CLASES MAGISTRALES

Materia / Educacin
Artculo publicado por la Revista Noticias, Editorial Perfil el 6 y el 13 de diciembre de
2014
EL SENTIDO DE LA ENSEANZA (Partes I y II)
Una mirada sobre lo que sucede dentro de las aulas.
De la obsesin por la eficacia hacia la complejidad del medioambiente.
El aporte del enfoque clnico.
Las clases como espacios de construccin de sentido.

Por Diana Mazza*

Desde hace un par de dcadas son muy comunes las expresiones de profunda
insatisfaccin sobre la enseanza que reciben los alumnos en los distintos niveles de
nuestro sistema educativo. Con frecuencia escuchamos la preocupacin de padres de
nios y adolescentes por la falta de clases, la preocupacin de docentes por la falta de
deseo de aprender de sus alumnos, la preocupacin de directivos de instituciones de
distintos niveles del sistema por la falta de mecanismos legtimos para resguardar la
calidad de los aprendizajes, la preocupacin de los especialistas por los irregulares
niveles de rendimiento alcanzados en relacin con pruebas y estndares
internacionales y, por supuesto tambin, la preocupacin de nuestros alumnos por el
sentido de lo que aprenden.
No aportaramos mucho a la discusin simplemente con afirmar que se trata de un
problema complejo que requiere de miradas y anlisis diversos y, consecuentemente,
de acciones articuladas desde distintos mbitos.
Sin embargo, quisiera detenerme en una dimensin peculiar del problema, que no por
ser acotada reviste menor significacin, como es la dimensin de la vida dentro del
aula. De cada aula.
No parecen ser tan frecuentes las ocasiones en las que docentes y estudiantes, en
cualquiera de los niveles que se considere, se pregunten por el porqu y el para qu se
encuentran all. Una suerte de pregunta casi filosfica sobre el sentido de la existencia
dentro de la escuela, del instituto superior o de la universidad.
Se trata de una pregunta seguramente difcil de responder, a menos que cada uno de
los actores de esa escena, que se juega da a da, est dispuesto a interrogarse en un
sentido verdaderamente personal, evitando respuestas del tipo porque me obligan,
porque algo hay que hacer, porque de algo hay que trabajar.
El lector podr, a esta altura, interrogarse sobre el porqu de tales preguntas sobre
todo si considera que a la escuela o a la universidad, se va para que alguien ensee y
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alguien aprenda. Sin embargo, intentar demostrar que sin formularse preguntas de
este tipo, difcilmente pueda darse el aprendizaje, o al menos un tipo de aprendizaje al
que algunos psiclogos cognitivos como Jerome Bruner llamaron aprendizaje
significativo. Un aprendizaje durable, transferible a distintas situaciones de la vida,
que pasa a formar parte de la propia subjetividad.
El medioambiente de clase
Durante bastante tiempo, quienes investigaron en el terreno de la Didctica creyeron
que era posible descubrir qu es lo que haca que una modalidad de enseanza fuera
eficaz, esto es, que lograra lo que pretenda lograr. Los estudios sobre la eficacia de la
enseanza tuvieron gran desarrollo en la segunda mitad del siglo pasado e inspiraron a
gran cantidad de investigadores a tratar de descubrir cul era la clave variable, en
trminos de una investigacin de determinado docente o determinada propuesta de
enseanza para provocar determinados aprendizajes en los alumnos.
Poco a poco, esta pretensin fue perdiendo fuerza, sobre todo ante la evidencia de
que parecan existir otros factores (adems de los que aportaba el docente a travs de
la enseanza) para que el alumno aprendiera. As, por ejemplo, se comenz a
investigar sobre el tiempo que los alumnos dedicaban al estudio llamados estudios
sobre el tiempo acadmico o la forma en que algunos docentes pensaban
denominados estudios sobre el pensamiento del profesor. Es decir, los investigadores
comenzaron a complejizar, aunque ms no sea relativamente, su mirada sobre la
enseanza y a reconocer que existan ciertas variables mediacionales o intermedias,
entre la enseanza y el aprendizaje.
Sin embargo, el gran cambio en la forma de mirar lo que sucede dentro de las aulas se
dio con lo que se han dado en llamar estudios ecolgicos. En este caso se trat de
mirar el aula como si fuera un nicho ecolgico, un medioambiente natural
conformado por seres vivos en interaccin. Es en este momento cuando, para poder
mirar los problemas de la enseanza comienzan a interactuar distintas disciplinas: la
didctica, la teora del currculum, la psicologa, la antropologa, la sociologa.
Desde esta perspectiva el aula deja de ser un espacio que puede ser diseccionado, al
estilo de las ciencias de la naturaleza, y pasa a ser pensada como un espacio complejo
donde suceden muchas cosas en forma simultnea, en forma inmediata, a la vista de
todos los que all se encuentran, y que adems tiene historia, es decir que, para
comprender lo que est sucediendo en determinado momento, necesitamos saber qu
es lo que le sucedi antes a ese conjunto de personas.
Pensado de este modo, es difcil entender lo que sucede dentro de un aula sin tomar
en cuenta todos los factores que all intervienen o buena parte de ellos, al menos en
forma simultnea. Un buen docente sera, desde esta lnea, alguien que pudiera leer lo
que all sucede sin reducir la amplitud de su mirada. Sin pretender explicar lo que pasa
por esto o por aquello, sino alguien capaz de poner en relacin, de vincular hechos,
fenmenos, indicios e incluso, emociones.

