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Su Excelencia Reverendsima
Mons. MARIO ANTONIO CARGNELLO
Arzobispo de Salta
Rector
Pbro. Lic. JORGE ANTONIO MANZARZ
Vice-Rectora Acadmica
Mg. Dra. MARA ISABEL VIRGILI DE RODRIGUEZ
Vice-Rectora Administrativa
Mg. Lic. GRACIELA MARA PINAL DE CID
Secretaria General
Dra. ADRIANA IBARGUREN
NDICE
CURRICULUM VITAE
Apellido: CRESPO
Nombres: Gloria Ivonne
E-mail: gcrespo@ucasal.net.
TITULOS:
- Master en Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin, Ttulo obtenido en el Instituto Universitario de Postgrado, Espaa, 2008.
- Especialista en Didctica Ttulo obtenido en la Universidad Nacional de Buenos Aires, 2000
- Especialista en Direccin de Diseo Instruccional en entornos virtuales. Universidad Oberta de
Catalunya, Espaa, 2005.
- Profesora en Ciencias de la Educacin. Egresada de la Universidad nacional de Salta, 1984.
Una primera expresin sencilla y cercana a la realidad educativa nos lleva a afirmar que la evaluacin es
un componente indispensable que retroalimenta la prctica cotidiana, es decir lo que hacemos (y tambin lo que dejamos de hacer) en las instituciones. Sin embargo, cuando la convertimos en nuestro objeto de estudio, advertimos que a su vez, es una prctica compleja, multidimensional, de carcter poltico e
ideolgico. Por ello, siempre que nos acercamos a ella, lo hacemos desde un posicionamiento terico;
entonces, ninguna mirada ser ingenua o neutra.
Asociada al concepto de calidad nos obliga a ampliar la mirada de la educacin, reflexionando en el tipo
de sociedad que queremos y por ende, los contenidos y valores que las instituciones educativas deben
transmitir. Esta definicin es esencial para determinar si las instituciones son o no eficaces. Justamente,
la evaluacin crtica y reflexiva permite superar una tecnologa de la vigilancia y control como dice Elliot,
para construir una prctica se enmarque en las condiciones de funcionamiento de las instituciones que
educan.
No podemos dejar de subrayar que la evaluacin es una actividad poltica por naturaleza. Presta sus
servicios a los responsables de las decisiones, se traduce en redistribuciones de recursos, justifica que
unos reciban ciertas cosas y otros, otras. Est ntimamente vinculada con la distribucin de los bienes
bsicos en la sociedad. Es algo ms que un enunciado de ideas, se trata de un mecanismo social para la
distribucin, que aspira a adquirir una categora institucional. La evaluacin no solo debe ser veraz sino
tambin justa (Flouse, 1997).
La evaluacin es esencial a la educacin, porque problematiza, cuestiona, seala y nos lleva a tomar
decisiones sobre la calidad del servicio educativo, de las prcticas de enseanza, de la gestin, es decir
de toda la dinmica institucional.
Desde un enfoque crtico evaluamos para comprender, valorar, dimensionar las prcticas educativas y
esta perspectiva nos obliga a abandonar aquellos histricos modelos terminales de clasificacin, control
y sancin.
OBJETIVOS GENERALES:
- Conocer las diferentes perspectivas acerca de la evaluacin educativa
- Comprender, desde una perspectiva holstica, la importancia de la funcin que cumple la evaluacin
educativa en el mejoramiento de la calidad educativa.
- Conocer los conceptos tericos referidos al anlisis y evaluacin institucional.
- Desarrollar competencias para el diseo, la aplicacin y el anlisis de informacin relevante para la toma de decisiones que promuevan la mejora de la calidad en las instituciones.
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CONTENIDOS:
UNIDAD I:
Evaluacin: concepto. Impacto social de la evaluacin: dimensiones poltica y tica. Funciones de la evaluacin. Objetos de evaluacin. La evaluacin orientada al cambo de la prctica educativa. El concepto
de calidad educativa: contenido y condicionantes.
UNIDAD II:
Modelos de evaluacin. Enfoques cuantitativos y cualitativos: posibilidades y limitaciones. La Gestin en
procesos de Evaluacin curricular e institucional. Estndares, criterios e indicadores. Fases del proceso
de evaluacin: planificacin, implementacin e informe. El contexto de las decisiones tericometodolgicas. Autoevaluacin: condiciones.
UNIDAD III:
Propuesta de intervencin.
PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO:
La enseanza que se pretende es la que busca la comprensin como objetivo principal de aprendizaje.
Esto exige un doble compromiso, del docente para proponer estrategias que ayuden a la construccin de
significados y del alumno, con la dedicacin necesaria para implicarse en las tareas de aprendizaje.
