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CLASES MAGISTRALES

Materia / Educación

Artículo publicado por la Revista Noticias, Editorial Perfil el 6 y el 13 de diciembre de

2014

EL SENTIDO DE LA ENSEÑANZA (Partes I y II) Una mirada sobre lo que sucede dentro de las aulas. De la obsesión por la eficacia hacia la complejidad del medioambiente. El aporte del enfoque clínico. Las clases como espacios de construcción de sentido.

Por Diana Mazza *

Desde hace un par de décadas son muy comunes las expresiones de profunda insatisfacción sobre la enseñanza que reciben los alumnos en los distintos niveles de nuestro sistema educativo. Con frecuencia escuchamos la preocupación de padres de niños y adolescentes por la falta de clases, la preocupación de docentes por la falta de deseo de aprender de sus alumnos, la preocupación de directivos de instituciones de distintos niveles del sistema por la falta de mecanismos legítimos para resguardar la calidad de los aprendizajes, la preocupación de los especialistas por los irregulares niveles de rendimiento alcanzados en relación con pruebas y estándares internacionales y, por supuesto también, la preocupación de nuestros alumnos por el sentido de lo que aprenden.

No aportaríamos mucho a la discusión simplemente con afirmar que se trata de un problema complejo que requiere de miradas y análisis diversos y, consecuentemente, de acciones articuladas desde distintos ámbitos.

Sin embargo, quisiera detenerme en una dimensión peculiar del problema, que no por ser acotada reviste menor significación, como es la dimensión de la vida dentro del aula. De cada aula.

No parecen ser tan frecuentes las ocasiones en las que docentes y estudiantes, en cualquiera de los niveles que se considere, se pregunten por el porqué y el para qué se encuentran allí. Una suerte de pregunta casi filosófica sobre el sentido de la existencia dentro de la escuela, del instituto superior o de la universidad.

Se trata de una pregunta seguramente difícil de responder, a menos que cada uno de los actores de esa escena, que se juega día a día, esté dispuesto a interrogarse en un sentido verdaderamente personal, evitando respuestas del tipo “porque me obligan”, “porque algo hay que hacer”, “porque de algo hay que trabajar”.

El lector podrá, a esta altura, interrogarse sobre el porqué de tales preguntas sobre todo si considera que a la escuela o a la universidad, se va para que alguien enseñe y

alguien aprenda. Sin embargo, intentaré demostrar que sin formularse preguntas de este tipo, difícilmente pueda darse el aprendizaje, o al menos un tipo de aprendizaje al que algunos psicólogos cognitivos como Jerome Bruner llamaron “aprendizaje significativo”. Un aprendizaje durable, transferible a distintas situaciones de la vida, que pasa a formar parte de la propia subjetividad.

El medioambiente de clase

Durante bastante tiempo, quienes investigaron en el terreno de la Didáctica creyeron que era posible descubrir qué es lo que hacía que una modalidad de enseñanza fuera eficaz, esto es, que lograra lo que pretendía lograr. Los estudios sobre la eficacia de la enseñanza tuvieron gran desarrollo en la segunda mitad del siglo pasado e inspiraron a gran cantidad de investigadores a tratar de descubrir cuál era la clave variable, en términos de una investigaciónde determinado docente o determinada propuesta de enseñanza para provocar determinados aprendizajes en los alumnos.

Poco a poco, esta pretensión fue perdiendo fuerza, sobre todo ante la evidencia de que parecían existir otros factores (además de los que aportaba el docente a través de la enseñanza) para que el alumno aprendiera. Así, por ejemplo, se comenzó a investigar sobre el tiempo que los alumnos dedicaban al estudio llamados estudios sobre el tiempo académicoo la forma en que algunos docentes pensaban denominados estudios sobre el pensamiento del profesor. Es decir, los investigadores comenzaron a “complejizar”, aunque más no sea relativamente, su mirada sobre la enseñanza y a reconocer que existían ciertas variables mediacionales o intermedias, entre la enseñanza y el aprendizaje.

Sin embargo, el gran cambio en la forma de mirar lo que sucede dentro de las aulas se dio con lo que se han dado en llamar “estudios ecológicos”. En este caso se trató de mirar el aula como si fuera un “nicho ecológico”, un medioambiente natural conformado por seres vivos en interacción. Es en este momento cuando, para poder mirar los problemas de la enseñanza comienzan a interactuar distintas disciplinas: la didáctica, la teoría del currículum, la psicología, la antropología, la sociología.

