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Melgarejo • Lectura, humanismo y desempleo 1

Lectura, humanismo y desempleo*

Ricardo Melgarejo 1
Especialidad de Lingüística
Universidad Nacional Federico Villarreal

Resumen

Este sucinto ensayo a modo de artículo científico tiene por objetivo demostrar la íntima rela-
ción ―lectura, humanismo y desempleo‖, así como desmentir algunos dilemas entorno a ciertas
falacias de esta asociación, mediante un análisis teórico contrastivo de diversos textos. Se de-
mostrará en base a algunas investigaciones realizadas por estudiosos, que con una lectura selec-
ta no impuesta como obligación, con una sólida ayuda pedagógica y el deseo de aprender del
educando se puede hacer explicito lo implícito: el ideal humanístico, con el fin de acabar con la
incultura humanística. Una manera de elaborarlo es considerar que dentro de las tipologías tex-
tuales se esconden intensiones que, si se les da un contenido humanístico futurístico, es posible
romper de raíz con la mayoría de lecturas de los educandos que los condicionan a formar una
motivación extrínseca de índole utilitarista. Además, se demuestra la utilidad que han ejercido
las nuevas tecnologías y los aportes de otras disciplinas teóricas o experimentales en una disci-
plina en particular, la lingüística, que fundamenta el ideal humanístico integrador, facilitando
una sólida conciencia reflexiva permanente, ello cómo imperativo que debe ser cultivado y que
van de acuerdo a las exigencias de un mundo cada vez más tecnocratizado.

Palabras clave: Conflicto de las humanidades, enseñanza de lenguas, lingüística educativa.

Algunas veces quizá hubieron oído este diálogo:

-Oye, ¿vamos a caminar?


-No, no puedo, estoy ocupado.
-Pero si no estás haciendo nada. Ya sé, vayamos
a comer.

*Este ensayo está en pleno desarrollo para un futuro diálogo en educación y lenguaje.
Melgarejo • Lectura, humanismo y desempleo 2

-¡Qué no ves! Estoy leyendo


-Qué aburrido, mejor me voy a hacer algo útil.

Desde este sucinto diálogo se observa que ni siquiera se considera al oficio de la lectura un tra-
bajo. A esos que en el supuesto que ―no hacen nada‖ se les tildan de ―vagos‖. Con esta escueta
exposición surgen dos interrogantes: ¿acaso ser esclavo de una ciudad letrada es sinónimo de
vagancia? O ¿es que la lectura ha adquirido nuevos significados que están siendo aceptadas
como típicos de una manera cataclísmica por el común? Si alguien que lee fuera ocioso, no
haría un ejercicio mental tan complicado y a la vez tan divertido —que a posteriori las ventajas
serán increíbles: aumento del léxico y, por ende, de un mayor signo de ―cultura‖, ya que si el
vicio de la lectura es hecha con la internalización de las estrategias que exige una lectura ade-
cuada, a fortiori, algunas de ellas son: evitar el exceso de fijaciones visuales, evitar regresiones,
etc.
Necesitamos saber de antemano una sucinta exposición de los problemas educacionales del
Perú y algunas de las soluciones más próximas que se proponen; para ello me baso en una en-
trevista de Cesar Hildebrandt con el Director del Proyecto Recreo2 Javier Arévalo sobre nueve
problemas y soluciones educacionales:

Problema 1: La escuela educa para que los educandos estén callados.


Solución: Enseñar a los profesores a que enseñen hablar a los alumnos.

Problema 2: La escuela está organizada para evitar que los alumnos lean y para que crean que
el libro es un medio de tortura.
Solución: Enseñar a los maestros que enseñen a los alumnos que el libro no es una tortura.

Problema 3: Los peruanos no compran libros por que no saben qué hacer con ellos.
Solución: Los padres de familia deben invertir como mínimo s/.10 en la compra de un libro por
mes; además, deberán ser ―modelos‖ de lectura.

Problema 4: Los libros de textos reciclados desalientan el hábito lector.


Solución: Los educadores deben inculcar en sus educandos que no se lee para estudiar. Deben
crearse libros sin fichas de lectura, sin cuestionarios; deben dejarse que los educandos
formulen las preguntas.

2
Proyecto Recreo es una organización que promueve el desarrollo del capital humano mediante una serie de
campañas de sensibilización colectiva sobre la gran importancia que significa formar intelectuales en el país.
Puede verse el sitio web: http://www.proyectorecreo.com
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Problema 5: Los educandos no leen por negligencia de sus padres.


Solución: Insertar a los padres en la educación de sus hijos.

Problema 6: La escuela, los padres de familia y los educandos, ignoran el concepto de ―lectura
placentera‖.
Solución: Éstos modelos de lectura deberán decir que ―han venido a leer por placer‖.

Problema 7: El Estado y el Sutep promueven la falacia de que la educación es gratuita.


Solución: El Estado debe distribuir el presupuesto en educación homogéneamente en el país.

Problema 8: La escuela destruya capital humano valioso.


Solución: Los educadores deben felicitar, o bien incentivar constantemente, a los alumnos
cuando hacen algo bien, para que el educando se sienta muy orgulloso de lo hace.

Problema 9: La escuela peruana enseña a fracasar. Unos educandos que resuelven bien alguna
tarea son exitosos; los que no, son un fracaso.
Solución: La escuela debe promover que el o los éxitos que consiguen sus educandos sea una
experiencia continua.

Las respectivas implicaturas sobre el problema educacional tienen origen en: ―la lectura‖.
Si se considera que el ejercicio de la lectura es sinónimo de perder el tiempo, es lógico inferir el
porqué muchos padres, amigos, etc. creen que la elección de una carrera humanística es símil
de desempleo. Se cree que el humanista se pasa horas y horas en el gabinete leyendo mil y un
libros con una suerte de ostracismo intelectual estigmatizante. Esta asociación tripartita: lectura,
humanismo y desempleo es una rémora que, en pleno siglo XXI, se debe erradicar. Ya decía
Cisneros en su columna de La República:
"Bueno es meditar sobre la manera con que la escuela tiene que hacer frente al conocimiento
en esta hora en que la globalización parece cubrir todas las perspectivas y en que los atractivos
electrónicos parecen haberse convertido en competidores de la tarea escolar. Para empezar,
debemos enfrentar la realidad con inteligencia, que es el arma esencial del ‗homus dialogicus‘.
Y debemos estar conscientes de que esa es la nueva realidad pedagógica".

Cuando revisamos los medios impresos sobre qué o cuáles son las carreras con más de-
manda laboral siempre damos con lo recurrente: las ingenierías están en los puestos de van-
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guardia en los escalafones; mientras que las humanidades en el zócalo. Ni qué decir de quienes
se llevan los premios frambuesa —i.e. lo peor de lo peor— del zócalo.