Ser fundamental la lectura crtica e interpretativa de textos y la contrastacin de ideas, a travs de los
mltiples canales de comunicacin didctica que ofrece la educacin a distancia: materiales multimediales, foros de discusin y encuentros en red. No olvidemos que los nuevos espacios y tiempos son se
presentan flexibles y acordes a las posibilidades de cada destinatario. Pero a la vez, debe existir una necesaria sincrona en el proceso de lectura y presentacin de actividades.
Al ser la evaluacin una prctica, la propuesta exige el desarrollo de competencias de recoleccin y anlisis de informacin, construccin de juicios de valor y la elaboracin de informes para tomar decisiones.
Tales, se traducirn en la planificacin e implementacin de un programa de evaluacin institucional.
EVALUACIN:
Se implementar una evaluacin procesual que culmine en una valoracin final del aprendizaje de cada
estudiante. Para ello se implementarn trabajos prcticos y autoevaluaciones que permitan tomar decisiones conjuntas sobre el aprendizaje.
Criterios
- Presentacin de los trabajos prcticos en tiempo y forma.
- Participacin reflexiva en los espacios de comunicacin.
- Competencias en la recoleccin, valoracin y presentacin de la informacin.
- Uso de vocabulario especfico.
BIBLIOGRAFA:
- Santos, Miguel (1.998), Hacer visible lo cotidiano. Teora y prctica de la evaluacin cualitativa de los
centros escolares, Madrid, Akal.
- Bertoni, A. y otros (1.995), Evaluacin nuevos significados para una prctica compleja, Buenos Aires,
Kapelusz.
- Barbier, J. (1.993), La evaluacin de los procesos de formacin, Madrid, Paids.
- Carr, W. (1.990), Hacia una ciencia crtica de la educacin, Barcelona, Alertes.
- Elliot, J. (1.990), La investigacin-accin en educacin, Madrid, Morata.
- Frigerio, G. (1993), La evaluacin en las instituciones educativas. Pre-textos para la calidad, Ponencia
presentada en el Seminario Nacional sobre Evaluacin, Mendoza.
- Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A. (1.985), La enseanza: su teora y su prctica, Madrid, Akal.
- Santos Guerra, M. (1.993), La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora, Mlaga, El
Aljibe.
- Zabalza, M. (1.990), Evaluacin orientada al perfeccionamiento, Revista Espaola de Pedagoga,
N 188.
Referencias de conos:
Actividad en el Foro.
Actividad Grupal.
Actividad Individual.
Atencin.
Audio
Bibliografa.
Glosario.
Sugerencia.
Video.
INDICE
UNIDAD I - EVALUACIN Y CALIDAD EDUCATIVA
1.- Naturaleza de la prctica de evaluacin
La evaluacin
1.1.- Concepto de evaluacin
1.2.- Funciones de la evaluacin
1.3.- Los "objetos" de evaluacin
2.- La calidad educativa
2.1.- Una aproximacin al concepto de calidad educativa
Algunos puntos de acuerdo acerca de la calidad educativa
Los factores que inciden en la calidad de la educacin
UNIDAD I
EVALUACIN Y CALIDAD EDUCATIVA
1.- NATURALEZA DE LA PRCTICA DE EVALUACIN
Estudiar la evaluacin es entrar en
el anlisis de toda la pedagoga que se practica
(Jos Gimeno Sacristn, 1995).
ACTIVIDAD N 1
Camino a la redefinicin
1.- Antes de iniciar nuestro camino, me gustara pensar en lo que te sugiere el
trmino evaluacin.
2.- Ahora dime si este esquema te genera otras definiciones. Podras decirme
por qu se la identifica as?
Como paso necesario para llegar a un acuerdo sobre lo que vamos a entender por
evaluacin, quiero que nos detengamos a considerar algunas caractersticas que
forman parte de su naturaleza, por lo menos desde el posicionamiento terico que
estamos siguiendo.
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LA EVALUACIN
SINTTICAMENTE HABLANDO, conceptuarla como prctica quiere decir que
estamos ante una actividad que se desarrolla siguiendo unos usos, que cumple
mltiples funciones, que se apoya en una serie de ideas y formas de realizarla y
que es la respuesta a unos determinados condicionamientos institucionalizados. La
prctica de la evaluacin se explica por la forma en que se llevan a cabo las funciones que desempea la institucin escolar y por eso viene condicionada su realizacin por numerosos aspectos y elementos personales, sociales e institucionales; al
mismo tiempo, ella incide sobre todos los dems elementos implicados en la escolarizacin: transmisin del conocimiento, relaciones entre profesores y alumnos,
interacciones en el grupo, mtodos que se practican, disciplina, expectativas de
alumnos, profesores y padres, valoracin del individuo en la sociedad.
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Actualmente son muchos los autores que hablan de la evaluacin como una realidad colaborativa, ya que todos deben participar: recogiendo datos, analizndolos,
tomando decisiones y acometiendo posteriormente las mejoras propuestas.
ACTIVIDAD N 2
a.- Analizar las diferentes definiciones presentadas.
b.- Identificar componentes comunes.
c.- Elaborar una propia o elegir una de las expuestas y explicar el por qu de la
eleccin.