Desde esta perspectiva el aula deja de ser un espacio que puede ser “diseccionado, al estilo de las ciencias de la naturaleza, y pasa a ser pensada como un espacio complejo donde suceden muchas cosas en forma simultánea, en forma inmediata, a la vista de todos los que allí se encuentran, y que además tiene historia, es decir que, para comprender lo que está sucediendo en determinado momento, necesitamos saber qué es lo que le sucedió antes a ese conjunto de personas.

Pensado de este modo, es difícil entender lo que sucede dentro de un aula sin tomar en cuenta todos los factores que allí intervienen o buena parte de ellos, al menosen forma simultánea. Un buen docente sería, desde esta línea, alguien que pudiera leer lo que allí sucede sin reducir la amplitud de su mirada. Sin pretender explicar lo que pasa por esto” o “por aquello”, sino alguien capaz de poner en relación, de vincular hechos, fenómenos, indicios e incluso, emociones.

Con la aparición de este enfoque se introduce la idea de un docente como “gestor” de la clase. Alguien que no sólo imparte enseñanza sino que además administra espacios, recursos, relaciones, modos de participación, y que es capaz de mediar en situaciones de conflicto.

La mirada ecológica sin duda complejizó la forma en que los investigadores pensaban sobre lo que sucedía dentro de un aula, y las relaciones entre los tipos de aprendizaje llevados a cabo por los alumnos y los muy diversos factores de ese medio ambiente. Se incorporó la idea de significado del ambiente. Una idea algo abstracta, pero que permitiría pensar que los alumnos aprenderían no sólo contenidos escolares sino también tal vez algo más interesante y sofisticado cognitivamente que muchos de los aprendizaje logradoscómo moverse en ese particular nicho ecológico.

Para ser alumno o docentehay que aprender a percibir elementos de ese medioambiente que permitan tener éxito a lo largo del proceso. Para decirlo de otro modo, un buen alumno no sería sólo quien fuera capaz de resolver con éxito las tareas que se le proponen; sería preciso además ser un buen lector de los sucesos del aula. Alguien capaz de interpretar señales, indicios del ambiente que brindan información sobre cómo actuar, qué decir, qué no decir, cómo dirigirse a ciertas personas a diferencia de otras.

Un buen alumno sería entonces un buen intérprete de señales. Tener en cuenta este aspecto, tal vez arroje claridad sobre algunos de los problemas de aprendizaje que no encuentran una causa clara de tipo cognitiva y que podrían ser comprendidos si se los abordara en términos medioambientales o institucionales.

A partir de que los investigadores tuvieron que empezar a interpretar qué es lo que les sucedía a docentes y estudiantes dentro del aula, fue posible pensar que es probable que parte de la experticia docente radique en esta misma capacidad: la de convertirse en intérprete de los sucesos y sus relaciones. Capacidad sobre la que no parecen estar pudiendo entrenar hoy, a los fututos docentes, los institutos de profesorado.

La mirada clínica sobre la enseñanza

Voy a complejizar aún un poco más el planteo sobre la enseñanza para introducirnos en un área no explorada por los estudios ecológicos como es el área de la emociones. La introducción de la psicología en los estudios sobre la enseñanza no significó necesariamente la introducción de una mirada sobre la vida emocional del aula. Seguramente debido a la fuerte ligazón entre Didáctica y Psicología cognitiva, consolidada a través del tiempo, los estudios sobre la enseñanza y sobre el aprendizaje raramente incluyeron entre sus preguntas cuestiones referidas al deseo, al temor, al amor, al odio o a la frustración. Y parece haber sido de este modo a pesar de que nadie dudaría de su existencia en el día a día de la escuela.

Sin adentrarnos en las posibles razones de esta voluntaria o involuntaria exclusión, tal vez resulte de interés hacer un breve recorrido por algunos de los problemas que

serían propios de una mirada clínica, con la esperanza de aportar a la discusión de nuestras preguntas iniciales, sobre el sentido de la enseñanza.

