentagem
54,4 (245)
52,6 (90)
60
47,4 (81)
45,6 (205)
50
Tardio
Imediato
40
30
20
10
0
Intratextual
Extratextual
Inferncia
GRFICO
12: Caracterizao das Inferncias Intratextual e Extratextual em

relao ao momento da reproduo
Caracterizao das inferncias em relao presena de imagem e ao

momento da reproduo
As Tabela 2 a 4 apresentam a caracterizao das inferncias em relao
presena ou ausncia de imagem, e ao momento da reproduo do texto, tardio ou
imediato.
247
TABELA
Caracterizao das Inferncias Locais e Globais em relao

presena de imagem e ao momento da reproduo
Imagem
Momento
Inferncia
Local
Mn.
2
Medidas descritivas
Mx.
Mdia
15
6,6
d.p.
3,5
Tardio
Global
1,4
1,7
Local
15
7,4
4,0
Global
1,5
1,1
Local
19
8,9
6,1
Global
1,6
1,8
Local
18
9,1
6,6
Global
2,3
2,2
Sem imagem
Imediato
Tardio
Com imagem
Imediato
TABELA
Caracterizao das Inferncias Conectiva e Elaborativa em relao presena de

imagem e ao momento da reproduo
Imagem
Momento
Medidas descritivas
Mx.
Mdia
11
6,3
Inferncia
Conectiva
Mn.
1
d.p.
3,2
Elaborativa
1,6
1,9
Conectiva
15
7,2
3,7
Elaborativa
1,7
1,9
Conectiva
22
9,0
5,5
Elaborativa
1,4
1,2
Conectiva
17
10,0
5,8
Elaborativa
1,4
1,1
Tardio
Sem imagem
Imediato
Tardio
Com imagem
Imediato
248
TABELA

presena de imagem e ao momento da reproduo
Imagem
Momento
Medidas descritivas
Mx.
Mdia
9
5,6
Inferncia
Intratextual
Mn.
2
d.p.
2,5
Extratextual
2,3
2,4
Intratextual
14
6,7
3,6
Extratextual
2,2
2,1
Intratextual
17
7,2
4,5
Extratextual
3,3
2,6
Intratextual
15
8,6
5,2
Extratextual
2,9
2,0
Tardio
Sem imagem
Imediato
Tardio
Com imagem
Imediato
Anlise de varincia
Comparando-se as inferncias feitas na reproduo imediata com as feitas na
reproduo tardia, pode-se notar, mais uma vez, o maior nmero de inferncias na
presena da imagem, mas a Tabela 5 mostra que a reproduo tardia ou imediata no
influencia (p > 0,05) no nmero de inferncias produzidos. O mesmo acontece com o
fator presena ou no de imagem que no apresentou efeito significativo em nenhum
tipo de inferncia, exceo das inferncias conectivas, nas quais o efeito da presena
de imagem foi significativo (p < 0,05).
Conforme esperado, parece que as imagens tm influncia no tipo de inferncia
feita. Os dados mostram que, na presena de imagens, o nmero de inferncias
conectivas significativamente maior que na ausncia delas. Os informantes que viram
as imagens fizeram mais inferncias conectivas, e menos inferncias elaborativas, mas a
diferena entre as inferncias elaborativas com e sem imagem no significativa. O
nmero menor de inferncias elaborativas feito pelos informantes que viram as imagens
talvez possa indicar que elas so mais um elemento a limitar as possibilidades de leitura
do informante, indicando a ele o caminho a ser seguido na construo da representao
249
do texto, podendo, inclusive, evitar que ele faa leituras no-autorizadas. ( interessante
notar que, embora esse no tenha sido o objetivo desta pesquisa, pode-se perceber,
numa anlise superficial dos dados, que o nmero de leituras no-autorizadas nos textos
lidos sem imagem maior que nos textos lidos com imagem, 60% e 40%
respectivamente).
Em suma, pode-se dizer que, de modo geral, fazem-se mais inferncias
conectivas que elaborativas, mas as elaborativas no sofrem influncia da imagem, ao
passo que o nmero de conectivas aumentam na presena delas.
Por, somente no caso das inferncias conectivas, o efeito do fator imagem ter
sido significativo, as comparaes (com as elaborativas) foram avaliadas em separado.
TABELA
Anlise de varincia do nmero de inferncias em relao

aos fatores imagem e momento da reproduo do texto
Inferncia
Fonte
Imagem
Momento
Imagem*Momento
F
0,30
0,01
0,01
p
0,5858
0,9379
0,9379
Conectiva
Imagem
Momento
Imagem*Momento
5,54
0,64
0,00
0,0219
0,4256
1,0000
Local
Imagem
Momento
Imagem*Momento
2,34
0,19
0,06
0,1314
0,6686
0,8119
Global
Imagem
Momento
Imagem*Momento
1,48
0,87
0,42
0,2284
0,3558
0,5218
Intratextual
Imagem
Momento
Imagem*Momento
2,76
1,52
0,02
0,1016
0,2230
0,9024
Elaborativa
Imagem
2,13
0,1498
Momento
0,24
0,6285
Imagem*Momento
0,07
0,7879
Nota: O valor de p refere-se estatstica do teste F da anlise da varincia.
Extratextual
Como os fatores imagem e momento da recuperao no foram significativos,
250
conforme apresentado na Tabela 5, uma anlise comparativa das mdias de inferncias

locais e globais, e intratextuais e extratextuais foi realizada. Essa anlise foi feita uma
vez que, em relao quantidade de inferncias geradas, o nmero de inferncias locais
significativamente superior ao nmero de inferncias globais (Tabela 6). Observa-se
tambm que o nmero de inferncias intratextuais significativamente superior ao
nmero de inferncias extratextuais.
Independentemente das imagens, so feitas mais inferncias locais do que
globais. Talvez pelo fato de elas serem requeridas com mais freqncia na leitura do
que as globais ( interessante notar como os nmeros da Tabela 2 so muito
semelhantes aos da Tabela 3, que se refere s inferncias conectivas e elaborativas. Isso
reflete a relao existente entre as inferncias conectivas e as locais, pois a maioria das
conectivas tambm local).
De modo geral, foram produzidas muito mais inferncias intratextuais que
extratextuais. Essa grande diferena parece mostrar que o leitor contou muito mais com
informaes do texto para fazer inferncias do que com informaes de outras fontes,
como seu conhecimento prvio e o contexto extralingstico, as imagens, por exemplo.
Essa diferena no parece surpreendente dada a natureza da tarefa que os informantes
receberam. Eles deviam ler o texto e recontar o que entenderam dele. Por ser uma tarefa
de leitura, normal que eles contem mais com as informaes do texto. Essa diferena
tambm parece dar suporte idia de que o texto pode ter mais informao do que
muitos acreditam, ou melhor, os informantes parecem contar mais com o texto do que
se tem defendido ultimamente (pelo menos em relao ao texto informativo).
TABELA
Anlise comparativa entre as Inferncias Local e Global, Intratextual e

Extratextual em relao ao nmero de inferncias geradas
Inferncia
Local
Medidas descritivas
Mnimo Mximo Mdia
0
19
8,0
d.p.
5,2
Global
1,7
1,7
Intratextual
17
7,0
4,1
Extratextual
2,7
2,3
Concluso
0,0001
Local > Global
0,0001
Intratextual > Extratextual
Nota: O valor p refere-se ao teste t para amostras pareadas.
251
No caso das inferncias conectivas e elaborativas, a comparao das mdias de

inferncias foi feita separadamente para o grupo de textos lidos com imagem e para o
grupo de textos lidos sem imagem, pois esse fator foi significativo na gerao de
inferncia conectivas, como mostrado anteriormente (Tabela 5). Ou seja, a comparao
do nmero de inferncias conectivas e elaborativas pode ocorrer de forma diferente nos
grupos de textos lidos com imagem e sem imagem. No entanto, a Tabela 7 mostra que o
nmero de inferncias conectivas significativamente superior ao nmero de
inferncias elaborativas, tanto para o caso do texto com imagem quanto para o caso do
texto sem imagem. Esse resultado era previsto dado que as inferncias conectivas so
necessrias compreenso do texto. Sem elas, a compreenso do texto fica prejudicada,
o que no acontece com as inferncias elaborativas.
TABELA
Anlise comparativa entre as Inferncias Conectivas e

Elaborativas em relao ao nmero de inferncias geradas
Imagem
Sem
imagem
Medidas descritivas
Inferncia Mnimo Mximo Mdia d.p.
p
Concluso
Conectiva
1
15
6,8
3,4
0,0001 Conectiva >
Elaborativa
Elaborativa
0
6
1,6
1,9
Conectiva
22
9,5
5,6
Com
imagem
0,0001 Conectiva >

Elaborativa
Elaborativa
0
4
1,4
1,1
Nota: O valor p refere-se ao teste t para amostras pareadas.
6.8 Discusso
A anlise das reprodues indicam que os informantes compreenderam bem os
textos independentemente da presena da imagem, ou seja, a imagem, nesses
experimentos, no levou necessariamente a uma melhor compreenso do texto, nem
tampouco se mostrou um fator dificultador dela. No entanto, no que concerne
produo de inferncias, na presena de imagens, houve um nmero maior delas na
maioria dos contrastes (locais x globais e intratextuais x extratextuais), o que indica que
as imagens interferem positivamente nessa produo. E, se a importncia das
252
inferncias na compreenso de textos for considerada, pode-se concluir que a presena

de imagens contribui positivamente para a construo de uma representao do texto
pelo leitor, apesar de a influncia da imagem ter sido significativa apenas no que
concerne s inferncias conectivas.
Somente nas inferncias elaborativas, no houve aumento do nmero de
inferncias produzidas na presena da imagem. Esse dado pode ser interpretado como
positivo para a imagem, ou seja, parece indicar que ela limita as possibilidades de
construo do sentido por parte do leitor, podendo, dessa forma, evitar que ele faa uma
leitura no-autorizada pelo texto.
6.9 Ps-teste
Dados
TEXTO 1: O ACASALAMENTO E A PROCRIAO DE TUBARES
Pergunta 1:
Por que fixar os ovos em bases com longas gavinhas mantm os ovos
protegidos e seguros? Protegidos e seguros de qu?
Reproduo imediata
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
Dessa forma os ovos ficam
E
Porque os deixa longe dos
escondidos. (Inf.1G1)
predadores. (Inf.1G2)
C
Imagino que seja para se evitar
C
No me lembro, mas talvez
C
os predadores naturais dos ovos
por ser difcil retir-los de l.
dos tubares, talvez assim eles
(Inf.2G2)
fiquem mais escondidos e,
consequentemente,
mais
protegidos. (Inf.2G1)
Porque dificultam o acesso de
C
O texto no explicita este
C
predadores aos ovos, mantendoaspecto. Creio que nesses
os protegidos. (Inf.3G1)
lugares, os predadores tenham
maior dificuldade de atacar os
ovos. (Inf.3G2)
Porque os ovos se encontram
C
Isso porque dessa forma os
C
fixados em lugar slido que os
novos no esto sujeitos aos
protegem contra as condies
movimentos
das
mars,
adversas do oceano. (Inf.4G1)
podendo
manter
seu
desenvolvimento seguro em
um nico lugar. (Inf.4G2)
253
Reproduo tardia
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
Por que l eles ficam seguros
C
No respondeu. (Inf.1G4)
E
dos ataques de outros animais
ou at mesmo de outros
tubares (Inf.1G3)
Os tubares fixam seus ovos
C
Porque deste modo os ovos
C
para evitar que eles fiquem
ficam presos, descartando o
expostos ao perigos que existem
perigo de se perderem no mar.
no mar. (Inf.2G3)
(Inf.2G4)
Porque assim fica mais difcil
C
No sei, pois no tenho
E
dos ovos serem comidos.
conhecimento do que so
(Inf.3G3)
gavinhas. (Inf.3G4)
Desta forma os ovos no so
C
Porque ficam camuflados e
E
levados pelas correntes, caso o
longe do alcance de alguns
fossem,
logo
seriam
predadores, como caranguejos
encontrados e devorados por
e siris. (Inf.4G4)
algum predador. (Inf.4G3)
Pergunta 2: O que so gavinhas?

Reproduo imediata
Classif. Com Imagem
Classif.
E
So plantas em formato de
C
bastonete. (Inf.1G2)
No sei, mas tambm imagino
E
Pela observao do filme
C
que sejam plantas aquticas
parecem
galhos
finos.
dotadas de longas folhas, como
(Inf.2G2)
palmas,
que
servem
de
esconderijo para a proteo dos
ovos do tubaro. (Inf.2G1)
No sei. (Inf.3G1)
E
So
espcies
de
varas
C
submersas. (Inf.3G2)
Penso que gavinhas so alguns
E
Gavinhas so estruturas finas,
C
tipos
de
rochas,
corais.
parecidas com fios e dispostas
(Inf.4G1)
de forma espiral. (Inf.4G2)
Sem Imagem
No sei. (Inf. 1G 1)
254
Reproduo tardia
Sem Imagem
Classif.
Com Imagem
Classif.
Acredito que sejam gretas, frestas
E
So astes de plantas.
C
(Inf. 1G3)
(Inf.1G4)
So uma espcie de ninho feito
E
e uma espcie de caule que
C
pelos tubares para depositar
deve ficar preso no fundo do
seus ovos fecundados. (Inf.2G3)
mar (Inf.2G4)
No sei. (Inf.3G3)
E
No sabia antes de ler o texto
E
e lendo o texto no conseguir
obter
esta
informao.
(Inf.3G4)
So longos filamentos fibrosos
E
Plantas com galhos finos e
C
que se enroscam nas rochas,
desfolhados (Inf.4G4)
recifes e plantas fixando os ovos
de algumas espcies de tubaro.
(Inf.4G3)
Pergunta 3: O que so lagunas?
Reproduo imediata
Sem Imagem
Classif.
Com Imagem
Classif.
No sei. (Inf.1G1)
E
Lugares costeiros. (Inf.1G2)
C
Local com a gua mais rasa, mais
C
Talvez, lugares longe do
C
tranqila, sem muito movimento.
oceano. (Inf.2G2)
(Inf.2G1)
Formao geogrfica do litoral.
C
So regies costeiras que
C
(Inf.3G1)
apresentam
cavernosa.
(Inf.3G2)
Lagunas so pequenas fraturas,
E
So fendas, as vezes em
E
rachaduras que existem no fundo
formato de mini cavernas,
do mar. (Inf.4G1)
compostas
por
rochas
martimas. (Inf.4G2)
Reproduo tardia
Sem Imagem
Classif.
Com Imagem
Classif.
acredito que sejam lugares com
C
Pequenas grutas. (Inf.1G4)
E
calmarias, perto da costa.
(Inf.1G3)
So lugares mais sossegados
C
So as partes rasas do mar.
C
onde eles escolhem para dar a
(Inf.2G4)
luz. (Inf.2G3)
So reas de mar fechadas por
C
So regies prximas aos
C
uma pequena entrada, com guas
litorais, parecem um lago.
calmas e rasas. (Inf.3G3)
(Inf.3G4)
So pequenas lagoas costeiras
C
Espcies de lagoa de gua
C
com uma estreita ligao com o
salgada. (Inf.4G4)
mar e que servem de berrio e
habitat para muitas espcies
marinhas. (Inf.4G3)
255
Pergunta 4: Por que alguns tubares procuram abrigo em uma laguna costeira quando
vo dar a luz?
Reproduo imediata
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
No sei. (Inf.1G1)
E
Para que seus filhotes possam
C
viver l at se aventurarem
pelo oceano. (Inf.1G2)
Talvez por ser um lugar mais
C
Por medida de segurana. L
C
sossegado. O texto no explica este
seus
filhotes
ficaro
item, assim como os demais.
protegidos at poderem ir para
(Inf.2G1)
o oceano. (Inf.2G2)
Para maior segurana dos filhotes
C
Suponho que para proteger a
C
aps o nascimento. (Inf.3G1)
cria dos predadores e, talvez,
facilitar a aquisio de
alimento por parte do filhote.
(Inf.3G2)
Para proteger o filhotes recmC
Isso porque as lagunas
C
nascidos e se proteger contra
costeiras esto menos sujeitas
outros animais, uma vez que na
a grande "visitao" de outros
hora de dar a luz o animal se
animais. (Inf.4G2)
encontra num estado frgil.
(Inf.4G1)
Reproduo tardia
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
Porque assim, o filhote ingressa ao
C
Provavelmente
para se
C
oceano bravio s quando estiver
proteger
de
predadores.
mais apto. (Inf.1G3)
(Inf.1G4)
Porque um lugar sossegado e
C
Por que as lagunas so mais
C
protegido, onde a maioria dos
calmas. (Inf.2G4)
filhotes ficam por um bom tempo
antes de sair para o mar aberto.
(Inf.2G3)
Porque uma rea com guas
C
Porque so calmas e mais
C
calmas
que
facilitaro
o
seguras para o suas crias.
desenvolvimento
do
filhote.
(Inf.3G4)
(Inf.3G3)
L ficaro seus filhotes, em
C
Buscando abrigo para o recm
C
segurana, por longos perodos at
nascido. (Inf.4G4)
que estes possam se aventurar no
mar. (Inf.4G3)
256
TEXTO 2: AS HABILIDADES E A INTELIGNCIA DAS AVES

Pergunta 1:
Por que as aves que ainda no voam precisam de proteo constante?
Reproduo imediata
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
Para serem protegidas de seus
C
Precisam de proteo para se
C
livrarem
dos
predadores.
(Inf.1G1)
por causa dos perigos constantes,
C
Porque ela so mais suscetveis
C
como o ataque de abutres ou gavies
a ataques de predadores e no
que comem os filhotes. (Inf.2G2)
conseguem se locomover para
fugir destes. (Inf.2G1)
O texto no toca nesse assunto.
C
Devido
presena
de
C
Talvez o autor pressuponha que o
leitor saiba o motivo. Na minha
opinio o filhote no tem condies
de se proteger por que pequeno e
sem recursos de defesa. (Inf.3G2)
Isso ocorre porque elas esto
C
Por que no tem como escapar
C
sujeitas a muitos predadores e ao
rapidamente dos predadores.
mesmo tempo so indefesas devido
(Inf.4G1)
a seu tamanho e por no terem
desenvolvido ainda suas habilidades
e seus mecanismos de defesa.
(Inf.4G2)
Reproduo tardia
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
Porque precisam se proteger dos
C
Para que os predadores no as
C
ataque. (Inf.1G3)
Por causa de seus predadores.
C
Ao nascer as aves no possuem
C
(Inf.2G4)
penas fortalecidas, e no
nascem sabendo voar, por isso
precisam de proteo dos pais
at que estejam preparadas
fisicamente,
pois
ficam
expostas ao seus predadores
naturais. (Inf.2G3)
Porque estas tornam-se presas mais
C
Porque elas so presas mais
C
fceis de serem pegadas pelos
fceis no cho. (Inf.3G3)
Pois so mais vulnerveis que as que
C
Por causa do risco constante
C
voam. (Inf.4G4)
que os predadores representam,
principalmente os filhotes no
tm como se defender ou fugir.
(Inf.4G3)
257
Pergunta 2: O que significa ser um smbolo de clarividncia?