Con la aparicin de este enfoque se introduce la idea de un docente como gestor de

la clase. Alguien que no slo imparte enseanza sino que adems administra espacios,
recursos, relaciones, modos de participacin, y que es capaz de mediar en situaciones
de conflicto.
La mirada ecolgica sin duda complejiz la forma en que los investigadores pensaban
sobre lo que suceda dentro de un aula, y las relaciones entre los tipos de aprendizaje
llevados a cabo por los alumnos y los muy diversos factores de ese medio ambiente. Se
incorpor la idea de significado del ambiente. Una idea algo abstracta, pero que
permitira pensar que los alumnos aprenderan no slo contenidos escolares sino
tambin tal vez algo ms interesante y sofisticado cognitivamente que muchos de los
aprendizaje logrados cmo moverse en ese particular nicho ecolgico.
Para ser alumno o docente hay que aprender a percibir elementos de ese
medioambiente que permitan tener xito a lo largo del proceso. Para decirlo de otro
modo, un buen alumno no sera slo quien fuera capaz de resolver con xito las tareas
que se le proponen; sera preciso adems ser un buen lector de los sucesos del aula.
Alguien capaz de interpretar seales, indicios del ambiente que brindan informacin
sobre cmo actuar, qu decir, qu no decir, cmo dirigirse a ciertas personas a
diferencia de otras.
Un buen alumno sera entonces un buen intrprete de seales. Tener en cuenta este
aspecto, tal vez arroje claridad sobre algunos de los problemas de aprendizaje que no
encuentran una causa clara de tipo cognitiva y que podran ser comprendidos si se los
abordara en trminos medioambientales o institucionales.
A partir de que los investigadores tuvieron que empezar a interpretar qu es lo que les
suceda a docentes y estudiantes dentro del aula, fue posible pensar que es probable
que parte de la experticia docente radique en esta misma capacidad: la de convertirse
en intrprete de los sucesos y sus relaciones. Capacidad sobre la que no parecen estar
pudiendo entrenar hoy, a los fututos docentes, los institutos de profesorado.
La mirada clnica sobre la enseanza
Voy a complejizar an un poco ms el planteo sobre la enseanza para introducirnos
en un rea no explorada por los estudios ecolgicos como es el rea de la emociones.
La introduccin de la psicologa en los estudios sobre la enseanza no signific
necesariamente la introduccin de una mirada sobre la vida emocional del aula.
Seguramente debido a la fuerte ligazn entre Didctica y Psicologa cognitiva,
consolidada a travs del tiempo, los estudios sobre la enseanza y sobre el aprendizaje
raramente incluyeron entre sus preguntas cuestiones referidas al deseo, al temor, al
amor, al odio o a la frustracin. Y parece haber sido de este modo a pesar de que nadie
dudara de su existencia en el da a da de la escuela.
Sin adentrarnos en las posibles razones de esta voluntaria o involuntaria exclusin, tal
vez resulte de inters hacer un breve recorrido por algunos de los problemas que