Puede en principio afirmarse que para introducir una mirada sobre qué sucede con las emociones en una clase es de alguna manera necesario interrogarse por la noción de sujeto implicada en nuestras afirmaciones sobre los alumnos o sobre los docentes.

¿De qué sujeto hablan las teorías de la enseñanza? ¿Cuáles son las diferencias entre este “sujeto” y aquel al que se refieren los enfoques clínicos?

Una primera cuestión a plantear, tiene que ver con el grado de generalidad que ha tenido la noción de sujeto en la teoría de la enseñanza, consistente con una noción genérica de alumno, pensado como sujeto epistémico. La noción de “sujeto epistémico” es clara en la teoría piagetiana donde es definido como “lo común a todos los sujetos de un mismo nivel de desarrollo, independientemente de las diferencias individuales”.

Esta noción ha marcado seguramente una impronta general y homogénea en la forma de pensar sobre el aula, a la hora de diseñar actividades, y de tomar decisiones en términos amplios.

No es difícil advertir cómo una noción de sujeto genérico, puede ser una ayuda para anticipar posibles fenómenos, pero también un obstáculo para conectarse con la idiosincrasia de cada uno de los sujetos con los que el docente toma contacto en el aquí y ahora de los acontecimientos.

Una segunda cuestión, se refiere al hecho de que el sujeto ha sido pensado, por lo general, en términos de su capacidad de comprensión o de su capacidad de otorgar sentido al mundo que lo rodea, pero sin necesaria referencia a otros aspectos propios de la subjetividad como la vida afectiva. Ha sido posible reunir evidencia y construir conocimiento sobre la forma de promover modalidades de pensamiento específicas a partir de la utilización de ciertas estrategias de enseñanza. Sin embargo, no pareciera haberse logrado el mismo nivel de solidez en el conocimiento sobre cómo actuar frente al alumno con dificultades, o al que no desea aprender.

Ahora bien, ¿cuál es el sujeto al que se refiere la clínica? Veamos algunos rasgos distintivos de la subjetividad desde esta línea.

En primer término, el sujeto al que hace referencia la clínica, es un sujeto escindido, estructuralmente dividido en dos modos de funcionamiento dinámicamente articulados: racional e irracional, según las lógicas del sistema consciente e inconsciente.

Aún teniendo en cuenta que la noción de sujeto no es en sí misma un constructo psicoanalítico, podemos considerar al yo como una categoría que da cuenta de la constitución de la subjetividad. Categoría que a lo largo del pensamiento de Freud va siendo modificada conforme se va transformando la teoría. Pero cualquiera sea el concepto de “yo” que estemos considerando, se trata de un yo que se encuentra en la base del conflicto defensivo, entre las exigencias de la realidad exterior y de impulsos

inconscientes. En este sentido, la escisión, la defensa y el conflicto serían rasgos propios de lo subjetivo, visto desde esta perspectiva.

En segundo lugar, se trata de un sujeto poseedor de una vida instintiva cuyas representaciones, no tramitadas por la conciencia, son constitutivas de sí y de su relación con el mundo. Pero al mismo tiempo se constituye en objeto de depositación de afectos, impulsos, emociones por parte de otros sujetos, en una suerte de “diálogo de inconscientes”, base de la relación intersubjetiva.

A este sujeto se refiere el discurso de la clínica y desde esta concepción teoriza sobre los problemas relativos a la formación y a la enseñanza. A dos de estos problemas me referiré en lo que sigue.

El vínculo con el conocimiento

El tratamiento del conocimiento no ha sido ajeno a la teoría de la enseñanza. Desde

una perspectiva didáctica ha sido estudiado a través del análisis del contenido y de la

teoría del curriculum, así como desde enfoques que intentaron comprender los distintos procesos de mediación que el conocimiento experimenta desde su origen en una comunidad científica hasta que es efectivamente aprendido por los estudiantes.

El conocimiento ha sido también objeto de tratamiento particular en planteos teóricos

de tipo etnográfico de raíces sociológicas que se interrogaron acerca de la forma peculiar que el conocimiento escolar adopta en el seno de medioambientes escolares específicos y, en tanto tales, irreproducibles.