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Lectura
complementaria
ACTIVIDAD N 3
Nos detenemos a repensar...
a.- Cita ejemplos para cada una de las funciones detalladas.
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De todos estos posibles objetos de la evaluacin educativa, en este mdulo abordaremos con mayor profundidad, la evaluacin institucional
Caracterizacin breve.
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Cuntas veces hemos utilizado estas o similares expresiones para hacer referencia
a la idea de una situacin, prctica o caractersticas de un objeto, que se estima o
espera: la calidad.
Etimolgicamente el trmino calidad, tiene su origen en el griego Kalos, (bueno,
apto, hermoso) y el latn, Qualitatem (cualidad, propiedad). El diccionario nos dice
que es la propiedad o caracterstica de una cosa, que nos permite apreciarla como
igual, mejor o peor que las restantes de su especie.
En los ltimos aos venimos asistiendo a un proceso generalizado de evaluacin
que trasciende el mbito de los aprendizajes, abarcando sistemas, resultados, procesos, prctica docente, profesorado, escuelas, etc.
Segn Silvina Larripa (2009) la problemtica de la calidad de la educacin se instala en la agenda de los pases de Amrica Latina a fines de la dcada del 80, comienzos de la dcada del 90 y obedece a una tendencia internacional, para indagar sobre todo, problemas de cobertura, cuestiones sobre el gasto pblico, inversiones, polticas de ajuste fiscal, etc. En este sentido dice Larripa, muchos autores
hablan del Estado Evaluador.
En Amrica Latina, podramos decir que esta preocupacin se manifiesta, por
ejemplo, en el surgimiento de sistemas de evaluacin nacionales de la calidad educativa. La instalacin de estos sistemas es una de las condiciones para acceder a
los prstamos para las Reformas Educativas que acompaan la instalacin de estos dispositivos.
Sin embargo, adems de los resultados de estas pruebas hay otros indicadores del
rendimiento de los sistemas educativos, como los relacionados con desercin,
abandono, repitencia, que siguen siendo fundamentales para generar polticas centradas en la mejora.
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El ministro nacional tiene la certeza de que el concepto tradicional de calidad que se instal en los 90 a nivel educativo, basado en los resultados y en la calidad del producto final, es limitado y exige una revisin.
El ministro de Educacin de la Nacin (Argentina), Alberto Sileoni, afirm que comenzar a debatir estrategias de mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje con sus pares de las
24 provincias basado en un concepto ms amplio e integral de
calidad educativa, que no tenga en cuenta exclusivamente los
resultados acadmicos obtenidos por los alumnos.
No es que no nos importen los resultados, no estamos conformes y nos preocupan, pero es necesario debatir estrategias de
mejora basada en un concepto de calidad ms amplio e integral
ahora que contamos con los elementos necesarios para dar ese
salto cualitativo, dijo.
En la ltima reunin del Consejo Federal de Educacin realizada el lunes pasado, Sileoni propuso a los ministros de Educacin de las provincias redefinir y ampliar la nocin de calidad
educativa, adaptndolo a distintos factores asociados con la
calidad, al contexto y a la realidad que vivimos.
A su entender, la idea de pensar una nocin de calidad ms
integrada, es compartida y la estamos trabajando con los ministros de Educacin de la regin, quienes tambin -al igual que
algunos organismos internacionales, como la Unesco- tienen la
certeza de que el concepto tradicional de calidad que se instal
esencialmente en los 90, basado en los resultados y en la calidad el producto final, es limitado y exige una revisin.
La calidad educativa no es slo lo que debe saber el chico; esto
es muy importante, pero hay otros factores que inciden en esa
calidad que hay que tener en cuenta, explic. Mencion, entre
ellas, la mejora del salario docente, la inversin del 6,4 % del
PBI en educacin y el hecho de que cada vez haya menos fotocopias y ms libros en las escuelas. Tambin destac el nuevo
equipamiento tecnolgico para las escuelas tcnicas, las miles
de netbooks distribuidas y las 1.700 escuelas construidas, en
construccin o en proceso de licitacin.
Algunas crticas desconocen todo lo hecho hasta ahora, asegur Sileoni, pero pusimos a la educacin en el centro de la
agenda y sentamos las bases para que ahora abordemos lo que
tiene que ver con el conocimiento y con los resultados acadmicos.
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ACTIVIDAD N 4
Para reflexionar
a.- Qu opinin te merece el artculo? Brevemente cuntanos que te parece,
establece relaciones y si se quiere danos sugerencias como poltica de mejora
de la calidad en educacin.