1. Humanismo: historia y prejuicios

Haciendo una digresión, se han desarrollado en definitiva distintos tipos de humanismos


que en el mundo (v. Sobrevilla 2003), partiendo desde los griegos y sus estudios humanísticos
—que comprendían estudios filosóficos, letras y estudios clásicos—, los de la Edad Media,
donde el saber humano se fundamentaba en las siete artes liberales —divididos en el trivium
que era el paso para el cuadrivium— y los posteriores humanismos desarrollados en el Occi-
dente —surgidos en Italia (m. XIV), donde se propugnaba por el desarrollo de las facultades
humanas; en Francia, donde el ideal era formar ―cabezas bien hechas‖ con mentalidad ágil y
critica; el neohumanismo de Alemania (m. XVIII), donde se hace hincapié al valor de la indivi-
dualidad humana que no se halla ligada a ningún pueblo o época, con espíritu grecomaniaca y
purista. (v. Sobrevilla 2003: 17- 20)
A grandes rasgos, el desarrollo de estos distintos tipos de humanismos gira en ejes políti-
cos, económicos, pedagógicos y sociales. Por ello la labor de todo humanismo pivotará en torno
a su compresión crítica para un panorama general de la realidad de las actividades humanas.
Por ello Said (2006: 11) manifiesta que el conocimiento reflexivo que caracteriza a las Huma-
nidades debe ser el producto del pensar histórico y racional. Por este motivo las Humanidades
se apoyan en un sentido de colectividad con otros intérpretes, otras sociedades y otros periodos.
Así podemos entender, como indica Horno, que la labor de todo humanista es vital y no sólo
intelectual. Cito:
―Ser humanista, por tanto, es un compromiso vital y no solo intelectual. El humanista debe es-
tar interesado por el modo en que se relacionan socio-económicamente tanto las clases sociales
como los distintos pueblos y naciones del mundo; ha de estar al tanto y ser critico con los sis-
temas educativos, con los denominados ―medios de comunicación de masas‖ con el compor-
tamiento de los políticos en su relación y con los pueblos que lo gobiernan‖. (―La lingüística
y el quehacer humanista del siglo XXI‖, El futuro de las humanidades. p. 38)

Así y todo, el fenómeno de la globalización —que cubre muchas de nuestras expectativas


de vida por su característica tecnológica y técnica— contribuye a ayudar al avance de las disci-
plinas humanísticas, más no constituye diatriba alguna en el avance científico de las Humani-
dades. El problema no está en la tecnología, sino en esta especie de ―abismo‖ basado en la in-
comprensión recíproca de la cultura humanística y la cultura científica. Debido a que bien una
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no sabe lo que hace la otra —¿Acaso el trabajo científico no termina en la diversificación de los
resultados científicos?— o bien ―al exceso de individualismo‖, como afirma Sobrevilla (2003:
24).
Para no decir con un estilo pesimista como Sobrevilla que parecería que no hay punto de
encuentro de ambas culturas y visto ya sobre qué ejes debe girar toda disciplina humanística y
los cuestionamientos que se atribuyen, pasemos ahora a avizorar los nuevos acercamientos de
los estudios lingüísticos en el panorama humanístico no individualista y cooperativo multidis-
ciplinar.3
Existen aciertos y desaciertos en la asociación tripartita que postulo. Para ello, me basaré
en el artículo ―Los parientes pobres‖ de Rocío Silva-Santisteban. Dice: "«Papá, quiero estudiar
historia». El padre del supuesto futuro historiador podría caer sobre su escritorio tras un colapso
nervioso. «¿Historia?» diría, «pero si eso no sirve para nada». Y es verdad, pero desde cierto
punto de vista". A ningún ingeniero le interesaría conocer para qué sirven los diagramas arbó-
reos de la gramática generativa; a un lingüista, sí. Hace tiempo, cuando era un cachimbo, es-
cuché las palabras liminares de un docente de mi universidad sobre la ontología de las Humani-
dades: ―Las Humanidades tratan de mostrar la esencia del hombre en relación con el mismo
hombre‖.
Vivir en una sociedad globalizada en que sólo importa poner en mutuo acuerdo la dialécti-
ca utilidad-rédito es, volviendo a Silva-Santisteban, ―matar a la universidad‖; cuando en reali-
dad la universidad como institución —que, según innumerables definiciones, es la instrucción
de la investigación en beneficio de la sociedad— debe tomar la vanguardia en una sociedad
cada vez más neoliberal no estar dejarse subordinar por esta.
Las carreras humanísticas están llenas de prejuicios que deben ser erradicados para poner
fin a la dialéctica ―utilidad-rédito‖ y por tanto a la asociación tripartita postulada. En mi caso,
pensar que un lingüista es un corrector gramatical y de estilo, un profesor de lengua o el más
mentado ―políglota‖, es un total desatino que ni siquiera se ajusta al objeto de estudio de la lin-
güística propiamente dicha. Que exista para este humanista de la ciencia del lenguaje el popular
―cachuelo‖ se debe a que en la sociedad está dejando de ser útil, v. gr., el por qué se dejan de
hablar algunas lenguas, que conllevan a la desaparición de la cultura e historia de una comuni-
dad y esto es evadir la realidad histórica y actual de la sociedad. Este es un debate de sociolin-
güística que no entraré a detallar. Así, cada labor en los respectivos objetos de estudios de los
humanistas, a veces, se desajusta totalmente con la idiosincrasia popular.

3
Un tercer tipo de cultura que surge como una segunda visión de las culturas científica y humanista. En The Two
Cultures (2ed.) citado por Sobrevilla (2003: 25)
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De esta manera, me parece grave que en el caso de Lingüística en algunas universidades no