seran propios de una mirada clnica, con la esperanza de aportar a la discusin de

nuestras preguntas iniciales, sobre el sentido de la enseanza.
Puede en principio afirmarse que para introducir una mirada sobre qu sucede con las
emociones en una clase es de alguna manera necesario interrogarse por la nocin de
sujeto implicada en nuestras afirmaciones sobre los alumnos o sobre los docentes.
De qu sujeto hablan las teoras de la enseanza? Cules son las diferencias entre
este sujeto y aquel al que se refieren los enfoques clnicos?
Una primera cuestin a plantear, tiene que ver con el grado de generalidad que ha
tenido la nocin de sujeto en la teora de la enseanza, consistente con una nocin
genrica de alumno, pensado como sujeto epistmico. La nocin de sujeto
epistmico es clara en la teora piagetiana donde es definido como lo comn a todos
los sujetos de un mismo nivel de desarrollo, independientemente de las diferencias
individuales.
Esta nocin ha marcado seguramente una impronta general y homognea en la forma
de pensar sobre el aula, a la hora de disear actividades, y de tomar decisiones en
trminos amplios.
No es difcil advertir cmo una nocin de sujeto genrico, puede ser una ayuda para
anticipar posibles fenmenos, pero tambin un obstculo para conectarse con la
idiosincrasia de cada uno de los sujetos con los que el docente toma contacto en el
aqu y ahora de los acontecimientos.
Una segunda cuestin, se refiere al hecho de que el sujeto ha sido pensado, por lo
general, en trminos de su capacidad de comprensin o de su capacidad de otorgar
sentido al mundo que lo rodea, pero sin necesaria referencia a otros aspectos propios
de la subjetividad como la vida afectiva. Ha sido posible reunir evidencia y construir
conocimiento sobre la forma de promover modalidades de pensamiento especficas a
partir de la utilizacin de ciertas estrategias de enseanza. Sin embargo, no pareciera
haberse logrado el mismo nivel de solidez en el conocimiento sobre cmo actuar
frente al alumno con dificultades, o al que no desea aprender.
Ahora bien, cul es el sujeto al que se refiere la clnica? Veamos algunos rasgos
distintivos de la subjetividad desde esta lnea.
En primer trmino, el sujeto al que hace referencia la clnica, es un sujeto escindido,
estructuralmente dividido en dos modos de funcionamiento dinmicamente
articulados: racional e irracional, segn las lgicas del sistema consciente e
inconsciente.
An teniendo en cuenta que la nocin de sujeto no es en s misma un constructo
psicoanaltico, podemos considerar al yo como una categora que da cuenta de la
constitucin de la subjetividad. Categora que a lo largo del pensamiento de Freud va
siendo modificada conforme se va transformando la teora. Pero cualquiera sea el
concepto de yo que estemos considerando, se trata de un yo que se encuentra en la
base del conflicto defensivo, entre las exigencias de la realidad exterior y de impulsos
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inconscientes. En este sentido, la escisin, la defensa y el conflicto seran rasgos