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zonas rurales o marginales estn, en la gran generalizada de los casos, pobremente dotadas de recursos fsicos y materiales. Los recursos humanos
que se destinan a trabajar en estas regiones en general son los menos formados, los menos experimentados, y en muchos casos perciben su asignacin a estas escuelas como un trnsito agobiante pero necesario en su carrera docente. Incluso cuando la dotacin de recursos es, desde el punto de vista cuantitativo, similar, en una comunidad ms pobre la escuela tendr a operar de manera ms pobre. Los maestros sern menos asiduos, habr menos
preocupacin por mantener un ambiente mnimamente ordenado, se tendr
menos que la otra escuela a realizar esfuerzos de planeacin, etc.
La relacin entre la escuela y la comunidad constituye la otra cara de la moneda, y el mecanismo que en todo caso permite, cuando es adecuada, romper este crculo vicioso. A niveles ulicos, ello se traduce en la relacin entre
el docente y los padres de familia de sus alumnos. La participacin de padres
de familia y de comunidad, a travs de lo cual puede adquirir concrecin la
relacin entre la oferta y la demanda, es en todos los casos, un importante
factor capaz de explicar las diferencias en la calidad educativa de escuelas en
circunstancias que en lo dems son semejantes.
El siguiente cuadro es interactivo. Si hacemos clic en cada ttulo tendremos el resumen de cada tema.
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ACTIVIDAD INTEGRADORA
a.- Analizar el siguiente artculo Y tus hijos no saben leer ni sumar
b.- Reflexionar sobre el contenido del artculo en base a los conceptos vistos en
la Unidad I.
c.- Elabora un documento de no ms de 3 pginas.
Formato: Pginas: hasta 3
Letra: Arial N 11
Interlineado: 1,5
Nombre del documento: apellido (mayscula)_TPN1_U1
Ejemplo: CRESPO_TPN1_U1
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"Cuando el ojo no
est bloqueado, el
resultado es la
vista.
Cuando el odo no
est bloqueado, el
resultado es poder
escuchar, y cuando la mente no
est bloqueada, el
resultado es la
verdad".
(A. De Mello)
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INDICE
UNIDAD II - LA EVALUACIN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
- La evaluacin de las instituciones educativas
- Actividad N 1
- La evaluacin como reconstruccin de la realidad
- Dimensiones de la evaluacin institucional
- El contexto de las decisiones tericas y metodolgicas
- La autoevaluacin
- Fases del proceso de la autoevaluacin
- 1- Etapa inicial
- 2- La planificacin
- 3- La implementacin
- 4- Organizacin e interpretacin de los datos
- 5- Anlisis y valoracin de los datos
- 6- Socializar el proceso de autoevaluacin y sus resultados
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UNIDAD II
LA EVALUACIN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
El compromiso social de la escuela se asocia al xito o fracaso del aprendizaje de
los alumnos, como producto final. Sin embargo, todo proceso de evaluacin pone
en evidencia mltiples aspectos que forman parte de la compleja "realidad" educativa: sus patrones y normas de comportamiento, las relaciones entre las personas,
los estilos de gestin, su currculum oculto, su apertura hacia el medio, etc., "los
padres, los polticos, y los empresarios presionan a las escuelas para demostrar su
valor y muchas de estas presiones estn solo enfocadas al resultado del alumnopero se necesitan evaluar muchas ms cosas, incluyendo las polticas curriculares, las oportunidades de aprendizaje, la interaccin entre niveles El nfasis
debe estar puesto en la escuela como conjunto" (Simons, 1981).
Todo lo que sucede en la escuela tiene repercusiones extraescolares. En la medida
en que certifica la adquisicin o no de aprendizajes, que se consideran necesarios
para el desempeo social, tienen efectos en el alumno y su entorno, y no solo en el
presente sino, fundamentalmente, en sus futuras oportunidades.
"Por esta razn, docentes, alumnos y padres entran en relacin a propsito de las calificacionesporque en las instituciones educativas se producen, negocian y distribuyen calificaciones, que circulan en otros campos, bajo las formas de
certificaciones, con valor en el mercado".
(Bertoni, Poggi, Teobaldo, 1996)
Los protagonistas de los actos que se producen en las escuelas participan, entran
en conflicto, negocian y se articulan de diferentes maneras, produciendo el contenido de un curriculum oculto, que tiene una fuerza y una vigencia que casi nunca se
explicitan. Por eso es tan importante evaluar, no solo en el contexto del aula, sino
tambin, la dinmica de la vida escolar, el estilo de gestin, las caractersticas de
las interacciones, el origen de los alumnos, etc., sabiendo que son todos factores
que condicionan directamente la distribucin de un capital cultural y el xito de los
aprendizajes.
No reconocer esta dimensin nos pone en peligro de asociar arbitrariamente efectos a causas, sacar conclusiones o legitimar acciones, en base a una simplificacin
o desconocimiento de la realidad escolar. Santos Guerra nos lo advierte a travs de
un claro ejemplo:
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"Cuando se atribuye el porcentaje de aprobados al buen funcionamiento del Centro, se est, quizs, incurriendo en una peligrosa inexactitud. En algunos Centros los aprobados existen a pesar de la actividad docente. En otros, tienen escasa calidad y,
acaso son muchos menos de los que cabra esperar con otro
tipo de trabajo.