Reproduo imediata
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
Um sentido muito desenvolvido.
E
Imagino que um smbolo de
E
(Inf.1G2)
vida, de luz. (Inf.1G1)
a clarividncia a capacidade de
C
A representao de um poder
C
ver coisas que vo acontecer. A
de enxergar alm do visto,
coruja simboliza a clarividncia
ou seja, poder enxergar algo
por enxergar no escuro e ser capaz
que est para acontecer ou
de atingir o alvo de olhos fechados
acontecendo
longe
do
como se pudesse prever o que est
alcance dos olhos. (Inf.2G1)
sua frente e o sucesso de poder
atingi-lo. (Inf.2G2)
No tenho certeza mas acho que
E
No sei. (Inf.3G1)
E
significa ser um smbolo que passa
confiana, segurana. (Inf.3G2)
A coruja pode ser considerada um
C
Significa que a coruja
C
smbolo de clarividncia a meu
representa, devido sua
modo de ver devido a suas
viso
desenvolvida,
o
habilidades muito apuradas, bem
"enxergar alm", o poder de
como os seus sentidos, o que a faz
ver o que os outros no
sinnimo de esperteza e agilidade.
enxergam. (Inf.4G1)
(Inf.4G2)
Reproduo tardia
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
Significa ser associado a aspectos
C
Algo iluminado, um smbolo
E
msticos. A coruja por enxergar no
de "luz". (Inf.1G3)
escuro associada a clarividncia.
(Inf.1G4)
significa ter a capacidade de
E
Ser
um
smbolo
de
C
enxergar no escuro. (Inf.2G4)
clarividncia significa, ser
aquele que enxerga alm do
que os demais enxergam. ver
o que ningum pode ver.
(Inf.2G3)
Um smbolo de viso clara,
C
Simbolizar algo que enxerga
E
conscincias
ou
inteligncia.
as coisas com grande
(Inf.3G4)
claridade. (Inf.3G3)
Significa que ela v mais que os
E
Um smbolo de viso alm
C
outros. (Inf.4G4)
dos limites do mundo fsico e
temporal. (Inf.4G3)
258
Pergunta 3: O que voc entendeu por "nem clarividente nem fnebre"?

Reproduo imediata
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
No me lembro. Mas na verdade
E
Nem de vida e nem de morte.
E
acho que no entendi nada
(Inf.1G1)
mesmo.(Inf.1G2)
A coruja no nem clarividente
C
Que a coruja no tem
C
nem fnebre, ela apenas possui
poderes de enxergar nada
suas habilidades naturais. A coruja
alm do campo de sua viso,
nada mais do que aquilo que a
ela apenas tem este sentido
natureza permite ser. (Inf.2G2)
mais aguado que o dos
humanos, e nem tem relao
com
a morte, como os
egpcios reforavam em
figuras que sempre estavam
nas tumbas. Ou talvez esta
colocao de desenhos de
corujas na tumba tivesse o
significado dessa ave, que
tudo enxergava, pudesse
guiar os passos do morto
para
um
bom
lugar.
(Inf.2G1)
Que na verdade, a coruja no
C
A coruja no representa
E
possui essas caractersticas. Tratarealmente esses aspectos.
se apenas de um ponto de vista
(Inf.3G1)
humano. Outra pessoa poderia
ach-la alegre ou intrometida.
(Inf.3G2)
Entendi a partir dessa expresso
C
Que a coruja, na verdade no
E
que apesar de considerada e
nem clarividente nem
interpretada de diferentes formas, a
fnebre. (Inf.4G1)
coruja apenas um animal
habilitado e adaptado ao que a
natureza lhe imps. (Inf.4G2)
259
Reproduo tardia
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
No
estar
cientificamente
C
Nem relacionado vida nem
E
relacionado ao poder de ver
morte, nem iluminado nem
passado e futuro e muito menos ao
mrbido. (Inf.1G3)
poder de anunciar a morte.
(Inf.1G4)
Entendi que a coruja no pode ser
E
A coruja foi considerada
C
considerada um smbolo de morte
pelos egpcios como um
e nem de clarividncia, pois sua
smbolo relacionado a morte,
sensibilidade esta nas patas.
e pelos maias um smbolo de
(Inf.2G4)
clarividncia,
tudo
isso
devido a sua capacidade de
enxergar perfeitamente bem
no escuro. S que esta
capacidade apenas fsica,
no nada de sobrenatural
ou um dom sobrenatural
reservado a ela. (Inf.2G3)
Que no caso da coruja a sua viso
C
A coruja no realmente
C
noturna no est relacionada com
aquilo que todos pensam que
inteligncia em com algo ligado a
ela . (Inf.3G3)
morte. (Inf.3G4)
Que a coruja no nada demais,
C
A coruja no nenhum
C
apenas um animal bem adaptado.
animal mstico, na realidade,
(Inf.4G4)
todas as atribuies de
paranormalidade atribudas a
ela se devem exclusivamente
sua aparncia. (Inf.4G3)
260
Pergunta 4: Por que o texto diz que "parecer inteligente nem sempre significa ser
inteligente"?
Reproduo imediata
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
Por que as habilidades podem fazer
E
O sucesso da coruja na caa no
C
parte do organismo especfico de um
tem nada
a
ver
com
ser vivo. Eles podem ser mais hbeis
inteligncia, ao passo que o
porque o organismo permite ou
abutre j demonstra ser
prprio deles no porque sua
inteligente, pois usa um
capacidade de pensar permitiu
instrumento, no caso a pedra,
desenvolver e aperfeioar certa
como intermediador de seu
habilidade. (Inf.1G2)
sucesso na perfurao do ovo
do avestruz. (Inf.1G1)
Se uma ave desenvolveu certa
E
"As aparncias enganam", pois,
C
habilidade , porque ele tem
parecer inteligente nem sempre
capacidade para fazer aquilo como
atesta realmente que aquela
qualquer outra ave de sua espcie.
pessoa, ou espcie, seja
Basta a ave descobrir as suas
inteligente. O texto conseguiu
capacidades e desenvolv-las, o que
transmitir esta distino entre
no significa ser inteligente, mas
"ser" e "parecer", demonstrando
seguir a sua natureza. (Inf.2G2)
que, em um caso ( o do abutre
egpcio), o mesmo estava
usando sua inteligncia ao, se
ver limitado com o que a
natureza lhe proporcionou,
buscou na mesma alternativas
para soluo do seu problema
de alimentao. Sua aparncia
no demonstrava este grau de
raciocnio. J a coruja, com os
seus olhos muito abertos e que
tudo enxergam, com sua
aparente inteligncia para "tudo
ver e conhecer", nada mais faz
do que aproveitar os recursos
que a prpria natureza lhe deu,
ela no cria nada, no busca
solues, ela apenas se utiliza
de
seus
sentidos
super
aguados. (Inf.2G1)
261
Porque muitas vezes a imagem

pode ser idealizada e a anlise final
pode no transpassar a realidade.
(Inf.3G2)
O texto diz isso pois atravs dos

animais nele citados podemos
perceber que nem sempre aes
consideradas inteligentes esto
relacionadas com o raciocnio, mas
sim com a habilidade que o animal
possui. (Inf.4G2)
Porque a coruja tida como um

animal inteligente, o que no
verdade, quando se v que o seu
sucesso se deve s adaptaes.
(Inf.3G1)
Porque a coruja, por exemplo,
parece inteligente mas na
verdade uma das aves menos
inteligentes. (Inf.4G1)
Reproduo tardia
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
Porque o que para a humanidade seria
E
Porque
os
mecanismos
E
demonstraco de inteligncia para os
desenvolvidos pela aves foram
animais apenas questo de
necessrios pra sobrevivncia, algo
sobrevivncia, e o fato de alguns
natural. (Inf.1G3)
animais fazerem adaptaes para
diminurem
obstculos
sua
sobrevivncia no significa que
premeditaram isso. (Inf.1G4)
O fato do abutre usar uma pedra para
E
Porque certas aves possuem
C
quebrar o ovo da avestruz e um
habilidades
que
apesar
de
instinto que ele teve e no quer dizer
relacionarmos com inteligncia,
que ele seja inteligente, que ele tenha
elas apenas se relacionam com um
desenvolvido uma lgica para fazer
dote fsico da ave que permite que
isso. (Inf.2G4)
ela
realize
coisas
que
aparentemente necessitam de uma
inteligncia, mas que no .
(Inf.2G3)
Porque pode-se confundir uma
C
Um animal ou uma pessoa pode ter
C
habilidade
desenvolvida
com
uma aparncia de inteligente mas
inteligncia, capacidade de superar
no ter grande inteligncia de fato
limitaes. (Inf.3G4)
na hora de us-la. "As aparncias
enganam". (Inf.3G3)
Pois a coruja que smbolo de
C
Costumamos julgar o que vemos
C
inteligncia, mais burra que o
associando essas imagens a algo
abutre, que quase desconhecido de
que nos parecido, no texto, a
todos. (Inf.4G4)
coruja parece ser inteligente pela
aparncia de seu olhar e pelo seu
comportamento, mas na verdade
uma das aves menos inteligentes
que existem. (Inf.4G3)
262
Texto 3: OS DENTES DOS TUBARES

Pergunta 1: Por que os dentes exemplificam a temvel reputao dos tubares?
Reproduo imediata
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
Por serem afiados e estarem
C
Por que so to fortes
C
sempre visveis uma vez que esto
e perigosos quanto os
constantemente com a boca aberta.
machados.(Inf.1G4)
(Inf.1G3)
Porque suas mordidas causam
C
porque so fileiras de dentes
C
grande estrago nas vtimas, devido
que sempre esto sendo
a grande fora com que eles
renovados. (Inf.2G4)
possuem ao morder e devido a
capacidade dos seus dentes de
rasgar
e
arrancar
pedaos.
(Inf.2G3)
Porque eles so a primeira coisa
C
Porque eles lembram do
C
que uma pessoa lembra quando
perigo da mordida dos
pensa em um tubaro, j que eles
tubares. (Inf.3G4)
so capazes de cortar pedaos e at
matar. (Inf.3G3)
A imagem dos dentes do tubaro
C
Pois so dentes afiados e
C
imediatamente associada ao poder
numerosos. (Inf.4G4)
dilacerador que eles possuem, logo
associamos os dentes do tubaro
ao uso que ele capaz de fazer
desses dentes. (Inf.4G3)
Reproduo tardia
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
Porque eles so sempre afiados.
C
Porque
so
afiados.
C
(Inf.1G1)
(Inf.1G2)
Porque eles esto sempre novos e
C
Porque
so
altamente
C
afiados, pois os perdidos ou
cortantes
e
fortes
e
lascados
so
imediatamente
representam a arma do
substitudos. (Inf.2G1)
tubaro contra sua presa.
(Inf.2G2)
Por serem extremamente afiados e
C
Porque com eles que os
C
por
serem
constantemente
tubares fazem suas vtimas
renovados. (Inf.3G1)
e espalham o medo nos
mundos aquticos e no
aquticos. (Inf.3G2)
Por que so grandes e afiados e
C
Isso porque os dentes so a
C
causam
temor
s
pessoas.
amostra
de
terror
e
(Inf.4G1)
ferocidade que o animal
pratica e possui. (Inf.4G2)
263
Pergunta 2: Qual a diferena entre os dentes de tubares de tipos diferentes?

Reproduo imediata
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
O tamanho, a disposio na boca e
C
diferena est em como
C
a fora que eles podem ser usados.
funcionam, alguns so
(Inf.1G3)
semelhantes aos dentes de
cachorro. (Inf.1G4)
Os seus dentes possuem tamanhos
C
Alguns tubares pequenos
C
diferentes. (Inf.2G3)
podem
ter
enormes
dentes, desproporcionais
ao tamanho de seu corpo.
Outros tubares possuem
dentes afiados em uma
borda e serrilhados em
outras. (Inf.2G4)
Os tipos de dentes tambm variam
C
Existem diferenas nos
C
conforme o tubaro. Alguns tem
formatos, podem ser
dentes maiores, outros mais
serrilhados, achatados ou
pontiagudos ou mais fortes,
pontiagudos. E tambm
capazes de arrancar pedaos de
em relao a utilizao
uma baleia ou quebrar cascos de
deles. (Inf.3G4)
tartaruga. (Inf.3G3)
Tubares maiores possuem dentes
C
Podem diferir quanto ao
C
afiados para lhes garantir maior
tamanho
e
formato.
eficincia ao arrancar pedaos de
(Inf.4G4)
suas presas, os tubares menores j
os possuem mais proeminentes
para reforar o seu aspecto
ameaador. A variao entre os
tipos de dentes tambm se deve ao
tipo de presa no qual o tubaro se
especializa, por exemplo, preciso
que esses dentes sejam fortes para
poder quebrar o casco de uma
tartaruga, presa muito apreciada
por alguns tipos de tubaro.
(Inf.4G3)
264
Reproduo tardia
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
Existem tubares que possuem
C
Os dentes tambm so
E
dentes pontiagudos e com serrilhas
diferentes. (Inf.1G2)
que servem para espetar a presa e
cort-la. (Inf.1G1)
Alguns dentes so serrilhados
C
A diferena est nos tipos
C
como o de um cachorro, outros so
de dentes que estes
pontiagudos
e
estraalham.
tubares possuem. Uns
(Inf.2G1)
possuem dentes maiores,
outros dente parecidos com
os de cachorros, etc.
(Inf.2G2)
Alguns so desproporcionais ao
C
As diferenas variam. Pode
C
tamanho corpo do
animal.
ser de tamanho, forma,
(Inf.3G1)
estrutura e distribuio.
(Inf.3G2)
Uns so maiores, outros mais
C
As diferentes espcies de
C
afiados. (Inf.4G1)
tubaro possuem dentes
variados por motivos que
variam como por exemplo
o tamanho do animal, a
estrutura de sua mandbula
e o tipo de presa mais
comum que o animal
encontra. (Inf.4G2)
265
Pergunta 3: Por que nadar de boca aberta pode fazer com que alguns tubares paream
mais assustadores?
Reproduo imediata
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
Por que assim os dentes afiados
C
Porque mostra os dentes dos
C
ficam
sempre
expostos
te
tubares. (Inf.1G4)
"lembrando" do perigo e que voc
possa ser uma prxima vtima,
imagine-se
sendo
mordida.
(Inf.1G3)
Porque suas mandbulas so
E
Porque os dentes desse tipo de
E
independentes,
possibilitando
tabularo so como se fossem
projetarem os dentes para a frente.
todos caninos, como os dentes
(Inf.2G3)
dos cachorros. (Inf.2G4)
Porque voc tem a sensao de que
C
Porque deste modo o tubaro
C
ser engolido pelo tubaro, j que
mostra suas "armas", seus
sua boca enorme e seus dentes
dentes. (Inf.3G4)
ficam aparecendo. (Inf.3G3)
Desta forma os dentes do tubaro
C
Pois seus dentes ficam
C
ficam mais evidentes, como um
aparentes. (Inf.4G4)
lembrete do poder que ele traz
consigo. (Inf.4G3)
Reproduo tardia
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
Por causa do tamanho dos dentes.
C
Porque aparecem todos os
C
(Inf.1G1)
seus dentes (Inf.1G2)
Porque as fileiras de seus dentes
C Porque deixam mostra seus
C
aparecem, provocando um temor
dentes que so sua arma.
muito grande ao se ver aquela
(Inf.2G2)
grande quantidade de verdadeiras
armas mortferas. (Inf.2G1)
Porque nadando com a boca aberta
C
Devido protuberncia dos
C
os
dentes
ficam
expostos.
seus dentes e maneira que
(Inf.3G1)
esses dentes esto distribudos.
(Inf.3G2)
Porque parece que o tubaro
C
Isso porque o formato de
C
pretende atacar. (Inf.4G1)
dente de alguns tubares
assustam no s pelo tamanho,
mas tambm pela aparncia.
(Inf.4G2)
266
Pergunta 4: Como os dentes de tubaro podem ser teis ao homem?