propios de lo subjetivo, visto desde esta perspectiva.
En segundo lugar, se trata de un sujeto poseedor de una vida instintiva cuyas
representaciones, no tramitadas por la conciencia, son constitutivas de s y de su
relacin con el mundo. Pero al mismo tiempo se constituye en objeto de depositacin
de afectos, impulsos, emociones por parte de otros sujetos, en una suerte de dilogo
de inconscientes, base de la relacin intersubjetiva.
A este sujeto se refiere el discurso de la clnica y desde esta concepcin teoriza sobre
los problemas relativos a la formacin y a la enseanza. A dos de estos problemas me
referir en lo que sigue.
El vnculo con el conocimiento
El tratamiento del conocimiento no ha sido ajeno a la teora de la enseanza. Desde
una perspectiva didctica ha sido estudiado a travs del anlisis del contenido y de la
teora del curriculum, as como desde enfoques que intentaron comprender los
distintos procesos de mediacin que el conocimiento experimenta desde su origen en
una comunidad cientfica hasta que es efectivamente aprendido por los estudiantes.
El conocimiento ha sido tambin objeto de tratamiento particular en planteos tericos
de tipo etnogrfico de races sociolgicas que se interrogaron acerca de la forma
peculiar que el conocimiento escolar adopta en el seno de medioambientes escolares
especficos y, en tanto tales, irreproducibles.
Sin embargo, en los estudios sobre la enseanza, el conocimiento no ha sido en
general objeto de anlisis especfico en lo que respecta al modo particular en que se
vinculan con l alumnos y docentes. Ms precisamente, la teora de la enseanza no
parece haber reconocido como objeto propio la existencia de un vnculo emocional, de
naturaleza diferente al vnculo cognitivo, con una legalidad propia y,
fundamentalmente, con efectos reales en las posibilidades de adquisicin o
aprendizaje.
En este sentido, un enfoque clnico permitira reconocer que un proceso de adquisicin
de saber es tambin un proceso de naturaleza pulsional, en el que el objeto de
conocimiento es investido libidinalmente a travs de un mecanismo de sublimacin,
tal como Freud lo describiera en 1915 en una obra que se llam Las pulsiones y sus
destinos.
Para Wilfred Bion, psicoanalista ingls, toda relacin humana se halla vinculada a una
experiencia emocional. Distingue as tres relaciones emocionales o vnculos bsicos X
ama a Y (vnculo L), X odia a Y (Vnculo H), X conoce a Y (vnculo K). Las
denominaciones equivalen, en ingls, a los vnculos de amor (Love), odio (Hate) y
conocimiento (Knowledge).
El carcter que distinguira al vnculo K de los otros dos tipos de relaciones, estara
dado por el peculiar sentimiento de frustracin que le es inherente. Frustracin, dado
que el vnculo K radica justamente en un saber-no-realizado-an, en una expectativa
de saber algo, con la ansiedad que esto implica. El establecer lo que Bion denomin
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vnculo (+K), esto es, un vnculo positivo con el conocimiento, se basa en la capacidad
de tolerar la frustracin inherente al conocer. Frustracin derivada del hecho de que
no es posible conocer en forma completa ni inmediata.
Planteadas as las cosas, conocer no es poseer un conocimiento, sino encontrarse en
un estado de bsqueda, de expectacin, de tolerancia del vaco inevitable por un
objeto que nunca termina de hallarse. Tolerar esa frustracin equivale de algn modo
a hacerla consciente o, tal como Bion lo formul, a abstraer una representacin de
ella, y aprender de la experiencia.
Cuando esto no es posible, esto es, cuando no se es capaz de tolerar la duda y el
sentimiento de frustracin propio de la relacin con el objeto a ser conocido, se
establece un vnculo (-K). En este caso, no se trata de la posesin de un
conocimiento como resultado de la modificacin de dolor inherente al vnculo, sino
de la posesin de un conocimiento utilizado para evitar la experiencia dolorosa. Los
rasgos propios de este vnculo son la envidia y la voracidad.
Pero qu aporta un planteo de este tipo, con este nivel de abstraccin, a la
comprensin de los fenmenos del aula? Digamos, en principio, que permite hacer
visible que aprender dista mucho de ser un proceso libre de conflicto. Y no estamos
hablando en este caso de un conflicto en el sentido cognitivo, esto es, de una dificultad
de aprehensin o significacin, sino de un conflicto pulsional. Aprender supone
bsicamente desear aprender, pero un desear tolerante de lo inacabado del
conocimiento. Se tratara casi de una paradoja en la que para aprender es preciso
fracasar y tolerar la frustracin que esto provoca.
A esta altura el lector se estar preguntando cmo se aprende a tolerar el fracaso? Si
dicha tolerancia es necesaria para este proceso dinmico e incansable de bsqueda
cmo se aprende a ser tolerante? Se trata de un aprendizaje de un orden diferente al
de aquellos aprendizajes que hemos realizado en la escuela. Incluso, en algunos casos,
pareciera que la escuela se hubiera propuesto trabajar en el sentido contrario al que
Bion hubiera recomendado de haberse ocupado de estas cuestiones. Se trata de un
proceso de construccin subjetiva mucho ms profundo que comienza a gestarse en el
inicio de la vida, en las primeras relaciones que establecemos con el mundo y
particularmente con nuestra madre o quien oficia de ella.
Sin embargo, ms all de los factores dados, las experiencias posteriores van
seguramente moldeando un modo de vinculacin con el conocimiento que sin duda se
relaciona con nuestras posibilidades reales de aprender, o por lo menos de aprender
en un sentido profundo. No siempre lo que los docentes, los padres o los mismos
alumnos identifican como aprendizaje, da cuenta de un proceso de apropiacin de ese
saber. Incorporar casi bulmicamente datos, denominaciones e incluso
procedimientos en forma irreflexiva, podra estar al servicio defensivo de evitar la
experiencia dolorosa del conocer. Tanto en este caso, como en el del rechazo explcito
en una suerte de anorexia intelectual podramos encontrarnos frente a fracasos
en el aprender, aunque el fracaso evidente o visible sea slo el segundo.
Una mirada de este tipo, en el marco de las teoras sobre la enseanza, seguramente
aportara preguntas tiles sobre lo que sucede dentro de las aulas que facilite u
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obstruya un vnculo positivo con el conocimiento. La forma en la que se organiza la