Sin embargo, en los estudios sobre la enseñanza, el conocimiento no ha sido en general objeto de análisis específico en lo que respecta al modo particular en que se vinculan con él alumnos y docentes. Más precisamente, la teoría de la enseñanza no parece haber reconocido como objeto propio la existencia de un vínculo emocional, de naturaleza diferente al vínculo cognitivo, con una legalidad propia y, fundamentalmente, con efectos reales en las posibilidades de adquisición o aprendizaje.

En este sentido, un enfoque clínico permitiría reconocer que un proceso de adquisición de saber es también un proceso de naturaleza pulsional, en el que el objeto de conocimiento es investido libidinalmente a través de un mecanismo de sublimación, tal como Freud lo describiera en 1915 en una obra que se llamó Las pulsiones y sus destinos.

Para Wilfred Bion, psicoanalista inglés, toda relación humana se halla vinculada a una experiencia emocional. Distingue así tres relaciones emocionales o vínculos básicos “X ama a Y” (vínculo L), “X odia a Y” (Vínculo H), “X conoce a Y” (vínculo K). Las denominaciones equivalen, en inglés, a los vínculos de amor (Love), odio (Hate) y conocimiento (Knowledge).

El carácter que distinguiría al vínculo K de los otros dos tipos de relaciones, estaría dado por el peculiar sentimiento de frustración que le es inherente. Frustración, dado que el vínculo K radica justamente en un saber-no-realizado-aún, en una expectativa de saber algo, con la ansiedad que esto implica. El establecer lo que Bion denominó

vínculo (+K), esto es, un vínculo positivo con el conocimiento, se basa en la capacidad de tolerar la frustración inherente al conocer. Frustración derivada del hecho de que no es posible conocer en forma completa ni inmediata.

Planteadas así las cosas, conocer no es “poseer” un conocimiento, sino encontrarse en un estado de búsqueda, de expectación, de tolerancia del “vacío” inevitable por un objeto que nunca termina de hallarse. Tolerar esa frustración equivale de algún modo a hacerla consciente o, tal como Bion lo formuló, a abstraer una representación de ella, y “aprender de la experiencia”.

Cuando esto no es posible, esto es, cuando no se es capaz de tolerar la duda y el sentimiento de frustración propio de la relación con el objeto “a ser conocido”, se establece un vínculo (-K). En este caso, no se trata de la “posesión de un conocimiento” como resultado de la modificación de dolor inherente al vínculo, sino de la “posesión de un conocimiento” utilizado para evitar la experiencia dolorosa. Los rasgos propios de este vínculo son la envidia y la voracidad.

Pero ¿qué aporta un planteo de este tipo, con este nivel de abstracción, a la comprensión de los fenómenos del aula? Digamos, en principio, que permite hacer visible que aprender dista mucho de ser un proceso libre de conflicto. Y no estamos hablando en este caso de un conflicto en el sentido cognitivo, esto es, de una dificultad de aprehensión o significación, sino de un conflicto pulsional. Aprender supone básicamente “desear aprender”, pero un desear tolerante de lo inacabado del conocimiento. Se trataría casi de una paradoja en la que para aprender es preciso “fracasar” y tolerar la frustración que esto provoca.

A esta altura el lector se estará preguntando ¿cómo se aprende a tolerar el fracaso? Si dicha tolerancia es necesaria para este proceso dinámico e incansable de búsqueda ¿cómo se aprende a ser tolerante? Se trata de un aprendizaje de un orden diferente al de aquellos aprendizajes que hemos realizado en la escuela. Incluso, en algunos casos, pareciera que la escuela se hubiera propuesto trabajar en el sentido contrario al que Bion hubiera recomendado de haberse ocupado de estas cuestiones. Se trata de un proceso de construcción subjetiva mucho más profundo que comienza a gestarse en el inicio de la vida, en las primeras relaciones que establecemos con el mundo y particularmente con nuestra madre o quien oficia de ella.

Sin embargo, más allá de los factores dados, las experiencias posteriores van seguramente moldeando un modo de vinculación con el conocimiento que sin duda se relaciona con nuestras posibilidades reales de aprender, o por lo menos de aprender en un sentido profundo. No siempre lo que los docentes, los padres o los mismos alumnos identifican como aprendizaje, da cuenta de un proceso de apropiación de ese saber. Incorporar casi “bulímicamente” datos, denominaciones e incluso procedimientos en forma irreflexiva, podría estar al servicio defensivode evitar la experiencia dolorosa del conocer. Tanto en este caso, como en el del rechazo explícito en una suerte de anorexia intelectual”– podríamos encontrarnos frente a fracasos en el aprender, aunque el fracaso evidente o visible sea sólo el segundo.