Reproduo imediata
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
Acredito que no pela utilizao
C
Na construo de armas to
C
em armas, talvez em algum
perigosas
quanto os
medicamento que precise de
machados. (Inf.1G4)
clcio, embora no tenha sido
citado, mas armas no o que eu
chamo de til. (Inf.1G3)
Eles os utilizam para fazerem
C
os homens fazem armas com
C
armas artesanais, utilizando-as
os dentes do tubaro
para ferir os outros. (Inf.2G3)
(Inf.2G4)
Eles podem ser usados para fazer
C
Para fazer utenslios como
C
armas, que j mataram at mais
armas
por
exemplo.
homens que a prpria mordida.
(Inf.3G4)
(Inf.3G3)
Desde a antigidade o homem se
C
Podem ser utilizados para
C
utiliza dos dentes de tubaro para
fabricao de ferramentas e
fabricar artefatos, principalmente
armas. (Inf.4G4)
armas, ironicamente menos seres
humanos foram mortos por ataques
de tubaro do que por armas
fabricadas com seus dentes.
(Inf.4G3)
Reproduo tardia
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
Podem ser usados na fabricao de
C
Na produo de armas.
C
armas. (Inf.1G1)
(Inf.1G2)
O texto cita que, infelizmente, o
C
Os dentes dos tubares so
C
homem se utiliza dos dentes dele
teis na confeco de armas
para confeco de armas, que
e instrumentos cortantes.
causam mais mortes que os
(Inf.2G2)
prprios ataques do tubaro
(Inf.2G1)
Com a construo de armas.
C
Podem servir de arma, se
C
(Inf.3G1)
isso for considerado uma
utilidade. (Inf.3G2)
Na fabricao de armas, por
C
Atravs do uso destes dentes
C
exemplo. (Inf.4G1)
na fabricao de armas.
(Inf.4G2)
267
Texto 4: O QUE SER UM PEIXE?

Pergunta 1: O que so guelras?
Reproduo imediata
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
As guelras so responsveis pela
C
Acredito que seja canais, o
E
respirao dos peixes. (Inf.1G4)
nome faz pensar em algo
prximo goela, garganta.
(Inf.1G3)
So canais de entrada de gua que
C
So filtros que o peixe possui
C
servem para que o peixe consiga
para filtrar o oxignio da gua,
absorver o oxignio contido nessa
as guelras so vitais para a
gua (Inf.2G4)
respirao do peixe. (Inf.2G3)
rgos com os quais os peixes
C
So aberturas na cabea do
C
retiram o oxignio dissolvido na
peixe para aspirar gua para
gua para realizarem a respirao.
uma regio com muitos vasos
(Inf.3G4)
sangneos que iro retirar o
oxignio. (Inf.3G3)
rgos que permitem a entrada da
C
So os rgos pelos quais os
C
gua nas brnqueas que por sua
peixes retiram da gua o
vez realiza a respirao do peixe.
oxignio
para
sua
(Inf.4G4)
sobrevivncia. (Inf.4G3)
Reproduo tardia
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
Guelras o lugar pelo qual o peixe
C
Estruturas que ajudam o peixe
C
respira. (Inf.1G2)
a respirar. (Inf.1G1)
a parte do corpo dos peixes pelas
quais eles respiram . Atravs das
guelras eles retiram o oxignio da
gua. (Inf.2G2)
So as estruturas laterais por onde
a gua entra e retirado o
oxignio. (Inf.3G2)
So as partes responsveis
pela respirao dos peixes
dentro da gua. (Inf.2G1)
rgos respiratrios dos peixes.

(Inf.4G2)
Aberturas que propiciam a

entrada de gua para que
ocorra o recolhimento de
oxignio. (Inf.3G1)
Guelras so rgos que o
peixe possui que servem para
a respirao. (Inf.4G1)
268
Pergunta 2: O que significa "espcie de sexto sentido"?

Reproduo imediata
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
Significa ter um recurso a mais de
C
Um sentido extra, especial,
C
percepo e nos peixes
perceptivo que extrapola os
representado por bolsas
cheias
sentidos comuns. (Inf.1G3)
de um material gelatinoso que
permite ao peixe perceber qualquer
variao da gua. (Inf.1G4)
So linhas laterais encontradas nos
C
Os peixes possuem um linha
C
dois lados do corpo dos peixes e
lateral que capta as vibraes
que indicam as pequenas mudanas
contidas na gua, esta linha
na presso e no movimento da gua
funciona como um sexto sentido
(Inf.2G4)
para o peixe, pois atravs dela
ele pode perceber como est o
ambiente. (Inf.2G3)
Capacidade, no caso dos peixes, de
C
uma linha lateral que o peixe
C
perceberem alteraes nas guas
tem que d a ele mais um
com o uso da linha lateral.
sentido,
fazendo
perceber
(Inf.3G4)
diferenas na temperatura ou na
presso da gua. (Inf.3G3)
O sentido do peixe de perceber
C
Um sentido apurado, que capta
C
pequenos movimentos a sua volta,
mudanas no ambiente que no
o rgo responsvel por esse sexto
so percebidas pelos outros
sentido a linha lateral (Inf.4G4)
sentidos. (Inf.4G3)
269
Reproduo tardia
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
Fatores que o peixe pode identificar
C
Os peixes possuem uma linha
C
como mudanas de temperatura e
lateral ao longo do corpo que
presso na gua. (Inf.1G2)
faz com que eles percebam
qualquer
alterao
na
movimentao e presso da
gua. (Inf.1G1)
O peixe possui uma parte do corpo
C
Devido ao tubo com o lquido
C
que funciona como um sexto
gelatinoso,
os
peixes
sentido, ou seja, atravs dessa parte
conseguem perceber o mnimo
do corpo , que muito sensvel ele
movimento, que no so
percebe qualquer movimento na
percebidas pelo homem, e que
gua. (Inf.2G2)
funciona como se fosse um
sentido a mais dos peixes.
(Inf.2G1)
Essa expresso est relacionada
C
A capacidade do peixe de sentir
C
linha lateral que os peixes possuem
as mudanas de correntes e
e que os ajuda a perceber o
presso na gua atravs de um
ambiente
(j
citei
isso
tubo gelatinoso na lateral de
anteriormente). (Inf.3G2)
ambos os lados do corpo.
(Inf.3G1)
Esse sexto sentido seria um sentido
E
Os peixes possuem a linha
C
alm dos cinco e particulares
bilateral que os permite sentir o
sentidos que possumos. (Inf.4G2)
ambiente, uma espcie de sexto
sentido. (Inf.4G1)
270
Pergunta 3: Em que situaes as escamas so copiadas pelo homem?

Reproduo imediata
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
Em alguns casos como mera
C
Para servir de proteo e em
C
reproduo de estilo e em outro
estilo, moda. (Inf.1G3)
para auxiliar a movimentao.
(Inf.1G4)
para servir de proteo e para
C
As armaduras dos cavaleiros
C
facilitar o deslize na gua
medievais eram revestidas de
(Inf.2G4)
escamas de metal que tinham
a mesma funo das escamas ,
proteger a pele do cavaleiro.
(Inf.2G3)
As escamas podem servir de
C
Como proteo em armaduras
C
"inspirao" para o homem fazer
medievais ou simplesmente
peas para se proteger ou facilitar
por estilo em vestidos da
o nado. (Inf.3G4)
moda. (Inf.3G3)
Nas suas cores. (Inf.4G4)
C
Nos telhados das casas e no
C
design de moda. (Inf.4G3)
Reproduo tardia
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
No lembro. (Inf.1G2)
E
Na moda. Eu no consegui
C
identificar o que exatamente
era aquele homem vestido de
peixe. (Inf.1G1)
Nas situaes de estilo e proteo.
C
Para copiar a mobilidade em
C
(Inf.2G2)
roupas e a resistncia tambm,
em confeco de armaduras.
(Inf.2G1)
No lembro da situao, se ela foi
E
Por motivos de segurana e
C
citada. (Inf.3G2)
por estilo. (Inf.3G1)
As vezes, em situaes que
C
No vesturio. (Inf.4G1)
C
necessitem de dar ao homem
algum tipo de proteo. (Inf.4G2)
271
Pergunta 4: D um exemplo de imitao da forma hidrodinmica do peixe.

Reproduo imediata
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
Submarinos? (Inf.1G4)
C
O foguete. (Inf.1G3)
C
Escamas. (Inf.2G4)
E
Nos foguetes espaciais.
C
(Inf.2G3)
No me lembro de algum exemplo
E
O formato de foguetes.
C
do texto para a imitao da forma
(Inf.3G3)
hidrodinmica do peixe. (Inf.3G4)
Um submarino. (Inf.4G4)
C
Os
navios
e
barcos.
C
(Inf.4G3)
Reproduo tardia
Sem Imagem
Classif. Com Imagem
Classif.
No lembro. (Inf.1G2)
E
Foguete. (Inf.1G1)
C
Quando algum nada como o
E
Desenho
dos
foguetes.
C
peixe, em forma de S. (Inf.2G2)
(Inf.2G1)
Submarino. (Inf.3G2)
C
Foguetes. (Inf.3G1)
C
O formato dos submarinos e
C
Foguete. (Inf.4G1)
C
alguns de seus sistemas. (Inf.4G2)
6.10 Anlise do ps-teste

As respostas foram classificadas como certas ou erradas, sendo consideradas
erradas tambm as respostas em branco ou respostas como no sei e no lembro, e
podem ser vistas na Tabela 8. Feito isso, foi analisada, tanto quantitativa quanto
qualitativamente, a influncia da imagem na construo de uma representao adequada
do texto refletida atravs da resposta das perguntas. A seguir, analisam-se as respostas a
cada uma das perguntas de todos os quatro textos.
272
TABELA
Caracterizao das respostas em relao presena de imagem

Texto
Imagem
Pergunta
Certa
N
98
%
76,6
Errada
30
23,4
Certa
110
85,9
Errada
Certa
18
20
14,1
62,5
Errada
12
37,5
Certa
26
81,3
Errada
Certa
6
22
18,7
68,7
Errada
10
31,3
Certa
23
71,9
Errada
Certa
9
31
28,1
96,9
Errada
3,1
Certa
30
93,8
Errada
Certa
2
25
6,2
78,1
Errada
21,9
Certa
31
96,9
Errada
3,1
Sem imagem
Geral
Com imagem
sem imagem
Texto 1
Com imagem
Sem imagem
Texto 2
Com imagem
Sem imagem
Texto 3
Com imagem
Sem imagem
Texto 4
Com imagem
273

(Texto 1)
P1. Por que fixar os ovos em bases com longas gavinhas mantm os ovos protegidos e
seguros? Protegidos e seguros de qu? (Pergunta objetiva cuja resposta est no
texto).
Parece que as imagens no contriburam positivamente no caso desta pergunta.
As respostas dos informantes que no viram as imagens so, de modo geral, mais
completas e mais adequadas do que as dos que as viram, sugerindo que eles construram
uma representao mais elaborada que a dos informantes que viram as imagens. Alm
disso, as duas respostas consideradas erradas so de informantes que assistiram ao
filme.
Duas respostas levantaram dvidas quando sua classificao em 'certa' ou
'errada' e, portanto, sero comentadas as hipteses que foram construdas para se
explicar o que aconteceu nesses casos.
O Inf.1G1 parece no ter respondido satisfatoriamente a essa pergunta devido
falta de conhecimento lexical, isto , no sabia o que eram gavinhas (conforme pode ser
comprovado na resposta deste informante pergunta 2) e provavelmente inferiu que
eram fendas, ou algo similar, onde os ovos ficavam escondidos. Por no poder contar
com as imagens, o informante no pde testar sua hiptese.
J o Inf.1G2 parece ter contado com as condies pragmticas para elaborar a
resposta, ou seja, usou diticos sem explicitar a referncia deles, fazendo com que a
resposta ficasse muito imprecisa. Mas parece que esse informante considerou que os
elementos da resposta eram retomadas de elementos j introduzidos na pergunta e que,
portanto, no precisavam ser repetidos nela. Dadas as condies pragmticas em que se
tem uma pergunta em cuja resposta h uma retomada com o exofrico l, s se pode
entender este elemento como estando na pergunta, referindo-se, portanto, a gavinhas.
Parece que o informante contou com as imagens que mostram que os ovos so bem
fixados nas gavinhas.
Esses dois informantes no responderam segunda parte da pergunta:
'protegidos e seguros de qu?'. Parece que contaram com o conhecimento do leitor para
deduzir essa informao.
274
P2. O que so gavinhas? (Pergunta inferencial cuja resposta est nas imagens).
(Aurlio gavinha. S.f. Morfol. Veg. rgo de fixao das plantas sarmentosas ou
trepadeiras, com o qual elas se prendem a outras ou a estacas.)
Gavinha uma palavra desconhecida da maioria das pessoas e no parece ter
sido diferente com os informantes deste experimento. As imagens contriburam para
que os informantes construssem uma representao correta do conceito de gavinhas. O
contrrio aconteceu com os informantes que no contaram com as imagens. Embora
tendo inferido corretamente a funo das gavinhas, eles no tinham no texto instrues
suficientes para inferir o significado correto desta palavra. As respostas dadas por eles
foram consideradas erradas porque no traziam uma definio correta de gavinhas, mas
algumas delas podem ser consideradas adequadas do ponto de vista da leitura, pois
mostram que a funo das gavinhas foi inferida corretamente, no comprometendo
assim a compreenso do texto, como o caso do Inf.1G1 e do Inf.2G3, por exemplo.
P3. O que so lagunas? (Pergunta inferencial cuja resposta est na imagem).
(Aurlio laguna S.f. 1. Lago de barragem, formado de guas salgadas, e proveniente
do trabalho de acumulao das guas do mar. 2. Lago de guas salgadas que se forma
no interior dum recife coralgeno. 3. Brao de mar pouco profundo, entre bancos de
areia ou ilhas, na embocadura de certos rios.)
As imagens no fizeram diferena na resposta desta questo. Parece que os
elementos lingsticos, mesmo no expressando diretamente a resposta, so suficientes
para possibilitar ao leitor inferir essa informao.
Dos quatro casos de resposta errada, um de um informante que s leu o texto e
outros dois de informantes que viram as imagens, apresentam semelhanas quanto ao
seu contedo: expressam a idia de fendas, minicavernas, fraturas, que, por sua vez
trazem a idia de lugar para esconder algo, onde os filhotes de tubares estariam
protegidos. Essa semelhana refora a no influncia da imagem na compreenso desta
parte do texto. O quarto caso de resposta errada (tambm de um informante que no viu
as imagens) foi de um informante (Inf.1G1) que no parece ter lido esse texto com a
ateno necessria e que respondeu no sei a trs das quatro questes propostas para
esse texto.
275
P4. Por que alguns tubares procuram abrigo em uma laguna costeira quando vo dar a
luz? (Pergunta inferencial cuja resposta no est no texto nem na imagem).
Mesmo a resposta no estando no texto nem na imagem, todos os informante
foram capazes de responder satisfatoriamente a essa pergunta, exceo do Inf.1G1 que
respondeu a essa pergunta (assim como s perguntas 2 e 3) com a expresso no sei.
(Texto 2)
P1. Por que as aves que ainda no voam precisam de proteo constante? (Pergunta
objetiva cuja resposta est no texto).
Como a resposta est no texto, no parece haver interferncia da imagem na
compreenso do texto. A cifra de 100% de respostas adequadas mostra que o texto
forneceu instrues suficientes para que a pergunta fosse respondida satisfatoriamente.
P2. O que significa ser um smbolo de clarividncia? (Pergunta inferencial cuja
resposta no est no texto nem na imagem).
Esta resposta depende do conhecimento prvio do leitor, ou seja, depende de
ele saber o significado de clarividncia, j que nem o texto nem a imagem trazem essa
informao. Assim sendo, quem j possua esse conhecimento foi capaz de responder
satisfatoriamente a essa pergunta ao contrrio de quem no o possua.
P3. O que voc entendeu por nem clarividente nem fnebre? (Pergunta inferencial
cuja resposta no est no texto, nem na imagem).
O fato de a resposta no estar no texto nem na imagem parece ter dificultado
um pouco o trabalho de alguns informantes, menos daqueles que no viram as imagens
do que daqueles que leram o texto acompanhado delas. 50% dos que viram as imagens
errou a resposta, ao passo que 75% dos que s leram o texto respondeu adequadamente
a esta pergunta.
interessante observar as estratgias de preenchimento usadas pelos
informantes cujas respostas no foram consideradas satisfatrias. Com a exceo de um
informante que assumiu no ter entendido nada, todos os outros repetiram a pergunta
com outras palavras, mas no explicaram o que ela significava, deixando, portanto, a
276
pergunta sem resposta.