La evaluacin se
interroga por la accin de la escuela
en todas sus dimensiones, no solo por los resultados acadmicos
de los alumnos.
La valoracin que hace la escuela de su funcionamiento es, frecuentemente, arbitraria. Imaginemos un Centro privado que obtiene un alto porcentaje de aprobadosVeamos algunas variables que, quizs, no se tengan muy en cuenta:
-El Centro establece unos criterios de ingreso, segn los cuales
no pueden acceder al mismo los alumnos que tengan un expediente poco brillante
-El Centro se ha desprendido, de una forma u otra, de aquellos
alumnos que no han tenido un buen rendimiento
-Las familias a las que pertenecen los alumnos tienen un alto
nivel cultural y disponen de medios que facilitan el aprendizaje
Todo ello, sin tener en cuenta que ya es bastante discutible considerar como criterio de calidad, el hecho de superar unas pruebas, sin tender al modo de conseguirlo, al precio que se ha pagado, a los valores que se han sacrificado y olvidado".
(Santos Guerra, 1990)
Un tipo de informacin como puede ser la cantidad de alumnos aprobados o egresados de una institucin escolar, no es suficiente para dar cuenta de todo un proceso; existen efectos paralelos que no son observables y que sin embargo, inciden
en la calidad de la institucin escolar.
Evaluar a las instituciones escolares implica adems, partir de reconocer su multidimensionalidad para que la comprensin de su prctica sea completa. Las conexiones de la escuela con los mbitos polticos, ideolgicos, econmicos y sociales no pueden dejarse de lado, ni su historia y contexto que le otorgan sentido.
Una versin documentada, oficial o acadmica, es parcial y produce un efecto ocultador del movimiento real. Por ello, la evaluacin en el mbito educativo se convierte en una verdadera investigacin de lo que ocurre.
Si rescatamos que el proceso de evaluacin es siempre contextualizado mediante
el cual se recoge, analiza e interpreta informacin relevante para la toma de decisiones, es lgico que en el proceso, intervengan todos aquellos que deben decidir y
tambin, aquellos a quienes les afecten las decisiones. A esto los autores llaman el
derecho social de la informacin.
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Toda Evaluacin
es Investigacin.
IGUALDAD
UBICUIDAD
Todo debe ser analizado, no hay que descartar reas por considerarlas
de poca importancia. El evaluador tiene en cuenta todos los lugares y
todos los momentos: el aula, el patio, la direccin, la sala de profesores.
DIVERSIDAD
UTILIDAD
Transformar la realidad, introducir cambios, mejorar las prcticas, resolver los problemas de la institucin, son todas, legtimas aspiraciones de
quienes buscan participar en un proceso de evaluacin institucional.
REDUNDANCIA
AMBIGUEDAD
Si bien se busca la especificidad y el rigor de la investigacin, la ambigedad aparece como deseable, en el sentido de que las conductas
humanas no aparecen simples, ni esquematizadas, ni exactas.
Generalizar los resultados obtenidos en una prctica de evaluacin escoGENERALIZACIN lar es importante por la transferibilidad de la experiencia y la multiplicacin de la eficacia del proceso para comprender la realidad.
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ACTIVIDAD N 1
La escuela tiene un carcter ecolgico que incide en la evaluacin y esto lo explica
muy bien Miguel ngel Santos.
1.- Lea el material complementario (ver archivo) y explicar brevemente como
incide en la evaluacin, la naturaleza ecolgica de la escuela.
2.- Identifique en su escuela algunos ejemplos de "indicadores de situacin".
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DIMENSIONES
CRITERIOS
INDICADORES
ACADMICOPEDAGGICA
ORGANIZATIVOADMINISTRATIVO
COMUNITARIA
Resultados de aprendizaje.
Existencia y funcionamiento
de servicios educativos.
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Cantidad de Programas o
proyectos realizados con la
comunidad local.
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Lectura
Complementaria
Prez Gmez
"Modelos
Contemporneos de
Evaluacin"
Paradigma cualitativo
Paradigma cuantitativo
- Subjetivo.
- Objetivo.
- Orientado al proceso.
- Vlido: datos "reales", "ricos" y "profundos".
- Orientado al resultado.
- Fiable: datos "slidos y repetibles".
- Holista.
- Particularista.
Fuente: Atributos de los paradigmas cualitativo y cuantitativo (cook y Reichardt, 1986: 29). M.
Paz Sadn (2003) "Investigacin cualitativa en educacin. Fundamentos y tradiciones". Esteban.
Mc Graw Hill. Espaa.
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Naturaleza de la
realidad
(ontolgica)
Finalidad
de la
investigacin
Positivista
Explicar.
Controlar.
Predecir.
Dado,
externo.
Singular
Tangible.