Una mirada de este tipo, en el marco de las teorías sobre la enseñanza, seguramente aportaría preguntas útiles sobre lo que sucede dentro de las aulas que facilite u

obstruya un vínculo positivo con el conocimiento. La forma en la que se organiza la enseñanza, las posibilidades de que la clase se constituya en un continente adecuado para la frustración y el temor inherentes al conocer, así como la propia relación que el docente establece con el conocimiento que transmite, en virtud de su propia historia, parecen condiciones necesarias para que aprender sea allí posible.

La relación pedagógica

El segundo de los aspectos a considerar como aportes centrales del enfoque clínico a una teoría de la enseñanza se vincula con la particular relación que establece un formador y un ser en formación. Particular en dos sentidos: por lo idiosincrásico de los sujetos que allí se encuentran pero además, y es tal vez lo que representa mayor interés para nosotros, por lo que la relación de formación misma está planteando en función de los procesos identificatorios y transferenciales que se ponen en juego. Identificación y transferencia. He aquí dos pilares conceptuales freudianos que nos permitirán pensar la especificidad de la relación pedagógica desde un punto de vista clínico.

El concepto de identificación fue adquiriendo a lo largo de la obra de Freud cada vez más peso dejando de ser un simple mecanismo de defensa para pasar a constituir un resorte fundamental en la constitución misma del sujeto. Distinguió así entre una identificación primaria (masiva, constitutiva e inaugural del aparato psíquico) de progresivas identificaciones secundarias (identificaciones a un rasgo o atributo, en función del cual el sujeto se modifica). De modo tal que la constitución del yo podría ser pensada en términos de la suma de identificaciones que “anclan” sobre la identificación primaria, a modo de “capas de cebolla”.

No es difícil advertir la significación teórica de estas nociones para pensar las situaciones de formación. Docentes y alumnos se encuentran atrapados en un juego de identificaciones que dan lugar a un “diálogo de inconcientes”, tal como señaló Jean Claude Filloux: Se dijo a menudo que un docente se encuentra ante tres niños:

primero, el niño concreto que tiene frente a él; segundo, el niño que él ha sido realmente y que en parte fue reprimido y del que no quiere acordarse, es decir, el niño malo para él; y en tercer lugar el niño ideal que imagina.”

Estrechamente vinculado con el concepto de identificación se encuentra el de transferencia. Probablemente la formulación más clara del concepto de transferencia coincida con la aparición de los escritos técnicos de Freud. Es en ese momento, en ocasión de la aparición de “Dinámica de la transferencia, en 1912, donde Freud analiza el problema de la transferencia en la relación médico-paciente: Esta lucha entre el médico y el paciente, entre el intelecto y el instinto, entre el conocimiento y la acción, se desarrolla casi por entero en el terreno de los fenómenos de la transferencia. En este terreno ha de ser conseguida la victoria, cuya manifestación será la curación de la neurosis. Es innegable que el vencimiento de los fenómenos de la transferencia ofrece al psicoanalítico máxima dificultad; pero no debe olvidarse que precisamente estos fenómenos nos prestan el inestimable servicio de hacer actuales y manifiestos los impulsos eróticos ocultos y olvidados de los enfermos, pues, en fin de cuentas nadie puede ser vencido in absentia o in effigie”.

Tal como se señala en el fragmento, la transferencia se presenta de modo paradojal:

como motor y al mismo tiempo como obstáculo de la cura. El análisis es posible en la medida en que permite la reedición de antiguas relaciones parentales del paciente y, en este sentido, el tratamiento de núcleos conflictivos para el sujeto. Pero simultáneamente son esos mismos sentimientos experimentados en la relación transferencial los que constituyen un obstáculo para el análisis, en la medida en que provocan freno a las asociaciones y pueden ser entonces interpretados como resistencia.