J o Inf.2G1 recheia sua resposta de inferncias baseadas nas imagens. Esse
informante mostra como as informaes da imagem contriburam para a construo da
representao do significado do texto.
P4. Por que o texto diz que parecer inteligente nem sempre significa ser inteligente?
(Pergunta objetiva cuja resposta est no texto).
Apesar de a resposta estar no texto, vrios informantes que o leram sem as
imagens demonstraram no ter compreendido bem essa passagem (50% de respostas
consideradas erradas), ao contrrio dos informantes que viram as imagens (87,5% de
respostas certas). Esses ltimos demonstraram ter compreendido que o trecho referia-se
fama ou aparncia de inteligente que a coruja teria.
(Texto 3)
P1. Por que os dentes exemplificam a temvel reputao dos tubares? (Pergunta
objetiva cuja resposta est no texto).
Nos casos em que a resposta est no texto, no parece haver interferncia da
imagem. Aqui, como em alguns casos da pergunta 3 do texto 2, interessante discutir as
estratgias de preenchimento usadas pelos informantes. Alguns informantes parecem ter
dificuldade de redao, ou seja, no articulam bem as idias, pois no explicitam as
relaes entre os fatos e conceitos mencionados por eles. Isso parece acontecer com o
informante Inf.1G3 nesta pergunta e com o Inf.1G4 na pergunta 2. A reproduo, assim
como a anlise das outras respostas dadas por esses informantes, indicam que eles
compreenderam os textos lidos, mostrando que, provavelmente, no tenha havido
problema de compreenso, mas de expresso incompleta do pensamento. Os
informantes parecem pressupor que o leitor seja capaz de completar a resposta que eles
redigiram.
Esses casos parecem evidenciar a influncia dos aspectos discursivos na
produo da resposta. Esses informantes devem ter considerado que o leitor do texto
deles o experimentador/ pesquisador que j sabe muito bem sobre os assuntos tratados
nos textos, sendo, assim, capaz de completar adequadamente a resposta deles.
277
Respostas como essas sero consideradas 'certas', caso seja possvel identificar
nelas indcios de que o informante compreendeu o texto ou foi capaz de inferir
adequadamente a resposta.
P2. Qual a diferena entre os dentes de tubares de tipos diferentes? (Pergunta objetiva
cuja resposta est no texto e na imagem).
Neste caso, em que o informante podia contar com informaes do texto, bem
como da imagem, parece que essa variedade de fontes de informao no foi muito
produtiva, ou seja, no h muita diferena entre as respostas dos informantes que viram
as imagens e as dos que no as viram. Em ambos os casos, h respostas que parecem
refletir uma representao mais completa e de acordo com o texto que outras, o que no
permite que se fale em alguma influncia da imagem.
P3. Por que nadar de boca aberta pode fazer com que alguns tubares paream mais
assustadores? (Pergunta objetiva cuja resposta est no texto).
A quantidade de respostas certas e erradas na presena e na ausncia da
imagem a mesma, mas, de modo geral, as respostas dos informantes que no viram as
imagens so mais completas, espelhando a construo de uma representao mais
elaborada do texto.
O informante Inf.2G4, que viu as imagens, na sua resposta, repete, de maneira
confusa, o que foi dito no texto e no demonstra ter feito as inferncias necessrias para
responder a essa pergunta. Faz uma parfrase com a parte do texto que ele deveria usar
para fazer as inferncias. Ou seja, o informante parece ficar no nvel superficial do texto
e no demonstra ter feito as inferncias que a pergunta requer. Esse tipo de resposta
lembra as de alunos treinados a fazer exerccios de copiao (Marcuschi, 1996), que
esto sempre tentando achar a resposta em alguma parte do texto esperando para ser
copiada.
A resposta seria, na verdade, uma conseqncia do que o informante
respondeu: alguns tubares nadam de boca aberta para mostrar os dentes (causa) porque
eles, por serem grandes, muitos afiados, perigosos, etc., causam medo naqueles que se
deparam com eles (conseqncia). As respostas dos informantes Inf.1G4, Inf.1G2, Inf.3
G4 e Inf.4G4 (que viram as imagens) e de Inf.3G1 (que no viu as imagens), apesar de
terem sido consideradas satisfatrias, tambm incorrem em um problema semelhante,
278
expressam a causa, mas deixam para o leitor inferir a conseqncia que , na verdade, a
questo principal da resposta. Essas respostas parecem refletir um problema de redao,
e no necessariamente de compreenso do texto, mostrando que alguns informantes no
foram capazes de explicitar satisfatoriamente o que estavam pensando.
P4. Como os dentes de tubaro podem ser teis ao homem? (Pergunta objetiva cuja
resposta est no texto e na imagem).
No houve diferena quantitativa, nem parece ter havido diferenas
qualitativas, entre as respostas dos dois grupos em relao a esta pergunta. Todos os
informantes responderam correta e satisfatoriamente a ela.
O QUE SER UM PEIXE?
(Texto 4)
P1. O que so guelras? (Pergunta objetiva cuja resposta est no texto e na imagem).
A informao est tanto no texto quanto na imagem. Alm disso, faz parte do
conhecimento de mundo dos informantes. Isso explica a alta porcentagem das respostas
corretas.
P2. O que significa espcie de sexto sentido? (Pergunta objetiva cuja resposta est no
texto).
Como a resposta est no texto, os informantes no tiveram dificuldade para
responder adequadamente a essa pergunta.
O informante Inf.1G4 parece ter usado estratgias de preenchimento na
resposta, ou seja, respondeu adequadamente a pergunta, mas, na tentativa de dizer algo
mais, enveredou-se por outras partes do texto que no se relacionavam diretamente com
ela. O informante Inf.1G2, por sua vez, usa inadequadamente a palavra 'fatores', talvez
por no ter encontrado no momento da escrita uma palavra melhor para expressar seu
pensamento. Essa contradio lexico-semntica (Costa Val, 1991) provocou dvidas nas
anlises das respostas por ter tornado o texto mal-articulado e no refletir, primeira
vista, uma compreenso do texto. No entanto, essa resposta foi considerada correta por
ter explicado o funcionamento desse sexto sentido.
A nica resposta considerada 'errada' foi a do Inf.4G2. Apesar de ele ter
279
demonstrado saber o que 'sexto sentido' parece no ter compreendido a sua relao
neste texto, explicitada pela presena da palavra 'espcie'.
P3. Em que situaes as escamas so copiadas pelo homem? (Pergunta inferencial cuja
resposta est na imagem); e
P4. D um exemplo de imitao da forma hidrodinmica do peixe. (Pergunta inferencial
cuja resposta est na imagem).
Nesses dois casos, pode-se perceber como interessante usar os dois recursos
texto escrito e imagem como complementares. Uma vez que as respostas no podem
ser encontradas no texto, elas deveriam ser inferidas pelos informantes. Os informantes
que no viram as imagens construram uma representao que reflete a impreciso / a
lacuna deixada pelo texto, ou seja, em vrios casos a lacuna no foi preenchida; ao
passo que todos os informantes que tiveram acesso s imagem usaram as informaes
dela para completar o texto.
Alm disso, a imagem pode diminuir dvidas do leitor, como a expressa pela
Inf.1G4 com o uso do ponto de interrogao. Nessas duas perguntas, a imagem reduziu
a zero o nmero de respostas erradas (incluindo respostas com erro e no-respostas,
ex.: no lembro). Por outro lado, a presena da imagem pode dirigir demais as
respostas, fazendo com que o leitor no levante outras possibilidades de preencher as
lacunas do texto, alm da mostrada na imagem. Mas essa afirmao no totalmente
confirmada pelos dados, pois um informante que viu as imagens desprendeu-se delas e
do texto, e citou navios e barcos, como outro exemplo de imitao da forma
hidrodinmica do peixe. Entre os informantes que no viram as imagens, quatro citaram
os submarinos como exemplo e os demais no responderam a ela ou deram respostas
erradas.
interessante notar como, nos casos, em que a resposta est na imagem, as
respostas dos informantes que no tiveram acesso a elas, quando certas (50%), so mais
imprecisas e presas s poucas informaes que o texto traz, ao passo que as respostas
dos informantes que viram as imagens (100%) so mais especficas, detalhadas e
trazem, inclusive, exemplos diferentes.
Na pergunta 3, parece que os informantes Inf.1G4 e Inf.2G4, que no
assistiram s imagens, usaram estratgias de preenchimento, ou seja, responderam
280
satisfatoriamente s perguntas e completaram com idias de outras partes do texto no

diretamente relacionadas pergunta. Essas respostas foram consideradas corretas, pois
refletiam compreenso do texto e respondiam adequadamente pergunta.
6.11 Anlise quantitativa das respostas

A tendncia geral foi haver mais respostas certas que erradas, revelando que os
textos foram, de maneira geral, bem compreendidos pela maioria dos informantes.
O Grfico 13 denota que a maioria das respostas erradas foram geradas a partir
de textos lidos sem imagem (62,5%). Em relao s respostas certas, a sua proporo
em textos lidos com imagem (52,9%) semelhante sua proporo em textos lidos sem
imagem (47,1%).
100
90
80
62,5 (30)
70
Porcentagem
52,9 (110)
60
47,1 (98)
50
37,5 (18)
sem imagem
com imagem
40
30
20
10
certas
erradas
Respostas
GRFICO
13: Resultado das respostas com relao presena de imagem
A Tabela 9 mostra que a presena ou ausncia da imagem no causa efeito

significativo (p > 0,05) na proporo de respostas certas / erradas, porm observa-se
que, no geral e especificamente no texto 4, existe uma certa tendncia de influncia da
imagem nos resultados, isto , com 6% de significncia poder-se-ia dizer que a presena
de imagem leva a um maior percentual de respostas corretas. Isso significa que esses
281
experimentos, se repetidos em maior escala, podem gerar resultados em que a presena

da imagem se mostre significativa.
TABELA
Anlise dos resultados das respostas em relao presena de imagem

Texto
Imagem
Pergunta
Certa
n
98
%
76,6
Errada
30
23,4
Certa
110
85,9
Errada
Certa
18
20
14,1
62,5
Errada
12
37,5
Concluso
0,055
Cs = Cc
0,095
Cs = Cc
0,784
Cs = Cc
1,000*
Cs = Cc
0,053*
Cs = Cc
Sem imagem
Geral
Com imagem
Sem imagem
Texto 1
Certa
26
81,3
Errada
Certa
6
22
18,7
68,7
Errada
10
31,3
Com imagem
Sem imagem
Texto 2
Certa
23
71,9
Errada
Certa
9
31
28,1
96,9
Errada
3,1
Certa
30
93,8
Errada
Certa
2
25
6,2
78,1
Errada
21,9
Com imagem
Sem imagem
Texto 3
Com imagem
Sem imagem
Texto 4
Certa
31
96,9
Com imagem
Errada
1
Nota: O valor de p refere-se ao teste qui-quadrado.
3,1
* Neste caso o valor p refere-se ao teste exato de Fisher.

Cs Respostas certas sem imagem.
Cc Respostas certas com imagem.
282
O fato de no haver diferena significativa entre a leitura com imagem e sem

imagem, como mostra a Tabela 9, poderia levar concluso de que a imagem no
contribui em nada para a leitura, mas, alm de tornar a leitura mais agradvel (conforme
comentaram vrios informantes), a imagem parece contribuir para a compreenso do
texto escrito. A diferena na quantidade de respostas certas um pouco maior nos que
viram as imagens, mas a diferena no nmero de respostas 'erradas' chama a ateno.
Esse nmero cai, consideravelmente nos informantes que viram as imagens: de 23,4%
(sem imagem) para 14,1% (com imagem), perfazendo um total de 60,2% de diferena.
A maior diferena na compreenso vista quando texto e imagem completamse, ou seja, so interdependentes, como no texto 4, O que ser um peixe?. Nesse caso,
a Tabela 9 mostra que, estatisticamente, h uma forte possibilidade de, numa amostra
maior, a influncia da imagem ser significativa.
283
TABELA
10
Anlise dos resultados das respostas em relao ao lugar onde ela pode ser encontrada
Local da
resposta
Imagem
Resposta
Certa
n
42
%
87,5
12,5
Concluso
0,504
Cs = Cc
< 0,001
Cs < Cc
0,484 *
Cs = Cc
0,777
Cs = Cc
Sem imagem
Errada
No texto
Certa
44
91,7
Errada
8,3
Certa
16
50,0
Errada
16
50,0
Certa
29
90,6
Errada
9,4
Certa
16
100,0
Errada
0,0
Certa
14
87,5
Errada
12,5
Certa
24
75,0
Errada
25,0
Com imagem
Sem imagem
Na imagem
Com imagem
Sem imagem
No texto e
Na imagem
Com imagem
Nem no
Texto
Nem na
Imagem
Sem imagem
Certa
23
71,9
Com imagem
Errada
9
Nota: O valor de p refere-se ao teste qui-quadrado.
28,1
* Neste caso o valor de p refere-se ao teste exato de Fisher.

Cs Respostas certas sem imagem.
Cc Respostas certas com imagem.
A Tabela 10 apresenta os resultados das respostas em relao ao lugar onde ela

pode ser encontrada. Quando a resposta est no texto, a imagem no influencia a
compreenso, em oposio, como era de se esperar, ao que acontece quando a resposta
est na imagem. Neste caso, independentemente do acesso imagem, a quantidade de
respostas certas equivalente ao de respostas erradas. Essa situao muda
284
completamente quando o leitor tem acesso s imagens. Neste caso, o nmero de

respostas erradas muito pequeno comparativamente ao de acertos, e essa proporo de
respostas certas com a presena de imagem significativamente superior proporo de
respostas certas sem a presena de imagem (p <0,05). Quando a resposta est tanto no
texto quanto na imagem, parece haver uma pequena vantagem para a ausncia da
imagem, ou seja, nos casos em que o leitor s teve acesso ao texto, o nmero de
respostas certas foi um pouco maior do que a dos informantes que viram as imagens e o
nmero de respostas erradas foi zero, mas essa diferena no significativa. Quando a
resposta no est no texto nem na imagem, conforme se poderia prever, tambm no
houve influncia da imagem.
Nas respostas do ps-teste, a influncia da imagem parece ser mais perceptvel
do que nas reprodues. A partir da anlise das respostas, sobretudo as do texto 4 (O
que ser um peixe?), possvel perceber que a imagem completar o texto uma
maneira interessante de organizar e transmitir informao. Os leitores no apresentam
dificuldade para unir os dois meios. A imagem pode, ento, dirigir a produo de
inferncias, impedindo que o leitor faa leituras no-intencionadas pelo autor. Com o
recurso da imagem, o texto escrito pode ser menos explcito porque a imagem vai
fornecer ao leitor instrues que o auxiliaro a compreender o texto. Palavras e
imagens, neste caso, formam um s texto.
A presena da imagem mostrou-se, nos casos de complementaridade das
informaes, positiva na compreenso do texto, levando o leitor a construir, em alguns
casos, uma representao mais completa do texto. No entanto, no caso de informaes
redundantes, parece que a imagem pode diminuir um pouco o desempenho do leitor,
apesar de essa diferena no ter se mostrado significativa.
6.12 Discusso
importante notar que a complementaridade entre texto e imagem benfica
como se pode constatar na anlise das respostas do ps-teste. Usar a imagem para
complementar o texto e vice-versa parece ser uma maneira de otimizar os recursos
desses dois meios. Explorar apenas a redundncia parece ser um desperdcio dos
recursos, pois numa tarefa de leitura de textos informativos, os leitores parecem contar
mais com o estmulo verbal do que com o imagstico. Isso parece ser causado pelas
285
prprias limitaes do filme, que no capaz de mostrar vrios tipos de informao do

texto informativo, ou seja, no capaz de transmitir, com a mesma profundidade e
eficincia da linguagem verbal, muitas informaes desse tipo de texto (ver Quadro 1).
Em comparao com o estmulo verbal, a imagem expressa melhor partes descritivas e
narrativas dos textos e demanda mais trabalho para expressar argumentaes e vrios
tipos de explicaes, que so facilmente veiculadas por ele, ou seja, ambos se
completam pela natureza das informaes que tm mais capacidade de veicular.
A diferena positiva encontrada nos ps-testes, quando a informao do texto e
da imagem se completavam como as peas do quebra-cabea, parece ser funo das
operaes cognitivas que o leitor precisa desempenhar. Nestes casos, o leitor precisa
realizar o trabalho inferencial de ajuntar as informaes que esto divididas, uma parte
no texto e outra parte na imagem, para formar uma terceira verso que a representao
da informao completa. Para isso, ele precisa entender o texto escrito e a imagem, alm
de perceber a ligao entre as duas e em que elas se completam. As informaes de um
meio parecem ajudar na construo da representao do outro e vice-versa, se no
facilitando, pelo menos procurando garantir o sucesso do trabalho do leitor.
No processamento de estmulos com informaes complementares, existe o
risco, embora pequeno, de o leitor no estabelecer a relao entre as informaes das
duas fontes, o que acarretaria a no-compreenso do texto. Mas no caso de o leitor
estabelecer essa relao, o que parece acontecer na maioria dos casos 44, a compreenso
provavelmente ficar ativada por mais tempo na memria do informante. Isso pode
acontecer porque o fato de a informao estar dividida, parte no texto parte na imagem,
obriga o leitor a agir ativamente no processo de montagem da informao (DellIsolla,
1995; Kintsch, 1995). Se esse processo for bem-sucedido, a informao deve ficar mais
clara para o leitor e, como ele precisou trabalhar mais essa informao, ela deve
permanecer bastante ativada em sua memria, em oposio aos casos de estmulos
redundantes. Nesses casos, ou seja, quando houver reincidncia da mesma informao
nas duas fontes, texto e imagem, o trabalho exigido do leitor ser apenas confirmar que
as informaes de uma fonte reforam as da outra. Isso parece diminuir o risco de
44
A facilidade com que os informantes fizeram essas operaes parece advir do fato de que correlacionar
estmulos oriundos de fontes diferentes uma operao corriqueira no dia-a-dia das pessoas. O tempo
todo informaes verbais so relacionadas a no-verbais. Um exemplo disso o uso de elementos
exofricos, isto , elementos que remetem situao.
286
interpretaes indesejadas j que o texto dirige a interpretao da imagem e vice-versa,

mas como o trabalho do leitor menor, em relao ao trabalho exigido dele com as
informaes complementares, pode resultar em menor ativao na memria. O presente
trabalho confirma o sucesso dos informantes na compreenso de informaes tanto
redundantes quanto complementares, mas o resultado, a longo prazo, dessa leitura ainda
est para ser estudado.
6.13 Discusso geral

