Informe de Investigación 2014

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIAS DE LA

COMUNICACIN
ESCUELA DE EDUCACIN SECUNDARIA
ESPECIALIDAD DE CIENCIAS MATEMTICAS
INFORME DE INVESTIGACIN
ERRORES QUE PRESENTAN ESTUDIANTES EN
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS SOBRE
ECUACIONES LINEALES.
AUTORES
Chvez Rosas, Luis ndres.

Horna Gonzalez, Jos Francisco.
Paredes Taico, Jean Andr.
TRUJILLO PER
2014
1
PRLOGO
El presente informe de proyecto de investigacin, denominado: ERRORES QUE
PRESENTAN LOS ESTUDIANTES EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS SOBRE
ECUACIONES LINEALES, ha sido un proyecto con un fin que es el de detectar
cuales son los errores que cometen estudiantes en primer grado de secundaria
cuando resuelven problemas sobre ecuaciones lineales, y esto lo hemos hecho en
vista que casi nadie ha investigado este tema y menos aqu en Trujillo, y pues nos
result interesante indagar, observar y analizar algunos datos que hemos obtenido en
base a un test que hemos aplicado en el Centro Educativo Experimental Rafael
Narvez Cadenillas.
Este proyecto constituye una primera experiencia personal en el campo de la

investigacin en la educacin matemtica para todos nosotros como grupo que somos,
siendo el resultado de un arduo y constante estudio realizado por parte de nosotros los
autores. A la vez deseamos sirva de aporte para quienes deseen continuar un estudio
de esta naturaleza.
Esperamos que sea de su agrado el trabajo que hemos realizado.
AGRADECIMIENTO
Agradezco ante todo a DIOS y a nuestras familias por habernos permitido
desarrollar y realizar este hermoso proyecto de investigacin que estamos
seguros que servir de gran ayuda a muchos otros.
Agradecemos al Centro Educativo Experimental Rafael Narvaez

Cadenillas, por brindarnos la oportunidad de aplicar nuestro proyecto, as
mismo manifestamos nuestro agradecimiento a la profesora Betty Grados
Manay, por su dedicacin en el asesoramiento del presente trabajo de
investigacin.
Agradecemos de modo particular a la coordinadora general de

secundaria, por habernos brindado su apoyo en guiarnos en la
aplicacin de este proyecto de investigacin.
NDICE
Lista de
tablas
. pg. 6
Lista de
cuadros
. pg. 6
Lista de
figuras
.. pg. 6
Lista de
grficas..
. pg. 6
1.INTRODUCCIN
pg. 7
1.1.- Formulacin del problema..
pg.7
1.1.1.- Sistema en el que se ubica el problema.
pg. 7
1.1.2.- Enunciado del problema.
. Pg. 10
1.1.3.- Antecedentes del problema .
.... pg.10
a) Antecedentes bibliogrficos a nivel nacional..
. pg. 10
b) Antecedentes bibliogrficos a nivel internacional.
.. pg. 12
1.1.4.- Caractersticas e importancia del problema..
. pg. 14
1.1.5.- Delimitacin del problema..
.. Pg. 15
4
a) Limitaciones.
.pg. 15
b) Variables objeto de estudio...
pg.15
c) Interrogantes.
pg.15
1.2.- Hiptesis.
.. pg. 16
1.3.- Objetivos .
......... pg. 16
1.4.- Supuestos en que se basa el problema...
pg. 17
1.5.- Definicin de trminos...
. pg. 17
2.- MATERIAL Y PROCEDIEMIENTOS ..
Pg. 39
2.1.- Material.
. Pg. 39
2.1.1.- Poblacin y marco de
muestreo......................................................................... Pg. 39
2.1.2.- Muestra (tamao, caractersticas, tipo de muestreo)
.. pg. 40
2.1.3.- Instrumentos de recoleccin de datos
pg. 40
2.2.- Procedimiento .
. Pg. 40
3.- PRESENTACIN Y DISCUSIN DE RESULTADOS
.. pg. 47
4.- RESUMEN Y CONCLUSIONES

. Pg. 57
5.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
.. Pg. 59
6.ANEXOS
. Pg. 64
Lista de Tablas:
-
Tabla 1: Resultados de la primera lista de problemas (pg. 51).
Lista de Cuadros:
6
Cuadro 1: Cuadro de distribucin de forma numrica y porcentual de

los Errores que cometen los estudiantes de 1er ao de secundaria del
Centro Educativo Experimental Rafael Narvaez Cadenillas en la
resolucin de problemas con ecuaciones lineales, segn sexo (pg.
43).
las preguntas vacas que dejaron los estudiantes de 1er ao de
secundaria del Centro Educativo Experimental Rafael Narvaez
Cadenillas en la resolucin de problemas con ecuaciones lineales,
segn sexo (pg. 44).
las preguntas correctas que hicieron los estudiantes de 1er ao de
Cadenillas en la resolucin de problemas con ecuaciones lineales,
segn sexo (pg. 45).
Cuadro 4: Cuadro de distribucin de forma numrica y porcentual
segn tipo de error y sexo de los estudiantes de 1er ao de
Cadenillas en la resolucin de problemas con ecuaciones lineales
(pg. 46).
segn nmero de pregunta y tipo de respuesta de los estudiantes de
1er ao de secundaria del Centro Educativo Experimental Rafael
Narvaez Cadenillas en la resolucin de problemas con ecuaciones
lineales (pg. 47)
segn tipo de acierto y sexo de los estudiantes de 1er ao de
Cadenillas en la resolucin de problemas con ecuaciones lineales
(pg. 49).
Cuadro 7: Moda, Mediana y Media de los Cuadros 1,2 y 3 (pg. 50).
Lista de figuras:
-
Figura 1: Los tipos de transformaciones de representaciones

semiticas (pg. 18).
Figura 2: Los dos procesos cognitivos fundamentales del
pensamiento (pg. 19).
Figura 3: Clasificacin de diferentes registros en la actividad
matemtica (pg. 20).
Figura 4: Resumen de las conversiones y tratamientos entre los
registros de representacin semitica (pg. 22).
Lista de grficas:
-
Grfica 1: Comparacin entre los resultados obtenidos en el cuadro 4

(pg. 46)
(pg. 47)

(pg. 49)
Grfica 4: Comparacin de la mediana, media y moda del Cuadro 7
(pg. 50)
INFORME DE INVESTIGACIN
1.- INTRODUCCIN:
1.1.- FORMULACIN DEL PROBLEMA:
1.1.1.- Sistema en que se ubica el problema:
La educacin en el Per est bajo la jurisdiccin del Ministerio de Educacin,
el cual est a cargo de formular, implementar y supervisar la poltica
nacional de educacin. De acuerdo a la Constitucin, la educacin es
obligatoria y gratuita en las escuelas pblicas para los niveles de inicial,
primaria y secundaria. Es tambin gratuita en las universidades pblicas
para los estudiantes que tengan un satisfactorio rendimiento acadmico y
superen los exmenes de admisin (Redem, s/f).
La educacin se divide en diferentes niveles: La educacin inicial,
corresponde al perodo entre los cero y los cinco aos de edad, y est a
cargo de las cunas que tienen la finalidad de brindar a los nios las
estimulaciones requeridas para su desarrollo integral y los jardines que
ofrecen actividades tcnico-pedaggicas. La educacin primaria se inicia
con el primer ciclo, conformado por el primer y segundo grado. La edad de
ingreso para los nios es de seis aos. Este nivel empieza en el primer
grado y termina en el sexto grado de primaria. La educacin secundaria
consta de cinco aos, de primero al quinto ao. Luego viene la educacin
superior que puede ser tcnico productiva, tecnolgica o universitaria. Para
ingresar a las universidades es indispensable dar un examen de admisin,
aunque la dificultad de ste depende de la exigencia de la universidad
(Redem, s/f). Y durante todos estos aos se lleva el curso de matemticas.
(Minedu, 2009).
Carl Friedrich Gauss se refera a la matemtica como la reina de las
ciencias (wikipedia, 2014). La importancia esta ciencia reside en su insustituible utilidad
para la definicin de las relaciones que vinculan objetos de razn, como los nmeros y los
puntos. (Importancia, s/f).
Sin embargo a pesar de su importancia, casi siempre se tiene noticias que la
evaluacin de la enseanza y aprendizaje de las Matemticas en el Per

8
ocupa los ltimos lugares en el mundo. Puesto que, segn el resultado del
informe PISA (2012), realizado en el ao 2003 por la OCOE, en promedio, los
alumnos de 15 aos de edad obtuvieron la puntuacin 368 puntos en
matemticas, el tema principal de PISA 2012, en comparacin con un
promedio de 494 puntos en los pases de la OCDE. Los nios se desempean
mejor que las nias con una diferencia estadsticamente significativa de 19
puntos (promedio de la OCDE: 11 puntos ms alto para los nios). Adems
de esta prueba se obtuvo el resultado de haber salido en el puesto nmero
61 de 61 pases, es decir tenemos el ltimo lugar.
Sin embargo tambin se tiene noticias en sentido contrario, el Per ha logrado
un acumulado de 3 medallas de oro, 20 de plata y 32 de bronce, as como 29
menciones honorficas, en las 20 ediciones de la Olimpiada Internacional de
Matemtica en las que ha participado. Cabe precisar que en las olimpiadas de
matemticas de ndole sudamericano, iberoamericano y mundial, nuestro pas ha
acumulado 48 medallas de oro, 90 de plata y 89 de bronce, cuyos mejores
resultados corresponde a los ltimos cinco aos (Minedu, 2014).
Actualmente en nuestra capital existe un colegio nuevo cuyo nombre es el

Colegio Mayor del Presidente de la Repblica, que fue diseado para
recibir a los estudiantes que ocupan los primeros puestos de Educacin
Secundaria de las instituciones educativas de gestin pblica y a los
ganadores de concursos nacionales, convocados por el Ministerio de
Educacin. (Saravia, 2010). Entre los beneficios que encuentran los
estudiantes resaltan el nivel de exigencia acorde con sus capacidades, los
cursos intensivos de ingls, y la beca integral (que cubre alojamiento,
alimentacin, uniformes y materiales educativos), precis el presidente de
gestin del Colegio Mayor (Saravia, 2010), pero qu pasa con los alumnos
que no pudieran llegar hasta esta institucin, ellos ya no recibirn la
enseanza especializada como los otros alumnos?
Las dificultades en el aprendizaje de las matemticas se manifiestan a
travs de errores (Socas, 1997), errores que pueden darse al momento de
desarrollar determinados ejercicios o problemas de matemtica y que el
profesor no los corrija y que pasen los aos y los aos y que el alumno siga
con los mismo errores, en particular una rama de la matemtica es el
lgebra (Wikipedia, 2014), y uno de los temas que estudia el lgebra son la
resolucin de las ecuaciones lineales (Wikibooks, s/f) y segn una
investigacin hecha en Lima por la actual Magister Luz Azaero Tvara se
cometen varias clases de errores en la resolucin de problemas utilizando
9
las ecuaciones lineales (PUCP, 2013), y de forma general, existen varias

clases de errores que se cometen al momento de resolver un problema
matemtico (Movshovitz, 1987), pero nadie ha logrado detectar hasta ahora
aqu en Trujillo cules son los errores que cometen con ms frecuencia, esto
lo afirmamos ya que despus de haber realizado una bsqueda de tesis o
investigaciones referentes a este tema solamente hemos encontrado una
que es la que hemos mencionado anteriormente que es de Lima
denominada Errores que presentan los estudiantes de primer grado de
secundaria en la resolucin de problemas con ecuaciones lineales por la
Magister Luz Azaero Tvara (PUCP, 2013), a pesar de que en la actualidad
se estn dando las rutas de aprendizaje que son guas de orientacin
pedaggicas ofrecen herramientas muy tiles para el desarrollo de las
clases en estas dos materias, incidiendo en tcnicas para conseguir mayor
atencin entre el alumnado y hacer potenciar sus capacidades para el
aprendizaje, comprensin, produccin de textos escritos as como la
resolucin de operaciones matemticas para los alumnos durante la
adolescencia. (Derrama, s/f).
Basados en esta problemtica que afrontan los escolares, hemos decidido
diagnosticar cules son esos errores que cometen los estudiantes en la
resolucin de problemas con ecuaciones lineales y para ello pretendemos
aplicar un test para detectar los errores que cometen los estudiantes en la
resolucin de problemas con ecuaciones lineales, especficamente en los
alumnos del primer grado de Educacin Secundaria del Centro Educativo
Experimental Rafael Narvez Cadenillas, puesto que ellos estn en una
etapa de cambio ya que estn iniciando un nuevo nivel y pues ser
interesante detectar esos errores en su primer ao de secundaria.
En el primer grado de secundaria los alumnos estn entre (12-13 aos). Por
lo cual, segn la Teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget, estos nios
se encontraran en el estadio de las operaciones formales, ya que segn su
teora, el estadio de las operaciones formales empieza a partir de los 12
aos de edad, adems, de acuerdo con esta teora, desde los 12 aos en
adelante el cerebro humano estara potencialmente capacitado para las
funciones cognitivas realmente abstractas, puesto que ya estaran
afianzadas todas las nociones de conservacin, existira la capacidad para
resolver problemas manejando varias variables, habra reversibilidad del
pensamiento y se podra as acceder al razonamiento hipottico deductivo
(wikipedia, 2014).
En conclusin se espera diagnosticar los errores que cometen los
estudiantes del nivel secundario en la resolucin de problemas sobre
10
ecuaciones lineales y que esta investigacin sirva de antecedente para

muchas otras posteriores investigaciones en donde el objetivo sea detectar
cules son los problemas que hacen que la matemtica no sea aprendida
como tal y que los procesos de enseanza-aprendizaje no se estanquen
como ya hemos visto a lo largo de los ltimos aos en el Per.
1.1.2.-Enunciado del problema:

Cules son los errores ms frecuentes que presentan los estudiantes de
nivel secundaria en la resolucin de problemas sobre ecuaciones lineales?
1.1.3.- Antecedentes del problema:
a) Antecedentes bibliogrficos del problema a nivel nacional:
La tesis de la actual Magister en Enseanza de la Matemtica, Luz Azaero
Tvara, fue nuestro antecedente principal, pues es la nica investigacin
especfica en los errores que presentan los estudiantes en la resolucin de
problemas con ecuaciones lineales. Este trabajo de investigacin tiene como
objetivo identificar las dificultades y errores que presentan los estudiantes al
resolver problemas con ecuaciones lineales. Se llev a cabo con las
estudiantes de Primer Grado de Educacin Secundaria del Colegio Parroquial
Reina de la Paz de San Isidro. Luego de una prueba de diagnstico
especialmente elaborada, se dise una secuencia de actividades con
dificultad graduada relacionadas con ecuaciones lineales, usando como
marco terico la Teora de Registros de Representacin Semitica de Duval,
que permiti estimular tratamientos y conversiones entre los diversos
registros de representacin semitica. De los resultados y conclusiones
obtenidos, destacamos, finalmente, que al resolver problemas con
ecuaciones lineales, los estudiantes muestran dificultades, de menos a ms,
en las siguientes transformaciones: tratamientos en el registro algebraico,
pues en general resuelven satisfactoriamente ecuaciones lineales;
11
conversiones del registro verbal al algebraico, pues llegan a plantear

ecuaciones correspondientes a problemas sencillos enunciados
verbalmente; conversiones del registro algebraico al verbal, pues fue una
minora la que logr construir un enunciado verbal correspondiente a una
informacin cuantitativa y con una incgnita, dada en un diagrama de Venn
(PUCP, 2013). Una de las limitaciones de esta investigacin es que la
muestra que utilizaron es de 29 alumnos por lo cual no es una muestra
representativa ni adecuada.
Los posteriores antecedentes tratan acerca de la creacin y la resolucin de
problemas matemticos pero la limitacin se encuentra en que no tocan
especficamente el tema de errores en la resolucin de problemas con
ecuaciones lineales.
Malaspina (2011) afirma que:
La actividad de crear problemas matemticos complementa muy bien la de
resolver problemas, porque estimula an ms la creatividad y contribuye a
precisar la situacin- problema, el lenguaje, los conceptos, proposiciones,
procedimientos y argumentos, que se espera manejen los estudiantes, en el
marco de una configuracin epistmica adecuada. (p.237).
Es en este sentido la resolucin de problemas y la creacin de los mismos
son actividades esenciales de las matemticas.
Una de las investigaciones referidas al tema de Resolucin de Problemas es
la tesis doctoral de Ramrez (2007) quien estudia las estrategias didcticas
para una enseanza de la matemtica centrada en la resolucin de
problemas. Ramrez seala que para resolver problemas es necesario seguir
los siguientes pasos:
a) La lectura y anlisis del problema.
b) La representacin mental o grfica del problema para establecer una
relacin lgica entre los datos y la incgnita y lograr una traduccin
simblica adecuada en el lenguaje matemtico. c) La ejecucin de las
operaciones indicadas.
d) La determinacin y el anlisis de la solucin.
Adems en este trabajo se mencionan que las herramientas estratgicas en
la solucin de problemas son los diagramas, cuadros de doble entrada,
esquemas y tablas.
A su vez Careaga (1992) seala que para desarrollar la comprensin de
problemas se debe elaborar guas de trabajo para que los alumnos
entiendan el problema. En las cuales se determinar la informacin til, la
pregunta que debe responder y finalmente la estrategia que le permitira
resolver el problema; el desafo del desarrollo del pensamiento como lo
plantea este autor es el ms grande trabajo que el docente asume frente a
12
s mismo y sus estudiantes. En el 2011 Depaz y Fernndez analizan las

diferencias que presentan los estudiantes de tercer grado de Educacin
Primaria de un colegio privado y un colegio estatal de Lima en la resolucin
de problemas matemticos de sustraccin con el fin de conocer las
estrategias aplicadas en la resolucin de problemas. Las autoras sostienen
que las diferencias que se observaron en los estudiantes fueron en las
habilidades de comprensin y resolucin en la resolucin de problemas a
travs de indicadores como parafraseo del problema, identificacin y
representacin de datos a travs de un grfico (comprensin) y elegir la
operacin adecuada y aplicar correctamente los algoritmos de sustraccin
(resolucin).
Sobre resolucin de problemas en el Diseo Curricular Nacional para la
Educacin Bsica Regular (2009) en el rea de Matemtica se menciona las
capacidades para cada grado, las cuales involucra los procesos de
razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de
problemas y se establece que:
Es necesario que el alumno resuelva problemas de contextos reales o
matemticos, para que tenga la oportunidad de aplicar y adaptar diversas
estrategias en diferentes contextos, y para que al controlar el proceso de
resolucin reflexione sobre ste y sus resultados. La capacidad para
plantear y resolver problemas, dado el carcter integrador de este proceso,
posibilita la interaccin con las dems reas curriculares coadyuvando al
desarrollo de otras capacidades; asimismo, posibilita la conexin de las
ideas matemticas con intereses y experiencias del estudiante. (p. 317).
Ahora veamos otros antecedentes que s tocan el tema especfico de
ecuaciones lineales:
Especficamente en primer grado de secundaria (VI ciclo) una de las
capacidades que se desea desarrollar en los estudiantes es resolver
problemas de ecuaciones lineales con una incgnita, tal como se indica en
el DCN (2009):
Resuelve problemas de traduccin simple y compleja que involucran
ecuaciones lineales con una incgnita. (p 320).
Las ecuaciones lineales sern el objeto matemtico de la presente
investigacin. Por lo que se refiere al objeto matemtico que son las
ecuaciones lineales Pozas (2009) manifiesta:
Los problemas de naturaleza verbal requieren procesar el enunciado para
construir una representacin matemtica de ste, la cual, mediante la
utilizacin de reglas de la aritmtica o del lgebra, permita obtener la
solucin. Es importante ofrecer a los estudiantes espacios en donde la
resolucin de problemas mediante ecuaciones est genuinamente al
alcance de ellos; y en donde las notaciones y las expresiones espontneas
de los estudiantes se trabajen pacientemente, pues stas proveen
13
fundamento para el aprendizaje de las estructuras sintcticas del lgebra.

(p.60)
La limitacin de esta investigacin es que no me da cules son los errores
que cometen los estudiantes en la resolucin de problemas con ecuaciones
lineales.
b) Antecedentes bibliogrficos del problema a nivel internacional:
En los siguientes antecedentes, la limitacin se encuentra en que solamente
tocan el tema de la resolucin de problemas en matemtica pero no
especficamente en las ecuaciones lineales:
La resolucin de problemas es una de las actividades matemticas
fundamentales y tambin uno de los temas primordiales en investigacin
matemtica cuyo inters se centra en las dificultades que presentan los
estudiantes para resolver problemas matemticos, como lo seala
Hernndez (1996):
Ahora bien, la resolucin de problemas se ha mostrado en todos los niveles
como el tpico de mayor dificultad para los alumnos. Esta dificultad puede
tener algo inherente a su propia complejidad, pero muchas veces ha sido el
resultado de unos planteamientos metodolgicos inadecuados, un
desconocimiento de los procesos que siguen los alumnos o consecuencia de
no haber sido stos suficientemente motivados. (p. 9).
Asimismo la Resolucin de problemas favorece el pensamiento matemtico
como afirma Echenique (2006):
Ms que ensear a los alumnos a resolver problemas, se trata de ensearles
a pensar matemticamente, es decir, a que sean capaces de abstraer y
aplicar ideas matemticas a un amplio rango de situaciones y, en este
sentido, los propios problemas sern las "herramientas" que les llevarn a
ello.(p.10). Por ello es necesario considerar la importancia de no solo
resolver problemas rutinarios sino aplicar conceptos para la resolucin de
problemas en diferentes contextos (extra matemticos).
Por otro lado, el National Council of Teachers of Mathematics NCTM (2009)
subraya que los estudiantes deben tener oportunidades frecuentes para
formular y resolver problemas complejos que requieran una cantidad
significativa de esfuerzo; deben ser animados a reflexionar sobre su
pensamiento ya que la resolucin de problemas es una parte integral de
todo aprendizaje de matemticas.
Adems, el Programa Internacional de Evaluacin para Estudiantes (PISA)
propone entre sus competencias la alfabetizacin matemtica, es decir
desarrollar la capacidad de los estudiantes de 15 aos para aplicar
conocimientos y destrezas adquiridas en la escuela a situaciones similares a
las que probablemente se enfrentar en la vida cotidiana, y esto se
14
relaciona con la capacidad para analizar, razonar y comunicar los resultados

de manera efectiva, tal como se seala en OCDE/PISA (2000):
La formacin matemtica es la capacidad del individuo, a la hora de
desenvolverse en el mundo, para identificar, comprender, establecer y
emitir juicios con fundamento acerca del papel que juegan las matemticas
como elemento necesario para la vida actual y futura de ese individuo como
ciudadano constructivo, comprometido y capaz de razonar. (p. 71).
Todo ello nos lleva a reconocer la importancia de la resolucin de problemas
y sobre todo que los estudiantes elaboren problemas.
En el siguiente antecedente, la limitacin se encuentra en que solamente
tocan el tema del proceso del planteamiento del problema pero no de los
errores que se cometen al momento de resolverlo.
Tambin Santos (2001) manifiesta la trascendencia que tiene el hecho de
plantear un problema en especial por parte de los estudiantes; pues
considera una manera valiosa de lograr aprendizajes efectivos. Este autor
nos dice:
Lo importante es contribuir a la comprensin del proceso de planteamiento
de problema, a la comprensin del proceso que se desarrolla en la
interaccin pedaggica y que lleva a la formulacin de problemas. Este
proceso consiste en un ir y venir entre la formulacin de preguntas y la
bsqueda de respuestas que esperamos desemboque en un problema
matemtico. (p. 2).
Por ello, el maestro tiene que aprender a formular preguntas acertadamente
y estimular a los estudiantes a responder en forma activa y a su vez a
formular preguntas.
La limitacin del siguiente antecedente es que no dice cul es el error ms
frecuente que cometen los estudiantes en la resolucin de problemas con
ecuaciones lineales, simplemente menciona los ms comnes.
Caballero (2010) en su tesis sostiene:
A pesar de que las ecuaciones son estudiadas durante prcticamente toda
la vida escolar de los estudiantes, se han documentado dificultades y
errores en el aprendizaje de este concepto. El manejo del signo igual, el uso
de las propiedades simtricas de la ecuacin y el significado de las literales
son de los errores ms comunes entre los educandos. (p.3).
La limitacin del siguiente antecedente es que no dice cul es el error ms
frecuente que cometen los estudiantes en la resolucin de problemas con
ecuaciones lineales, sino que el alumno promedio pocas veces logra
dominar el empleo de las ecuaciones de primer grado para la resolucin de
problemas concretos y de extender las tcnicas de resolucin a otros
contextos.
15
Una de las investigaciones referidas a las ecuaciones lineales es la de

Maffey (2006) quien seala:
El alumno promedio pocas veces logra dominar el empleo de las ecuaciones
de primer grado para la resolucin de problemas concretos y de extender
las tcnicas de resolucin a otros contextos, tales como el manejo de
frmulas en fsica o qumica, o bien, la resolucin de ecuaciones
trigonomtricas, logartmicas o exponenciales; mucho menos an, visualizar
la necesidad de emplear una ecuacin para resolver un problema fuera de
un contexto escolar, lo que es sntoma de que el trabajo realizado al
respecto en los cursos de lgebra no ha sido suficiente para lograr un
aprendizaje real del tema. (p.14).
En el siguiente antecedente la limitacin est en que no dice cul es el error
ms frecuente que cometen los estudiantes en la resolucin de problemas
con ecuaciones lineales, simplemente presenta dos niveles de conversin
diferente en los problemas de ecuaciones:
En nuestra investigacin consideramos los aportes de la teora de registros
de Raymond Duval quien afirma que las dos clases de transformaciones de
representaciones denominadas conversin y tratamiento son esenciales
en toda actividad matemtica. Duval (2006) hace referencia que en las
ecuaciones se presentan estas transformaciones:
As; en los problemas de ecuaciones es esencial distinguir dos niveles de
conversin diferentes: el relativo a la expresin literal de las cantidades
desconocidas que se nombran o describen en el enunciado y el de su
organizacin en una relacin de igualdad. Es en este segundo nivel,
semnticamente ms complejo, donde radican las verdaderas dificultades
de traduccin en ecuacin. Las dificultades de los alumnos para la
designacin literal de las cantidades desconocidas no son a menudo ms
que un reflejo. (p 156).
1.1.4. Caractersticas e importancia del problema:
a. CIENTFICO: Ayudan a mejorar el conocimiento, porque permite
establecer contacto con la realidad, porque constituye un estmulo para
la actividad intelectual creadora y as poder lograr una manera de evitar
errores frecuentes en la resolucin de problemas sobre ecuaciones
lineales.
b. SOCIAL: Orientado para dar solucin o mejoramiento a la sociedad o
grupos sociales como estudiantes, alumnos de bajos recursos, padres de
familias que no han termino el ao escolar, etc.
c. VIGENCIA: Es un problema que aun no ha sido resuelto hasta el da de
hoy. Es un tema de actualidad y que es de mucho inters para todos
aquellos investigadores que desean detectar los errores que cometen los
estudiantes en la resolucin de problemas con ecuaciones lineales.
16
1.1.5. Delimitacin del problema:

a. Las limitaciones del problema en relacin con las variables, objeto de
estudio, con la muestra (tamao, tipo de muestreo), diseo de
contrastacin de hiptesis, instrumentos de recoleccin de datos:
Una de las limitaciones vendra a ser el no poder ser aplicado este proyecto
para nivel universitario debido a que este proyecto va dirigido para nivel
secundaria, y en cambio para nivel universitario seria otro nivel, lo mismo
que para primaria o inicial, el nivel tendra que ser menos complejo, otra
limitacin vendra a ser que el antecedente de este proyecto ha sido
aplicado en un colegio particular, sin embargo este proyecto fue aplicado en
un colegio estatal, por otra parte, nuestro instrumento de recoleccin de
datos fue un poco amplio, pero eso no es una limitacin para nosotros al
contrario nos ayudar obtener una mejor confiabilidad de los resultados, y
otra limitacin vendra a ser que nuestra muestra no fue adecuada ni
representativa, ya que solo tuvimos dos secciones y nos las designaron, es
decir no fue una muestra escogida al azar.
b. Las variables objeto de estudios:
- Variable: Errores en la resolucin de problemas sobre ecuaciones lineales.
- Variables extraas o intervinientes:
Gnero
Procedencia
c. Las interrogantes:
Interrogante principal:
-
Cules son los errores ms frecuentes que presentan los estudiantes

de nivel secundario en la resolucin de problemas sobre ecuaciones
lineales?
Interrogantes secundarias:
-
Cules son los errores ms frecuentes que presentan los estudiantes

de nivel secundario en la resolucin de problemas sobre ecuaciones
lineales, segn gnero?
17
Cules son los aciertos ms frecuentes que presentan los

estudiantes de nivel secundario en la resolucin de problemas sobre
ecuaciones lineales, segn gnero?
1.2. HIPTESIS:
-
No tiene porque el problema es de tipo diagnostico (de una sola

variable).
1.3. OBJETIVOS:
Objetivo Principal:
-
Determinar los errores ms frecuentes que presentan los

estudiantes de nivel secundario en la resolucin de problemas
sobre ecuaciones lineales.
Objetivos Secundarios:
-
Identificar los errores ms frecuentes que presentan los

sobre ecuaciones lineales, segn gnero.
Establecer los aciertos ms frecuentes que presentan los

sobre ecuaciones lineales, segn sexo.
18
1.4.- MARCO TERICO:

1.- Registros de Representacin Semitica:
Para nuestro tema de investigacin nos basamos en la teora de
Registros de Representacin Semitica de Raymond Duval. Duval
(2004) establece que:
Las representaciones semiticas, es decir aquellas producciones
constituidas por el empleo de signos (enunciado en lenguaje formal,
frmula algebraica, grfico, figura geomtrica), no parecen ser ms
que el medio del cual dispone un individuo para exteriorizar sus
representaciones mentales, es decir, para hacerlas visibles o
accesibles a los otros. (p.14). En ese sentido Duval afirma que las
representaciones semiticas, estaran subordinadas a las
representaciones mentales y por ende cumpliran sobretodo la
funcin de comunicacin. En la teora del autor se expresa que un
registro es un sistema semitico productor de representaciones que
permite:
a) Presentar separando algunos aspectos tpicos del objeto
presentado (el contenido de la representacin).
b) Cumplir varias funciones cognitivas: comunicacin, objetivacin
(para s) y sobre todo tratamiento.
c) Hacer transformaciones internas de contenidos(los tratamientos)
que son posibles con las representaciones semiticas.
d) La produccin de representaciones semiticas se realiza
intencionalmente respetando reglas, mientras que la produccin no
semitica es automtica.
Duval (2004) enfatiza la importancia de la teora de registros de
representacin semitica en matemtica. Establece que es posible
representar un concepto matemtico en diversos registros de
representacin semitica.De acuerdo con el autor, los objetos
matemticos no son accesibles a la percepcin; para ello es
19
indispensable representarlos y desarrollar as el pensamiento

matemtico. Los objetos matemticos son abstractos y la manera de
entenderlos es mediante representaciones semiticas como grficos,
letras, nmeros, etc.Por ello Duval (2004) seala:
En primer lugar, en matemticas, las representaciones semiticas no
solo son indispensables para fines de comunicacin, sino que tambin
son necesarias para el desarrollo de la actividad matemtica misma.
(p.15).
Esta teora manifiesta que la diversidad de sistemas semiticos
permite varias representaciones de un mismo objeto, esto hace
posible que se desarrollen las capacidades cognitivas de los personas
y por ende las representaciones mentales. A su vez tambin afirma
que los estudiantes al aprender Matemticas estn aprendiendo a
discriminar y coordinar los sistemas semiticos de representacin
para llegar a ser capaces de transformar cualquier representacin.
Duval (2012) seala que existen dos principios bsicos para la
observacin de la actividad matemtica y para el anlisis del
funcionamiento cognitivo:
- Las transformaciones de las representaciones semiticas, las
producciones de dichas representaciones semiticas son los
fenmenos observables de la actividad matemtica. Es all que se
aprecian las dificultades especficas y recurrentes de incomprensin
que bloquean a la mayora de estudiantes.
- Los registros permiten distinguir y separar en cualquier actividad
matemtica, dos tipos .de transformaciones diferentes: las
conversiones y tratamientos.
Duval (2004) enfatiza que en la actividad matemtica hay dos tipos
de transformaciones: el tratamiento y la conversin, como lo vemos
en el siguiente cuadro:
20
Figura 1. Los tipos de transformaciones de representaciones

semiticas Fuente: Dias (2010, p15)
Transformacin De una representacin semitica en otra
representacin semitica
Cambiando de sistema, pero conservando la referencia de los mismos
objetos: Conversin
Permaneciendo en un mismo sistema: Tratamiento
En el cuadro anterior Duval (2004) afirma que ambas
transformaciones se caracterizan por lo siguiente: - Los tratamientos
son transformaciones de representacin dentro de un mismo registro:
por ejemplo, efectuar un clculo estrictamente en un mismo sistema
de escritura o de representacin de nmeros; resolver una ecuacin o
un sistema de ecuaciones; completar una figura segn los criterios de
conexidad y de simetra. - Las conversiones son transformaciones de
representaciones que consisten en cambiar de registros conservando
los mismos objetos, por ejemplo: pasar de escritura algebraica de una
ecuacin a su representacin grfica. Mediante un ejemplo como el
siguiente el investigador establece las dos clases de transformaciones
presentes en cualquier actividad matemtica:
Figura 2. Los dos procesos cognitivos fundamentales del pensamiento

Fuente: Duval (2006, p 146)
21
Mediante este ejemplo Duval (2006) sostiene que el enunciado del

problema presentado en un registro verbal se transforma en una
ecuacin (en el registro algebraico) a eso l denomina Conversin y
luego se resuelve la ecuacin (en el registro algebraico) y a eso se
denomina Tratamiento El investigador (2012) menciona que la
conversin puede parecer simple. Es por ello que la asimilamos a una
codificacin (trazar el grafico de una funcin) o de una traduccin (del
enunciado de un problema). El grado de complejidad de las
conversiones est determinado por tres factores de variacin
cognitiva:
a) La congruencia o la no congruencia entre dos representaciones de
un mismo objeto, es decir dos representaciones son congruentes
cuando podemos hacer corresponder trmino por trmino las
unidades del contenido de una representacin con las unidades del
contenido de otra.
b) El sentido de la conversin cuando pasamos de un registro a otro,
por ejemplo del registro A al registro B y cuando pasamos del registro
B al registro A son dos operaciones cognitivamente diferentes. Una
puede ser congruente y la otra no congruente.
c) La distancia cognitiva entre los registros de las representaciones de
partida y de llegada, por ejemplo pasar de un registro discursivo
( lengua) a un registro no discursivo (figuras) esto es pasar de una
organizacin lineal secuencial a una organizacin bidimensional.
Duval (2004) presenta una clasificacin de diferentes registros
movilizados en el funcionamiento matemtico:
22
En esta clasificacin el investigador manifiesta que las

representaciones pueden ser de dos tipos: discursiva (en lenguaje
natural, en lenguaje formal) o no discursiva (figuras, grficos) y
ambos se relacionan con dos clases se registros: los multifuncionales
(implican diversas funciones cognitivas: la comunicacin,
imaginacin, anlisis) y los monofuncionales (implican una sola
funcin cognitiva: el procesamiento matemtico es decir los
algoritmos). El empleo de diversos registros de representacin
semitica en la adquisicin de un objeto matemtico hace posible la
comprensin del mismo, de modo que los estudiantes al conocer los
registros de representaciones semiticas aprenden el objeto
matemtico. La comprensin de un objeto matemtico reposa en la
conversin de al menos dos registros de representacin semitica.
Duval (2004) afirma:

Todo recorrido intelectual, ya se trate de un razonamiento, de una
explicacin, de una descripcin, de un clculo, de la resolucin de un
23
problema, implica la mayora de las veces que las representaciones

semiticas sean convertidas para poder ser tratadas La conversin
de un enunciado de una lengua natural a una lengua formal as como
la conversin inversa, constituyen dificultades tales para los alumnos
en la enseanza de las matemticas que el anlisis de la articulacin
entre lengua natural y lengua formal se impone ms all de toda
exigencia terica (p.20). Duval (2012) indica que el primer nivel
cognitivo de la comprensin para aprender matemticas tiene dos
puntos de vista: - Matemticamente es decir justificar
(procedimiento, resultado). - Cognitivamente es decir reconocer un
mismo objeto en contenidos de representacin diferentes. Ello
requiere de tres exigencias:
a) No confundir los objetos y sus mltiples representaciones.
b) Poder convertir una representacin para explorar y efectuar
tratamientos en otro registro.
c) Poder transferir en todas las situaciones.
El segundo nivel cognitivo de la comprensin: los tratamientos o
transformaciones semiticas propias a cada registro, esto es el
aspecto de la actividad matemtica que est siempre puesta en los
razonamientos, el clculo, la utilizacin heurstica de figuras, grficos,
etc.
24
Una de las investigaciones que se relaciona con el marco terico es la

de Chiroque (2010) que en su trabajo de Registros de Representacin
semitica del concepto de funciones presenta el siguiente cuadro en
el que resume las tareas que se realizan al transitar entre los registros
verbal, numrico, grfico y algebraico en los estudiantes de
humanidades, tal como lo vemos a continuacin:
Figura 4. Resumen de las conversiones y tratamientos entre los registros de

representacin semitica Fuente: Chiroque (2010, p21)
Por lo expuesto anteriormente consideramos la teora de Registros de

Representacin Semitica de Duval como marco terico de nuestra
investigacin ya que en la resolucin de problemas es indispensable
realizar conversiones entre los diferentes registros: verbal, numrico,
algebraico y los tratamientos.
2.- Dificultades en el aprendizaje de la matemtica:
Para Hernndez y Moreno (2001), las dificultades en el aprendizaje de
la matemtica, se consideran como las dificultades significativas en el desarrollo de
las habilidades relacionadas con la Matemtica, las cuales no necesariamente son
ocasionadas por problemas serios de salud mental. Socas (1997) seala que las
dificultades en el aprendizaje de la matemtica no se reducen a los estudiantes
menos capaces para trabajar en esta materia, puesto que casi todos los educandos, en
25
algn momento, tienen dificultades para adquirir el conocimiento matemtico. Este

investigador agrupa la naturaleza (origen) de dichas dificultades en cinco categoras:
complejidad de los objetos matemticos, los procesos de pensamiento matemtico,
los procesos de enseanza, los procesos de cognicin
de los estudiantes y las dificultades asociadas a la actitud afectiva y emocional
hacia la matemtica. Sobre esta ltima, Legg y Locker (2009) explican que la
actitud y ansiedad hacia la matemtica influyen en los procesos metacognitivos del
estudiantado y Sachin (2006) establece que estas actitudes pueden ser alimentadas
de manera positiva o negativa, segn el papel del profesor en las experiencias de
aprendizaje, las estrategias de regulacin y el manejo de recursos.
Por otra parte, Hernndez y Moreno (2001), en su tesis de Maestra en
Educacin, identificaron otros factores que inciden en los problemas de aprendizaje
de la matemtica, tales como factores socioeconmicos, polticos y culturales.
3.- Efectos de las dificultades en el aprendizaje de la
matemtica:
Existen diversas dificultades que pueden afectar en el aprendizaje de la
matemtica. Garca (1998) clasifica por reas estas dificultades. Incluye la atencin
selectiva, donde el estudiante solo se motiva para realizar ciertas actividades y, en
lapsos breves, puesto que se distraen con facilidad; la impulsividad, por la cual los
educandos actan muchas veces sin prever las consecuencias y la inconsistencia.
Cada una de estas dificultades tiene sus efectos en el aprendizaje de la matemtica,
por lo cual el docente debe buscar estrategias metodolgicas para mermar sus
consecuencias.
Los estudiantes con atencin selectiva se distraen por estmulos irrelevantes y
se fatigan cuando intentan concentrarse. Estos aspectos deben ser considerados a la
hora de asignar trabajos, por ejemplo, dar pequeos momentos de descanso.
Los estudiantes impulsivos, por su parte, al trabajar demasiado rpido,
pueden llegar a cometer muchos errores por descuido, tales como clculos
imprecisos u omisin de smbolos, por lo que es conveniente supervisar
constantemente su trabajo y ensearles a leer cuidadosamente los ejercicios. En el
tema de resolucin de problemas algebraicos, la mediacin del docente es crucial,
pues los ejercicios presentan muchos datos que pueden ser omitidos por estudiantes
con estas caractersticas. Ms que ensear matemtica, el profesor tambin puede
26
contribuir a desarrollar la comprensin lectora, para que el educando logre identificar

los aspectos ms importantes del problema.
Garca (1998) explica que cuando existen dificultades en el rea de la lectura,
los estudiantes tienden a manifestar problemas en la adquisicin del vocabulario
matemtico y confunden trminos (como imagen y preimagen, mximo comn
divisor y mnimo comn mltiplo, congruencia y semejanza, entre otros) y se les
dificulta distinguir entre un dato necesario
aquellos
que
son
solo
contextualizaciones de un problema. La investigadora aade que a los estudiantes

con problemas de memoria se les dificulta aprender a lgoritmos, se olvidan
fcilmente aspectos ms tericos, tales como definiciones o caractersticas de un ente
matemtico. Muchos de ellos tienen problemas para memorizar las tablas de
multiplicar. En casos como estos, a veces se sugiere proporcionar por escrito las
frmulas y permitir el uso de la calculadora; sin embargo, estos recursos deben ser
analizados cuidadosamente, pues como dice Frade (2009), la memorizacin tambin
debe ser ejercitada.
Cada una de estas dificultades y otras que pueden ser presentadas por los
estudiantes necesitan ser conocidas por el docente, para que implemente las
estrategias metodolgicas ms apropiadas para disminuir el impacto en el
aprendizaje de la matemtica. Aunque son recomendaciones aplicadas en el tema de
lgebra, tambin pueden ser trasladadas a otros contenidos de la disciplina.
4.- Errores en matemticas:

Los errores en el estudio de las matemticas
Los errores en el estudio de la matemtica, segn Radatz (1979), no son
simplemente la ausencia de respuestas correctas o el resultado de accidentes
desafortunados, ellos son la consecuencia de procesos definidos cuya naturaleza debe
ser descubierta.
Afirma el autor que la consideracin de los aspectos diagnosticados en base a
los errores podra ayudar a los profesores a planificar los contenidos del plan de
estudios teniendo en cuenta las dificultades de los alumnos. Para lograr que esta
planificacin sea exitosa no solo es necesario realizar un diagnstico de los errores
cometidos por los estudiantes, sino tambin complementarlo con investigaciones
sobre modelos de errores y sobre los modelos cognoscitivos de las causas de los
mismos, es decir el diagnstico de las dificultades debe ser integrado con las conclusiones
27
de la psicologa educativa y social.