enseanza, las posibilidades de que la clase se constituya en un continente adecuado
para la frustracin y el temor inherentes al conocer, as como la propia relacin que el
docente establece con el conocimiento que transmite, en virtud de su propia historia,
parecen condiciones necesarias para que aprender sea all posible.
La relacin pedaggica
El segundo de los aspectos a considerar como aportes centrales del enfoque clnico a
una teora de la enseanza se vincula con la particular relacin que establece un
formador y un ser en formacin. Particular en dos sentidos: por lo idiosincrsico de los
sujetos que all se encuentran pero adems, y es tal vez lo que representa mayor
inters para nosotros, por lo que la relacin de formacin misma est planteando en
funcin de los procesos identificatorios y transferenciales que se ponen en juego.
Identificacin y transferencia. He aqu dos pilares conceptuales freudianos que nos
permitirn pensar la especificidad de la relacin pedaggica desde un punto de vista
clnico.
El concepto de identificacin fue adquiriendo a lo largo de la obra de Freud cada vez
ms peso dejando de ser un simple mecanismo de defensa para pasar a constituir un
resorte fundamental en la constitucin misma del sujeto. Distingui as entre una
identificacin primaria (masiva, constitutiva e inaugural del aparato psquico) de
progresivas identificaciones secundarias (identificaciones a un rasgo o atributo, en
funcin del cual el sujeto se modifica). De modo tal que la constitucin del yo podra
ser pensada en trminos de la suma de identificaciones que anclan sobre la
identificacin primaria, a modo de capas de cebolla.
No es difcil advertir la significacin terica de estas nociones para pensar las
situaciones de formacin. Docentes y alumnos se encuentran atrapados en un juego
de identificaciones que dan lugar a un dilogo de inconcientes, tal como seal Jean
Claude Filloux: Se dijo a menudo que un docente se encuentra ante tres nios:
primero, el nio concreto que tiene frente a l; segundo, el nio que l ha sido
realmente y que en parte fue reprimido y del que no quiere acordarse, es decir, el nio
malo para l; y en tercer lugar el nio ideal que imagina.
Estrechamente vinculado con el concepto de identificacin se encuentra el de
transferencia. Probablemente la formulacin ms clara del concepto de transferencia
coincida con la aparicin de los escritos tcnicos de Freud. Es en ese momento, en
ocasin de la aparicin de Dinmica de la transferencia, en 1912, donde Freud
analiza el problema de la transferencia en la relacin mdico-paciente: Esta lucha
entre el mdico y el paciente, entre el intelecto y el instinto, entre el conocimiento y la
accin, se desarrolla casi por entero en el terreno de los fenmenos de la transferencia.
En este terreno ha de ser conseguida la victoria, cuya manifestacin ser la curacin de
la neurosis. Es innegable que el vencimiento de los fenmenos de la transferencia
ofrece al psicoanaltico mxima dificultad; pero no debe olvidarse que precisamente
estos fenmenos nos prestan el inestimable servicio de hacer actuales y manifiestos los
impulsos erticos ocultos y olvidados de los enfermos, pues, en fin de cuentas nadie
puede ser vencido in absentia o in effigie.