Fragmentable.
Convergente.
Independientes.
Muestral.
Libre de
valores.
Generalizaciones
libres del
tiempo y
contexto,
leyes,
explicaciones
nomotticas:
- Educativas,
- cuantitativas,
- centradas sobre
semejanzas.
Causas
reales,
temporalmente
precedentes o
simultneas.
Libre de
valores.
Interpretativo
(naturalista)
Comprender.
Interpretar (comprensin
mutua y
participativa).
Mltiple.
Holstico.
Divergente.
Construido.
Interrelacionado.
Relaciones influenciadas por
factores
subjetivos.
Hiptesis
de trabajo
en contexto y
tiempo
dado,
explicaciones
ideogrficas, inductivas,
cualitativas, centradas
sobre
diferencias.
Interaccin de
factores.
Valores
dados.
Los valores influyen en la
seleccin
del problema, la
teora y
los mtodos de
anlisis.
Crtico
Liberar,
criticar e
identificar
potencial
de cambio.
Construido.
Mltiple.
Holstico.
Divergente.
Interrelacionado,
relaciones influenciadas por
fuerte
compromiso para
la liberacin
huamana.
Lo mismo
que el
interpretativo.
Similar al
interpretativo.
Valores
dados.
Crtica de
ideologas.
Relacin
sujetoobjeto
Propsito: Generalizacin
Axiologa: el
papel de
los valores
Paradigma de
investigacin
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Explicacin casual
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LA AUTOEVALUACIN
Un saln donde estamos ellos y yo. All transcurren nuestras horas en la semana, en los meses, en el ciclo lectivo. Los
das se suceden con ms o menos hechos de relevancia. An
cuando sus paredes fueron grandes espejos que devuelven la realidad, nadie la conoce. Al entrar, se cierra la puerta
de la escuela, del aula y esa realidad queda aprisionada,
desconocida e ignorada. (El aula, territorio privado. Prof. Mg.
Yolanda Sngari)
Ya dijimos que la autoevaluacin institucional es una necesidad no suficientemente
sentida y ejercitada. La cita precedente grafica de algn modo la necesidad de que
en algn momento surja la pregunta:
Qu est sucediendo aqu?
La metfora de los espejos no es antojadiza, con ella queremos reafirmar el concepto de autoevaluacin a la que Santos Guerra define como:
Un proceso por el que la institucin se mira a s misma, planteando interrogantes
como:
- Estamos haciendo lo que nos proponemos?
- Estamos consiguiendo lo que buscamos?
- Estamos consiguiendo precisamente lo contrario?
- Por qu?
El sentido de la autoevaluacin se relaciona con la posibilidad que tiene la escuela
de pensarse a s misma desde la cotidianeidad de sus formas particulares de
hacer, de pensar, de sentir y de vivir como institucin en el da a da. Se la percibe
como la mirada atenta y sistemtica que la institucin hace sobre s misma, puertas
adentro, con la intencin de producir conocimiento sobre su finalidad y misin especficas, sobre sus tareas y sobre los actores (docentes, equipo directivo, administrativos, alumnos, familias) que interactan diariamente para el logro de sus objetivos y fines, tomando decisiones para su mejora.
Lectura
complementaria:
Circular
N 01/12.
Ministerio de
Educacin,
Ciencia y
Tecnologa de
la provincia de
Salta.
Ocurre que cuando una escuela se mira a s misma recupera su capacidad de pensamiento crtico, conjugando un proceso de reflexin para la accin y una accin
reflexionada, de tal forma que se desentrae la trama de la cultura institucional.
Entonces, autoevaluarse tendr el sentido y las caractersticas que necesita la escuela para que sea de utilidad.
La autoevaluacin lleva su tiempo porque, si bien se dedica uno especial, se realiza
en forma simultnea al resto de las prcticas escolares. Por ello, la reconocemos
como un proceso continuo, que a veces puede llevar todo un ao. Para que la se
puedan abordar los aspectos institucionales desde varios puntos de vista, es fundamental contar con la participacin de los estudiantes, los padres de familia y los
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Caractersticas
de la
autoevaluacin.
Fuente: Enfoque de Evaluacin Sistemtica Una estrategia bsica para el mejoramiento continuo de los P.E.I. (Stufflebeam, 1971) citado por el Ministerio de Educacin de la provincia de
Santa Fe. Captulo 9: La evaluacin.
48
49
.......
De la misma manera lo invito a pensar sobre algunas cuestiones consideradas de
riesgo a la hora de una propuesta de autoevaluacin. Existen problemas que pueden frenan los proyectos de autoevaluacin y que deberan ser tenidos en cuenta
para que no se vea amenazada su realizacin. Algunos de ellos pueden ser:
- La resistencia de algunos miembros de la comunidad educativa.
- El carcter individualista de la gestin directiva.
- La falta de motivacin profesional.
- Desconocimiento de la importancia de la evaluacin como proceso de mejora.