Como afirman Del Puerto et al. (2006), es difcil hacer una separacin estricta
entre las causas posibles de un error, ya que en muchos casos no hay una sola causa
para un determinado error. A pesar de esto, el anlisis del error diagnstico provee
informacin tanto sobre preguntas bsicas de la investigacin en el aprendizaje
matemtico como ayuda prctica para el profesor con respecto a la individualizacin de
la enseanza.
Para Movshovitz-Hadar et-al (1987) la mayor parte de los errores que cometen los
estudiantes de la escuela secundaria, en matemtica, no son accidentales, sino que son
derivados de un proceso cuasi-lgico que de alguna manera tiene sentido para el
alumno.
Desde la concepcin de Brousseau (1983), el error no puede considerarse slo

como la evidencia de la ignorancia, de la incertitud o del azar ya que este puede ser
producto de un conocimiento anterior que en su momento le ayud a resolver distintas
situaciones exitosamente pero ahora se revela falso o simplemente inadaptado, a estas
concepciones el autor las llama obstculos. Esta clase de errores, producto de
obstculos, son previsibles.
Astolfi (1999), sostiene que los errores se presentan como indicios para
lograr comprender el proceso de aprendizaje y para identificar las dificultades de los
estudiantes. Este autor est convencido de que es posible apoyarse en los errores
cometidos por los alumnos para analizar lo que se pone en juego en cada clase y as
realizar una mejor intervencin educativa; por esto propone poner al error en el centro
del proceso enseanza-aprendizaje.
Socas (1997), pone nfasis en las dificultades que genera en los alumnos el
aprendizaje de la matemtica, las mismas, indica, que se manifiestan en forma de
errores. Asegura que las procedencias de los errores son muy diversas, no solo son
consecuencia de falta de conocimiento o despiste, sino que tambin debe asociarse a
la presencia, en el alumno, de un esquema cognitivo inadecuado. De hecho, en el
desarrollo del conocimiento matemtico destaca la importancia del error como base para
el nacimiento de nuevos conceptos y teoras que, tal vez, no se hubiesen desarrollado sin
el anlisis crtico de lo anterior. Este tipo de situaciones tambin se da en el mbito
educativo ya que los estudiantes desarrollan mtodos vlidos en algunos casos
solamente y con el tiempo los mejoran o descubren otros.
A pesar de que, en rasgos generales, todos los autores comparten la
misma idea sobre el significado de los errores cometidos por los alumnos y destacan
la importancia del estudio de los mismos, cada uno plantea una clasificacin diferente:
28
Modelo de clasificacin de errores segn Movshovitz (1987)

Categoras propuestas:
M1) Errores debido a datos mal utilizados: Incluye los errores que pueden ser
relacionados con alguna discrepancia entre los datos dados en el problema y
cmo el alumno los trat.
M2) Errores debidos a una interpretacin incorrecta del lenguaje: Incluye los
errores que surgen por una traduccin incorrecta de hechos matemticos a un
lenguaje coloquial y viceversa.
M3) Errores debidos a inferencias no validas lgicamente: Incluye los errores

cometidos por un razonamiento incorrecto. Esta nueva informacin, invlida,
es luego utilizada para resolver el problema planteado ocasionando una
respuesta errnea.
M4) Errores debido al uso de teoremas o definiciones deformadas: Incluye

los errores que aparecen por una distorsin de un principio, una regla,
teorema o definicin. En esta categora se encuentran los errores por
aplicaciones de teoremas sin las condiciones necesarias, por aplicacin de
propiedades que
no corresponden, por la realizacin de una
valoracin inadecuada de una definicin, teorema o formula.
M5) Errores debidos a la falta de verificacin de la solucin: Incluye los errores

cometidos en el resultado final pero no en el proceso, es decir, cada paso
dado por el examinado es correcto en s mismo, pero el resultado final, tal
como se presenta, no es una solucin para el problema dado. En esta
categora se incluyen los errores que de haber existido una verificacin por
parte de alumno hubiesen sido eliminados.
M6) Errores tcnicos: Incluye los errores de clculo, los errores en la extraccin
de datos de las tablas, los errores en la manipulacin de smbolos algebraicos
elementales, etc.
Modelo de clasificacin de errores segn Socas (1997)

Categoras propuestas:
S1) Errores que tienen su origen en un obstculo: Se considera al

obstculo
como un conocimiento adquirido, no como una falta de
conocimiento, que fue efectivo en algn contexto especifico, pero que cuando
el alumno utiliza dicho conocimiento en otro contexto, da lugar a respuestas
inadecuadas.
S2) Errores que tienen su origen en la ausencia de sentido: Estos pueden dividirse
en tres clase:
29
a) Errores que tienen su origen en la aritmtica, resultado de no haber

asimilado elaciones y procesos en un contexto aritmtico,
b) Errores de procedimiento, es decir se producen cuando los
alumnos usan de manera inapropiada frmulas, definiciones o
reglas y
c) Errores debidos a la mala interpretacin del lenguaje matemtico.
S3) Errores que tienen su origen en actitudes afectivas y emocionales: Estos

errores derivan de la falta de concentracin, bloqueos, olvidos, etc.
5.- LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LA EDUCACIN MATEMTICA

Una aproximacin al concepto "problema" segn Stanic y Kilpatrick (1988) citado por
Vilanova (s/f):
El trmino resolucin de problemas se ha convertido en un slogan que

acompa diferentes concepciones sobre qu es la educacin, qu es la escuela,
qu es la matemtica y por qu debemos ensear matemtica en general y
resolucin de problemas en particular.
La utilizacin de los trminos problema y resolucin de problemas ha
tenido mltiples y a veces contradictorios significados
a travs de los aos, como
se describe brevemente a continuacin:
Primer significado: resolver problemas

como contexto.
Desde esta concepcin, los problemas son utilizados como vehculos al
servicio de otros objetivos curriculares, jugando cinco roles principales:
Como una justificacin para ensear matemtica: al menos algunos problemas
relacionados con experiencias de la vida cotidiana son includos en la enseanza
para mostrar el valor de la matemtica.
Para proveer especial motivacin a ciertos temas : los problemas son frecuentemente
usados para introducir temas, con el convencimiento implcito o explcito de que
favorecern el aprendizaje de un determinado contenido.
Como actividad recreativa: muestran que la matemtica puede ser divertida y que
hay usos entretenidos para los conocimientos matemticos.
Como medio para desarrollar
nuevas habilidades : se cree que, cuidadosamente
secuenciados, los problemas pueden proporcionar a los estudiantes nuevas habilidades

y proveer el contexto para discusiones relacionadas con algn tema.
Como prctica: la mayora de las tareas matemticas en la escuela caen en esta
categora. Se muestra una tcnica a los estudiantes y luego se presentan problemas de
30
prctica hasta que se ha dominado la tcnica.

Sin embargo, en cualquiera de estas cinco formas, los problemas son usados
como medios para algunas de las metas sealadas arriba. Esto es, la resolucin de
problemas no es vista como una meta en s misma, sino como facilitador del logro de
otros objetivos y tiene una inter pretacin mnima: resolver las tareas que han sido
propuestas.
Segundo significado: resolver problemas

como habilidad
La mayora de los desarrollos curriculares que ha habido bajo el trmino
resolucin de problemas a partir de la dcada de los 80 son de este tipo.
La resolucin de problemas es frecuentemente
vista como una de tantas
habilidades a ser enseadas en el curriculum. Esto es, resolver problemas no rutinarios

es caracterizado como una habilidad de nivel superior, a ser adquirida luego de haber
resuelto problemas rutinarios (habilidad que a su vez, es adquirida a partir del
aprendizaje de conceptos y habilidades matemticas bsicas).
Es importante sealar que, aun cuando en esta segunda interpretacin del
trmino los problemas
son
vistos
como
una
habilidad
en
misma,
las
concepciones pedaggicas y epistemolgicas que subyacen son precisamente las mismas

que las sealadas en la interpretacin anterior: las tcnicas de resolucin de problemas
son enseadas como un contenido, con problemas de prctica relacionados, para que las
tcnicas puedan ser dominadas.
Tercer significado: resolver problemas es "hacer

matemtica".
Hay un punto de vista particularmente matemtico acerca del rol que los
problemas juegan en la vida de aquellos que hacen matemtica. Consiste en creer que el
trabajo de los matemticos es resolver problemas y que la matemtica realmente consiste
en problemas y soluciones.
El matemtico ms conocido que sostiene esta idea de la actividad matemtica es
Polya. Nos hemos familiarizado con su trabajo a travs del libro How to solve it
(1954) citado por Vilanova (s/f), en el cual introduce el trmino
heurstica
para
describir el arte de la resolucin de problemas, concepto que desarrolla luego en

Matemtica y razonamiento plausible (1957) y Mathematical Discovery (1981)
citados por Vilanova (s/f).
31
La conceptualizacin de Polya sobre la matemtica como una actividad se

evidencia en la siguiente cita: Para un matemtico, que es activo en la investigacin, la
matemtica puede aparecer algunas veces como un juego de imaginacin: hay que
imaginar un teorema matemtico antes de probarlo; hay que imaginar la idea de la
prueba antes de ponerla en prctica. Los aspectos matemticos son primero imaginados
y luego probados, y casi todos los pasajes de este libro estn destinados a mostrar que ste
es el procedimiento normal. Si el aprendizaje de la matemtica tiene algo que ver con
el descubrimiento
en matemtica,
a los estudiantes
se les debe brindar
alguna
oportunidad de resolver problemas en los que primero imaginen y luego prueben

alguna cuestin matemtica adecuada a su nivel. (Polya, 1954) citado por Vilanova (s/f).
Para Polya, la pedagoga y la epistemologa de la matemtica estn estrechamente
relacionadas y considera que los estudiantes tienen que adquirir el sentido de la
matemtica como una actividad; es decir, sus experiencias con la matemtica deben ser
consistentes con la forma en que la matemtica es hecha.
Factores que intervienen en el proceso de resolucin de problemas
matemticos (Vilanova, s/f):
Hasta el momento, sin embargo, no hay ningn marco explicativo completo sobre
cmo se interrelacionan los variados aspectos del pensamiento matemtico. En este
contexto, parece haber un acuerdo general sobre la importancia de estos cinco aspectos
(Schoenfeld, 1992):
a) El conocimiento de base (los recursos
matemticos)
Para
una
entender
el comportamiento
individual
de un sujeto
puesto
ante
situacin matemtica (ya sea de interpretacin o de resolucin de problemas), se
necesita saber cules son las herramientas matemticas que tiene a su disposicin: qu
informacin relevante para la situacin matemtica o problema tiene a mano?, cmo
accede a esa informacin y cmo la utiliza?
En el anlisis del rendimiento en situaciones de resolucin de problemas, los
aspectos centrales a investigar generalmente se relacionan con lo que el individuo
sabe y cmo usa ese conocimiento, cules son las opciones que tiene a su disposicin y
por qu utiliza o descarta algunas de ellas. Desde el punto de vista del observador,
entonces, el punto principal es tratar de delinear el conocimiento de base de los sujetos que
se enfrentan a la situacin de resolucin de problemas. Es importante sealar que en estos
contextos,
el conocimiento
de base puede contener

32
informacin incorrecta.
Las
personas arrastran sus concepciones previas o
sus limitaciones conceptuales a la
resolucin de problemas y esas son las herramientas con las que cuentan.
Los aspectos del conocimiento relevantes para el rendimiento en resolucin de
problemas incluyen: el conocimiento
problema,
los
hechos,
intuitivo e informal sobre el dominio del
las definiciones
y los procedimientos
algortmicos,
los
procedimientos rutinarios, las competencias relevantes y el conocimiento acerca de las

reglas del lenguaje en ese dominio (Schoenfeld, 1985) citado por Vilanofa (s/f).
En suma, los hallazgos en la investigacin sealan la importancia y la
influencia
del conocimiento de base (tambin llamado recursos) en resolucin de
problemas matemticos. Estos esquemas de conocimiento son el vocabulario y las

bases para el rendimiento en situaciones rutinarias y no rutinarias de resolucin.
b) Las estrategias de resolucin de problemas
(heursticas)
Las discusiones
sobre las estrategias
(o heursticas)
de resolucin
de
problemas en matemtica, comienzan con Polya, quien plantea cuatro etapas en la

resolucin de problemas matemticos:
Primero: Comprender el problema: cul es la incgnita?, cules son los datos?,
cules son las condiciones?, es posible satisfacerlas?, son suficientes para determinar
la incgnita, o no lo son? son irrelevantes, o contradictorias?, etc.
Segundo: Disear un plan:
replantear
se conoce un problema
relacionado?,
se puede
el problema?, se puede convertir en un problema ms simple?, se
pueden introducir elementos auxiliares?, etc.