Tal como se seala en el fragmento, la transferencia se presenta de modo paradojal:

como motor y al mismo tiempo como obstculo de la cura. El anlisis es posible en la
medida en que permite la reedicin de antiguas relaciones parentales del paciente y,
en este sentido, el tratamiento de ncleos conflictivos para el sujeto. Pero
simultneamente son esos mismos sentimientos experimentados en la relacin
transferencial los que constituyen un obstculo para el anlisis, en la medida en que
provocan freno a las asociaciones y pueden ser entonces interpretados como
resistencia.
Aun considerando la especificidad de cada espacio, se nos presenta en este punto una
interesante analoga con el campo de la enseanza. As como el analista es objeto de
depositacin de emociones por parte del paciente, la situacin de enseanza genera
condiciones para la emergencia de fenmenos transferenciales. El docente es
depositario tanto de amor como de agresin por parte de sus alumnos. Tomar
contacto con esto, le permitira comprender la naturaleza de los vnculos que establece
con cada uno de ellos.
En la medida en que reconocemos que el aprendizaje es tambin un proceso de
naturaleza libidinal, no se nos escapa el hecho de que la transferencia (y su proceso
contratransferencial complementario, esto es, lo que el docente pone en esa relacin)
constituya en buena medida su condicin de posibilidad. Deseo de ensear del
docente y deseo de aprender del alumno se encuentran en una relacin de juego de
deseos tal como Filloux formulara. Es difcil pensar que el aprendizaje se produzca si
algo de este juego no lograra jugarse.
Seguramente muchos de nosotros podramos recordar la figura de docentes que
parecen haber dejado marcas especiales en nuestra historia escolar y de formacin.
Docentes a los que siempre recordaremos por muy diversos motivos: por habernos
hecho probar el sabor de cierto saber palabras que no azarosamente se
encuentran vinculadas a travs de su raz, por habernos hecho sentir confianza en
nosotros mismos, por habernos fascinado e invitado a conocer mundos y realidades
hasta el momento desconocidos, impensables. Recordamos ideas, imgenes, pero
fundamentalmente, aquellas que pudieron ser enlazadas por la emocin.
Es probable que tambin recordemos personajes conflictivos, escenas prximas a la
pesadilla, en las que hemos sentido rechazo, impotencia, y que hemos vivido como
injustas o arbitrarias. En ambos casos se trata de escenas vividas con intensidad y a las
que podemos dar sentido slo si somos capaces de reconstruir la emocin presente en
ese momento, en ese acontecimiento que hoy, como tal, est perdido.
Aparece aqu, en relacin con este juego de deseos, nuevamente un sentido paradojal.
El juego parece necesario para conectar, para poner en relacin a dos sujetos en torno
a un conocimiento. Pero al tiempo que estos deseos se ponen en juego, ambos actores
corren el riesgo de quedar atrapados en ese dilogo inconsciente. Si esto ocurre, el
docente habr capturado el deseo de su alumno y ste no podr desplegar un deseo
propio, no ser ms que la imagen especular del deseo de su formador.

Contrariamente, un docente capaz de reflexionar y pensar sobre esta relacin, en un

proceso de retorno sobre s mismo, podra tolerar que su alumno en cierta medida lo
traicionara. Traicin inevitable para que quien aprende crezca y se desarrolle.
El problema del sentido
Tratando de abordar el problema del sentido en la enseanza, hemos intentado hasta
el momento plantear reas de problemas y tipos fenmenos comnmente no
considerados en las discusiones de tipo didctico o, en trminos amplios, en las de
mejora de la enseanza.
Llegados a este punto de la discusin, se hace necesario realizar algunas precisiones
sobre el problema del sentido para esclarecer el nivel de profundidad al que queremos
llevar la discusin.
En el terreno de la investigacin, es comn decir que al analizar los datos otorgamos
sentido a lo que los actores refieren, relatan, o incluso a las situaciones vividas por ellos.
Asimismo, en el lenguaje coloquial a menudo decimos esto tiene (o no) sentido. Pero
qu es lo que queremos decir cuando hablamos de otorgar sentido?
El problema del sentido se presenta, a priori, como especialmente complejo. Es
probablemente uno de los temas de mayor opacidad en el terreno de la lingstica y de la
semitica y ha dado lugar a ramificaciones en diversos campos disciplinares como la
filosofa, la psicologa, la psicolingstica, el psicoanlisis. El sentido de lo que decimos, de
lo que intentamos captar en el discurso de otro, es algo que permanentemente se nos
escapa por su propia naturaleza paradojal.
Tal como seala Luria para la lingstica clsica el significado y el sentido han sido
prcticamente sinnimos, utilizndose indistintamente. Es a partir de la psicologa y la
psicolingstica que estos conceptos comienzan a ser separados para designar: el
significado referencial de la palabra y su sentido social comunicativo.
En su obra Pensamiento y lenguaje, Vygotsky establece esta diferenciacin. Por
significado entendemos nosotros el sistema de relaciones que se ha formado
objetivamente en el proceso histrico y que est encerrado en la palabra.
Significado aparece as asociado a la idea de objetividad y de sistema lingstico, en cierto
modo independiente de los sujetos hablantes. Se diferencia por lo tanto de sentido:
Por sentido, a diferencia de significado, entendemos el significado individual de la
palabra separado de este sistema objetivo de enlaces; est compuesto por aquellos
enlaces que tienen relacin con el momento dado y la situacin dada. () el sentido
es la aportacin de los aspectos subjetivos del significado, en correspondencia con el
momento y la situacin dados.
Es interesante no perder de vista que la referencia objetal de la palabra presente en el
significado es producto de un desarrollo gradual en el ser humano. Evolutivamente, en
un inicio el nio comprende las palabras en funcin de una serie de factores
complementarios situacionales (simprxicos) que ms adelante dejan de actuar. Poco a
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poco la palabra es enlazada en un sistema de conceptos abstractos diferencindose de