O que os dados e as anlises apresentadas mostram que a imagem tem efeitos
positivos na leitura (haja vista o aumento no nmero de inferncias pertinentes), mas,
para que isso acontea de forma efetiva, preciso que ela seja bem usada. Isto , existe
um critrio complementaridade para o uso das imagens, se se intencionar que ela
seja um fator que v contribuir efetivamente para o trabalho do leitor de compreenso
do texto.
Os experimentos feitos neste trabalho visavam verificao de quatro
hipteses a respeito da influncia da imagem na produo de inferncia na leitura,
apresentadas no incio deste captulo. Cada uma delas ser analisada em funo dos
resultados dos experimentos.
Hiptese nula:
No haver diferena na produo de inferncias na leitura do texto

com ou sem imagem.
Essa hiptese foi confirmada em parte. A presena de imagem no estimulou,

nem tampouco inibiu, a produo de tipos diferentes de inferncia. Todos os tipos de
inferncia foram encontrados, comportando-se de maneira semelhante na presena e na
ausncia da imagem, exceto no caso das inferncias conectivas, indispensveis
compreenso do texto, que tiveram aumento significativo na presena da imagem.
Hiptese 1:
A presena da imagem e, conseqentemente, a maior quantidade de

estmulos que o leitor dever processar, pode fazer com que ele gere
uma maior quantidade de inferncias.
Ao contrrio da hiptese anterior, essa no foi confirmada, significando que a

presena de mais estmulos no aumentou a produo de inferncias. Embora o nmero
de inferncias tenha sido maior na presena de imagens em todos os tipos de inferncia,
287
exceo das elaborativas, as anlises estatsticas no acusaram essa diferena como

significativa. No se pode dizer que o aumento do nmero de inferncias produzidas
tenha sido funo da presena da imagem, uma vez que, na maioria dos tipos de
inferncias (exceto nas conectivas), a diferena na quantidade de inferncias no foi
significativa e, no caso das inferncias elaborativas, a quantidade de inferncias foi
menor (mas no significativamente menor) na presena da imagem. Esses dados
parecem mostrar que a quantidade de inferncias feitas talvez no seja funo da maior
quantidade de estmulos apresentados, mas seja funo de quantas e quais inferncias o
processamento desses estmulos exige em cada situao.
Hiptese 2:
A presena da imagem e, conseqentemente, a maior quantidade de

estmulos a ser processada pode fazer com que uma menor quantidade
de inferncias seja produzida.
Essa hiptese no foi confirmada, pois a maior quantidade de estmulos

apresentados no diminuiu o nmero de inferncias produzidas. Ao contrrio do que
previa essa hiptese, a presena da imagem aumentou (embora quase sempre no
significativamente) a produo de inferncias. Isso parece indicar de forma positiva a
nossa capacidade de processar vrios estmulos de uma s vez sem prejuzo da
compreenso. Os dados indicam que somos capazes de processar informaes
redundantes e complementares advindas de fontes diferentes, construindo com elas uma
representao to boa quanto ou melhor que (se a quantidade de inferncias pertinente
produzidas for considerada como um parmetro para avaliar a leitura) a representao
feita a partir de informaes provenientes de uma nica fonte de estmulos. O limite
para nossa capacidade de processar estmulos sem sobrecarregar o sistema cognitivo
ainda est para ser encontrado.
Hiptese 3:
A presena da imagem acompanhando o texto no vai fazer com que o

leitor gere quantidades diferentes mas tipos diferentes de inferncias.
As previses de que a imagem no interfeririam na quantidade de inferncias

feitas foram confirmadas, os dados no mostram uma influncia sistemtica da imagem
na quantidade de inferncias produzidas, salvo no caso das inferncias conectivas, e no
indicam diferena nos tipos de inferncias geradas. Ou seja, a presena da imagem
acompanhando o texto s faz com que o leitor gere uma quantidade significativamente
maior de inferncias no caso das conectivas e no faz com que ele gere inferncias
288
diferentes das produzidas pelo leitor que no tiver acesso a ela.

importante ressaltar que a influncia da imagem na produo de inferncias
conectivas altamente positiva para a leitura j que essas inferncias so cruciais para a
compreenso de texto e, portanto, pode-se, a partir desse dado, considerar que, usada em
textos informativos de forma a ilustrar e complementar as informaes do texto verbal,
a imagem parece ter efeito positivo no trabalho do leitor de construir um sentido para o
texto. Alm disso, os resultados do ps-teste mostram que a combinao entre texto e
imagem, de forma que ambos se completem, aponta para resultados positivos gerados
pela presena de imagem.
Esperava-se que a diferena maior seria nas inferncias intratextuais e
extratextuais j que alguns informantes poderiam contar com as informaes da
imagem, ao passo que outros no. Esperava-se que o leitor que teve acesso somente ao
texto deveria contar com informaes deste para compensar a ausncia da imagem,
fazendo, portanto, mais inferncias intratextuais; ao contrrio do informante que tivesse
acesso a ela que, por sua vez, precisaria estabelecer a ligao entre o texto e a imagem,
fazendo, por isso, muitas inferncias extratextuais. No entanto, conforme cogitado nas
previses, essa expectativa foi frustrada. Parece que, devido ausncia da imagem, o
leitor foi levado a contar com seu conhecimento prvio, que tambm informao
extratextual. Parece, tambm, que o leitor conta muito com as instrues do texto,
explorando-as na construo do sentido.
Hiptese 4:
O tempo entre a leitura do texto, com e sem imagem, e a reproduo

vai gerar diferenas no tipo de inferncias produzidas.
A quarta e ltima hiptese tambm no foi confirmada. Pode ser que o tempo
que os informantes precisaram para responder s perguntas no tenha sido suficiente
para apresentar diferenas na produo de inferncias. O tempo no afetou a produo
de inferncias, nem a ausncia desse tempo inibiu a produo de inferncias como
aconteceu nos experimentos realizados por Spiro (1977) e Anderson (1976).
Outra questo verificada, alm dessas hipteses, foi que imagem poderia
homogeneizar as inferncias que os leitores fariam e que, portanto, os informantes que
no tivessem acesso a elas talvez fizessem outras inferncias diferentes. O contrrio
tambm poderia acontecer, ou seja, as imagens poderiam levar os leitores a fazer outras
inferncias no-previstas. Nas respostas s perguntas cujas respostas estavam na
289
imagem, foi possvel perceber com clareza o que aconteceu. As imagens parecem
reforar as indicaes dadas pelo texto, levando os leitores a construir uma
representao que conjugasse texto e imagem, mas no limitam o leitor. As respostas
dadas a essas perguntas pelos informantes que no tiveram acesso imagem revelaram
a impreciso e incompletude das representaes que eles construram para aquela
determinada parte do texto (vide as respostas dadas s perguntas 3 e 4 do texto 4).
VII. CONSIDERAES FINAIS

Cada vez mais as escolas investem em computadores, e programas em
multimdia que envolvem a leitura tm sido lanados no mercado como educacionais. A
partir de uma primeira observao desse tipo de programa, foi possvel perceber que
muitos deles do uma nfase maior a atividades que trabalham a percepo, trazendo
para a tela do computador uma grande quantidade de estmulos de diversos tipos, como
sons, desenhos, fotos, textos e movimentos. Esse fato traz tona vrias perguntas como:
quantidade e diversidade de estmulos enriquece a leitura? O excesso de informaes
pode acarretar alguns problemas na compreenso de textos?
Nos estudos sobre este assunto, foram encontradas opinies divergentes. Por
um lado, alguns autores acreditam que a maior quantidade de estmulos positiva; por
outro lado, outros autores tm dvidas disso, acreditando que alguns elementos podem
funcionar como distratores. possvel que ambos tenham razo. No caso da leitura, a
maior quantidade de estmulos a ser processada pode facilitar a compreenso e ajudar na
assimilao das idias apresentadas no texto. No entanto, existem determinados critrios
e cuidados a serem seguidos, no que diz respeito utilizao e combinao dos
diferentes estmulos, para que realmente auxiliem a leitura.
Os resultados das novas tecnologias na educao dependem tambm do uso
que se vai fazer delas. Est-se lidando com um instrumental cujos efeitos ainda no so
bem conhecidos. No entanto, h que se lanar mo de experincias passadas com o uso
de outras tecnologias, como a televiso, o videocassete, o gravador ou o rdio para se
chegar concluso de que elas no fazem milagres. O computador, como qualquer
outro recurso didtico que possa ser usado em sala de aula, no vai trazer bons
resultados se for mal explorado. As novas tecnologias tm muito a contribuir, contudo,
os bons resultados dependem de como e com que finalidade elas esto sendo usadas. O
sucesso de um material ou instrumental no depende exclusivamente deles prprios,
mas do uso que se vai fazer deles. Mais vale um velho jornal bem trabalhado do que um
maravilhoso programa em multimdia mal usado. Portanto, preciso conhecer bem esse
instrumental que se apresenta a cada dia mais rico e disponvel, lanando sempre sobre
ele um olhar crtico, para que se possa utiliz-lo da melhor maneira possvel.
Na presente pesquisa, buscou-se contribuir para essa discusso a respeito das
291
novas tecnologias na educao, verificando a influncia da imagem na produo de

inferncias na leitura de textos informativos, a fim de obter justificativas tericas e
evidncias empricas que pudessem avaliar o uso da multimdia como recurso de
ensino-aprendizagem.
Para isso, primeiramente apresentou-se uma conceituao para multimdia e
seus pares e uma anlise sucinta do que se diz e do que se sabe da sua utilizao como
recurso educacional, procurando discutir tambm concepes de aprendizagem de quem
faz e de quem usa esses recursos. Feito isso, procurou-se explicitar o conceito de leitura
e os processos cognitivos envolvidos nela, destacando-se, entre eles, o processo
inferencial. Foram tambm apontados alguns fatores que podem interferir positiva ou
negativamente na leitura. Acredita-se que a leitura envolve domnios de processamento
que realizam operaes diferentes e que operam simultaneamente, construindo os
diferentes nveis de representao do estmulo verbal. As inferncias so operaes
decorrentes das realizadas nos domnios, ou seja, elas no so realizadas por um ou
outro domnio especificamente, mas parecem ser realizadas em todos e ser, em muitos
casos, resultado da integrao entre eles.
As inferncias, objeto de estudo desta pesquisa, foram discutidas abordando-se
questes polmicas relativas sua conceituao e sua categorizao, bem como as
controvrsias sobre quando, como e por que so feitas. Alm disso, foi feita uma
proposta de categorizao das inferncias que seria utilizada e avaliada na anlise dos
dados coletados nos experimentos. Optou-se, neste trabalho, por usar trs traos para
categorizar as inferncias conectivas ou elaborativas, locais ou globais, e intratextuais
ou extratextuais acreditando-se que eles seriam suficientes para caracteriz-las. Dessa
forma, as inferncias seriam conectivas ou elaborativas, dependendo de serem
necessrias ou no para a compreenso do texto; locais ou globais, dependendo da
poro do texto que vo abranger, ou seja, se vo estabelecer relaes entre partes
prximas do texto ou de partes mais distantes e at mesmo do texto inteiro; e,
finalmente, intratextuais ou extratextuais, dependendo da origem textual ou no da
informao inferida.
Antes da descrio dos experimentos e da apresentao e anlise dos dados,
foram discutidos modelos de processamento de texto verbal e de imagens, e apontou-se
a necessidade de se pensar num modelo em consonncia com o modelo reestruturado,
292
proposto para a leitura. Foi tambm mostrado um levantamento das potencialidades dos
estmulos verbais e imagsticos em relao capacidade de transmisso de tipos
diferentes de informao.
A fim de verificar a influncia da imagem na produo de inferncia na leitura,
foram realizados experimentos com alunos do primeiro semestre da graduao dos
cursos de Letras e Comunicao Social da UFMG. Esses informantes leram quatro
textos, apresentados para um grupo com imagem e, para outro grupo, sem ela, a fim de,
terminada a leitura de cada um deles, recont-lo por escrito e responder a perguntas
sobre ele. Isso foi feito para que se verificassem as variaes na produo de inferncias
na leitura do texto com e sem imagem. Foi tambm verificada a influncia do momento
da reproduo na produo de inferncia, dado que a reproduo imediata poderia,
como acreditam alguns autores, inibir a produo delas. Para isso, um grupo de
informantes recontou o texto e respondeu s perguntas sobre ele imediatamente em
oposio a outro grupo que, entre a leitura e a reproduo, respondeu a uma ficha de
informaes pessoais contendo dez perguntas. A inteno desse intervalo de tempo era
fazer com que o texto lido sasse da memria de curto prazo do informante, evitando-se
assim que ele ficasse ensaiando o texto na tentativa de fazer uma reproduo ipsis
litteris do original.
As reprodues mostram que a compreenso do texto de modo geral foi
satisfatria, independentemente da presena da imagem. No entanto, o aumento na
quantidade de inferncias conectivas produzidas na presena da imagem um indcio de
que ela contribui positivamente para a leitura, considerando-se que a produo desse
tipo de inferncia fundamental para a leitura.
A anlise dos dados levantou questes polmicas, a comear pela distino
entre o que ou no uma inferncia, e forou a tomada de decises difceis para as quais
foi necessrio estabelecer critrios definidos a fim de padronizar as anlises. Levando a
extremos, pode-se considerar toda parfrase como sendo uma operao inferencial, pois
toda mudana na forma acaba por acarretar tambm mudanas no significado. No
entanto, existem alguns casos em que essa diferena praticamente nula. Esses casos
foram considerados parfrases, mas no inferncias. Sabe-se que, devido a limitaes da
memria, difcil lembrar um texto exatamente como foi produzido originalmente.
Sendo assim, a troca de elementos do texto por outros semelhantes fazem parte do
293
processo de reproduo de um texto. Foram considerados inferncias, ento, todos os

casos em que houve adio de informao ao texto original, ou seja, s no foram
consideradas inferncias as reprodues muito prximas do original. A adoo de um
conceito abrangente de inferncias, pelo qual optou-se neste trabalho, justifica-se pelo
objetivo desta pesquisa que verificar a influncia da imagem na produo de
inferncias e, conseqentemente, na compreenso de texto. Contudo, maneiras de
restringir esse conceito foram apontadas no captulo 4.
A proposta de categorizao das inferncias em conectiva ou elaborativa, local
ou global, e intratextual e extratextual mostrou-se satisfatria. As discusses geradas na
classificao de inferncias em intratextuais e extratextuais reflete uma discusso
antolgica sobre forma e significado, que ainda carece de mais pesquisa. Devido
dificuldade de se estabelecer essa diferena, foram estabelecidos critrios que
orientaram essa deciso na anlise dos dados desta pesquisa. interessante notar que os
dados coletados mostram a importncia da forma na construo do significado para a
leitura, mesmo em tarefas de produo de inferncias. Os informantes contam com as
informaes do texto e, raramente, fazem uma extrapolao no-autorizada por ele. Isso
significa que, na leitura de textos informativos (do tipo dos usados neste experimento),
os informantes contam com as informaes que o autor selecionou para construir seu
texto, procurando recuperar atravs delas sua inteno comunicativa.
Contrariando as expectativas, diferentes tipos de input ou meios no geraram
diferentes operaes inferenciais, e nem quantidades diferentes de inferncias. Exceto
no caso das inferncias conectivas, que sofreram influncia positiva das imagens.
Parece que h inferncias que todos os leitores precisam fazer para compreender o texto,
independentemente da imagem, mas esta estimula uma maior produo de inferncias
conectivas, ou seja, daquelas necessrias compreenso do texto.
O nmero de inferncias de todos os tipos aumentou na presena da imagem,
embora esse aumento no tenha se mostrado estatisticamente relevante, com a exceo
das inferncias elaborativas. Esse resultado parece positivo para a leitura, uma vez que
indica que a imagem funciona como um limitador das possibilidades de interpretao do
texto, procurando impedir, juntamente com o texto, que o leitor faa leituras noautorizadas.
Talvez pela natureza da tarefa, leitura, os informantes que viram as imagens
294
tenham contado mais com informaes do texto que da imagem, no gerando, conforme
se previa, mais inferncias extratextuais que os informantes que s tiveram acesso ao
texto escrito.
Os resultados dos experimentos mostram que o processamento de mais
estmulos (da mesma natureza dos que foram analisados nesta pesquisa) no
sobrecarrega os recursos cognitivos necessrios ao processamento do texto com
imagem, no prejudicando a produo de inferncias. As imagens tambm no so um
fator distrator do leitor. No caso dos experimentos dessa pesquisa, o leitor no correu
muito o risco de gerar inferncias irrelevantes, porque as imagens esto muito
relacionadas ao assunto tratado no texto, levando o leitor a produzir inferncias
pertinentes ao assunto e dirigindo ainda mais as possibilidades de interpretao dele.
Se as anlises tivessem sido feitas apenas com base nas reprodues, talvez se
pudesse concluir que no h essencialmente muita diferena na leitura de textos com e
sem imagens. No entanto, a incluso de outra medida responder perguntas sobre os
textos lidos possibilita que outros comentrios sejam tecidos, uma vez que fornece
informaes mais especficas que no puderam ser verificadas na anlise das
reprodues.
O ps-teste mostra uma forte tendncia de influncia positiva da imagem na
compreenso do texto escrito quando, numa anlise global, aumenta a quantidade de
respostas certas e diminui a quantidade de respostas erradas. Contudo, a combinao de
meios que mais se apresentou como positiva a de complementaridade entre o texto e a
imagem.
Nos casos em que imagens e texto trazem informaes complementares, as
imagens contribuem positivamente para a compreenso, mas, nos casos de redundncia,
o efeito delas nem sempre positivo, levando concluso de que preciso ter critrios
na hora de criar programas em multimdia. Mayer (1993) aponta outros problemas na
compreenso de textos usando imagem, mostrando que o uso dela, juntamente com
estmulos verbais, produtivo, mas exige que regras sejam seguidas. Os experimentos
realizados por ele trazem evidncias para a contribuio positiva do uso de imagem
295
explicativa45 juntamente com narrao oral na aprendizagem, quando esses dois

estmulos so apresentados simultaneamente, em oposio a um efeito nulo das imagem
(nenhuma influncia positiva ou negativa), ao serem apresentadas sucessivamente
narrao oral, isto , antes ou depois dela.
Na presente pesquisa, a apresentao no-simultnea do texto escrito e da
imagem pode ter minimizado a influncia da imagem na produo de inferncia, mas
possvel que os informantes tivessem dificuldade para ler o texto e ver as imagens,
simultaneamente. Os resultados de Mayer e Anderson (1992), Mayer (1993) e Mayer e
Sims (1994) no podem ser transferidos para a leitura, pois, nos experimentos
realizados por eles, os estmulos eram recebidos por sentidos distintos (viso e audio),
ao passo que, na leitura, o mesmo rgo (olho) vai ter de receber estmulos de duas
fontes diferentes: o texto e o vdeo. Essa questo requer a realizao de outros
experimentos para ser verificada.
Alm dessas, muitas outras questes podem ser propostas, como, por exemplo,
a influncia de sons, tipos e tamanho de letra, cores, alm das relacionadas com a
disposio do texto na tela, a organizao do hipertexto, os diferentes caminhos que o
leitor vai percorrer, entre outras. Pode-se questionar a respeito da influncia do suporte
ou do modo de apresentao do texto para a leitura, ou seja, se a leitura no computador
ou no papel interfere na produo de inferncias, na construo de macroestruturas, na
memorizao das idias do texto, na reproduo dele, na resposta a perguntas objetivas
e/ou inferncias, na produo de um resumo ou de uma anlise crtica do texto, entre
outras tarefas.
Outra questo que tambm merece ser pesquisada se a leitura de textos
lineares diferente da leitura de hiperdocumentos. Nesse caso, o leitor consegue
construir uma macroestrutura proposicional melhor, ou seja, uma representao mais
adequada aos fins da leitura com a leitura linear ou com o hipertexto? Para que tipo ou
gnero textual cada um desses apresenta melhores resultados melhores nveis de
compreenso, melhores resultados em situaes de soluo de problemas? Que
habilidades os textos das novas tecnologias desenvolvem ou exigem dos leitores? H
45
So imagens que mostram um sistema em funcionamento, como por exemplo, o funcionamento de uma
bomba de ar, de freio de automvel ou o sistema respiratrio humano (esses so os sistemas usados nos
experimentos de Mayer e Anderson (1992), Mayer (1993) e Mayer e Slims (1994)).
296
realmente diferenas na leitura de um texto linear e de um hiperdocumento? Por se