Tercero: Ponerlo en prctica: aplicar el plan, controlar cada paso, comprobar que son
correctos, probar que son correctos, etc.
Cuarto: Examinar la solucin: se puede chequear el resultado?, el argumento?, podra
haberse resuelto de otra manera?, se pueden usar el resultado o el mtodo para otros
problemas?, etc.
Sin embargo, mientras su nombre es frecuentemente invocado, sus ideas son habitualmente
trivializadas. Poco de lo que se hace en el nombre de Polya, conserva el espritu de sus ideas.
El status cientfico de las estrategias heursticas discutidas por Polya en su libro, ha sido
problemtico, a pesar de que la evidencia parece haberse vuelto a su favor en las pasadas
dcadas (Schoenfeld, 1992).
c) Los aspectos metacognitivos
En el curso de una actividad intelectual, como por ejemplo, la resolucin de problemas, en
algn momento se hace un anlisis de la marcha del proceso. Monitorear y controlar el progreso
33
de estas actividades intelectuales son, desde el punto de vista de la psicologa

cognitiva, los componentes de la metacognicin.
Hallazgos de investigacin en educacin matemtica sealan que el desarrollo de la
autorregulacin en temas complejos es difcil y frecuentemente implica modificaciones de
conducta (desaprender conductas inapropiadas de control aprendidas antes). Estos cambios
pueden ser realizados pero requieren largos perodos de tiempo.
Los aspectos metacognitivos se relacionan, en suma, con la manera en que se seleccionan y
despliegan los recursos matemticos y las heursticas de que se dispone.
d) Los sistemas de creencias

Las creencias, concebidas como la concepcin individual y los sentimientos que modelan las
formas en que el individuo conceptualiza y acta en relacin con la matemtica,
comenzaron a ocupar el centro de la escena en la investigacin en educacin matemtica, a
partir de la ltima dcada. Sobre esta cuestin, Lampert (1992) citado por Vilanova (s/f) seala:
Comnmente, la matemtica es asociada con la certeza; saber matemtica y ser capaz de
obtener la respuesta correcta rpidamente van juntas. Estos presupuestos culturales, son
modelados por la experiencia escolar, en la cual hacer matemtica significa seguir las reglas
propuestas por el docente; saber matemtica significa recordar y aplicar la regla correcta cuando
el docente hace una pregunta o propone una tarea; y la verdad matemtica es determinada
cuando la respuesta es ratificada por el docente. Las creencias sobre cmo hacer matemtica y
sobre lo que significa saber matemtica en la escuela son adquiridas a travs de aos de mirar,
escuchar y practicar.
Las creencias pueden ser consideradas la zona oscura o de transicin entre los aspectos
cognitivos y afectivos. Thompson (1992) citado por Vilanova (s/f), rese los estudios que
documentan cmo los docentes difieren ampliamente en sus creencias sobre la naturaleza y el
sentido de la matemtica, as como en su visin sobre cules son los objetivos ms
importantes de los programas escolares de matemtica, el rol de los docentes y los estudiantes
en las clases de matemtica, los materiales de aprendizaje ms apropiados, los procedimientos
de evaluacin, etc. Estas investigaciones tambin han mostrado que existen relaciones entre
las creencias y concepciones de los docentes de matemtica por una parte y sus visiones
sobre el aprendizaje y la enseanza de la matemtica y su propia prctica docente,
por otra.
Thompson encontr grandes diferencias en la visin de docentes sobre la naturaleza
y el significado de la matemtica. Una de las principales diferencias encontradas por
Thompson, se relaciona con el rol de la resolucin de problemas en la enseanza de la
matemtica. Por otra parte, tambin observ discrepancias
entre las creencias que
profesan los docentes y la prctica de la enseanza que realizan, lo que evidencia que
las creencias de los docentes no se relacionan de una manera simple y directa con su
34
comportamiento (Thompson, 1992) citado por Vilanova (s/f).

En suma, conscientes o no, las creencias modelan el comportamiento matemtico.
Las creencias son abstradas de las experiencias personales y de la cultura a la que uno
pertenece.
Esto conduce a la consideracin de la
comunidad
de prctica de la
matemtica, como el ltimo, pero no por eso el menos importante, de los aspectos a
considerar.
e) La comunidad de prctica (Vilanova, s/f)
Un gran cuerpo de literatura emergente en los ltimos aos, considera al
aprendizaje matemtico como una actividad inherentemente social (tanto como cognitiva),
y como una actividad esencialmente constructiva, en lugar de receptiva.
Hacia mediados de los 80, se produce una extensin de la nocin de constructivismo
desde la esfera
puramente
cognitiva,
donde
fue hecha
la mayor parte de la
investigacin, hacia la esfera social. Muchas lneas de investigacin cognitiva, se orientan

entonces hacia la hiptesis de que desarrollamos hbitos y habilidades de interpretacin y
construccin de significados, a travs de un proceso ms concebido como de socializacin
que como de instruccin.
Esta perspectiva cultural es relativamente nueva en la literatura relacionada con la
educacin matemtica. La idea principal, es que la comunidad a la que uno pertenece
modela el desarrollo del punto de vista de sus miembros. Es decir, el aprendizaje es
culturalmente modelado y definido: las personas desarrollan su comprensin sobre
cualquier actividad a partir de su participacin en lo que se ha dado en llamar la
comunidad de prctica, dentro de la cual esa actividad es realizada. Las lecciones que
los alumnos aprenden acerca de la matemtica en el aula son principalmente culturales y se
extienden ms all del espectro de los conceptos y procedimientos matemticos que
se ensean: lo que se piensa que la matemtica es, determinar los entornos
matemticos que se crearn y an la clase de comprensin matemtica que se desarrollar.
6.- Ecuaciones lineales con una variable (Ecured, s/f).
Son aquellas donde solo aparece una variable elevada al exponente 1.
Puede usarse cualquier letra para denotar la incgnita y los coeficientes son
nmeros reales. Mediante transformaciones equivalentes se puede llevar a
la forma a x + b = 0 (con a 0. El dominio de definicin o dominio bsico
de estas ecuaciones son los valores admisibles del dominio de definicin de
las variables.
Tener xito en el lgebra elemental:
Ursini (2005, p.22), plantea que para el alumno puede trabajar con cierto
xito en el algebra elemental, es necesario que, trabaje con las incognitas,
pero tambien con los nmeros generales y con las relaciones funcionales, y
35
que pase copn flexibilidad entre estos distintos usos de la variable. Tmabien
es necesario que el alumno maneje las reglas sintcticas que rigen el
lenguaje algebraico, pero que peudea relacionar los distintos usos de la
variable co diversas situaciones. Para el logro de esas capacidades Ursini,
propone los siguientes aspenctos que caracterizan el uso de la variable para
el desarrollo de habilidades algebraicas.
Actividades que involucran el amnejo de la variable como incgnita:
Reconocer e identificar, en una situacin problemtica, la presencia de
algo
desconocido
que
puede
ser
determinado
considerando
las
restricciones del problema.

Interpretar la variable simblica que aparece en una ecuacin, como la
representacin de valores especificos.
Sustituir la variable por el valor o valores que hacen de la ecuacin un
enunciado verdadero.
Determinar la cantidad desconocida que aparece en ecuaciones o
problemas, realizando aperaciones algebraicas, aritmticas o de ambos
tipos.
Simbolizar las cantidades descocidas identificadas en una situacin
especfica y utilizarlas para plantear ecuaciones.
Actividades que involucran el manejo de la variable como nmero general:
Reconocer patrones y percebir reglas y mtodos, en secuencias y en
familias de problemas.
Interpretar la variable simblica como la representacin de una entidad
general, indeterminada, que puede asumir cualquier valor.
Deducir reglas y mtodos generales, en consecuencia y en familias de
problemas.
Manipular (simplificar, desarrollar) la variable simblica.
Simbolizar eunciados, reglas o mtodos generales.
Actividades que involucran el manejo de las variables como una relacin
funcional:
Reconocer
la
correspondencia
entre
variable
relacionadas,
independientemente de la representacin utilizada (tablas, grficas,

problemas verbales, expresiones analticas).
Determinar los valores de la variable dependiente, dados los valores de
la independiente.
36
Determinar los valores de la variable independiente, dados los valores de

la variable dependiente.
Reconocer la variacin conjunta de las variables involucradas en una
relacin funcional, independientemente de la representacin utilizada
(tablas, grficas, problemas verbales, expresiones analticas).
Determinar los intervalos de variacin de una de las variables, dado el
intervalo de variacin de la otra.
Simbolizar una relacin funcional, con base en el anlisis de los datos de
un problema.
7.- RESOLUCIN ALGEBRAICA DE PROBLEMAS VERBALES segn

Godino (2003):
Una tcnica potente para modelizar y resolver algebraicamente los
problemas verbales es el uso de letras para expresar cantidades
desconocidas variables que pueden tomar un conjunto de valores
posibles dentro de ciertos intervalos (funciones proposicionales con
un determinado conjunto de validez). Uno de los objetivos ms
importantes de la enseanza y aprendizaje de las matemticas,
especialmente desde el comienzo de la enseanza secundaria, es
dominar dicha tcnica.
Aunque la modelizacin algebraica no es algortmica (no existe una
mquina que resuelva automticamente los problemas verbales), sin
embargo, se pueden dar los siguientes consejos o heursticas que
pueden ayudar en dicho proceso:
1. Determinar lo que se pide hallar en el enunciado e introducir una
variable para representar la cantidad desconocida. Algunas palabras
claves como, qu, cuntos, y encontrar, sealan la cantidad
desconocida.
2. Buscar relaciones matemticas entre las cantidades conocidas y
desconocidas. Algunas palabras proporcionan claves lingsticas de
posibles igualdades y operaciones.
3. Escribir las relaciones mediante expresiones algebraicas.
4. Tratar de escribir alguna cantidad de dos maneras distintas, lo que
producir una ecuacin.
5. Resolver la ecuacin o inecuacin usando las tcnicas formales
disponibles.
6. Traducir la solucin matemtica encontrada al lenguaje original del
problema.
7. Evaluar la solucin Has encontrado lo que se peda? Tiene
sentido la respuesta?
37
Por ejemplo, si el problema era encontrar el rea de un rectngulo, la

respuesta -4 sera absurda. Ejemplo: Pedro vive a 180 km de su lugar
de trabajo. Prev salir de casa a las 9 horas y conducir a la velocidad
de 50 km/hora. A qu hora llegar al trabajo? Solucin:
1. Sea t = el tiempo que tiene que conducir (expresado en horas)
2. Distancia (km) = velocidad (km/h) . tiempo (horas)
3. Por una parte, distancia = 50t; y por otra, distancia = 180 km.
4. 50t = 180 (modelo algebraico del problema) t = 180/50 = 3,6
5. Pedro tiene que conducir 3,6 horas. Como sale a las 9 horas y
conduce durante 3,6 horas, esto es, 3 horas y 36 minutos, llegar al
trabajo a las 12h 36 m. Este problema verbal muestra una
caracterstica importante de la modelizacin matemtica. El problema
real se ha simplificado para que se pueda aplicar la funcin que
caracteriza el movimiento uniforme de una partcula: e = vt (espacio
es igual a la velocidad multiplicada por el tiempo). Tambin vemos las
posibilidades de generalizacin que proporciona la modelizacin
algebraica: la velocidad y la distancia a recorrer son datos del
problema que intervienen como "parmetros" que pueden tomar
otros valores. Ahora bien, sean los que sean los valores de estos
parmetros, el tiempo se calcula de igual modo. En algunos
problemas puede ser muy til hacer un dibujo o esquema de la
situacin.
Ejemplo, Si tenemos que resolver el siguiente problema:
En 3 estantes de una librera hay 129 manuscritos. En el segundo hay
7 ms que en el primero. En el tercero hay el doble que en el
segundo.
Cuntos manuscritos hay en cada estante?
9. Resuelve el problema del ejemplo anterior.
10. La temperatura de la tierra a unos pocos metros de la superficie
permanece constante a unos 20C tanto en invierno como en verano.
A medida que profundizamos la temperatura se incrementa de
manera constante unos 10C por kilmetro. A qu profundidad debe
perforar una compaa geotrmica para alcanzar un punto cuya
temperatura sea de 55C?
11. Un comerciante tiene dos tipos de vino que cuestan 72 cntimos
y 40 cntimos un cuarto, respectivamente. Qu cantidad debe tomar
de cada tipo para obtener 50 cuartos de una mezcla de ambos vinos
cuyo valor sea de 60 cntimos el cuarto?
12. En un concurso de televisin se quieren repartir en premios una
cantidad inferior a 300 . Los participantes van sumando puntos y
38
por cada punto se obtiene una determinada cantidad de euros. Hay

dos participantes y el segundo ha obtenido 20 puntos ms que el
primero. Cuntos euros se pueden dar por cada punto conseguido?
1.5.- DEFINICIN DE TERMINOS:

Matemticas: Es la ciencia de estructurar una realidad estudiada, es el
conjunto de sus elementos,
proporciones, relaciones y patrones de
evolucin en condiciones ideales para un mbito delimitado.