- La carencia de tiempo o la postergacin en la espera del momento ideal.
- La falta de apoyo tcnico.
- La falta de credibilidad en el proceso.
- El ocultamiento de los problemas sustantivos.
- Falta de acuerdos.
(Ceballos M. S "La autoevaluacin Institucional: un camino para mejorar la escuela". Cuaderno N 6.
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ACTIVIDAD NO OBLIGATORIA
Qu cuestiones cree Ud., podran surgir en su institucin como limitaciones o frenos para la evaluacin institucional?
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2.- LA PLANIFICACIN
Venimos avanzando sobre la temtica y en este recorrido seguramente nos
habremos planteado acerca de la profundidad y complejidad que significa preveer
la prctica de la evaluacin institucional. Intentando ser precisos, aunque muy
limitados, podramos anticipar lo siguiente:
La planificacin es, por tanto, un sistema que ha de reunir las siguientes caractersticas:
- Dinmico: que no termina con el establecimiento de un plan, sino que supone
un reajuste constante entre medios y fines.
- Facilitador: que prepara un conjunto de decisiones que deben ser aprobadas y
ejecutadas por los sectores implicados.
- Integral: donde se relacionan todos los elementos de una manera sistemtica e
interdependiente.
- Prctico: encaminado bsicamente a la accin.
- Anticipador: Intenta predecir y pronosticar el futuro para acomodar la accin.
- Instrumental: un medio dirigido al logro de los objetivos.
En la etapa de planificacin se establecen:
- La fundamentacin del proyecto de accin
- Los fines de la evaluacin
- Las pautas del proceso
- Las concepciones metodolgicas
Santos Guerra, seala que la planificacin de la evaluacin posee una provisionalidad permanente, aunque va ganando niveles de concrecin en momentos
diferentes. Esta fase toma concrecin desde el instante mismo en que una institucin educativa plantea la evaluacin y propone las primeras pautas o exigencias.
Luego vendr la negociacin y la aceptacin de la propuesta con su correspondiente aceptacin de las condiciones. Desde el instante mismo en que surge como necesidad, la evaluacin se organiza y se negocia. Cabe destacar que estas
fases no se desarrollan linealmente, sino que se producen rectificaciones de la
planificacin inicial y se desarrolla un proceso de microplanificacin que afecta a
los procesos cotidianos de la actividad.
Estaramos en condiciones de reafirmar entonces que en definitiva, no se planifica de una vez para siempre. La evaluacin institucional resulta buena no en la
medida que se adapta a la planificacin inicial sino en la medida que responde a
las permanentes exigencias de la realidad institucional que se evala. (Santos
Guerra, pg. 53).
El mismo autor seala la conveniencia de tener en cuenta las diversas vertientes que la planificacin posee, tales como:
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El tiempo
Las Tcnicas
El contenido
Las personas
Trabajo
de los datos
No ha de ser
un tiempo abierto
(nunca se
termina de
explorar completamente
una realidad
tan compleja),
sin final previsible. Tampoco ha de ser
rgido, de manera que la
actividad evaluadora se vea
constreida
por las limitaciones temporales.
Ha de preverse el orden de
aplicacin de
las tcnicas,
de las estrategias de desarrollo, de adaptabilidad de las
mismas a los
lugares, momentos y personas que
trabajan en la
institucin.
Resulta muy
importante
prever los
criterios para
la interpretacin de los
datos. . Es
necesario que
el equipo sea
coherente y
homogneo
en el anlisis.
Los datos no
deben analizarse de forma
aislada y parcelaria.
53
54
3.- LA IMPLEMENTACIN
Contemplar la realidad
Para la organizacin de esta tarea el grupo designado deber tener en cuenta: tipo
de informacin que se recopilar, responsables de recogerla, organizarla y entregarla. La claridad sobre el proceso de recoleccin de la informacin facilita a cada
miembro del equipo conocer sus responsabilidades y actuar en consecuencia.
En referencia al registro de la informacin de campo, no es sencillo registrar "todo"
lo que se ve. Sabemos que registrar "todo" no es posible, pero proponemos ampliar el margen de nuestra mirada, agrandar los lmites de la selectividad, a travs
de mltiples instrumentos e informantes, de acuerdo a la dimensin que queremos
observar.
Nuevamente se advierte por el fracaso de la significacin inmediata, nuevamente
remarcamos la conviccin de que hay que ampliar la mirada y desconfiar de las
categoras heredadas. Un trabajo permanente de anlisis de registros, de ida y
vuelta entre datos de campo y esfuerzo comprensivo, sustenta el avance progresivo para superar los sentidos "evidentes" de las situaciones.
La reiterada bsqueda de recurrencias, la confrontacin de versiones alternativas, la atencin a eventos que, aunque espordicos, revelan regularidades y conflictos poco visibles en la rutina diaria, amplan nuestra capacidad de ver y prever lo
que ocurre en la escuela. Este proceso analtico pone en juego el debate terico y
la "vigilancia" epistemolgica.