se hayan creado ramas que fundamenten una nueva ciencia futurística —y no me refiero a la
confluencia del análisis del fenómeno lingüístico, propio del la lingüística, con otra rama
humanística, e.g., lingüística antropológica o antropología lingüística—: disciplinas que fun-
damenten la aplicabilidad de los métodos lingüísticos en otras ciencias: matemática, educación,
entre otras.
Si se piensa de esta manera, también se choca con la diatriba del alejamiento del objeto de
estudio o, lo que es lo mismo, ante una disciplina alienada —aunque en el caso de la lingüísti-
ca, desde la concepción saussureana del lenguaje como ―polimórfico y heteróclito‖ es justo
entrever que, en cierta manera, es una perfecta disciplina alienada acorde con la necesidad del
nuevo humanismo. Algunos autores la denominan ―humanismo futurístico‖.
Una manera de eliminar el dilema propuesto es interiorizar que ―una carrera humanística
que se fundamenta en la aptitud humana para con la sociedad, no puede ser medido en soles‖,
aunque por el momento la demanda laboral para un humanista esté vinculada con la interdisci-
plinariedad, aunque esto implique, para otras carreras humanísticas —creo que en el caso de
lingüística, se pondría en tela de juicio por lo planteado, líneas arriba— el alejamiento de su
objeto de estudio, más no quiere decir que desaparecerán sino se redefinirán o crearan nuevos
enfoques.
Sin embargo, sí se presta atención al problema de las carreras humanísticas, pero considero
que el Perú es aún ajeno a ello. Algunos ejemplos son España, Francia o México donde se de-
fiende la esencia humanística en la educación y que el desarrollo económico debe estar al servi-
cio del hombre y no de la economía.4
Las carreras humanísticas no deben dejar pasar por alto una cuestión importante: el hecho
de no dar a conocer a la comunidad los avances científicos logrados; observo y escucho en los
medios de comunicación sobre algún hallazgo, mayoritariamente, arqueológico o la publicidad
a algún evento literario; ¿dónde quedan los descubrimientos que se dan en las demás disciplinas
humanísticas? Y es que nos topamos con lo de siempre: la falta de información, ya que nadie
apostaría por algo que no da ningún rédito económico aunque el rédito cultural sea elevado.
En unos artículos de Virginia Zavala y de David Abanto me di con la sorpresa de algunas
falacias que creía ciertas. Quién diría que a los peruanos les gusta leer, que leen en sus ratos
libres, etc. Pero, como bien acierta Abanto (2006: 145), el problema está en qué tipo de infor-
maciones leen y de qué fuentes la obtienen. Una realidad alarmante, empero el enigma está en
la lectura. A manera de digresión quiero desmentir a aquellos que afirman que se debe ―leer de

4
―Humanismo y economicismo, dos concepciones de la educación enfrentadas en la 38º Conferencia de la
Unesco‖ en El País, Ginebra 17/11/1981
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todo‖; es correcto en cierta medida, por que, como trae a la luz Catalina Lohmann (2006: 215):
―leer de todo implica entrar en un mar de posibilidades que ofrece mucho más de lo que contie-
ne‖, que para inyectar el ideal humanístico en el hombre hará falta que el texto sea el camino al
entendimiento del mismo hombre con el único objetivo de formar educandos con una sólida
actitud crítica y con el fin de que mañana más tarde sean estos quienes con una sólida forma-
ción integral lleguen a producir conocimientos que sean el camino hacia nuevas verdades (v.
Cisneros en ―La inteligencia y el poder‖).

2. Las humanidades: una disciplina de VOCACIÓN

Indudablemente como nos señala Cisneros (ibídem) ―los candidatos [que piensan postular a una
carrera humanística] deben hallarse interdisciplinariamente preparados‖, i.e., ser conscientes
del dilema propuesto: lo primero: estamos habitando un mundo cada vez más técnico; y segun-
do: la conciencia de lo ―humanístico‖ debe estar en mutua armonía con los avances de otras
áreas del conocimiento humano.
Los medios de comunicación juegan un papel influyente. Quién no ha prestado atención a
los comerciales en algunos medios de comunicación que publicitan algún anuncio de institutos
tecnológicos superiores, de centros de idiomas, entre otros.; pero, no es sintomático oír que
publiciten alguna carrera humanística. Esto, como es seguro, condiciona a los estudiantes a
pensarlo dos veces —sino más— antes de elegir una carrera humanística y, a posteriori, hará
más débil la íntima relación: humanismo y tecnología.
Entonces quien quiera postular al universo de las Humanidades necesita estar en plena
conciencia de que la faena es muy escabrosa y quien realmente se sienta preparado debe saber
de antemano las siguientes cuestiones que plantea Juan Silva en la tercera parte de su artículo
―Humanismo, técnica y tecnología‖:

El humanismo es un ―amor por el hombre‖, no una exaltación (fetichista) a la naturaleza


humana o un conjunto de ideas y doctrinas acerca del hombre.
El humanismo es una ―forma de ser [hombre]‖ (la mejor entre una serie de formas) que
reconoce la dignidad humana como la medida de todas las acciones.
El verdadero humanismo se trata del pensar y cuidar que el hombre sea humano y no un
inhumano (i.e. fuera de su esencia)

Estas cuestiones en sí deberían estar interiorizadas por los postulantes desde sus constantes
reflexiones críticas en las aulas de clases, en las cuales no debería primar, al igual que los me-
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dios de comunicación masiva, una ―filosofía de la angustia‖ (v. Silva 2000: 33) que trate de
asustar a los alumnos en la no elección de carreras no rentables. Cada asignatura debe venir
asociada —y no disgregada— con el ideal humanístico, pues el amor por el hombre implica el
respeto hacia el otro, ello implica el respeto en la manera de pensar. A este tipo de educación se
denomina ―educación humanista‖, pero hablaré de ella más adelante.
En definitiva, el humanismo es una forma de ser hombre y entre una serie de formas de
serlo es la mejor; ello implica un no retroceso, algo más que la acumulación económica y el
simple hecho de ―vivir bien‖, implica también que en la elección de una forma de ser debe pri-
mar el ―sentirse feliz‖ es decir ―la felicidad‖.
Cada persona que decida por una carrera debe tener vocación, esto implica: tener fe en la
voluntad por el saber, tener pasión por lo que se quiere y, sobre todo, que lo que implique pa-
sión haga siempre pensar. (v. Cisneros y su artículo ―Lección del profesor Capecchi‖)

3. La elección de una carrera “humanista”: una cuestión de motivación

Un tema que es de importancia para nuestros intereses es cómo influye la motivación a la hora
de elegir una carrera en Humanidades. De hecho que mucho, en un articulo de Romero y Pérez
―Cómo motivar a aprender en la universidad‖ 5 indican la valía que tendría para la educación,
desarrollar una motivación intrínseca o ese gusto y deseo por aprender, en relación al aprendi-
zaje o ese empuje que se siente para hacer algo, al margen de obtener buenas calificaciones, en
vez de una motivación extrínseca o deseos por aprender con intereses pragmáticos.
Así también, la necesidad que compete a educadores el preguntarse a sí mismos sobre qué
pueden hacer para que sus alumnos asuman plena conciencia sobre el nuevo protagonismo que
les toca asumir para actuar, mas no solo seguir difuminando una filosofía de los gentiles —
seres místicos que pueden resolver cualquier problema—. Y esto, según los autores, es debido a
que los educandos tienen conceptos erróneos que atribuyen a causas externas —no querer pos-
tular a alguna ingeniería, por ejemplo, por no ser hábil con los números pero que sí existe mu-
cha inclinación hacia ésta—. Así el educador deberá resignificar determinados conceptos en
torno a esta especie de temor. Formará auto-conceptos en los educandos propiciando atribucio-
nes causales internas, i.e., mostrará que los temores son por causas mentales y que soló ser
hábil en algo es cuestión de constante trabajo.