Extrado de: http://www.iboenweb.com/ibo/docs/que_es_matematica.html
Algebra: Es la rama de la matemtica que estudia la combinacin de
elementos
de
estructuras
abstractas
acorde
ciertas
reglas.
Originalmente esos elementos podan ser interpretados como nmeros o

cantidades, por lo que el lgebra en cierto modo originalmente fue una
generalizacin y extensin de la aritmtica.
Extrado de: http://es.wikipedia.org/wiki/%C3%81lgebra
Conocimiento Matemtico: Es su tendencia a responder a situaciones
matemticas problemticas mediante la reflexin sobre problemas y sus
soluciones
dentro
de
un
contexto
social
la
construccin
reconstruccin de acciones, procesos y objetos organizndolos en

esquemas para tratar con dicha situacin.
Extrado de: http://www.eumed.net/tesis-doctorales/2010/arm/El
%20Conocimiento%20Matematico%20segun%20Ed%20Dubinsky.htm
Registro de representacin semitica: Hacen referencia todas
aquellas construcciones de sistemas de expresin y representacin que
pueden
incluir
notaciones
diferentes
simblicas,
sistemas
de
representaciones
escritura,
como
nmero,
tridimensionales,
graficas,
redes, diagramas, esquemas, etc. Cumplen funciones de comunicacin,

expresin,
objetivacin
tratamiento.
Extrado
de:
http://latinoamericana.ucaldas.edu.co/downloads/Latinoamericana32_5.pdf
Lenguaje Matemtico: Es la lengua que constituye el sistema de
signos (smbolos matemticos, grficos, gestos, expresiones corporales,
entre otros) compartidos por una comunidad (de matemticos o una
institucin, como la escuela, un aula, etc.) y las reglas de uso de ese
39
sistema; el habla matemtica rene los usos de ese sistema por un

individuo en un contexto en particular. Extrado de:
http://www.mendomatica.mendoza.edu.ar/nro22/Lenguaje_comunicacion
_y_emociones_%20Sentipensar%20la%20Matematica_22.pdf
Algoritmo: Es un conjunto prescrito de instrucciones o reglas bien
definidas, ordenadas y finitas que permite realizar una actividad
mediante pasos sucesivos que no generen dudas a quien deba realizar
dicha actividad. Extrado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Algoritmo
PROBLEMA
Segn el breve diccionario de la Lengua Espaola, tomo III, (2006), se
entiende por problema: hecho, acontecimiento o asunto que plantea una
dificultad; suceso que hay que averiguar: problemas
problemas
domsticos,
econmicos, Tuvo muchos problemas para conseguir la
plaza de asesor legal en esa empresa 2 proposicin dirigida a averiguar

el modo de obtener un resultado cuando se conocen algunos datos:
Un problema de matemticas, un problema de fsica, un problema de
ajedrez. FAM. Problemtica, problemtico, problematismo.
Problema, segn Mario O Gonzlez, (1973), es toda proposicin
(generalmente de carcter prctico), en que se pide la determinacin de
ciertas cantidades (numricas; geomtricas, fsicas, etc), mediante las
relaciones que existen entre ellas y otras conocidas.
Estas cantidades conocidas, contina Gonzlez, se llaman datos;
aquellas
cuya determinacin se busca, incgnitas. Extrado de:
http://www.filosofia.org/hem/dep/rcf/n06p025.htm
Problema Matemtico
Un problema matemtico es una incgnita acerca de una cierta
entidad matemtica que debe resolverse a partir de otra entidad del
mismo tipo que hay que descubrir. Para resolver un problema de esta
clase, se deben completar ciertos pasos que permitan llegar a la
respuesta
que
sirvan
como
demostracin
del
razonamiento
Extrado de: Definicin de problemas matemticos - Qu es, Significado y

Concepto http://definicion.de/problemas-matematicos/#ixzz3Ek7e7EWq
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
A. Orton (1996, p.51), expresa que la resolucin de problemas se
concibe como generadora de un proceso a travs del cual quien aprende
combina elementos del conocimiento, reglas, tcnicas, destrezas y
40
conceptos previamente adquiridos para dar solucin a una situacin

nueva.
Por su parte, R. Delgado (1998, p.69), considera la resolucin de
problemas como una habilidad matemtica y seala que resolver: es
encontrar un mtodo o va de solucin que conduzca a la solucin de un
problema.
Segn M.J .Llivina (1999, p.59), la resolucin de problemas matemticos
es una capacidad especfica que se desarrolla a travs del proceso de
enseanza- aprendizaje de la matemtica y que se configura en la
personalidad del individuo al sistematizar, con determinada calidad y
haciendo
uso de la metacognicin, acciones y conocimientos que
participan en la resolucin de estos problemas. Extrado de:

http://www.monografias.com/trabajos55/pensamiento-creativo-enmatematica/pensamiento-creativo-en-matematica2.shtml
Enunciado: expresa el objeto del problema, consignndose los datos

del mismo, sus incgnitas y de un modo ms o menos explcito
relaciones que los ligan estas con los datos. El enunciado debe ser claro
y
preciso.
Extrado
de:
http://home.ubalt.edu/ntsbarsh/business-
stat/opre/SpanishD.htm
Planteo: En los problemas algebraicos el planteo consiste en traducir en
ecuaciones o inecuaciones las relaciones que existen entre los datos y
las incgnitas. A veces es preciso comenzar por elegir las incgnitas por
no aparecer estas claramente en el enunciado, o bien, porque sea
conveniente usar otras distintas, pero de las cuales pueda pasarse
fcilmente
las
incgnitas.
Extrado
de:
http://home.ubalt.edu/ntsbarsh/business-stat/opre/SpanishD.htm
Resolucin: es la determinacin del valor o valores de las incgnitas
que satisfacen las ecuaciones establecidas, para ello se emplean los
mtodos
que
se
estudian
en
lgebra.
Extrado
de:
Verificacin
de
los
resultados
obtenidos:
tiene
por
objeto
comprobar si los valores obtenidos responden a las condiciones

impuestas
en
el
enunciado
del
problema.
Extrado
41
de:
Discusin: consiste en estudiar los casos de posibilidad o imposibilidad

del problema, determinando los valores entre los cuales pueden variar
los datos. En la discusin suelen sealarse tambin los casos lmite o
notables
que
pueden
presentarse
en
el
problema.
Extrado
de:
Error
Para Piaget (1978), equivocacin es no conseguir resolver el problema
en el sistema cognitivo del hacer, que es, segn l, el sistema
comprometido con la construccin de medios y estrategias adecuados
para la solucin de un problema propuesto.
Socas (1997) afirma que el error es la presencia de un esquema
cognitivo inadecuado en el alumno y no solamente una consecuencia de
una
falta
especfica
de
conocimiento
despiste.
Extrado
de:
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19840/1/articulo10.pdf
2.- Material y procedimientos:
2.1.- Material:
2.1.1.- Poblacin y marco de muestreo:
La poblacin que tuvimos fue una poblacin muestral de 47 alumnos, los
alumnos que no se encuentran como parte de nuestra poblacin fueron por
ausencia o por falta de identificacin.
Nuestra poblacin estuvo conformada por la totalidad de 47 alumnos de 1er
ao de secundaria del C.E.E. Rafael Narvez Cadenillas, matriculados en el
ao acadmico 2014 y distribuidos de la siguiente manera:
42
El marco de muestreo es la relacin de alumnos del 1er ao de secundaria

del Centro Educativo Experimental Rafael Narvez Cadenillas matriculados
en el ao 2014.
2.1.2.- Muestra:
El tamao de la muestra fue de 47 alumnos, ya que nuestra poblacin fue
muestral. Su tamao no fue adecuado ya que fue un tamao pequeo, y no
fue representativo ya que no fueron seleccionados al azar, sino de forma
emprica. La muestra es la misma poblacin descrita cualitativa y
cuantitativamente.
2.1.3.- Instrumentos de recoleccin de datos:
El instrumento que se utiliz para recolectar los datos fue un test que
permiti determinar cules son los errores que cometen los alumnos de 1er
ao de secundaria del C.E.E. Rafael Narvez Cadenillas en la resolucin de
problemas con ecuaciones lineales.
La estructura de este test est conformada por una primera parte que es
para analizar la capacidad que tienen los alumnos de pasar de un lenguaje
verbal a un lenguaje algebraico(la cual abarca desde el Cuadro 1-Item 1
hasta Cuadro 1-Item 5), luego una segunda parte que es para analizar la
capacidad que tienen los alumnos de pasar de un lenguaje algebraico a un
lenguaje verbal (la cual abarca desde el Cuadro 2-Item 1 hasta el CuadroItem 5), luego tenemos una parte para observar su capacidad de resolucin
de problemas con ecuaciones lineales en base a un problema dado (la cual
abarca desde la pregunta 1.a hasta la pregunta 1.e), y finalmente una parte
43
en donde ellos mismos inventan en base a una situacin dada un problema,

el cul adems tienen que resolverlo (la cual abarca desde la pregunta 2.a
hasta la pregunta 2.c).
El test fue elaborado por el equipo de investigacin de la Pontificia
Universidad Catlica del Per, y no fue sometido a un proceso de validacin,
sin embargo fue aplicado a una muestra poblacional de 29 alumnos de 1er
grado de Educacin Secundaria del Colegio Parroquial Reina de la Paz de
San Isidro de Lima Per durante 1 hora pedaggica. Este test fue creado y
aplicado por Luz Milagros Azaero Tvara bajo la asesora del Dr. Uldarico
Malaspina Jurado. Podemos decir que nuestro test es confiable preciso
debido a que los resultados que nos da son resultados que reflejan la
realidad del grupo al que se le aplico el test, sin embargo no podemos
afirmar que sea confiable estable ya que en nuestro antecedente principal
solo se aplico una vez este test y luego posteriormente se aplico otro que no
fue este, y pues por ello no sabemos si dentro de un tiempo nos den los
mismos resultados o varien significativamente es por eso que no podemos
decir que sea confiable estable.
2.2.- Procedimiento:
El tipo de diseo que hemos utilizado es el diseo pre-experimental ya que
nuestro problema es de tipo diagnstico, es decir nuestra investigacin es
bsica y solo hemos recolectado informacin para analizarla, adems en
este caso solo hemos tenido una nica variable que son los errores en la
resolucin de problemas con ecuaciones lineales; el procedimiento que
hemos utilizado para recoger la informacin fue determinar que secciones
nos iban a dar, luego en base a ello determinar la cantidad que iba a ser
nuestra poblacin, en este caso sera nuestra poblacin muestral, luego
fijamos una fecha y aplicamos el test a esa poblacin con un tiempo
mximo de 45 minutos para cada aula de 1er ao de secundaria en la que
se aplique el test, se observ que no se copien para evitar algn tipo de
sesgo en la investigacin y adems se les brind algunas pautas e
indicaciones referente al test para que lo puedan desarrollar de forma
adecuada, sin embargo consideramos que si es que existiese algn alumno
que no fuese el da de la aplicacin del test o que alguno no se identificase
de forma correcta en el test, ese alumno ser rechazado por nuestra
investigacin y nos quedaremos solo con la cantidad que cumpla con los
estndares de la investigacin, as que por eso tuvimos que rechazar un test
de un alumno que no se haba identificado de forma correcta.
Las pruebas estadsticas que se utilizaron son las de la Estadstica
Descriptiva, es decir: la media, la mediana y la moda.
a) La media (wikipedia, 2014):
Definicin: Dados los n nmeros
se define como:
, la media aritmtica
44
Por ejemplo, la media aritmtica de 8, 5 y -1 es igual a:
Se utiliza la letra X con una barra horizontal sobre el smbolo para

representar la media de una muestra ( ), mientras que la letra (mu) se
usa para la media aritmtica de una poblacin, es decir, el valor esperado
de una variable.
En otras palabras, es la suma de n valores de la variable y luego dividido
por n: donde n es el nmero de sumandos, o en el caso de estadstica el
nmero de datos se da el resultado
b) La mediana (wikipedia, 2014):
Mtodo de clculo general:
xi
[x11-x12]
.
.
.
[x(i-1)1-x(i-1)2]
[xi1-xi2]
[x(i+1)1-x(i+2)2]
.
.
.
[xM1-xM2]
fi
f1
.
.
.
f(i-1)
fi
f(i+1)
.
.
.
fM
Ni
N1
.
.
N(i-2)
f(i-1)-N(i-2)=N(i-1)
fi-Ni-1=Ni
f(i+1)-Ni=N(i+1)
.
.
.
fM-N(M-1)=NM
Consideramos:
- x11 valor mnimo< Entonces:
c) La moda (wikipedia, 2014):

En estadstica, la moda es el valor con una mayor frecuencia en una
distribucin de datos.
Hablaremos de una distribucin bimodal de los datos adquiridos en una
columna cuando encontremos dos modas, es decir, dos datos que tengan la
45
misma frecuencia absoluta mxima. Una distribucin trimodal de los datos

es en la que encontramos tres modas. Si todas las variables tienen la misma
frecuencia diremos que no hay moda.
El intervalo modal es el de mayor frecuencia absoluta. Cuando tratamos
con datos agrupados antes de definir la moda, se ha de definir el intervalo
modal.
La moda, cuando los datos estn agrupados, es un punto que divide al
intervalo modal en dos partes de la forma p y c-p, siendo c la amplitud del
intervalo, que verifiquen que:
Siendo la frecuencia absoluta del intervalo modal las frecuencias absolutas

de los intervalos anterior y posterior, respectivamente, al intervalo modal.
Moda de datos agrupados:

Para obtener la moda en datos agrupados se usa la siguiente frmula:
Donde:
=
-inferior de la clase modal
= es el delta de frecuencia absoluta modal y la frecuencia absoluta

premodal.
= es el delta de frecuencia absoluta modal y la frecuencia absoluta
postmodal.
= Amplitud del intervalo modal
3.- Presentacin y discusin de resultados:

a) Presentacin de resultados:
CUADRO 1
Ttulo: Cuadro de distribucin de forma numrica y porcentual de los
Errores que cometen los estudiantes de 1er ao de secundaria del Centro
46
Educativo Experimental Rafael Narvaez Cadenillas en la resolucin de

problemas con ecuaciones lineales, segn sexo.
Fuente: Base de datos del Test aplicado a 1er ao de secundaria del Centro
Educativo Experimental Rafael Narvaez Cadenillas.
Anlisis de los resultados:
Segn el cuadro 1 podemos afirmar que:
1.- El nmero de errores de los alumnos de sexo masculino es mayor al
nmero de errores que cometen los alumnos de sexo femenino (232 > 123).
2.- La cantidad total de errores cometidos en el test es de 355 errores
(%100).
3.- El porcentaje de errores que cometieron los alumnos de sexo masculino
es de %65.35.
4.- El porcentaje de errores que cometieron los alumnos de sexo femenino
es de %34.65.
CUADRO 2
Ttulo: Cuadro de distribucin de forma numrica y porcentual de las
preguntas vacas que dejaron los estudiantes de 1er ao de secundaria del
47
Centro Educativo Experimental Rafael Narvaez Cadenillas en la resolucin

de problemas con ecuaciones lineales, segn sexo.
1.- El nmero de preguntas vacas de los alumnos de sexo masculino es
menor al nmero de errores que cometen los alumnos de sexo femenino (68
< 77).
2.- La cantidad total de preguntas vacas en el test es de 145 (%100).
3.- El porcentaje de preguntas vacas de los alumnos de sexo masculino es
de %46.90.
4.- El porcentaje de preguntas vacas de los alumnos de sexo femenino es
de %53.10.
CUADRO 3
48
Ttulo: Cuadro de distribucin de forma numrica y porcentual de las

preguntas correctas que hicieron los estudiantes de 1er ao de secundaria
del Centro Educativo Experimental Rafael Narvaez Cadenillas en la
resolucin de problemas con ecuaciones lineales, segn sexo.
1.- El nmero de preguntas correctas de los alumnos de sexo masculino es
mayor al nmero de preguntas correctas de los alumnos de sexo femenino
(188 > 160).
2.- La cantidad total de preguntas correctas en el test es de 348 (%100).
3.- El porcentaje de preguntas correctas de los alumnos de sexo masculino
es de %54.02.
4.- El porcentaje de preguntas correctas de los alumnos de sexo femenino es
de %45.98.
49
CUADRO 4:
Ttulo: Cuadro de distribucin de forma numrica y porcentual segn tipo de error y
sexo de los estudiantes de 1er ao de secundaria del Centro Educativo
Experimental Rafael Narvaez Cadenillas en la resolucin de problemas con
GRFICA 1: Comparacin entre los resultados obtenidos en el Cuadro 4
400
Transformacin de Expresiones Verbales a Expresiones Simblicas
350
Transformacin de Expresiones Simblicas a Expresiones Verbales
300
250
Resolucin de problemas con ecuacciones lineales en base a un problema dado.
200
Resolucin de problemas con ecuacciones lineales en base a un problema creado
por el alumno.
150
100
Errores en general
50
0
Fuente: Cuadro 4
Segn el cuadro 4 y la grfica 1 podemos afirmar que:
1.- Se presentan ms errores en el aspecto de transformacin de Expresiones
Simblicas a Expresiones Verbales. (%31.27 de los errores totales)
50
2.- Se presentan menos errores en el aspecto de Resolucin de problemas con

ecuaciones lineales en base a un problema dado. (%17.46 de los errores totales).
CUADRO 5
Ttulo: Cuadro de distribucin de forma numrica y porcentual segn
nmero de pregunta y tipo de respuesta de los estudiantes de 1er ao de
secundaria del Centro Educativo Experimental Rafael Narvaez Cadenillas en
la resolucin de problemas con ecuaciones lineales.
Fuente: Cuadro 1, Cuadro 2 y Cuadro 3.

GRFICA 2: Comparacin de los resultados obtenidos entre las
respuestas correctas, las respuestas con errores y las respuestas
vacas del cuadro 5
35.00
30.00
25.00
20.00
15.00
10.00
5.00
0.00
Respuestas correctas %
Respuestas con errores %
Respuestas vacas %
Fuente: Cuadro 5
51

Segn el cuadro 5 (cuadro resumen) y la grfica 2 podemos afirmar que:
-
La mayor cantidad de preguntas correctas se encontr en la pregunta

nmero 1.a con un porcentaje de %12.36.
La menor cantidad de preguntas correctas se encontr en la pregunta
nmero 2.b y 2.c con un porcentaje de % 1.15.
La mayor cantidad de preguntas con errores se encontr en la
pregunta nmero 2.b con un porcentaje de % 9.58.
La menor cantidad de preguntas con errores se encontr en la
pregunta nmero 1.a con un porcentaje de %1.13.
La mayor cantidad de preguntas vacas se encontr en la pregunta
nmero 1.a con un porcentaje de %32.41.
La menor cantidad de preguntas vacas se encontr en las preguntas
nmero cuadro 2 tem 4 y pregunta 1.e con un porcentaje de %
21.38.
52
CUADRO 6
Ttulo: Cuadro de distribucin de forma numrica y porcentual segn tipo de
acierto y sexo de los estudiantes de 1er ao de secundaria del Centro Educativo
Experimental Rafael Narvaez Cadenillas en la resolucin de problemas con

GRFICA 3: Comparacin entre los resultados obtenidos en el Cuadro 6
400
350
Transformacin de
Expresiones Verbales a
Expresiones Simblicas
Transformacin de
Expresiones Simblicas a
Expresiones Verbales
150
Resolucin de problemas
con ecuacciones lineales en
base a un problema dado.
Resolucin de problemas
con ecuacciones lineales en
base a un problema creado
por el alumno.
100
Errores en general
300
250
200
50
0
Fuente: Cuadro 6
Segn el cuadro 6 y la grfica 3 podemos afirmar que:
1.- Se presentan ms aciertos en el aspecto de Resolucin de problemas con
ecuaciones lineales en base a un problema dado. (%38.51 de los aciertos totales)
53
2.- Se presentan menos aciertos en el aspecto de Resolucin de problemas con

ecuaciones lineales en base a un problema creado por el alumno. (%5.75 de los
aciertos totales).
Pruebas Estadsticas de tipo descriptivo (Moda, Mediana y Media)

CUADRO 7:
Ttulo: Moda, Mediana y Media de los Cuadros 1, 2 y 3
CUADRO CUADRO CUADRO
1
2
3
Hombre
s
Moda
Mediana
Media
8
11.5
12.89
3
3
3.78
16
9.5
10.44
8
7
6.83
2
4
4.28
6
8.5
8.89
26
18.5
19.72
16
7.5
8.06
12
16.5
19.33
Mujeres
Moda
Mediana
Media
Total
Moda
Mediana
Media
Fuente: Cuadros 1, 2 y 3.
54
GRFICA 4: Comparacin de la mediana, media y moda del Cuadro 7

30
25
20
CUADRO 1
15
CUADRO 2
CUADRO 3
10
5
0
Fuente: Cuadro 7
b) Discusin de resultados:
El test fue elaborado por el equipo de investigacin de la Pontificia
Universidad Catlica del Per, y no fue sometido a un proceso de validacin,
sin embargo fue aplicado a una muestra poblacional de 29 alumnos de 1er
grado de Educacin Secundaria del Colegio Parroquial Reina de la Paz de
San Isidro de Lima Per durante 1 hora pedaggica. Este test fue creado y
aplicado por Luz Milagros Azaero Tvara bajo la asesora del Dr. Uldarico
Malaspina Jurado. Podemos decir que nuestro test es confiable preciso
debido a que los resultados que nos da son resultados que reflejan la
realidad del grupo al que se le aplico el test, sin embargo no podemos
afirmar que sea confiable estable ya que en nuestro antecedente principal
solo se aplico una vez este test y luego posteriormente se aplico otro que no
fue este, y pues por ello no sabemos si dentro de un tiempo nos den los
mismos resultados o varien significativamente es por eso que no podemos
decir que sea confiable estable.
Ahora, para comparar nuestros resultados con los de los antecedentes es
necesario observar los cuadros resmenes de ambas investigaciones, es
decir de nuestro antecedente principal (tesis de la Pontificia Universidad
Catlica del Per) y de nuestra investigacin:
55
Fuente: Tesis para obtener el grado de Magister en Enseanza de las

Matemticas de la profesora Luz Azaero Tvara de la Pontifica Universidad
Catlica del Per (2013, pg. 77)
CUADRO 5
Ttulo: Cuadro de distribucin de forma numrica y porcentual segn
nmero de pregunta y tipo de respuesta de los estudiantes de 1er ao de
secundaria del Centro Educativo Experimental Rafael Narvaez Cadenillas en
la resolucin de problemas con ecuaciones lineales.
56

1.- Comparacin de los cuadros del test con el marco terico: Teniendo en
cuenta que los cuadros que estuvieron en el test no tenan con que
compararse respeto a los antecedentes (Tesis de la PUCP (Pontificia
Universidad Catlica del Per) de la Mg. Luz Azaero Tvara), los hemos
comparado con nuestro marco terico y hemos llegado a las siguientes
conclusiones:
- Segn estos cuadros podemos afirmar que hay ms errores en el cuadro 1
Item 4 que se refiere a Transformaciones de expresiones verbales a
simblicas (%8.17), y pues esto podra deberse a no cumplir la primera
etapa de la resolucin de problemas la cual es comprender el problema, es
decir determinar cul es la incgnita, cules son los datos etc (Polya, 1992).
- Adems se observa que hay ms aciertos en el cuadro 1 Item 1 que se
refiere a Transformaciones de expresiones verbales a simblicas (%10.06),
lo cual es un poco contradictorio con el anlisis que hemos hecho
anteriormente puesto que tambin en ese aspecto hay ms errores pero
esto podra deberse a muchos factores entre ellos a que en el cuadro Item 1
tuvieron ms aciertos probablemente debido a que no realizaron una
interpretacin incorrecta del lenguaje (Movshovitz, 1987).
57
2.- Comparacin de los resultados, segn la Tabla 1 de Resultados de la

primera lista de problemas de la Tesis de la PUCP (Pontificia Universidad
Catlica del Per) de la Mg. Luz Azaero Tvara (Pg. 77) y el cuadro 5 de
nuestra investigacin (Cuadro resumen de las preguntas correctas,
preguntas con errores y preguntas vacas), tomando en cuenta nicamente
para comparacin con los antecedentes el conjunto de preguntas dado
desde la pregunta 1.a hasta la pregunta 2.c, en base a esto se obtienen las
siguientes conclusiones:
-
Nuestra muestra es mayor al de la muestra de nuestro antecedente
(tesis de la PUCP) (47 > 29).

El mayor porcentaje de errores lo tiene la pregunta 2.b referente a
Resolucin de problemas con ecuaciones lineales en base a un
problema creado por el alumno (% 9.58) sin embargo en nuestro
antecedente el mayor porcentaje de errores lo tienen las pregunta 2.a
y 2.c. referentes tambin a Resolucin de problemas con ecuaciones
lineales en base a un problema creado por el alumno (%44.83).

El menor porcentaje de errores lo tiene la pregunta 1.a referente a
problema dado (% 1.13) sin embargo en nuestro antecedente el
menor porcentaje de errores lo tienen las pregunta 1.a, 1.c, 1.d
referentes a Resolucin de problemas con ecuaciones lineales en
base a un problema dado (%0) y 2.b referente a Resolucin de
problemas con ecuaciones lineales en base a un problema creado por
el alumno (%0).
El mayor porcentaje de preguntas correctas lo tiene la pregunta 1.a
problema dado (%12.36), sin embargo en nuestro antecedente el
mayor porcentaje de preguntas correctas lo tienen la pregunta 1.a y
adems la 1.b referentes a Resolucin de problemas con ecuaciones
lineales en base a un problema dado (% 89.66).

El menor porcentaje de preguntas correctas lo tiene la pregunta 2.b y
2.c referente a Resolucin de problemas con ecuaciones lineales en
base a un problema creado por el alumno (% 1.15) sin embargo en
nuestro antecedente el menor porcentaje de preguntas correctas lo
tienen las pregunta 2.a y 2.c referentes a Resolucin de problemas
con ecuaciones lineales en base a un problema creado por el alumno
(%24.14).
58
El mayor porcentaje de preguntas vacas lo tiene la pregunta 1.a

referente a Resolucin de problemas con ecuaciones lineales en base
a un problema dado (%42.10), sin embargo en nuestro antecedente
el mayor porcentaje de preguntas vacas lo tiene la pregunta 1.d
a un problema dado (% 48.28).