tratar de uma rea relativamente nova de estudos, a leitura nas novas tecnologias traz
uma infinidade de outras questes que ainda esperam por respostas.
Este trabalho teve como objetivo mais geral verificar a influncia da imagem
na produo de inferncias na leitura de textos informativos. Esperava-se obter mais
informaes a respeito do processo inferencial envolvido na leitura, a fim de se poder
apontar, pelo menos no que diz respeito influncia das imagens na produo de
inferncias, alguns aspectos positivos ou negativos da multimdia, permitindo verificar
se ela poderia ou no ser mais eficaz que a tradicional leitura sem imagem na aquisio
de informao.
H outros estudos, alm deste, que mostram que o uso de imagem (esttica,
animao ou filme) contribui para a compreenso de textos (Andr e Rist, 1994;
Baggett, 1989; Duque, 1998; Grgoire et al., 1996; Kintsch, et al., 1995; Mayer e
Anderson, 1992; Mayer,1993; e Mayer e Sims,1994). Ao que todos esses estudos
indicam, h critrios para a combinao desses dois meios: o texto escrito e imagem,
para que o seu uso apresente resultados positivos na leitura e, conseqentemente, na
aprendizagem. importante seguir alguns critrios para a confeco de programas
educativos em multimdia a fim de tornar esse recurso mais eficaz, mas preciso, antes
de tudo, ter muita clareza do que significa aprender. No basta, num programa
educacional em multimdia, o autor selecionar imagens que complementam o texto, nem
usar narrao oral simultaneamente imagem, entre outros critrios para a combinao
de texto e imagem, se a concepo de aprendizagem que sustenta o trabalho
equivocada. Se o ato de ler for tratado como uma tarefa de reconhecimento e reteno
de palavras, e no de produo de sentido e aplicao desse sentido construdo em
outras situaes, por exemplo, a combinao criteriosa para a combinao de texto e
imagem vai ser desperdiada.
Procurou-se ser breve neste captulo, dado que as discusses que se julgou
como sendo as mais relevantes foram expostas no corpo do trabalho e, tambm, com a
inteno de se mostrar que ainda no h muitas concluses a serem tiradas e sim muitas
questes a serem levantadas e hipteses a serem verificadas, pretendendo este, portanto,
ser apenas o incio de um trabalho maior de pesquisa a ser desenvolvido nos prximos
anos. Acredita-se que estudos como este so de suma importncia para a prtica escolar
297
uma vez que ajudam a todos, pesquisadores e professores, a compreender melhor os

fenmenos envolvidos nas situaes de ensino-aprendizagem.
Espera-se que esta tese sirva de convite aos estudos nesta rea, quando mostra
que esse campo ainda tem muito mais perguntas que respostas e que a informtica tem,
potencialmente, muito a contribuir para a educao.
ABSTRACT
This study examines the influence of image in the generation of inferences, and, as a
consequence, in the comprehension of informative texts. Computers are everywhere,
and begin to take part on educational activities. However, there are many software
programs taken as educational that do not contribute to developing the cognitive
abilities of their users. A lot is said, and a lot is done using multimedia, but very little is
known about its effects in the learning process. That is why this study aims to verify the
influence of the image in reading, focussing on their influence on the generation of
inferences, that is a very important process in reading. In order to verify this influence
of the image in the generation of inference, a experiment was carried out in which the
subjects read texts with and without image, and were supposed to write a recall of the
texts immediately after reading each one of them or after answering some personal
questions as well as write the answers to some questions about the texts (post-test).
The inferences were classified considering three kinds of features: connective or
elaborative, local or global, intratextual or extratextual. The analysis of the inferences
found in the recalls detected the positive influence of image in the cases of connective
inferences, and did not indicate its influence on the other kinds of inference. The
analysis of the answers to the post-test did not show any influence of the image in the
amount of right or wrong answers to each question. On the other hand, it showed that
there is a strong tendency for the image to influence the kind of answer when image and
text complete each other, in opposition to the cases where the information of these two
stimuli are redundant. From these results one may conclude that the image that
illustrates and complements the text has a positive contribution on its comprehension
since it stimulates the generation of connective inferences, which are crucial to the
comprehension of texts. However, in order to optimize the combination of these two
stimuli, text and image may offer the reader complementary information.
VIII REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALTMANN, G. T. M., STEEDMAN, M. J. Interaction with context during human sentence
processing. Cognition, n.30, p.191-238, 1988.
ALTMANN, Gerry T. M., GARNHAM, Alan, HENSTRA, Judith-Ann. Effects of syntax in
human sentence parsing: Evidence against a structure-based proposal mechanism.
Jounal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. v.20, n.1,
p.209-216, 1994.
ALVARENGA, D. et al. Da forma sonora forma grfica escrita uma anlise
lingstica do processo de alfabetizao. Cadernos de estudos lingsticos, n.16,
p.5-30, 1989.
ALVARENGA, D. Variations orthographiques, temps d'identification et apprentissage de
la langue crite portugaise: Une approche phono-cognitive. Paris : Universit de
Paris VIII, 1993. (Tese, Doutorado)
ANDERSON, J. R. Language, memory and thought. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1976.
ANDERSON, R. C, PICHERT, J. W., GOETZ, E., SCHALLERT, D., STEVENS, K., TROLLIP, S.,
Instantiation of general terms. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour,
n.15, p. 667-679, 1976.
ANDR, E., RIST, T. Generating Coherent Presentations Employing Textual and Visual
Material. AI Review, n.9, p.147-165, 1995.
ANDR, E., RIST, T. Referring to World Objects with Text and Pictures. In: Proc. Of the
15th COLING, Kyoto, Japan, 1994.
ASSIS, Machado de. Memrias pstumas de Brs Cubas. So Paulo: Abril Cultural,
1978.
AVENTURA Visual: Tubares. Direo de Justin Hardy. So Paulo: Globo, 1997. 35
min., color., dublado (Traduo de Eyewitness guides produzido pela Dorling
Kindersley Book em 1994. Fita de vdeo VHS).
BAGGETT, P. Understanding Visual and Verbal Messages. In: MANDL, H. , LEVIN, J. R.
(Eds.). Knowledge Acquisition from Text and Pictures. Elsevier Science Publishers
B. V. (North Holland), 1989.
BALOTA, D. A. The role of meaning in word recognition. In: BALOTA, D. A., FLORES
D'ARCAIS, G. B. e RAYNER, K. (Eds.). Comprehension processes in reading.
Hillsdale: Lawrence Erlbaum, p.9-32, 1990.
BARTLETT, F. Remembering. Cambridge: Cambridge University Press, 1932.
BEILER, Adriana, LIMA, Vera L. S. de. Permitir ao leitor desempenhar o papel de criador
de significado: autoria e aprendizado numa interface de hipertexto. In: GUIMARES,
300
ngelo de M. (Ed.) Anais do VII Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao.

Belo Horizonte: DCC/UFMG, p.215-226, nov.1996.
BERWICK, Robert C., WEINBERG, Amy S. Deterministic parsing and linguistic
explanation. Language and Cognitive Processes. v.1, n.2, p.109-134, 1985.
BONAZZI, Marisa, ECO, Humberto. Mentiras que parecem verdades. So Paulo:
Summus, 1980.
BOWER, G. H. Mood and memory. American Psychologist, n.36, p.129-148, 1980.
BRANSFORD, J. D., BARCLAY, J. R., FRANKS, J.J. Sentence memory: A constructive
versus interpretive approach. Cognitive Psychology, n.3, p.193-209, 1972.
BRANSFORD, J. D., JOHNSON, M. K. Contextual prerequisites for understanding some
investigations of comprehension and recall. Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior n.11, p.717-726, 1972.
BRITTON, B. Understanding expository text. In: GERNSBACHER, M. A. Handbook of
Psycholinguistics, Academic Press, p.375-409, 1994.
BRITTON, Bruce K., VAN DUSEN, Lani, GLYNN, Shawn M., HEMPHILL, Darold. The
impact of inferences on instructional text. In: GRAESSER, A. C. e BOWER, G. H.
Inferences and Text Comprehension. San Diego: Academic Press. p.53-70, 1990.
BROWN, P. e LEVINSON, S. Universal in language usage: Politeness phenomena. In:
GOODY, E. (Ed.). Questions and politeness. Cambridge: Cambridge University Press,
1978.
BRUER, J. T. Schools for Thought. Massachusetts: MIT Press, 1994.
CAFIERO, Delaine. Influncia do modelo de leitor no planejamento do texto escrito por
crianas de 4a. srie: seleo de informaes. Belo Horizonte: Faculdade de Letras
da UFMG, 1995. (Dissertao, Mestrado em Estudos Lingsticos).
CARAMAZZA, A. GROBER, E. GARVEY, C. YATES, J. Comprehension and anaphoric
pronouns. Journal of verbal learning and verbal behavior, n.16, p.601-609, 1977.
CARPENTER, P. A. JUST, M. A. Integrative processes in comprehension. In: LABERGE, D.
SAMUELS, S. J. (Eds.). Basic processes in reading: perception and comprehension.
Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1977.
CARROLL, Lewis Alice no pas das maravilhas. Trad. Maria Clara Machado. So Paulo:
tica, 1997.
CASAS, Lus A. A., BRIDI, Vera L., FIALHO, Francisco A. Construo de conhecimentos
por imerso em ambientes de realidade virtual. In: GUIMARES, ngelo de M. (Ed.)
Anais do VII Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao. Belo Horizonte:
DCC/UFMG, p.29-43, nov. 1996.
301
CASTILHO, Ataliba T. A lngua falada no ensino de portugus. So Paulo: Contexto,

1998.
CHOMSKY, N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Mass.: The MIT Press, 1965.
CHOMSKY, N. Syntactic structures. Janua Linquarum, 4. The Hague: Mouton, 1957.
CLARK, H. H. Arenas of language use. Chicago: University of Chicago Press, 1992.
CLARK, H. H. Bridging. In: JOHNSON-LAIRD, P.N., WASON, P.C. (Eds.). Thinking:
readings in cognitive science. Cambridge: Cambridge University, p. 411-20, 1977.
CLARK, H. H. e CARLSON, Thomas B. Context for comprehension. In: CLARK, H. H.
Arenas of language use. Chicago: University of Chicago Press, p. 60-77, 1992.
CLARK, H. H. e CLARK, E. V. Psychology and language. New York: Hardcourt Brace
Jovanovich, 1977.
CLARK, H. H. e HAVILAND, S. E. Comprehension and the given-new contract. In:
Freedle, R. Discourse production and comprehension. Norwood, NJ: Ablex, 1977.
CLARK, H. H. e HAVILAND, S. E. Psychological processes as linguistic explanation. In:
COHEN, D. (Ed.) Explaning linguistic phenomena. Washington: Hemisphere
Publication Corporation, 1974.
CLARK, H. H. e MARSHALL, Catherine R. Definite reference and mutual knowledge. In:
CLARK, H. H. Arenas of language use. Chicago: University of Chicago Press, 1992,
p.9-59.
CLARK, H. H. e SCHEFER, E. F. Contributing to discourse. In: CLARK, H. H. Arenas of
language use. Chicago: University of Chicago Press, p. 144-175, 1992.
CLARK, H. H. e SCHREUDER, R., BUTTRICK, S. Common ground and the understanding of
demonstrative reference. In: CLARK, H. H. Arenas of language use. Chicago:
University of Chicago Press, p.78-100, 1992.
CLARK, H. H., CLARK, E. V. Psychology and language. New York: Hardcourt Brace
Jovanovich, 1977.
CLAVERIE, B., NKAOUA, B., JAFFARD, R., ZAVIALOFF, N. e PATY, J. Reconnaissance
visuelle a court terme et contenu smantique Dimages: Potentiels lents crbraux et
temps de ractions sensori-moteurs: LAnne Psychologique, n. 90, p.7-27, 1990.
CORRA, Hrcules Toledo. Processos de leitura: a influncia do ttulo na construo de
macroestruturas textuais. Belo Horizonte: FALE/UFMG, 1996 (Dissertao de
mestrado).
COSCARELLI, C. e DUQUE, C. G. Caractersticas das proposies de acordo com o meio
em que se encontra. Belo Horizonte: FALE/UFMG, 1996. (Mimeo.).
302
COSCARELLI, Carla V. Leitura de Elementos Coesivos Nominais na 1 srie. Belo

Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 1993. (Dissertao, Mestrado em Estudos
Lingsticos).
COSTA VAL, M. da Graa. Programa piloto de inovao curricular e capacitao de
professores do ensino mdio. Mdulo II. Belo Horizonte: SEE e FUNDEP, 1997.
COSTA VAL, M. da Graa. Redao e textualidade. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
COSTA, Rosa M. E. M da, XEXO, Geraldo B. A Internet nas escolas: uma proposta de
ao. In: GUIMARES, ngelo de M. (Ed.) Anais do VII Simpsio Brasileiro de
Informtica na Educao. Belo Horizonte: DCC/UFMG, p.105-118, nov. 1996.
CRAIN, S., STEEDMAN, M. J. On not being led up the parden path: The use of context by
the psychological parser. In: Dowty, D., Karttunen, L., Zwicky A. (Eds.), Natural
Language Parsing. Cambridge: Cambridge University Press, 1985.
CUETOS, F. , MITCHELL, D.C. Cross-linguistic differences in parsing: Restrictions on the
use of Late Closure strategy in Spanish. Cognition, n.30, p.73-105, 1988.
DELLISOLA, Regina L. P. Leitura: inferncias e contexto scio-cultural. Belo
Horizonte: Imprensa Universitria, 1988.
DELLISOLA, Regina L. P. O efeito das perguntas para estudo de texto na compreenso
da leitura. Cadernos de Pesquisa, Belo Horizonte, NAPq /FALE/UFMG, n.23, mar.
1995.
DISIBIO, Mary. Memory for connected discourse: a constructivist view. Review of
Educational Research, n.52, p.149-74, 1982.
DOOLING, D. J. MULLET, R. L. Locus of thematic effects in retention of prose. Journal of
Experimental Psychology, n. 97, p.404-406, 1973.
DUFFY, S. A., MORRIS, R.K., RAYNER, K. Lexical ambiguity and fixation times in
reading. Journal of Memory and Language, n.27, p.249-446, 1988.
DUQUE, C. G. A produo de inferncias por parte do leitor a partir da compreenso de
hipertextos. Belo Horizonte: FALE/UFMG, 1998. (Dissertao de Mestrado).
ERICSSON, K. Anders, KINTSCH, Walter. Long-term Working Memory. Psychological
Review, v.102, n.2, p.211-245, 1995.
ESCANDELL-VIDAL, V. Metapropositions as Metarepresentations. II RT Workshop Book
of Abstracts, p.57-62, 1998.
FERNANDES, Millr. Trinta anos de mim mesmo. So Paulo: Crculo do Livro, 1982.
FERNANDES, M. A. A compreenso da conjuno e a conjuno na compreenso. Belo
Horizonte: FALE/UFMG, 1997.
FERREIRA, F. CLIFTON, C. The independence of syntactic processing. Journal of Memory
303
and Language. n. 25, p. 348-368, 1986.

FILLMORE, Charles J. Pragmatics and the description of discourse. In: COLE, P. (Ed.)
Radical Pragmatics. New York: Academic Press, p.143-166, 1981.
FLOOD James. Prose comprehension: a selected review of literature on inferencegeneration as a requisite for understanding text. In: Fisher, D. e Peters, C. W.
Comprehension and the competent reader. NY: Praeger Publishers, p.51-68, 1981
FODOR, Janet D. Deterministic parsing and subjacency. Language and Cognitive
Processes, v.1, n. 1, p.3-42, 1985.
FODOR, Jerry A. The modularity of mind. Cambridge, MA: MIT, 1983.
FODOR, Jerry, BEVER, T., GARRETT, M. The Psychology of language: A introduction to
Psycholinguistics and Generative grammar. New York: McGraw-Hill, 1974.
FOSS, D. J. Experimental Psycholinguistics. Annual Review of Psychology, n.39, p.301348, 1988.
FOSS, D. J. Some effects of ambiguity upon sentence comprehension. Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, n. 9, p.699-706, 1970.
FRAISSE, Paul, RAO, Shobini. rponses verbales et motrices des mots et des dessins.
LAnne Psychologique, n. 87, p.207-216, 1987.
FRANCHI, Carlos. O que linguagem. So Paulo. Secretaria de Educao.
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta curricular para o ensino
de Lngua Portuguesa (1 grau). So Paulo: SE/CENP, 1988.
FRAZIER, L., RAYNER, K. Making and correcting errors during sentence comprehension:
Eye movements in the analysis of structurally ambiguous sentences. Cognitive
Psychology, n.14, p.178-210, 1982.
FRAZIER, Lyn, CLIFTON, Charles, RANDALL, Janet. Filling Gaps: Decision Principles
and Structures in Sentence Comprehension. Cognition, n. 13, p.187-222, 1983.
FRAZIER, Lyn. Sentence Processing: A Tutorial Review. In: COLTHEART (Ed.), 1987.
FREDERIKSEN, C. H. Cognitive models and discourse analysis. In: COOPER, C. ,
GREENBAUM, S. (Eds.). Studying writing: Lingustic approaches. Beverly Hills, CA:
Sage, p.227-267, 1986.
FREDERIKSEN, C. H. Representing Logical and Semantic Structure of Knowledge
Aquired from Discourse. Cognitive Psychology, n.7, p.371-458, 1975.
FREDERIKSEN, C. H., BRACEWELL, R., BRENLEUX, A. e RENAUD, A. The cognitive
representation and processing of discourse: Function and dysfunction. In: JOANELLE,
Y. E BROWELL, H. H. Discourse ability and brain damage. New York: SpringerVerlag, p.68-110, 1990.
304
FREDERIKSEN, J. R. Semantic processing units in understanding text. In.: Freedle, O.