Aun considerando la especificidad de cada espacio, se nos presenta en este punto una interesante analogía con el campo de la enseñanza. Así como el analista es objeto de depositación de emociones por parte del paciente, la situación de enseñanza genera condiciones para la emergencia de fenómenos transferenciales. El docente es depositario tanto de amor como de agresión por parte de sus alumnos. Tomar contacto con esto, le permitiría comprender la naturaleza de los vínculos que establece con cada uno de ellos.

En la medida en que reconocemos que el aprendizaje es también un proceso de naturaleza libidinal, no se nos escapa el hecho de que la transferencia (y su proceso contratransferencial complementario, esto es, lo que el docente pone en esa relación) constituya en buena medida su condición de posibilidad. Deseo de enseñar del docente y deseo de aprender del alumno se encuentran en una relación de “juego de deseos” tal como Filloux formulara. Es difícil pensar que el aprendizaje se produzca si algo de este juego no lograra jugarse.

Seguramente muchos de nosotros podríamos recordar la figura de docentes que parecen haber dejado marcas especiales en nuestra historia escolar y de formación. Docentes a los que siempre recordaremos por muy diversos motivos: por habernos hecho probar el “sabor” de cierto “saber” –palabras que no azarosamente se encuentran vinculadas a través de su raíz, por habernos hecho sentir confianza en nosotros mismos, por habernos fascinado e invitado a conocer mundos y realidades hasta el momento desconocidos, impensables. Recordamos ideas, imágenes, pero fundamentalmente, aquellas que pudieron ser enlazadas por la emoción.

Es probable que también recordemos personajes conflictivos, escenas próximas a la pesadilla, en las que hemos sentido rechazo, impotencia, y que hemos vivido como injustas o arbitrarias. En ambos casos se trata de escenas vividas con intensidad y a las que podemos dar sentido sólo si somos capaces de reconstruir la emoción presente en ese momento, en ese acontecimiento que hoy, como tal, está perdido.

Aparece aquí, en relación con este juego de deseos, nuevamente un sentido paradojal.

El juego parece necesario para conectar, para poner en relación a dos sujetos en torno

a un conocimiento. Pero al tiempo que estos deseos se ponen en juego, ambos actores

corren el riesgo de quedar atrapados en ese diálogo inconsciente. Si esto ocurre, el docente habrá “capturado” el deseo de su alumno y éste no podrá desplegar un deseo propio, no será más que la imagen especular del deseo de su formador.

Contrariamente, un docente capaz de reflexionar y pensar sobre esta relación, en un proceso de retorno sobre sí mismo, podría tolerar que su alumno en cierta medida “lo traicionara”. Traición inevitable para que quien aprende crezca y se desarrolle.

El problema del sentido

Tratando de abordar el problema del sentido en la enseñanza, hemos intentado hasta el momento plantear áreas de problemas y tipos fenómenos comúnmente no considerados en las discusiones de tipo didáctico o, en términos amplios, en las de mejora de la enseñanza.

Llegados a este punto de la discusión, se hace necesario realizar algunas precisiones sobre el problema del sentido para esclarecer el nivel de profundidad al que queremos llevar la discusión.

En el terreno de la investigación, es común decir que al analizar los datos “otorgamos sentido” a lo que los actores refieren, relatan, o incluso a las situaciones vividas por ellos. Asimismo, en el lenguaje coloquial a menudo decimos “esto tiene (o no) sentido”. Pero ¿qué es lo que queremos decir cuando hablamos de “otorgar sentido”?

El problema del sentido se presenta, a priori, como especialmente complejo. Es probablemente uno de los temas de mayor opacidad en el terreno de la lingüística y de la semiótica y ha dado lugar a ramificaciones en diversos campos disciplinares como la filosofía, la psicología, la psicolingüística, el psicoanálisis. El sentido de lo que decimos, de lo que intentamos captar en el discurso de otro, es algo que permanentemente se nos escapa por su propia naturaleza paradojal.

Tal como señala Luria para la lingüística clásica el “significado” y el “sentido” han sido prácticamente sinónimos, utilizándose indistintamente. Es a partir de la psicología y la psicolingüística que estos conceptos comienzan a ser separados para designar: el significado “referencial” de la palabra y su sentido “social comunicativo”. En su obra “Pensamiento y lenguaje”, Vygotsky establece esta diferenciación. “Por significado entendemos nosotros el sistema de relaciones que se ha formado objetivamente en el proceso histórico y que está encerrado en la palabra”.