4. Lectura y educación humanística

5
La investigación realizada por Pérez y Romero es aplicada en el panorama universitario de Colombia, pero que
considero también pertinente en otros contextos nacionales, tal como el nuestro.
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La lectura, afirma Abanto (2006: 143) debe ser ―el mejor grano para la cosecha de conocimien-
tos de las personas‖. Así, para mostrar el sentido de lo humano es necesario integrar un conjun-
to de lecturas selectas a los planes lectores; de esta manera, la lectura no fijará tan solo un rum-
bo de desarrollo personal, sino incorporará varios sentidos para un desarrollo integrador, i.e.,
humano. (cf. Stramiello)
En un estudio muy sugestivo acerca de cuál es la causa de la tan mentada ―crisis de lectura‖
en los universitarios —y podríamos generalizarlo en todo contexto educacional— es el que
desarrolla Ana Teberosky y colaboradores (1996).6 En esta investigación se da cuenta de que el
problema de la ―crisis de lectura‖ no radica en la cantidad de lectura, sino en el soporte o en el
tipo de material escrito; un punto crítico que muchas veces ni educadores ni educandos reparan
un poco. No es lo mismo leer un extracto de un libro, un resumen o unas conclusiones —sobre
todo que éstas queden en eso, en simples conclusiones sin llevar hacia un nuevo punto de parti-
da—, tampoco es lo mismo dar un examen sobre ―apuntes hechos en escuchar‖ u oír clases
magistrales que leer un libro completo, por que si se hace un tipo de lectura fragmentaria por
ende la compresión también será fragmentaria. Dice Teberosky (1996: 19): ―Estudios previos
que la lectura de libros, más que la lectura de otro tipo de material es la mejor predictora de
buenos resultados académicos‖.
De este modo, el desarrollo de una visión integradora en lo humano sobre la lectura, no de-
pende sólo de los educadores,7 cuya función es promover aprendizajes óptimos y permanentes
en los educandos; en cuanto a estos últimos les compete, únicamente, ―el deseo de aprender‖.
Así creo que, como también acota Cisneros en su artículo ―Leer es saber ver‖ 8: ―No se trata de
exaltar lo que cada uno debe esperar de la lectura, sino de tener en cuenta lo que la lectura espe-
ra de nosotros‖. Esto demuestra claramente que la atención no sólo debe recaer en el educador,
sino le compete también al educando una responsabilidad no impuesta como ―obligación‖ con
la lectura. Todo proceso educativo, así también en la lectura, que sea ―integrador‖ debe consi-
derar al hombre en el centro de los asuntos pedagógicos.

6
Esta investigación pretende ser un modelo de evaluación en torno a la cantidad de lectura que realmente ha sido
leído por un estudiante. Se expone una ―prueba de reconocimiento de autores y libros‖ casi a prueba de
adivinanzas por parte de los educandos. Aclarando que es una prueba que no mide la compresión de lectura sino
―el comportamiento cultural interiorizado‖ que permite singularizar el texto leído.
7
En palabras de Abanto (2006:149): ―un futuro lector aprende a leer viendo‖. Por eso es necesario que cuando una
persona es modelo de lectura de otra, deberá mostrar las siguientes particularidades al leer:
Leer con un propósito (para saber, para entretenernos)
Leer por una necesidad (para entender algo)
Leer por una situación (un informe, un discurso)
8
Lo que es difícil en la escuela no es aprender a leer y a escribir sino aprender a leer y a escribir de ―ciertas
formas‖. Lógicamente, esto es un requerimiento de buena lectura: la contextualización o el buen empleo de los
usos discursivos.
Melgarejo • Lectura, humanismo y desempleo 10

Como indiqué, el problema de la falta de conciencia de lo humano es la causa de la no lec-


tura selecta —―contextualizada‖, en la terminología de Zavala—, más no un problema del ―no
leer‖. A esto debemos añadir la información mostrada líneas arriba, referido a que las lecturas
selectas no deben satisfacer un interés pragmático, sino deben asegurar un conocimiento inte-
gral, no limitado y duradero. Sin embargo, a este universo tan conocido por todos nosotros,
debemos de repetir mil una veces que los educadores no deben obstaculizar el ―deseo de apren-
der‖, por que se violaría un principio de la educación humanista que mencioné: el ―elegir la
mejor forma de ser‖, i.e., la plena libertad libremente asumida —en este caso, con la lectura.9

5. La universidad y su labor en una formación humanística

Una universidad con una formación humanista o clasista —en el sentido de saber clásico
con prioridad en lo humano— brinda a los alumnos carentes de conocimiento, saberes que han
requerido de mucha evaluación; los docentes deben trasladar el ideal humanístico en el conte-
nido de las lecturas y tratar de levantar el autoestima de los educandos, como bien indica Ruth
Shady en ―El rol de la universidad en la sociedad peruana‖; por eso, por un lado esto implica
mucha ganas de aprender por parte del educando y por otro el apoyo del docente.
Integrar el sentido humanístico en el área de Ciencias es un sinsentido tal como entiende
Bunge en La ciencia, su método y su filosofía, pues el espíritu humano se halla presente en toda
su creación. Entonces cómo ¿autoconceptualizar lo inherente? ¿A caso exigiendo una carga
aditiva en los sílabos de las famosas disciplinas humanísticas? Siguiendo a Bunge, la respuesta
sería un rotundo no.
Como observamos, a una carrera humanística se la caracteriza por el ―amor por el hombre‖
sin llegar al fetichismo, por ser la elección de la mejor forma de ser y por el cuidado hacía la
condición humana del hombre. Como Bunge (1960:146), creo que si es posible integrar a cual-
quier carrera el ideal humanista:
―No es necesario inyectarle humanidades al científico; basta mostrarle que su propia ciencia
las incluye o está relacionada con ellas. Exíjasele precisión conceptual al estudiante de cien-
cias y terminará esforzándose por afilar su lógica y por pulir su expresión literaria; muéstresele
el valor intrínseco y social de la ciencia y convénzaselo de que es conveniente la transparencia

9
Este punto es de mi interés resaltar. No se trata de imponer lecturas como obligación —esto también es una
manera de obstaculizar—; sino es una elección que se asume libremente, en el sentido que es una elección libre
que elige el lector y que este asume con un propósito, necesidad y para situación concreta. Es en este punto donde
se hallan los usos discursivos o contextualizados en que el educador deberá poner más atención. Si la lectura
responde a este propósito se formará un lazo que vincule al lector con el texto, sólo así habrá lectura, como bien
dice Cisneros.
Melgarejo • Lectura, humanismo y desempleo 11

lógica de los edificios teóricos para saber como repararlos y ampliarlos: de esta manera apren-
derá a reconocer en su ciencia bastante más que el estudio de una determinada‖.