El menor porcentaje de preguntas vacas lo tiene la pregunta 1.e
a un problema dado (% 21.38) sin embargo en nuestro antecedente
el menor porcentaje de preguntas vacas lo tienen las pregunta 1.b
problema dado (%6.89).
El mayor porcentaje de errores lo tiene la pregunta 2.b referente a

Resolucin de problemas con ecuaciones lineales en base a un problema
creado por el alumno (% 9.58), esto podra deberse a que tal vez a estos
estudiantes no les dejaron desarrollar su creatividad, su imaginacin como
lo dice dice Polya (1954) citado por Vilanova(s/f): si el aprendizaje de la
matemtica tiene algo que ver con el descubrimiento en matemtica, a los
estudiantes se les debe brindar alguna oportunidad de resolver problemas
en los que primero imaginen y luego prueben alguna cuestin matemtica
adecuada a su nivel, y tambin podra deberse a factores socioeconmicos,
polticos y culturales (Hernndez y Moreno, 2001) ya que la mayora de
estudiantes no vienen del mismo lugar de procedencia; sin embargo en
nuestro antecedente el mayor porcentaje de errores lo tienen las pregunta
2.a y 2.c. referentes tambin a Resolucin de problemas con ecuaciones
lineales en base a un problema creado por el alumno que podran deberse a
los mismos factores ya antes mencionados, pero recalcando que hay que
tener en cuenta que el test que aplic la PUCP en Lima se dio a estudiantes
de un colegio parroquial particular en donde probablemente desarrollan ms
temas religiosos que temas cientficos y pues este es un factor de tipo
cultural que influye (Hernndez y Moreno, 2001).
El mayor porcentaje de preguntas correctas lo tiene la pregunta 1.a
Resolucin de problemas con ecuaciones lineales en base a un problema
dado y esto podra deberse a que los estudiantes resuelven problemas como
una habilidad de resolver problemas rutinarios (habilidad que a su vez, es
adquirida a partir del aprendizaje de conceptos y habilidades matemtica
59
bsicas) (Vilanova, s/f) sin embargo en nuestro antecedente el mayor

porcentaje de preguntas correctas lo tienen la pregunta 1.a y adems la 1.b
que tambin son referentes a Resolucin de problemas con ecuaciones
lineales en base a un problema dado y que podran deberse al mismo factor,
o tambin a que no han tenido muchos errores en este tipo de error
probablemente porque no poseen dificultades en el aprendizaje de la
matemtica, particularmente en la resolucin de problemas con ecuaciones
lineales en base a un problema dado, y que por eso no se manifiestan
errores (Socas, 1997).
De forma general, es decir abarcando todas las preguntas del test, los
errores ms frecuentes que presentan los estudiantes de 1er ao de
secundaria del Centro Educativo Experimental Rafael Narvez Cadenillas se
encuentran en la transformacin de expresiones verbales a simblicas y
esto podra deberse a que cuando existen dificultades en el rea de la
lectura, los estudiantes tienen a manifestar problemas en la adquisicin del
vocabulario matemtico y confunden trminos y se les dificulta distinguir
entre un dato necesario y aquellos que son solo contextualizaciones de un
problema (Garca, 1998).
Adems, tambin abarcando todo el test, los aciertos ms frecuentes que
presentan los estudiantes de 1er ao de secundaria del Centro Educativo
Experimental Rafael Narvez Cadenillas se encuentran en la resolucin de
problemas en base a un problema dado y esto podra deberse a que estos
estudiantes en este aspecto trabajan con las incgnitas, pero tambin con
los nmeros generales y con las relaciones funcionales, y hacen que pase
con flexibilidad entre estos distintos usos de la variable y esto provoca que
ellos trabajen con xito en este tema del algebra elemental (Ursini, 2005) .
Hay algunos aspectos que quedan sin solucionar como por ejemplo:
-
Determinar cules son los errores que cometen los estudiantes segn
el lugar de procedencia, en nuestra investigacin no se logr hacer
eso debido a que nuestra muestra no era adecuada ni representativa
pero si esto se hiciese con una muestra ms grande entonces si se
podran obtener resultados realmente significativos.

Establecer cules son los aciertos que cometen los estudiantes segn
el lugar de procedencia, en nuestra investigacin no se logr hacer
eso debido a que nuestra muestra no era adecuada ni representativa
60
pero si esto se hiciese con una muestra ms grande entonces si se

podran obtener resultados realmente significativos.
Tambin hay algunos aspectos que necesitan de una investigacin
complementaria como por ejemplo:
-
Determinar si los errores que ms cometen los estudiantes de 1er ao

de secundaria del Centro Educativo Experimental Rafael Narvez
Cadenillas son los mismos al finalizar el ao escolar.

Establecer si los aciertos que ms cometen los estudiantes de 1er
ao de secundaria del Centro Educativo Experimental Rafael Narvez

Determinar si los errores que menos cometen los estudiantes de 1er

Establecer si los aciertos que menos cometen los estudiantes de 1er

Identificar las causas de los errores que cometen los estudiantes de
1er ao de secundaria del Centro Educativo Experimental Rafael
Narvez Cadenillas.
Determinar la relacin que existe entre la atencin en clase y los
errores que cometen los estudiantes de 1er ao de secundaria del
Centro Educativo Experimental Rafael Narvez Cadenillas.

Identificar la relacin que existe entre la metodologa del docente y
los errores que cometen los estudiantes de 1er ao de secundaria del
Centro Educativo Experimental Rafael Narvez Cadenillas son los
mismos al finalizar el ao escolar.

Establecer la relacin que existe entre el aspecto socioeconmico y
los errores que cometen los estudiantes de 1er ao de secundaria del
Centro Educativo Experimental Rafael Narvez Cadenillas son los
mismos al finalizar el ao escolar.
Algunas de las posibles aplicaciones de las conclusiones obtenidas en este

trabajo son:
-
Informar y capacitar a los docentes con este tipo de errores que

cometen los estudiantes en la resolucin de problemas con
Realizar programas dirigidos hacia los docentes para que sus alumnos
no comentan los errores que se han observado en este trabajo y en
61
particular con mayor proporcin enfatizar en los errores de

-
transformaciones de Expresiones simblicas a Expresiones verbales.

Pueden incluso seguir investigando acerca de estos errores en la
resolucin de problemas con ecuaciones lineales y abrir un frum de
debate virtual.
Organizar campaas para los padres de familia en donde a ellos se
les de algunas herramientas para que desde el hogar los estudiantes
puedan desarrollar su habilidad en la resolucin de problemas y ya no
cometan errores.
Realizar un proyecto a nivel macro (La Libertad) y presentarlo al
Ministerio de Educacin para que vea la realidad actual de nuestra
regin en el mbito de la resolucin de problemas con ecuaciones
lineales.
4.- Resumen y Conclusiones:

Nuestra investigacin consista en determinar cules son los errores ms
frecuentes que presentan los estudiantes de 1er ao de secundaria del
Centro Educativo Experimental Rafael Narvez Cadenillas, para la cual se
les aplic un test creado por la docente Luz Azaero Tvara (aspirante al
grado de magister en enseanza de la matemtica) bajo la asesora del Dr.
Uldarico Malaspina Jurado (docente de la PUCP), este test posea 18
preguntas, 5 referidas a transformaciones de expresiones verbales a
simblicas, 5 de transformaciones de expresiones simblicas a verbales, 5
de resolucin de problemas en base a un problema dado y 3 de resolucin
de problemas en base a un problema creado por el alumno, el
procedimiento que utilizamos para recoger la informacin fue primero
determinar con que secciones bamos a trabajar, luego en base a ello
determinamos la cantidad que fue nuestra poblacin, en este caso fue
nuestra poblacin muestral, luego fijamos una fecha y aplicamos el test a
esa poblacin con un tiempo mximo de 45 minutos para cada aula de 1er
ao de secundaria en la que se aplic el test, se observ que no se copien
para evitar algn tipo de sesgo en la investigacin y adems se les brind
algunas pautas e indicaciones referente al test para que lo puedan
desarrollar de forma adecuada, sin embargo hubo un alumno que no se
identific de forma adecuada en el test al momento de llenar sus datos, es
por ello que el test desarrollado por este alumno fue desechado de nuestra
investigacin, quedndonos solamente con una poblacin muestral de 47
alumnos.
Las pruebas estadsticas que se utilizaron son las de la Estadstica
Descriptiva, es decir: la media, la mediana y la moda.
De los resultados obtenidos en esta investigacin se concluye que:
62
1.- El objetivo general se cumpli pues hemos determinado que los errores
ms frecuentes que presentan los estudiantes del 1er ao de secundaria del
Centro Educativo Experimental Rafael Narvez Cadenillas se encuentran en
la transformacin de expresiones verbales a simblicas (%31.27)
2.- El objetivo especfico 1 se cumpli pues hemos determinado identificado
cules son los errores ms frecuentes segn sexo:
a) Los errores ms frecuentes que presentan los estudiantes del sexo
masculino del 1er ao de secundaria del Centro Educativo Experimental
Rafael Narvez Cadenillas se encuentran en Transformacin de Expresiones
Simblicas a Expresiones Verbales (%20.85)
b) Los errores ms frecuentes que presentan los estudiantes del sexo
femenino del 1er ao de secundaria del Centro Educativo Experimental
Rafael Narvez Cadenillas se encuentran en la Transformacin de
Expresiones Simblicas a Expresiones Verbales (%10.42)
3.- El objetivo especfico 2 se cumpli pues hemos establecido cules son
los aciertos ms frecuentes segn sexo:
a) Los aciertos ms frecuentes que presentan los estudiantes del sexo
masculino del 1er ao de secundaria del Centro Educativo Experimental
Rafael Narvez Cadenillas se encuentran en la Resolucin de problemas con
ecuaciones lineales en base a un problema dado (%22.99)
b) Los aciertos ms frecuentes que presentan los estudiantes del sexo
femenino del 1er ao de secundaria del Centro Educativo Experimental
Rafael Narvez Cadenillas se encuentran en la Transformacin de
Expresiones Verbales a Expresiones Simblicas (%15.80)
Los problemas que no han sido tratados en esta investigacin son por
ejemplo:
-
Cules son las causas de los errores ms frecuentes que cometen los
estudiantes del 1er ao de secundaria del Centro Educativo
Experimental Rafael Narvez Cadenillas?

Cules son las causas de los aciertos ms frecuentes que cometen
los estudiantes del 1er ao de secundaria del Centro Educativo
Experimental Rafael Narvez Cadenillas?
A modo de sugerencia, sera conveniente investigar:

-
La relacin que existe entre los errores que cometen los estudiantes
de nivel secundario con su percepcin de la matemtica como ciencia
en la resolucin de problemas con ecuaciones lineales.
63
La relacin entre la motivacin y los errores que cometen los

estudiantes de nivel secundario en la resolucin de problemas con
La relacin que existe entre los aciertos que cometen los estudiantes
de nivel secundario con su percepcin de la matemtica como ciencia
en la resolucin de problemas con ecuaciones lineales.

Establecer cules son los errores ms frecuentes de los estudiantes
de nivel secundario en la resolucin de problemas con ecuaciones
lineales en la regin de la Libertad.

Establecer cules son los aciertos ms frecuentes de los estudiantes
de nivel secundario en la resolucin de problemas con ecuaciones
lineales en la regin de la Libertad.
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68
6.- ANEXOS:
FOTOS DEL DA DE LA APLICACIN DEL TEST A PRIMER GRADO DE
SECUNDARIA DEL CENTRO EDUCATIVO EXPERIMENTAL RAFAEL
NARVAEZ CADENILLAS (12/10/14)
69
70
71
72
73

Informe de Investigación 2014

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Informe de Investigación 2014

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIAS DE LA

Chvez Rosas, Luis ndres.

Este proyecto constituye una primera experiencia personal en el campo de la

Esperamos que sea de su agrado el trabajo que hemos realizado.

Agradecemos al Centro Educativo Experimental Rafael Narvaez

Agradecemos de modo particular a la coordinadora general de

4.- RESUMEN Y CONCLUSIONES

Tabla 1: Resultados de la primera lista de problemas (pg. 51).

Cuadro 1: Cuadro de distribucin de forma numrica y porcentual de

Figura 1: Los tipos de transformaciones de representaciones

Grfica 1: Comparacin entre los resultados obtenidos en el cuadro 4

Grfica 3: Comparacin entre los resultados obtenidos en el cuadro 6

evaluacin de la enseanza y aprendizaje de las Matemticas en el Per

Actualmente en nuestra capital existe un colegio nuevo cuyo nombre es el

las ecuaciones lineales (PUCP, 2013), y de forma general, existen varias

ecuaciones lineales y que esta investigacin sirva de antecedente para

1.1.2.-Enunciado del problema:

conversiones del registro verbal al algebraico, pues llegan a plantear

s mismo y sus estudiantes. En el 2011 Depaz y Fernndez analizan las

fundamento para el aprendizaje de las estructuras sintcticas del lgebra.

relaciona con la capacidad para analizar, razonar y comunicar los resultados

Una de las investigaciones referidas a las ecuaciones lineales es la de

1.1.5. Delimitacin del problema:

Cules son los errores ms frecuentes que presentan los estudiantes

Cules son los errores ms frecuentes que presentan los estudiantes

Cules son los aciertos ms frecuentes que presentan los

No tiene porque el problema es de tipo diagnostico (de una sola

Determinar los errores ms frecuentes que presentan los

Identificar los errores ms frecuentes que presentan los

Establecer los aciertos ms frecuentes que presentan los

1.4.- MARCO TERICO:

indispensable representarlos y desarrollar as el pensamiento

Figura 1. Los tipos de transformaciones de representaciones

Figura 2. Los dos procesos cognitivos fundamentales del pensamiento

Mediante este ejemplo Duval (2006) sostiene que el enunciado del

En esta clasificacin el investigador manifiesta que las

Duval (2004) afirma:

problema, implica la mayora de las veces que las representaciones

Una de las investigaciones que se relaciona con el marco terico es la

Figura 4. Resumen de las conversiones y tratamientos entre los registros de

Por lo expuesto anteriormente consideramos la teora de Registros de

algn momento, tienen dificultades para adquirir el conocimiento matemtico. Este

contribuir a desarrollar la comprensin lectora, para que el educando logre identificar

contextualizaciones de un problema. La investigadora aade que a los estudiantes

4.- Errores en matemticas:

de la psicologa educativa y social.

Desde la concepcin de Brousseau (1983), el error no puede considerarse slo

Modelo de clasificacin de errores segn Movshovitz (1987)

M3) Errores debidos a inferencias no validas lgicamente: Incluye los errores

M4) Errores debido al uso de teoremas o definiciones deformadas: Incluye

M5) Errores debidos a la falta de verificacin de la solucin: Incluye los errores

Modelo de clasificacin de errores segn Socas (1997)

S1) Errores que tienen su origen en un obstculo: Se considera al

a) Errores que tienen su origen en la aritmtica, resultado de no haber

S3) Errores que tienen su origen en actitudes afectivas y emocionales: Estos

5.- LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LA EDUCACIN MATEMTICA

El trmino resolucin de problemas se ha convertido en un slogan que

a travs de los aos, como

se describe brevemente a continuacin:

Primer significado: resolver problemas

nuevas habilidades : se cree que, cuidadosamente

secuenciados, los problemas pueden proporcionar a los estudiantes nuevas habilidades

prctica hasta que se ha dominado la tcnica.