los enlaces situacionales inmediatos.
En funcin de lo sealado es que podemos decir que el sentido es en esencia situacional y
subjetivo. Va mucho ms all del significado de las palabras e, incluso, es previo a stas a
nivel del desarrollo humano. Su captacin de alguna manera supone en los hablantes la
capacidad de incluir el significado de las palabras en un complejo conjunto de datos no
lingsticos que las redefinen.
Si avanzamos sobre algunos planteos de tipo filosfico le agregamos al problema del
sentido cierta complejidad. En una formulacin que articula lgica y psicoanlisis, Gilles
Deleuze aborda el problema del sentido a partir de lo que denomina diversas series de
paradojas. Estas le permitirn a Deleuze definirlo como un inexistente. Para l, slo sera
pensable a partir de la idea de efectos de sentido, efectos de superficie que guardan
relacin con aquello que por insondable est irremediablemente perdido. Tal como l
mismo seala el sentido es una entidad inexistente, incluso tiene relaciones muy
particulares con el sinsentido. El sentido no pertenece a las palabras ni a las cosas a las
que aqullas representan, sino que flota en la superficie de las proposiciones.
Nuevamente aqu la paradoja. Construimos sentido tolerando esta flotacin, tolerando
que ste nunca sea completo. Producimos sentido sobre la base de huecos, de lagunas,
de casillas vacas como el mismo Deleuze deca.
Situacin de enseanza y sentido
La significacin de lo que suceda dentro de cada clase depende de mltiples factores que
no es posible considerar en forma aislada. Las clases son espacios de construccin de
sentido producto del encuentro de actores. Cada uno de los nios, estudiantes y
docentes que all se encuentran son portadores de una historia y de un contexto social
que los atraviesa y constituye.
Las clases son espacios habitados por seres hablantes y en tanto tales, producen sentido
no slo desde su pensamiento consciente sino desde la complejidad de su subjetividad
inconsciente. Producen sentido desde su deseo, o desde su falta de deseo, desde lo que
saben de l y desde lo que no saben tambin. Producen sentido desde su implicacin
histrico-existencial, desde el lugar que les ha tocado vivir en este momento preciso del
tiempo.
No es difcil advertir a esta altura de la discusin, que hacer que nuestras clases sean
clases con sentido para nuestros estudiantes no es cuestin sencilla. Y no lo es,
simplemente, porque depende de factores que van mucho ms all de una definicin
curricular o de la incorporacin de una u otra tecnologa. Depende de que se d all algn
tipo de encuentro de sentidos, un espacio de superposicin de zonas de experiencia, tal
como dira Winnicott.
Para que nuestras clases sean espacios vivos en los que el sentido se construya es preciso
contar con docentes conscientes de su condicin, de su deseo de ser tales, capaces de
cierto retorno sobre s mismos, porque no es sino conocindose como podrn intentar
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conocer a sus alumnos; no es sino tolerando sus propias limitaciones como podrn
ayudar a ser tolerantes a quienes intenten aprender.
Para que nuestras clases sean espacios vivos, en los que el sentido se construya, es
preciso desear estar ah y tolerar que esa construccin, afortunadamente, nunca sea
completa.
* Doctora

en Educacin, docente e investigadora de la Universidad de Buenos Aires y

autora del libro La tarea en la universidad. Cuatro estudios clnicos (Eudeba, 2014).

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