Lógicamente esta labor será realizada por el educador que brindará la ayuda pedagógica ne-
cesaria a los educandos: contextualizando las lecturas, explicitando el proceso de lectura, etc.10
Sin embargo, como bien es sabido se da el caso de que a veces por llevar disciplinas auxiliares
―blandas‖, bungeanamente hablando, se las estudie con desgano y una falta de desinterés total,
entonces ¿Qué hacer para cambiar esto? Acota Bunge (íbidem)
―Estimulémosle, en cambio, que advierta la raíz gnoseológica y la armazón lógica de su espe-
cialidad; habituémosle a que repare en las conexiones de su especialidad con las demás disci-
plinas; acostumbrémosle a la idea de que su materia tiene un pasado y una función social, de la
que en gran parte depende su futuro […] Será tan inculto por desechar todo el saber acerca de
lo que a él le interesa saber, que ignorará que es su propia ciencia‖.

6. La Lingüística en el campo las prioridades humanísticas

Existen muchos trabajos acerca de la posición que ocupa la lingüística en el marco de las
Humanidades. La lingüística, como toda disciplina humanística, sentencia Demonte (2007: 90),
se encuentra en la encrucijada entre la tradición y la modernidad siendo difícil admitir su des-
aparición, más sí su transformación desde un universo meramente interpretativo y descriptivo
hacia un universo cada vez más formalizado y abstracto. Unos universos que no son malos ni
buenos, sólo distintos. A ello la autora denomina ―el paso hacia una cultura de la disciplina
formal‖. Por otra parte Horno (2010: 36) indica la primacía de lo racional sobre lo natural y
señala que este último es soporte de lo racional, a fortiori, se fija y colige que la nueva peda-
gogía humanística tomará como base las capacidades innatas del educando (soporte naturalista)
para su reforzamiento a futuro (desarrollo racional). Lógicamente, en el campo de la lingüística
como disciplina humanística sucede lo mismo.
Sin embargo la relación lectura y humanismo se fundamenta en el desarrollo de habilidades
del educando con el fin de que con capacidad crítica éste se oriente hacia la búsqueda de la ver-
dad. Y esto supone, en palabras de Horno (ibídem) ―el alejamiento del subjetivismo como del
individualismo imperantes en nuestros días‖, i.e. el hecho de conocer un único tema y desen-
tenderse de las demás, por alejarse del objeto de estudio propio— alejado totalmente del enten-

10
Véase Corrado y Eizaguirre (2004) ―El profesor y las prácticas de lectura en el ambiente universitario‖, Revista
Iberoamericana de Educación p. 5
Melgarejo • Lectura, humanismo y desempleo 12

dimiento del hombre por el mismo hombre, consigna del humanismo clásico (individualismo),
como veremos a continuación. 11
Recalca Horno (2010: 40) ―no todos los estudios del lenguaje admiten los principios
humanistas‖ pero que si proponemos un nuevo tipo de humanismo, aquellas y sus objetivos se
deben adaptar a este. Y ello es lo que se está apreciando, donde lo racional es guía cada vez
más recurrente en las investigaciones. Como indiqué en la pág. 4: ―la lingüística es una [perfec-
ta] disciplina alienada‖ agregando que ello es muy apta para el interés humanístico, pues es la
única manera de entender la ontología de nuestra capacidad del lenguaje.
En el articulo ―La presencia de las nuevas tecnologías en las humanidades‖ de Ana Rodrí-
guez se muestra cómo, de todas las disciplinas humanísticas, es la lingüística la que mejor saca
provecho de las nuevas tecnologías de la información. Para citar algunos ejemplos de la autora
acerca de la íntima relación de algunas disciplinas de la lingüística adosadas e impelidas por los
avances tecnológicos en relación a los instrumentos prácticos para la investigación lingüística,
la influencia de estos avances tecnológicos en la realidad lingüística y la viabilidad que ofrecen
en el campo de la enseñanza de lenguas.
En torno al alcance que los instrumentos tecnológicos tienen en la investigación lingüística,
es asaz importante las nuevas orientaciones de la lexicografía hacia la digitalización de ingentes
corpus que maneja en sus lexicones. Esto significó la aceptación silenciosa de lo útil que resul-
tan los instrumentos tecnológicos para la transformación de datos abundantes, a veces no uni-
formes, a nivel de macro y microestructura o con fallos en las remisiones (endo y exofóricas).
Algunos lexicones digitalizados son: el Nuevo tesoro lexicográfico de la lengua española, el
Corpus de referencia actual del español, el Corpus diacrónico del español, etc.
Con respecto a la repercusión de las nuevas tecnologías —por citar un caso particular: la
Internet— en la realidad lingüística o situación de las lenguas, hay que acabar con un viejo pre-
juicio de que con la tecnología se terminará por aniquilar las lenguas. Afirma Rodríguez (2003:
201): ―los datos actuales avalan que la presencia de otras lenguas distintas al inglés en la red es
cada vez mayor, e incluso está permitiendo que algunas de ellas recobren una importancia pare-
cida a la que tuvieron en épocas pasadas‖. Sin embargo, el problema radica en el acceso a esta
tecnología se limita a países con recursos económicos suficientes y donde las comunidades de
habla disponen por lo menos de energía eléctrica.
Con respecto a su aplicación en la enseñanza de lenguas (maternas o segundas lenguas),
han permitido muchas ventajas en su estudio como: explorar la lengua digitalmente —prueba
de ello son los numerosos diccionarios y procesadores de textos electrónicos existentes—, me-

11
Al respecto esto es un cuestionamiento que se le atribuye al humanismo pues no se corresponde con la realidad
de los tiempos actuales. Donde el individualismo es una diatriba para el avance del quehacer científico.
Melgarejo • Lectura, humanismo y desempleo 13