Significado aparece así asociado a la idea de objetividad y de sistema lingüístico, en cierto modo independiente de los sujetos hablantes. Se diferencia por lo tanto de “sentido”:

Por sentido, a diferencia de significado, entendemos el significado individual de la palabra separado de este sistema objetivo de enlaces; está compuesto por aquellos enlaces que tienen relación con el momento dado y la situación dada.” (…) “… el ‘sentido’ es la aportación de los aspectos subjetivos del significado, en correspondencia con el momento y la situación dados”.

Es interesante no perder de vista que la referencia objetal de la palabra presente en el significado es producto de un desarrollo gradual en el ser humano. Evolutivamente, en un inicio el niño comprende las palabras en función de una serie de factores complementarios situacionales (simpráxicos) que más adelante dejan de actuar. Poco a

poco la palabra es enlazada en un sistema de conceptos abstractos diferenciándose de los enlaces situacionales inmediatos.

En función de lo señalado es que podemos decir que el sentido es en esencia situacional y subjetivo. Va mucho más allá del significado de las palabras e, incluso, es previo a éstas a nivel del desarrollo humano. Su captación de alguna manera supone en los hablantes la capacidad de incluir el significado de las palabras en un complejo conjunto de datos no lingüísticos que las “redefinen”.

Si avanzamos sobre algunos planteos de tipo filosófico le agregamos al problema del sentido cierta complejidad. En una formulación que articula lógica y psicoanálisis, Gilles Deleuze aborda el problema del sentido a partir de lo que denomina “diversas series de paradojas”. Estas le permitirán a Deleuze definirlo como un inexistente. Para él, sólo sería pensable a partir de la idea de “efectos de sentido”, efectos de superficie que guardan relación con aquello que por insondable está irremediablemente perdido. Tal como él mismo señala“… el sentido es una entidad inexistente, incluso tiene relaciones muy particulares con el sinsentido”. El sentido no pertenece a las palabras ni a las cosas a las que aquéllas representan, sino que “flota” en la superficie de las proposiciones.

Nuevamente aquí la paradoja. Construimos sentido tolerando esta flotación, tolerando que éste nunca sea completo. Producimos sentido sobre la base de huecos, de lagunas, de “casillas vacías” como el mismo Deleuze decía.

Situación de enseñanza y sentido

La significación de lo que suceda dentro de cada clase depende de múltiples factores que no es posible considerar en forma aislada. Las clases son espacios de construcción de sentido producto del encuentro de actores. Cada uno de los niños, estudiantes y docentes que allí se encuentran son portadores de una historia y de un contexto social que los atraviesa y constituye.

Las clases son espacios habitados por seres hablantes y en tanto tales, producen sentido no sólo desde su pensamiento consciente sino desde la complejidad de su subjetividad inconsciente. Producen sentido desde su deseo, o desde su falta de deseo, desde lo que saben de él y desde lo que no saben también. Producen sentido desde su implicación histórico-existencial, desde el lugar que les ha tocado vivir en este momento preciso del tiempo.

No es difícil advertir a esta altura de la discusión, que hacer que nuestras clases sean clases “con sentido” para nuestros estudiantes no es cuestión sencilla. Y no lo es, simplemente, porque depende de factores que van mucho más allá de una definición curricular o de la incorporación de una u otra tecnología. Depende de que se dé allí algún tipo de “encuentro de sentidos”, un espacio de superposición de zonas de experiencia, tal como diría Winnicott.

Para que nuestras clases sean espacios vivos en los que el sentido se construya es preciso contar con docentes conscientes de su condición, de su deseo de ser tales, capaces de cierto retorno sobre sí mismos, porque no es sino conociéndose como podrán intentar

conocer a sus alumnos; no es sino tolerando sus propias limitaciones como podrán ayudar a ser tolerantes a quienes intenten aprender.

Para que nuestras clases sean espacios vivos, en los que el sentido se construya, es preciso desear estar ahí y tolerar que esa construcción, afortunadamente, nunca sea completa.

* Doctora en Educación, docente e investigadora de la Universidad de Buenos Aires y autora del libro La tarea en la universidad. Cuatro estudios clínicos (Eudeba, 2014).