(Org.). Discourse production and comprehension. Ablex: Northwood, 1977.
GARNHAM, A. Inference in language understanding: what, when, why and how. In:
DEITRICH, R, GRAUMANN C. F. (Eds.). Language Processing in Social Context.
North-Holand: Elsevier Science Publishers, 1989.
GARNHAM, A., OAKHILL, J. Anaphoric islands revisited. Quarterly Journal of
Experimental Psychology, n. 40A, p.719-735, 1988.
GARNHAM, A., OAKHILL, J. On-line resolution of anaphoric pronouns: Effects of
inference making and verb semantics. Journal of Psychology, n. 76, p.385-393, 1985.
GARNHAM, Alan. Inference in language understanding: what, when, why and how. In:
GERNSBACHER, M. A. , FAUST. M. E. The Mechanism of Supression: A Component
of General Comprehension Skill. Journal of Experimental Psycology: Learning,
Memory and Cognition, v.17, n.2, p.245-262, 1991.
GERNSBACHER, M. A. (ed.) Handbook of Psycholingustics. San Diego, New York:
Academic Press, 1994.
GIBBS, Raymond W. Figurative Thought and Figurative language. In: GERNSBACHER,
Marton Ann. Handbook of Psycholinguistics. San Diego: Academic Press, p.411446, 1994.
GOUGH, P. B. One second of reading. In: KAVANAGH, J. F. e MATTINGLY, I. G. (eds.).
Language by ear and by eye: The relationships between speech and reading.
Cambridge, MA: MIT Press, 1972.
GRGOIRE, R., BRACEWELL, R. , LAFERRIRE, T. The contribution of new technologies to
learning and teaching in elementary and secondary schools: Documentary Review.
Laval University and McGill University, 1996.
HABERLANDT, Karl, GRAESSER, Arthur. Integration and buffering of new information.
In: GRAESSER, A. C., BOWER, G. H. (Eds.) Inferences and Text Comprehension. San
Diego: Academic Press. p.71-87, 1990.
HALLIDAY, M. A. K. Introduction to functional grammar. London: Edward Arnold,
1985.
HALLIDAY, M. A. K., HASAN, R. Cohesion in English. London: Longman, 1976.
HARLEY, Trevor A. The Psychology of Language: from data to theory. UK, Erlbaum
(UK): Taylor, Francis, 1995.
HARRIS, J. Levels of speech processing and order of information. Chicago: Department
of Behavioral Sciences, University of Chicago, 1978. (Tese de doutorado)
HERGARTY M. e JUST, M. A. Constructing mental models of machines from text and
diagrams. Journal of Memory and Language, n.32, p.717-742, 1993
305
HOFFNER, Cynthia, CANTOR, Joanne, THORSON, Esther. (1988). Childrens

Understanding of a Televised Narrative. In: Communication Research, v.15, n.3., p.
227-245, jun.1988.
HOGABOAM, T. W., PERFETTI, C. A. Lexical ambiguity and sentence comprehension:
The common sense effect. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, n.14, p.
265-275, 1975.
JOHNSON-LAIRD, P. N. Mental models in Cognitive Science. Cognition, n.4, p.71-115,
1980.
JUST, A. M., CARPENTER, P. A. A capacity theory of comprehension: Individual
differences in working memory. Psychological Review, v.1, n.99, p.122-149, 1992.
KATO, Mary. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1985.
KAWASAKI, Evelise I., FERNANDES, Clvis T. Modelo para projeto de cursos hipermdia.
In: GUIMARES, ngelo de M. (Ed.) Anais do VII Simpsio Brasileiro de
Informtica na Educao. Belo Horizonte: DCC/UFMG, p. 227-240, nov. 1996.
KEENAN, J. M., POTTS, G. R., GOLDING, J. M., JENNINGS, T. M. Which elaborative
inferences are drawn during reading? a question of methodologies. In: BALOTA, D.
A., FLORES DARCAIS, G. B., RAYNER. K. Comprehension Processes in Reading.
Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, p.377-341, 1990.
KINTSCH W., MROSS, E. F. Context effects in word identification. Journal of memory
and language, n. 24, p. 336-349, 1985.
KINTSCH, E., FRANZKE, M., HALEY, P., KINTSCH W. Principles of learning in multimidia
educational systems. Boulder: University of Colorado, 1995.
KINTSCH, W. , VAN DIJK, T. A. Toward a model of text compreension and production.
Psychological Review, n. 85, v. 5, p. 363-394, 1978.
KINTSCH, W. , VIPOND, D. Reading compreension and readability in educational practice
and psychological theory. In: L. G. NILSON (Ed.). Perspectives on memory research.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, p.329-65, 1979.
KINTSCH, Walter. The representation of meaning in memory. Hillsdale, New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates, 1974.
KINTSCH, Walter. The use of knowledge in discourse processing: A constructionintegration model. Psychological Review, n. 95, p. 163-182, 1988.
KLEIBER, G. Anaphore-deixis: o en sommes-nous? L`information grammaticale, n.51,
p.3-18, 1991.
KLEIBER, G., SCHNEDECKER, C., UJMA, L. Lanaphore associative dune conception
lautre. In: SCHNEDECKER, C., CHARROLES M., KLEIBER, G., DAVID, J. (Eds.).
Lanaphore assiciative (Aspects linguistiques, psycholinguistiques et automatiques),
Metz, Centre dAnalyse Syntaxique: Paris, 1994.
306
KLEIMAN, ngela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, So Paulo:

Pontes, 1989.
KOCH, I. V., TRAVAGLIA, L. C. Texto e coerncia. So Paulo: Cortez, 1989.
KOCH, Ingedore V. e TRAVAGLIA, Luiz C. A coerncia textual. So Paulo: Contexto,
1990.
LANGACKER, R. Foundations of cognitive grammar. Stansford: Stansford University
Press, 1987.
LEVINSON, S. C. Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press, 1983.
LEWIS, D. K. Scorekeeping in a language game. Journal of Philosophical Logic, n.8,
p.339-359, 1979.
LIBERATO, Yara G. Sobre a oposio dado/novo. Belo Horizonte: Faculdade de Letras
da UFMG, 1980. (Dissertao, Mestrado em Lingstica).
MARCUSCHI, L. A. Exerccios de compreenso ou copiao nos manuais de ensino de
lngua?, 1996. (mimeo.).
MARSLEN-WILSON, W. D. Linguistic description and psychological assumptions in the
study of sentence perception. In: WALES, R. J. e WALKER, E. C. (Eds.). New
approaches to language mechanisms. Amsterdam: North Holland, 1976.
MARSLEN-WILSON, W. D. Linguistic structure and speech shadowing at very short
latencies. Nature, n.244, p.522-523, 1973.
MARSLEN-WILSON, W. D. Sentence perception as an interactive parallel process.
Science, n.189, p.266-228, 1975.
MARSLEN-WILSON, W.D. , TYLER L.K. Processing structure of sentence perception.
Nature, n.257, p.784-786, 1975.
MASSARO, D. W. (Org.). Understanding language. New York: Academic Press, 1975.
MAYER R. E. , ANDERSON R. B. Instructive animation helping studentes buit conections
between words and pictures in multimedia learning. Journal of educational
Psychology, n.84, v.4, p.444-452, 1992.
MAYER, R. E., SIMS, V. K. For Whom Is a Picture Worth a Thousand Words?
Extensions of a Dual-Coding Theory of Multimedia Learning. Journal of Education
Psycology, v.86, n.3, p.389-401, 1994.
MAYER, R. E. Illustrations That Instruct. In: GLASER, R. (Ed.). Advances in
Instructional Psychology. Hillsdale, NJ: Lawrence Erllbaum Associates Publishers,
v.4, 1993.
MCKOON Gail, RATCLIFF, Roger. Inference during reading. Psychological Review. v.99,
n.3, p.440-466, 1992
307
MCLEOD, J. Inference and cognitive syntesis. Universidade de Alberta. Dissertao de

doutorado, 1977.
MEYER, D. E. SCHVANEVELDT, R. W. Facilitation in recognizing pairs of words:
Evidence of a dependence between retrieval operations. Journal of experimental
psychology, n.90, p.227-234, 1971.
MILLIS, K. K., MORGAN D., GRAESSER, A. C. The Influence of Knowledge-based
Inferences on the Reading Time of Expository Text. The Psychology of Learning and
Motivation, n.25, p.197-212, 1990.
MILNE, R. W. Predicting garden path sentences. Cognitive Science, n.6, p.349-373,
1982.
MITCHELL, Don C. Sentence Parsing. In: GERNSBACHER, M A. Handbook of
Psycholinguistics. San Diego: Academic Press, p.375-409, 1994.
MORROW, Daniel, Gordon, H. Bower, Greenspan, Steven L. Situation-based inferences
during narrative comprehension. In: GRAESSER, A. C., BOWER, G. H. Inferences and
Text Comprehension. San Diego: Academic Press, p.123-135, 1990.
MOSS, H. E. , MARSEN-WILSON W.D. Access to word meaning during spoken language
comprehension: Effects of sentential semantic context. Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory and Cognition, n.19, p.1254-1276, 1993.
NEWELL, A., ROSENBLOOM, P. S., LAIRD, J. E. Symbolic Architetures for Cognition. In:
Posner, M. I. (ed.). Foundations of Cognitive Science. Bradford Book. The MIT
Press, London, England, 1993.
NEWMAN, Denis et alii. La zona de construccin del conocimiento: trabajando por um
cambio cognitivo en educacin. Madrid: Ediciones Morata, 1991.
NORMAN, D. A., e RUMELHART, D. E. (Eds), Explorations in cognition. San Francisco:
Freeman, 1975.
OLIVEIRA, Marlia C. C. A Contruo do significado: influncia da canonicidade de
linking sinttico-semtico. B.H.: FALE/UFMG (Dissertao de Mestrado), 1996.
ONIFER, W., SWINNEY, D. A. Accessing lexical ambiguities during sentence
comprehension: Effects of frequency of meaning and contexual bias. Memory and
cognition, p.225-236, 1981.
PAIVA, Maria da Graa. O pensamento de Vygotsky. Belo Horizonte: UFMG, 1994.
(mimeo.).
PAIVIO, A. Imagery and Verbal Processes. New York: Holt, Rinehart and Winston,
1971.
PAIVIO, A. Thw Inpirical Case for Dual Coding. In: Yuille, J. C. (d.), Imagery, Memory,
and Cognition. Essays in Honor of Allan Paivio. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1983
308
PERINI, Mrio A. Sofrendo a gramtica. So Paulo: tica, 1997.

PITCHERT, J. W, ANDERSON, R. C. Taking different perspectives on a story. Journal of
Educational Psychology, n.69, 1977.
PLATO, F. e FIORIN, J. L. Para entender o texto: Leitura e redao. So Paulo: tica.
1992.
POSSENTI, Srio. A leitura errada existe. Estudos Lingsticos; Anais de Seminrios do
GEL XIX. Bauru, Unesp. p.558-564, 1990.
POSSENTI, Srio. Ainda a leitura errada. Estudos Lingsticos; Anais de Seminrios do
GEL XX. Franca, Unifran. p.717-724, 1991.
POSSENTI, Srio. Discurso, estilo e subjetividade. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
PRAZERES, LUIZ. Conhecimentos prvios e a leitura de textos informativos. Belo
Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 1999. (Dissertao, Mestrado em Estudos
Lingsticos).
PYSHYLYN, Z. W. The Imagery Debate: Analogue Media versus Tacit Knowledge.
Psychological Review, n. 88, p.16-45, 1981.
RAABE, Andr L. A., JAVIMEZIK, Antnio M. GIRAFFA, Lcia M. M. Eco-lgico:
ambiente interativo para suporte ao ensino de educao ambiental. In: GUIMARES,
ngelo de M. (Ed.) Anais do VII Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao.
Belo Horizonte: DCC/UFMG, p.45-54, nov. 1996.
RAYNER, K., FRAZIER, L. Selection mechanisms in reading lexically ambiguous words.
Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, n.15,
p.779-790, 1989.
RAYNER, Keith, CARLSON, Marcia, FRAZIER, Lyn. The interaction of syntax and
semantics during sentence processing: eye movement in the analysis of semantically
biased sentences. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, n.22, p.358-374,
1983.
REEVES, Thomas C. Dimenses pedaggicas eficazes de sistemas interativos de
aprendizagem, 1994. (Mimeogr.).
RUBIN, Joan. What the Good Language Learner Can Teach Us. TESOL Quarterly,
v.9, n.1, p.41-51, 1975.
RUMELHART, D E., ORTONY, A. Representation of knowledge. In: Anderson, R. C.,
Spiro, R. J., Montagne, E. E. (Eds.) Schooling and the acquisition of knowledge.
Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1977.
RUMELHART, D. E. Notes on a schema for stories. In: D. G. BOBROW And A. M.
COLLINS (eds.), Representation and understanding: Studies in Cognitive Science.
New York: Academic Press, p.211-236, 1975.
309
RUMELHART, D. E. Schemata: The building blocks of cognition. In: SPIRO, R. J.,

BRUCE, B. C., BREWER, W. F.. Theoretical issues in reading comprehension.
Hillsdale: Lawrence Erlbaum, p.33-58, 1980.
RUMELHART, D. Understanding and summarizing brief stories. In: LABERGE, D. e
SAMUELS, J. (Eds.). Basic processes in reading: perception and comprehension.
Hilsdale, NJ: Erlbaum, p.263-303,1977.
SANFORD, A. J., GARROD, S. C. Understanding written language: Explorations of
comprehension beyond the sentence. New York: John Wiley & Sons, 1981.
SCHANK, Roger. Roger Schank wants your childs mind. Business Week, p.36-37, julho,
1994.
SCHELSTRAETE, Marie-Anne. La conception du traitement syntaxique en comprhension
de phrases. LAnne Psychologique, n.93, p.543-582, 1993.
SCOTT, Michael. Lendo nas entrelinhas. Ilha do Desterro. Florianpolis, n.13, p.101123, 1985.
SEIDENBERG, M. S., TANENHAUS, M. K., LEIMAN, J. M., BIENKOWSKY, M. Automatic
access of the meanings of ambiguous words in context: Some limitations of
knowledge-based processing. Cognitive Psychology, n.14, p.489-537, 1982.
SEIFERT, Colleen M. Content-based inferences in text. In: GRAESSER, A. C., BOWER, G.
H. Inferences and Text Comprehension. San Diego: Academic Press. p.103-122,
1990.
SILVA, Adriana da. A Influncia do conhecimento prvio e da estrutura textual na leitura
de textos procedimentais. B.H.: FALE/UFMG, 1997 (Dissertao de Mestrado).
SMITH, F. Understanding reading. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978.
SOARES, Jos Lus. Biologia. v.1. So Paulo, Scipione, p.153, 1988.
SOUZA, Maurcio de. Chico Bento. So Paulo: Globo e Maurcio de Souza, n.24, 1996.
SPERBER, Dan, WILSON, Deirdre. Relevance: Comunication and cognition. Oxford,
Cambridge: Blackwell, 1986/1995.
SPIRO, R. J. Remembering information from text: Theoretical and empirical issues
concerning the State of Schema reconstruction hypothesis. In: ANDERSON, R. C.,
SPIRO, R. J. MONTAGUE (Eds.), Schooling and the acquisition of Knowledge,
Hillsdale, N. J.:Erlbaum, 1977.
STEEDMAN, M. J. , ALTMANN,G. T. M. Ambiguity in context: A reply. Language and
Cognitive Processes, n.4, p.105-122,1989.
SWINNEY, D. A. Lexical access during sentence comprehension: (re)consideration of
context effects. Journal of verbal learning and verbal behaviour, n.18, p.645-659,
1979.
310
SWINNEY, D.A. Lexical access during sentence comprehension: (Re) consideration of

context effects. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, n.18, p.545-569,
1979.
TAN, E. S. Story processing as an emotion episode. In H. van Oostendorp , R. A. Zwaan
(Eds.), Naturalistic Text Comprehension. Norwood, NJ: Ablex, p.165-188, 1994.
TANNEN, D. (Org.) Coherence in spoken and written discourse. Norwood, Nova Jersey,
Ablex Publishing Co., 1993.
TEIXEIRA, Joo de F. Mentes e mquinas. Porto Alegre: Artes mdicas, 1997.
TEIXEIRA, C. A. C., BARRRE, E. , ABRO, I. C. A TV interativa como opo para a
educao distncia. In: GUIMARES, Angelo de M. (Ed.) Anais do VII Simpsio
Brasileiro de Informtica na Educao. Belo Horizonte: DCC/UFMG, p.119-131,
nov., 1996.
TRABASSO, T. e VAN DEN BROEK, P. Causal thinking and the representation of narrative
events. Journal of Memory and Language, n. 24, p. 612-630, 1985.
TURNER, Sandra V. , DIPINTO, Vito M. Peer Collaboration in a Hypermedia Learning
Environment. Journal of Research on Computing in Education. n. 5, v. 28, 1996.
TYLER, Lorraine K. , MARSEN-WILSON W.D. The on-line effects of semantic context on
syntactic processing. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, n. 16, p.
683-692, 1977.
TYLER, Lorraine K. , MARSLEN-WILSON, W. D. Processing utterances in discourse
contexts: on-line resolution of anaphors. Journal of Semantics, v.1, n. 4, p. 297-314,
1982
TYLER, Lorraine K. Serial and interactive-parallel theories of sentence processing.
Theoretical Linguistics, Berlin, v. 8, n.1-3, p. 29-65, 1981.
VAN DEN BROEK,
GRAESSER, A.
Paul. Causal inferences and the comprehension of narrative texts. In:

C., BOWER, G. H.(Eds.). Inferences and Text Comprehension. San
Diego: Academic Press, p. 175-196, 1990a.
BROEK, Paul. The Causal Inference Maker: Towards A Process Model Of
Inference Generation In Text Comprehesion. In: BALOTA, D. A., Flores DArcais, G.
B., RAYNER. K. Comprehension Processes in Reading. Lawrence Erlbaum
Associates. Hillsdale: New Jersey. p.423-445, 1990b.
VAN DEN
DIJK, T. A e KINTSCH, W. Strategies of discourse comprehension. San Diego, CA:

Academic Press, 1983.
VAN
VAN DIJK,
T. A. Cognio, discurso e interao. So Paulo: Contexto, 1992.
DIJK, T. A. Cognitive context models and discourse. http:/www.let.uva.nl/~teun,

1997.
VAN
311
DIJK, T. A. Studies in the pragmatics of discourse. Berlim/NewYork: Mouton,

1981.
VAN
VICCARI, Rosa M. , GIRAFFA, Lcia M. M. Sistemas Tutores Inteligentes: abordagem

tradicional x abordagem de agentes. XIII Simpsio Brasileiro de Inteligncia
Artificial. Curitiba: SBC, 1996.
VYGOTSKY, L. S. O desenvolvimento de processos psicolgicos superiores. In: COLE,
Michael et alii (Org.) So Paulo: Martins Fontes, 1989.
VYGOSTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1996
WARD, G., SPROAT, R, MCKOON, G. A. Pragmatic analysis of so-called anaphoric
islands. Language. n. 67, p.439-474, 1991.
WARREN, W. H.; NICHOLAS, D.W E TRABASSO, T. Event chains and inferences in
understanding narratives. In: FREEDLE, R. O. (Ed.). New directions in discourse
processing. Norwin, N.J. Ablex, 1979. p.23-51.
WHITNEY, P. Psychological theories of elaborative inferences: implications for schematheorect view of comprehension. Reading Research Quarterly, n.22, p.299-310,
1987.
WHITNEY, Paul, WILLIAMS-WHITNEY, Diana. Toward a contextualist view of
elaborative inferences. In: GRAESSER A., BOWER G. H.(Eds.). Inferences and Text
Comprehension. San Diego: Academic Press, v.25, p.279-293, 1990.
YAGER, Tom. Informations Human Dimention: Multimedia technologies can improve
presentations today. Byte, p.153-160, dez. 1991.
YEKOVICH, Frank R., WALKER, Carol H., OGLE, Laurence T., THOMPSON, Michele A..
The influence of domain knowledge on inferencing in low-aptitude individuals. In:
GRAESSER A., BOWER G. H.(Eds.). Inferences and Text Comprehension. San Diego:
Academic Press, v.25, p.259-278, 1990.
312
PROGRAMAS:
Alfa: programa para gerenciamento de leitura em ambiente multimdia. Coscarelli, L.
A. e Coscarelli, C. V. Belo Horizonte, 1998.
Hugo III: Jungle of Doom, 1989.
Jasper Woodbury Problem Solving Series. Cognitive Technology Group, Vanderbilt,
1992.
Just Grandma and Me. Mercer Mayer. Living Books Broderbund Software, Inc.
Novato, California, 1992.
Longman Interactive English Dictionary Multimedia CD-ROM. Longman, UK, 1993.
Multimedia Encyclopedia. The Software Toolworks, Inc., Novato California,
1991/1992.
Myst. Broderbund Software, Inc. Novato, California, 1993/1994.
Sim City 2000. Aditus. Quebec, Canada, 1993.
Where in the World is Carmen Sandiego?. Broderbund Software, Inc. Novato,
California, 1992.
IX ANEXOS
Anexo A
CIRCUITO FECHADO
Ricardo Ramos
Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. gua. Escova, creme dental, gua, espuma,
creme de barbear, pincel, espuma, gilete, gua, cortina, sabonete, gua fria, gua quente,
toalha. Creme para cabelo, pente. Cueca, camisa, abotoaduras, cala, meias, sapatos,
gravata, palet. Carteira, nqueis, documentos, caneta, chaves, leno, relgio, mao de
cigarros, caixa de fsforos. Jornal. Mesa, cadeiras, xcara e pires, prato, bule, talheres,
guardanapos. Quadros. Pasta, carro. Cigarro, fsforo. Mesa e poltrona, cadeira, cinzeiro,
papis, telefone, agenda, copo com lpis, canetas, blocos de notas, esptula, pastas,
caixas de entrada, de sada, vaso com plantas, quadros, papis, cigarro, fsforo.
Bandeja, xcara pequena. Cigarro e fsforo. Papis, telefone, relatrios, cartas, notas,
vales, cheques, memorandos, bilhetes, telefone, papis. Relgio. Mesa, cavalete,
cinzeiros, cadeiras, esboos de a nncios, fotos, cigarro, fsforo, bloco de papel, caneta,
projetos de filmes, xcaras, cartaz, lpis, cigarro, fsforo, quadro-negro, giz, papel.
Mictrio, pia, gua. Txi. Mesa, toalha, cadeiras, copos, pratos, talheres, garrafa,
guardanapo, xcara. Mao de cigarro, caixa de fsforos. Escova de dentes, pasta, gua.
Mesa e poltrona, papis, telefone, revista, copo de papel, cigarro, fsforo, telefone
interno, externo, papis, prova de anncio, caneta e papel, relgio, papel, pasta, cigarro,
fsforo, papel e caneta, telefone, caneta e papel, pasta, cigarro, fsforo, papel e caneta,
telefone, caneta e papel, telefone, papis, folheto, xcara, jornal, cigarro, fsforo, papel e
caneta. Carro. Mao de cigarros, caixa de fsforos. Palet, gravata. Poltrona, copo,
revista. Quadros. Mesa, cadeiras, pratos, talheres, copos, guardanapos. Xcaras, cigarro
e fsforo. Poltrona, livro. Cigarro e fsforo. Televisor, poltrona. Cigarro e fsforo.
Abotoaduras, camisa, sapatos, meias, cala, cueca, pijama, espuma, gua. Chinelos.
Coberta, cama, travesseiro.
In: NETO, Antnio Gil. A produo de textos na escola. So Paulo: Loyola, 1993, p. 82.
314
A PESCA
Affonso Romano de Sant'Anna

O anil
O anzol
O azul
O silncio
O tempo
O peixe
A agulha
vertical
mergulha
A gua
A linha
A espuma
O tempo
O peixe
O silncio
A garganta
A ncora
O peixe
A boca
O arranco
O rasgo
Aberta a gua
Aberta a chaga
Aberto o anzol
Aquelneo
gil claro
Estabanado
O peixe
A areia
O sol
In: BIANCHINI, O. & CUNHA, M. A. A., Nos domnios da linguagem: Comunicao e

expresso e elementos de educao artstica: 7 srie. So Paulo: FTD, 1981,
p.210.
315
Anexo B
ANLISE DAS INFORMAES TEXTO X VDEO
Texto 1: O ACASALAMENTO E A PROCRIAO DOS TUBARES Informao
Informao
Redundante Complementa
r
X
A maioria dos tubares que vive em guas rasas ou no
fundo do mar pe ovos.

Para evitar que sejam levados pelas correntes ou comidos
por predadores,
alguns tubares pem ovos espiralados
e os depositam em ninhos
ou os colocam em fendas entre as pedras.
Outros tubares os fixam numa base com longas gavinhas,
mantendo-os protegidos e seguros
Os ovos permanecem a durante seis semanas
at que os embries se desenvolvam.
Ao deixar o ovo, o filhote de tubaro sai nadando.
Todos os tubares vivem por conta prpria desde o
nascimento.
Pouco se sabe sobre os rituais de acasalamento dos
tubares.
De difcil observao,
o bal de acasalamento
uma viso rara.
Mais rara ainda a viso do nascimento dos filhotes de
tubaro.
A maioria dos animais marinhos pe ovos,
mas alguns tubares do luz a filhotes vivos.
Alguns tubares procuram abrigo
em uma laguna costeira
quando vo dar a luz.
Os filhotes permanecem l durante vrios anos antes de se
aventurarem no oceano.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
316

Informao
Informao
Redundante Complementar
X
Enquanto no se tornam adultas, as aves que no voam
Texto 2: AS HABILIDADES E A INTELIGNCIA DAS AVES
precisam de proteo constante.

Com predadores como o abutre-egpcio
espreita, no de se admirar que a avestruz pe ovos cuja
casca tem mais de 1 milmetro e meio de espessura,
para proteg-los de bocas famintas.
Nenhum bico consegue quebrar tal casca,
mas uma pedra pode quebr-la,
por isso o abutre-egpcio resolveu o problema aprendendo a
usar essa ferramenta.
Essa habilidade de vencer as defesas da natureza por meio
do uso de uma ferramenta inclui o abutre na lista das aves
mais inteligentes do mundo.
Por outro lado, parecer inteligente nem sempre significa ser
inteligente.
A coruja uma das aves menos inteligentes que existem,
mas a sua capacidade de enxergar no escuro
transformou-a num smbolo de clarividncia no Mxico
e num smbolo de morte
nas antigas tumbas egpcias.
Nem clarividente nem fnebre,
a coruja uma das criaturas de sentidos
superdesenvolvidos.
Seus olhos so especialmente adaptados para a viso
noturna,
cheios de bastonetes sensveis luz.
No momento do ataque, os olhos se fecham
e a coruja confia em suas garras sensveis para atingir a
posio exata do alvo.
No a inteligncia, e sim as ferramentas de caa da coruja
que so responsveis pelo seu sucesso.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
317

Informao
Informao
Se existe algo que exemplifica a temvel reputao dos tubares,
X
esse algo so os dentes.
Basta ouvirmos a palavra tubaro para que a imagem dos seus
X
dentes terrveis nos venha mente.
Os dentes dos tubares so sempre cortantes por uma razo muito
X
simples:
eles so constantemente trocados.
X
Novos dentes nascem
X
e movem-se para frente, fileira aps fileira,
X
para substituir os dentes quebrados ou gastos.
X
Na verdade, toda a pele do tubaro coberta de minsculos
X
dentes
como uma armadura de malhas de ferro
X
Tubares diferentes tm dentes diferentes.
X
Alguns tubares tm dentes grandes em relao ao tamanho do
X
corpo.
Eles podem arrancar grandes pedaos de carne do corpo de uma
X
baleia.
Muitos tubares tm dentes de finalidade dupla:
X
as pontas aguadas
X
espetam a presa,
X
as bordas serrilhadas
X
a cortam.
X
Eles conseguem quebrar at o casco de uma tartaruga
X
Outros tubares tm dentes recortados
X
como os de um cachorro
X
e geralmente nadam de boca aberta
X
para parecerem mais assustadores
X
O conhecido tubaro-branco tem dentes afiados como navalhas.
X
Como a abertura da sua boca enorme,
X
seus dentes, implantados em maxilas independentes,
X
quase saltam para fora dela,
X
golpeando com uma fora maior que a de
X
um machado cortando lenha.
X
Os seres humanos reconhecem a utilidade dos dentes dos
X
tubares.
Ironicamente, mais pessoas j morreram por causa de ferimentos
X
provocados por armas feitas de dentes de tubaro do que por
causa de mordida de tubaro.
Texto 3: OS DENTES DOS TUBARES
318

Informao
Informao
X
Apesar da sua variedade, a maioria dos peixes apresenta as
Texto 4: O QUE SER UM PEIXE?
mesmas caractersticas bsicas:

um esqueleto sseo sustentado pela espinha dorsal,
uma bexiga natatria, uma bolsa parcialmente cheia de ar,
que os permite afundar ou flutuar at a superfcie,
e nadadeiras, para controlar os movimentos.
Para respirar, os peixes usam as guelras,
que aspiram gua e a fazem passar por uma superfcie rica
em vasos sangneos, retirando o oxignio dissolvido na
gua.
Um rgo proporciona ao peixe uma espcie de sexto
sentido.
a linha lateral que se estende ao longo de ambos os lados
do corpo.
Esse estranho tubo
cheio de fluido gelatinoso,
que capta at as menores mudanas na movimentao e na
presso da gua,
ajuda o peixe a sentir o ambiente.
Os peixes possuem uma perfeita proteo subaqutica:
escamas,
minsculas lminas transparentes
feitas de osso duro, para serem resistentes,
e sobrepostas,
para garantirem flexibilidade e movimento.
Copiadas por alguns para servirem de proteo
e por outros por uma questo de estilo,
as escamas ajudam os peixes a deslizarem na gua.
A maioria dos peixes nada utilizando movimentos em
forma de S.
Primeiro, a cabea move-se para o lado,
em seguida o resto do corpo acompanha o movimento,
empurrando a gua para os lados e para trs,
fazendo com que o peixe siga em frente.
Os peixes tm uma forma hidrodinmica to perfeita que
vale a pena imitar.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
319
TABELA
11
Quantidade de informaes redundantes e

complementares nos textos e nas imagens
Texto
Tipo de informao
redundante
n
7
%
32
complementar
15
68
29
complementar
15
71
redundante
10
33
complementar
20
67
redundante
10
36
complementar
18
64
32
17
38
Texto 1
redundante
Texto 2
Texto 3
Texto 4
redundante
Mdia
complementar
320
TABELA
12
Caracterizao das inferncias quanto presena de imagem

Sem imagem
Com imagem
Total
n. absoluto
n. absoluto
n. absoluto
Geral
270
43
351
57
621
100
Conectiva
217
35
305
49
522
84
Elaborativa
53
46
99
16
Local
224
36
288
46
512
82
Global
46
63
10
109
18
Intratextual
198
32
252
41
450
72
Extratextual
72
12
99
16
171
28
321
Anexo C
INSTRUES DOS EXPERIMENTOS
Cada informante recebeu a seguinte instruo:
Voc vai ler quatro textos para depois recont-los por escrito. No se
preocupe em memorizar os textos, o que nos interessa como voc os
entendeu. Voc deve seguir as instrues dadas no programa e
responder s perguntas que ele te fizer. Alguns textos vm
acompanhados de imagem, para v-la basta clicar no boto imagem.

Carla Coscarelli

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Carla Coscarelli

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Carla Viana Coscarelli

LEITURA EM AMBIENTE MULTIMDIA E A

Carla Viana Coscarelli

LEITURA EM AMBIENTE MULTIMDIA E A

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de

Orientador: Prof. Dr. Marco Antnio Rodrigues Vieira

Tese defendida e aprovada em 15 de dezembro de 1999 pela Banca

Professor Doutor Marco Antnio Rodrigues Vieira (Orientador)

Professor Doutor Fbio Alves da Silva Jnior (UFMG)

Professor Doutor Marco Antnio Oliveira (UFMG)

Professor Doutor Milton do Nascimento (PUC- MG)

Professora Doutora Ana Maria Pereira Cardoso (PUC - MG)

Prof. Dra. Eunice Maria das Dores Nicolau

a minha amiguinha, Brbara, a quem

Delaine, grande amiga e colega, pelas inmeras horas dedicadas a este

Marco Antnio Vieira, pela leitura crtica, pelo apoio moral e,

Marco Antnio Oliveira e Fbio Alves da Silva Jnior, pelos conselhos,

Milton do Nascimento, pela confiana e pela amizade;

Antnio Mendes, da computao, pela pacincia e disponibilidade

Cludio Duque, que enveredou junto comigo nas trilhas da informtica;

Alunos que serviram de informantes para os experimentos, pela

Alunos que discutiram comigo partes deste trabalho, levantando

Gustavo Coscarelli, meu ajudante, por me transformar em duas,

Leonardo Coscarelli, pelo programa, pelos palpites preciosos, pelo amor e

Prazeres, pelas boas risadas e pela reviso cuidadosa;

Todos os colegas, amigos e professores que sempre me apoiaram.

"We can never make sense of an

O que multimdia ................................................................................................ 17

2.2.1 Controvrsias ......................................................................................................... 20

2.3.1 Efeitos positivos da multimdia ............................................................................. 21

Conceito de aprendizagem .................................................................................... 24

2.4.1 Trazendo a Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky para a

Os softwares educacionais em multimdia ............................................................ 26

SOBRE A LEITURA ............................................................................................ 31

Modelo seriado de leitura ...................................................................................... 33

3.1.1 Crticas ao modelo seriado de leitura .................................................................... 35

Revendo alguns conceitos importantes para um modelo de leitura ...................... 46

Modelo de leitura reestruturado ............................................................................ 49

Modelo de leitura reestruturado (continuao) ..................................................... 69

IV SOBRE AS INFERNCIAS ..................................................................................... 73

O papel do escritor, do texto e do leitor na leitura ................................................ 73

Fontes de informao usadas na compreenso ...................................................... 76

4.2.1 Conhecimento partilhado ...................................................................................... 78

A teoria dos esquemas ........................................................................................... 92

4.3.1 Crticas teoria dos esquemas............................................................................... 95

4.4.1 Um exemplo da fragilidade das pesquisas sobre inferncias ................................ 99

Proposta de categorizao de inferncias ............................................................ 128

4.5.1 Limitando o conceito de inferncia ..................................................................... 134

ltimas consideraes ......................................................................................... 138

IMAGEM ............................................................................................................ 140

Verbal e imagstico: para que servem? ................................................................ 147

Justificativa .......................................................................................................... 159

Objetivos ............................................................................................................. 161

Hipteses e previses .......................................................................................... 161

Dados ................................................................................................................... 181

Anlises ............................................................................................................... 225

Anlise quantitativa das reprodues .................................................................. 238

Discusso ............................................................................................................. 251

6.10 Anlise do ps-teste............................................................................................. 271

ANEXOS ............................................................................................................. 313

Anexo A ........................................................................................................................ 313

Modelo seriado de leitura ........................................................................ 34

Representao do modelo reestruturado ................................................. 65

Tempo de processamento dos domnios ................................................. 69