jores procedimientos para transmitir las experiencias de la lengua objeto de aprendizaje a los
participantes —e.g. métodos interactivos de enseñanza, de inmersión, etc.— y mejores medios
de comunicación — como el correo electrónico, el chat, los foros, etc. En conjunto han permi-
tido volver no arriesgado los diversos niveles en que el ―lingüista educativo‖ debe operar si-
multáneamente (v. Stern en Martín 2004:308)
Estos son algunas de las ramas de la lingüística que fundamenta la adopción de una nueva
óptica integral como base de los estudios humanísticos en la modernidad. Pero no debemos
dejar pasar otras ramas de la lingüística que gozan de la aceptación y que son otras de las ―re-
voluciones que dejaron de ser silenciosas‖, diría la autora, y que muestran con mayor notorie-
dad el engarce con otras ciencias.
La biolingüística es un claro ejemplo del nuevo panorama humanístico interdisciplinar que
goza la lingüística. Cuando nos preguntamos sobre la ontología del lenguaje humano tendemos
en decantarnos en alguna posición doctrinaria. Un debate de nunca acabar, en realidad. Pero lo
que es cierto es la no negación de un soporte biológico en la que se halla nuestra facultad del
lenguaje, como bien describe Lorenzo en su ―El giro biolingüístico‖, de ahí que Chomsky
(2006[2005]: 2) considere sobreentendido recalcar lo biológico en el lenguaje y que llegue a
decir que la lengua es un estado de cierto componente de la mente —por considerar a ésta como
un producto de la estructura cerebral.
Algunos autores denominan al estudio biológico del lenguaje como segunda revolución
cognitiva —me ocuparé luego de la revolución de los estudios cognitivos con soporte en el co-
nocimiento de la mente—. Si se considera al lenguaje como un ―órgano‖ (facultad del lenguaje
en sentido amplio) podremos aproximarnos a los estudios biológicos del lenguaje. Considerarlo
como órgano, es a la vez el reconocimiento de lo singular de nuestra especie en relación a (a) la
anatomía y fisiología de la producción y percepción —como la posición baja de la laringe y la
unión de la boca y la faringe (a nivel de producción) o la sensibilidad formántica (a nivel de
percepción)—, (b) la neuroanatomía del habla —como el muy mentado enfoque localizacionis-
ta (en el área de Broca y Wernicke) o los postulados funcionalistas del lenguaje— , y (c) el
fundamento genético del lenguaje —basado en estudios experimentales de casos clínicos de
afasias, síndromes específicos del lenguaje, etc., que demuestran que la afección se localiza en
determinados genes, un caso específico derivado en el ser humano del rasgo primitivo del gen
FOXP2, por citar otro ejemplo. Así los estudios biolingüísticos estudian hasta qué punto los
principios del lenguaje que acabamos de observar son particulares a nuestra especie u homólo-
gos con otras especies, esto a su vez implica la labor de postular qué es lo que mantenemos
invariante con otras especies, i.e. un ―protolenguaje‖, y qué tanto nos es particular.
Melgarejo • Lectura, humanismo y desempleo 14

De igual manera, la biolingüística requiere de un trabajo integral entre lingüistas, biólogos


(incluso de psicólogos y neurólogos). Así sentencia Horno (2010: 42): ―el protagonismo del
hombre como objeto de estudio no es diatriba para hacer comparaciones con otras formas de
vida‖. Al respecto es necesario acotar siguiendo a Lorenzo, que en una ciencia como la biología
se trata de dar respuesta a las interrogativas del tipo ―qué‖, —para formar un panorama descrip-
tivo—, a los ―cómo‖ —para formar un panorama de los funcionamiento y comportamientos de
las entidades estudiadas y, asimismo, a los del tipo ―por qué‖ —para formar un panorama filo-
genético del origen, comportamiento y desarrollo de las entidades estudiadas. Así la lingüística
deberá de adaptar sus objetivos de estudio a estas cuestiones que pretenden abordar los estudios
biológicos. En relación a la adecuación de la lingüística al tipo ―qué‖ basará sus esfuerzos en
postular hipótesis sobre las propiedades del mecanismo abstracto. Con respecto al ―cómo‖
competerá a la lingüística y biología tratar de engarzar la brecha que significa avalar experi-
mentalmente los postulados lingüísticos con los de la biología. Y sobre el acomodo a los del
tipo ―por qué‖ se basará en la explicación de si el origen del lenguaje se adapta o no a los prin-
cipios de evolución darwinista (continuismo, gradualismo y adaptacionismo), como es la ten-
dencia actual. No obstante como bien recuerda Horno (2010: 43):
―[la superación del dualismo cartesiano] nos devuelve al positivismo y naturalismo del que ya di-
jimos que el humanismo se diferencia. La alternativa es, simplemente, aceptar lo evidente: que la
mente es el resultado del cerebro en funcionamiento y que por ello la mente algo tiene que ver, de
algún modo, con la naturaleza física del cerebro. En este sentido, cuando los lingüistas y psicólo-
gos se acercan a trabajar con los neurólogos y biólogos, no lo hacen en inferioridad de condicio-
nes. La única forma de llegar a resultados interesantes es la colaboración en pié de igualdad‖.12

Para concluir, sólo unidos podremos poner a la luz fenómenos tan complejos como la rela-
ción entre el lenguaje y nuestro cerebro en diversas situaciones, e.g. clínicas, de adquisición de
lenguaje, etc.
Ahora bien, en torno a la primera revolución cognitiva o los estudios de la mente (cogni-
ción, inteligencia, y sistemas cognitivos) fundamentan una vez más un estudio colectivo en las
que intervienen variedad de disciplinas 13. Al igual que los estudios biolinguísticos, la lingüísti-
ca debe adaptar su estudio a las necesidades de las demás ramas cognitivas que la integran. Por
ello, la lingüística cognitiva —como se la conoce a esta intersección disciplinar— se focaliza
en los estudios de las metáforas y metonimias conceptuales, la elipsis y la semántica de marcos.
(Ibarretxe 2010: 51).

12
El resaltado es mío.
13
Como las neurociencias, psicolingüística, psicología, etología, antropología y filosofía, como las principales.
Véase ―Teoría de la mente y ciencias cognitivas‖ de Emilio García en Nuevas perspectivas científicas y filosóficas
sobre el ser humano. P.17
Melgarejo • Lectura, humanismo y desempleo 15

Un lingüista que se adapta a las exigencias de las ciencias cognitivas se caracteriza por con-
siderar a la capacidad del lenguaje como parte de un todo no autónomo. A diferencia de los
estudios biolinguísticos que consideran para fundamentar sus objetivos la existencia de un
―órgano del lenguaje‖, la lingüística cognitiva niega la existencia de este modularismo, más si
pretende aunar esfuerzos teóricos y experimentales de otras disciplinas para fundamentar la
capacidad del lenguaje. Además deberá considerar al lenguaje como simbólico y motivado, de
ahí que se de una especie de ―corporeización‖, i.e., cuando tratamos de atribuir un sentido a
determinadas señales según experiencias específicas. De esta manera, cuando consideramos al
lenguaje como parte de las capacidades cognitivas dejamos entrever otras capacidades cogniti-
vas que serán base para los estudios lingüísticos, como la imaginación y la categorización.
Así podemos hablar del estudio de la metáfora conceptual, donde los análisis de uso lingüís-
tico tendrán que arrojar abstracciones del sentido de las señales incluso fuera de todo contexto.
Donde se requerirán esfuerzos de la ciencia experimental —como estudios piscolingüísticos y
neurolingüísticos— para no caer en el subjetivismo, propio de la lingüística, y de la misma cul-
tura, pues no toda metáfora puede tener validez universal, así se deberá pasar por este último
filtro para comprobar su validez (Ibarretxe 2010: 59). Como bien hace notar Hernández (2010:
104):
El estudio del ser humano como mentalidad procesadora de la experiencia requiere de una pers-
pectiva de análisis que amplía, si no transforma el modus operandi, de las disciplinas implicadas
y las necesarias relaciones que se establecen entre ellas […] causa de ello es que el acceso a los
fenómenos de la cognición solo se puede realizar mediante un enfoque experimental […] aunque
se trate de enfoques lingüísticos, filosóficos o antropológicos, mientras que se necesita la modifi-
cación o integración constante de la perspectiva de estudio para dar sentido a los hallazgos parti-
culares fenomenológicos.

Así debemos indicar un punto que no quiero dejar por alto y es algo que caracteriza al
aporte de las disciplinas humanistas y científicas en estudios integrados por ambas. En palabras
de Hernández ―los avances en las disciplinas humanísticas se han producido a través de la con-
tinua redefinición del objeto más que de la acumulación de conocimientos sobre el mismo‖,
i.e., las constantes creaciones de enfoques o puntos de vista sobre el objeto de estudio y que
―los avances en las disciplinas científicas se han focalizado en el objeto de estudio. Visto las
cosas desde esta óptica, se infiere que una disciplina humanística que se tilde de integracionista,
deberá adecuar sus enfoques de estudios a los objetivos de las ciencias experimentales, esto
implica un mejor avance en el conocimiento del objeto de estudio gracias a la multiplicidad de
los enfoques sobre el mismo. Esto a su vez implica que se consideren en un estudio interdisci-
Melgarejo • Lectura, humanismo y desempleo 16

plinario una óptica general e integracional, más no sólo de pequeños hallazgos en cada discipli-
na que la integra, acota la autora.

7. Enseñanza de lengua: enfoque comunicacional con vocación humanista integral

Ya hemos oído en diversos medios sobre qué es competencia. Pero la que se adecúa para la
lengua española es la de ―capacidad‖ y, esto es algo más que un simple conocimiento y habili-
dad que no son innatas, sino se van aprendiendo y que será ―útil para la vida y no sólo para el
aula‖, diría Trujillo (2008). Por ello, a lo largo de nuestra vida aprendemos conocimientos va-
riados que constituirán el armazón de una competencia axial que quizá distingue a nuestra es-
pecie humana: la competencia comunicativa. Esta competencia está integrada por diversos tipos
de competencias: competencia lingüística, discursiva, textual, pragmática y enciclopédica.14
Además posee una serie de categorías comunicativas (valor, enunciado, acto ilocutivo, co-
herencia, etc.) que sustentan el uso de la lengua y que las diferencian de las categorías formales,
propias de la lengua como sistema formal (significado, frase, proposición, cohesión, etc.).
(Martín 2004: 308)
Los educadores deben ayudar a mejorar estas habilidades y categorías en el pleno uso, aún
poco desarrolladas pero que, haciendo hincapié sobre este punto, vienen con el niño —según
enfoques generativos en educación—. Necesariamente, desarrollar estas habilidades es una
responsabilidad compartida entre educador y educando, como señalé. Si nos centramos en el
componente humano —por antonomasia, aquí debe entenderse ―lector‖— y en las diversas es-
trategias cognitivas que se debe reforzar para leer un texto (predicción, inferencia, verificación
de hipótesis y corrección); entonces se debe incidir en la ―apropiación de las técnicas necesa-
rias‖ para posibilitar la activación de estas estrategias según el contexto comunicativo, que de-
berán ser vistas como un fin que se debe conseguir, mas no como un medio. (v. Widdowson
1984: 240 en Martín 2004: 311)
Así el educador elaborará los textos con ciertas particularidades o claves lingüísticas y
textuales para posibiliten un proceso interactivo ―lector-texto‖. Quiero indicar aquí un punto
que me parece resaltante: para poder desarrollar lo dicho es necesario que el educador tenga la
virtud y la habilidad de desarrollar estrategias metacognitivas —lo que se sabe y lo que no— en
sus educandos, pues no se puede pretender el realce de un solo aspecto como lo hizo y sigue
haciendo la educación tradicional y estructural; así, el problema que trata de mostrar el enfoque
comunicacional de naturaleza integral aplicada a la lectura es postular que el lector posee es-

14
Para una descripción breve de estas competencias véase Lingüística y enseñanza de la lengua (2008) de Marta
Marín. Pp 28- 30.
Melgarejo • Lectura, humanismo y desempleo 17

quemas previos —unos más desarrollados que otros— que le permiten comprender un texto
pero que sólo en el uso podrán reforzarse. Esto por ello, implica la objeción, e.g., a formular
evaluaciones con preguntas del tipo: ―lea atentamente‖, ―según el texto, qué indica la pala-
bra…‖, ―vaya al diccionario‖, etc. Una singularidad del enfoque comunicativo es postular que
lo que se transmite en la comunicación son textos y no simples contenidos de unidades signifi-
cativas particulares o sin alguna importancia, por ello también que rechace conceptos equívocos
de lectura: como ―proceso de percepción secuencial‖ o ―proceso de decodificación‖, propias del
estructuralismo, o bien un simple ―juego de adivinación‖ que elabora el lector de un texto, par-
ticular ideología generativa.
El integrismo de este enfoque, parte de la teoría del aprendizaje del constructivismo, según
la cual vamos asimilando, adaptando e integrando esquemas mentales, y de la teoría de la len-
gua —aunque menos por esta, como dice Cassany en el V Congreso Regional de Educación de
Cantabria—, la cual concibe a la lengua como ―discursividad‖ donde, como dije, vale más el
sentido que se elabora del texto y los esquemas mentales que construye el lector. (Marín 2008:
27) Así vemos que diversos aportes disciplinares se integran para la comprensión lectora, sin
dejar de lado los aportes de la psicología cognitiva y del aprendizaje que han caracterizado a los
buenos lectores, para crear técnicas para los menos capaces.
Ahora bien ¿Qué es lo que debe realizar el educador para filtrar contenido humanístico en
su quehacer?
Para incluir contenido humanístico en un sílabo de ‖proceso‖15 —el que mejor se adecúa a
las exigencias del enfoque comunicativo— se debe partir de la elección de lecturas selectas
como hice notar, pues sólo así se formará un sólido conocimiento reflexivo, histórico diutúrnico
que evita caer en otras lecturas que fomentan la desazón, el rechazo y que pueden impeler en la
elección de una futura carrera. Por ello, es necesario seleccionar lecturas de distinta tipología
textual, ya que la selección de un tipo de lectura supone: una elección del contenido con una
cierta función o intencionalidad. (Marín 2008 [1999]: 198)
Seguidamente se deberá preparar el medio (texto), siguiendo las características micro y
superestructurales que la particularice; su buena aplicación y continua realización en distintos
contextos de uso, permitirá al educando entender las macroestructuras del texto seleccionado.
De esta manera, creamos una cierta concepción del proceso de aprendizaje como primer consti-
tuyente de todo silabo, cercano al concepto de aprendizaje de Cassany (1998 [1994]: 15).16

15
Este tipo de silabo es la que se está comenzando a emplear y que debe generalizarse su uso, ya que aún se
mantiene el silabo por contenido.
16
Cassany manifiesta que el aprendizaje de la lengua es la adquisición y el desarrollo de las estrategias necesarias
para comunicarse, y no la simple adquisición del código. Esta posición se asemeja al modelo de ―aprendizaje de
destrezas‖, según el cual la adquisición de la competencia comunicativa en una lengua es un ejemplo de desarrollo
de destrezas que comprenden: el aspecto cognitivo, donde se incluyen planes para crear conductas apropiadas; y el
Melgarejo • Lectura, humanismo y desempleo 18

Luego la concepción de lengua, como he señalado, se adecuará a las necesidades que re-
quiera el educando o que se las imponga el uso en determinados contextos, i.e. como discursi-
vidad. Ello constituye la ideología de lengua en el silabo.
Un último factor que caracterizará a todo silabo será la aplicación en el aula. Indiqué que
para incentivar el hábito lector deberán existir modelos de lectura, por que ―leer es ver‖ para
aprender. Así Colomer (2006 [1997]: 177) señala que los modelos de lectura se pueden desarro-
llar actividades no sólo individuales (modelo único) sino también colectivas donde, por ejem-
plo, se pueden repartir a cada integrante del grupo unos mecanismos de lectura o estrategias
cognitivas que desarrollen, donde se podrá debatir y reflexionar sobre sus usos.
Por ultimo, en la evaluación se deberá de considerar las distintas motivaciones (intrínsecas
y extrínsecas) con los que llegan los educandos, puesto que si queremos fomentar un contenido
humanístico es necesaria con qué ideologías llegan aquellos.
Cisneros en ―La fe en la cultura‖ afirma que en una clase se espera encontrar tres clases de
educandos:
Los educandos estudiosos que otorgan la misma atención a cualquier tema.
Los educandos que aspiran a aprobar por azar la disciplina.
Los educandos que llegaron tarde en la inscripción de los cursos que habrían prefe-
rido.

Entonces, teniendo conciencia de ello, los educadores deben preparar tres tipos de temas pa-
ra la evaluación:
Un tema destinado a los que aspiran a la alta nota.
Un tema para aquellos educandos que habrán prestado atención a dos o tres asuntos
centrales y alcanzarán calificaciones respetables.
Un tema destinado a recoger el punto memorizable que pueden haber retenido los
educandos de buena memoria.

Al igual que la investigación realizada por Reynal (s.e.) sobre la motivación en la universi-
dad, en la que propone que se hagan evaluaciones que midan el grado de motivación con pre y
pos-pruebas. Esta clase de evaluación evaluará el aprendizaje que se ha enseñado y no deberá
considerarse como un instrumento para adjudicar calificaciones o para destacar sobre los de-
mas. La ventaja es brindar una serie de indicios de la ideología del educando y de las motiva-

aspecto conductual, consistente en la automatización de estos planes de forma que puedan constituirse en
realizaciones fluidas en tiempo real. Lo mencionado sólo es posible con la práctica.
Melgarejo • Lectura, humanismo y desempleo 19

ciones que pueda traer. Así y todo, conociendo estos indicios se propone unos métodos de tra-
bajo y evaluación necesaria.

8. Conclusión

La cultura humanística tuvo como función, bien indica López (2009), desde sus orígenes influir
sobre la sociedad, i.e., poner en tela de juicio toda actitud humana, esto con un espíritu inquisi-
tivo para crear diversos enfoques que posibiliten un mayor entendimiento del objeto de estudio
en cuestión. Pero como hemos podido notar, las disciplinas humanísticas deberán nutrirse de un
rigor científico para no caer en simples subjetivismos y así aumente el conocimiento del objeto
de estudio, que es lo que caracteriza a las disciplinas científicas para diferenciarlas sólo meto-
dológicamente —como vimos que señaló Bunge: ―toda creación científica tiene de algo de ide-
al humanístico‖—. La tendencia de las disciplinas humanísticas es la integración con otras dis-
ciplinas de naturaleza teórica y experimental para poder entender la realidad. Así unos claros
ejemplos son la ciencia cognitiva y biolingüística. Hemos indicado también que es menester del
educador poder integrar en sus estrategias de aula y con la lectura selecta y no fragmentaria el
ideal humanista: no fetichista y con un sentido de respeto por el otro. Esta interiorización del
ideal humanístico en la educación permitirá reformular y resignificar el erróneo concepto de las
disciplinas humanísticas siendo hasta hoy en día una enfermedad que no se ha erradicado por
completo, trayendo como consecuencia la no elección de una carrera humanística por juzgarla
bajo cánones del mercado. Hemos visto también que lo que, metafóricamente hablando, ―mata‖
a las disciplinas humanísticas son las falsas ideologías que pivotan en torno a ella, más no la
tecnología, sino todo lo contrario que —aunque su aceptación fue una ―revolución silencio-
sa‖— ayuda a dotar de facilidad el trabajo humanístico, e.g. la lexicografía, y en otros casos,
ayuda a brindar el rigor científico que caracteriza a toda disciplina que se tilde de científica, e.g.
la biolingüística. Se colige así de todo lo expuesto que: ―las disciplinas integrales expuestas han
estado a favor del ser humano para el enriquecimiento del conocimiento del objeto de estudio,
i.e., que tienden a hacer investigación científica pero con un respeto por lo humano, dejando así
en claro la exposición de una tercera opción: la investigación científica integral bajo una óptica
humanista.
Melgarejo • Lectura, humanismo y desempleo 20

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Proyecto Recreo
Página web: http://www.proyectorecreo.com/

Audio 1 (Entrevista radial con Cesar Hildebrandt en Al día con Hildebrandt):


http://www.youtube.com/watch?v=_zA4zbu37vI&feature=related

Audio 2 (Entrevista radial con Cesar Hildebrandt en Al día con Hildebrandt):


http://www.youtube.com/watch?v=7QnNsge1Kjc&feature=related

V Congreso de Educación de Cantabria. (16/04/2008)


Video 1 (Ponencia de Daniel Cassany ―Las competencias básicas‖ 16/04/2008)
http://www.youtube.com/watch?v=SRBQcMfKB6A&feature=channel

Video 2 (Ponencia de Fernando Trujillo ―Retos y demandas del mañana para la escuela de
hoy: Comunicación lingüística para el aprendizaje y convivencia‖ /04/2008)
http://www.youtube.com/watch?v=vw6E573bGnU&feature=channel