Ser importante que las categoras que surjan sean significativas; la calificacin y
reprobacin de alumnos, la apelacin al programa para legitimar el quehacer docente, al calendario oficial para defender el descanso, al reglamento de padres para lograr colaboraciones, inciden en lo escolar. Las categoras organizativas y normativas se ven, estn en juego en la escuela; pero la vida escolar no puede verse,
o abarcar-se toda, desde ellas. Su abstraccin y su parcialidad son medida precisa
de los lmites de aquel "conocimiento" que el sistema escolar genera, desde arriba,
de su propia realidad.
Un aforismo expresa "todo es del color del cristal con que se mira" y en este caso,
pensando en la observacin como mtodo para contemplar la realidad, es coincidente en cuanto una complejidad puede ser que el observador vea lo que espera
o desea ver, segn sus hiptesis. Quizs un paliativo para esta circunstancia sea la
actuacin de varios observadores sobre un mismo hecho u objeto. No slo se trata
de mirar, sino de buscar. Santos Guerra, (citando a De Ketele, 1984) expresa la
importancia de la observacin al decir:
"Observar es un proceso que requiere atencin voluntaria, selectiva, inteligente,
orientada por un proceso terminal u organizador".
En el desarrollo de esta temtica, Santos Guerra introduce lo que l denomina:
"La rejilla de la participacin y el conocimiento" que ponemos a su consideracin
para profundizar sobre el tema haciendo clic en el ttulo.
55
Lectura
Complementaria.
Miguel ngel
Santos
" Hacer visible
lo cotidiano."
Variabilidad
Gradualidad
Pertinencia
Dominio
Un diseo
flexible con
una permanente apertura y
sensibilidad atenta a
las indicaciones y exigencias del medio
que se investiga.
Para conseguir
datos fiables
es conveniente utilizar instrumentos de
diversa ndole
que permitan el
contraste y la
compensacin
de las limitaciones de los
otros.
La utilizacin
de las tcnicas
deben graduarse de modo tal que que
permita profundizarlas en
la medida que
avanza el estudio.
Seleccionar
una tcnica u
otra depender de la
naturaleza de
los datos que
se pretende
obtener, de los
fenmenos
que se quiere
conocer o de
las personas
que van a explorarlas.
La importancia
de la figura del
evaluador en
este tipo de
trabajo es decisiva. . la experiencia, la
edad, el sexo,
la compostura,
el tacto del
evaluador son
aspectos muy
impoortants a
la hora de tener en cuenta
la eleccin y
utilizacin de
los mtodos de
exploracin.
Un entrevistado
Un entrevistador
Varios entrevistados
Varios entrevistadores
Un entrevistado
Varios entrevistadores
Varios entrevistadores
56
El entrevistador es, al mismo tiempo, observador. La entrevista ofrece muchas referencias significativas en las que habr de fijarse el evaluador.
Otro instrumento a citar son los cuestionarios aunque en la realidad no estn bien
considerados como elementos de investigacin etnogrfica. Sus limitaciones son
patentes y ellas hacen que se prescinda de su aplicacin en las evaluaciones de
carcter cualitativo.
Recordemos que los cuestionarios constan de series de preguntas escritas, elaboradas por el evaluador previamente, para comprobar la opinin de los sujetos.
57
58
Lectura
Complementaria.
Ministerio de
Educacin de
la Provincia de
Santa Fe.
59
60
61
HIPERVNCULOS: UNIDAD I
- Lectura Complementaria
La evaluacin como ejercicio tico poltico versus la evaluacin en el discurso tcnico"
Marta Lorena Salinas
Otro elemento que consideramos sustancial nos remite a la discusin sobre el problema tcnico de la evaluacin en relacin con el problema tico poltico. En el primero se dirimen las relaciones entre sujetos, objetos, criterios, tiempos, instrumentos y mtodos. En el segundo se indaga por las relaciones de poder, que
remite a las intenciones, a los propsitos que son instaurados de muy diversas maneras.
Cabe sealar algunas de esas relaciones que marcan, como lo seala (Snchez 2008) formas propias entre
el evaluado y el evaluador, en ellas se tejen formas diversas de acuerdo con los postulados, lneas trazadas
e intereses particulares; pero tambin entre los fines y propsitos de evaluacin, los supuestos pedaggicos,
epistemolgicos, ontolgicos y axiolgicos.
Desde la perspectiva tica y poltica, la evaluacin adems de mediar las relaciones antes descritas, obliga
a preguntarse por los procesos formativos en su cotidianidad, es decir, si permite y favorece el reconocimiento de s, del otro y de lo otro (lo tico, lo esttico y lo poltico); obliga a revisar su influencia en el mejoramiento de la calidad, es decir, si hace posible la existencia de instituciones que aprenden, que garantizan
no slo el acceso sino el disfrute por la educacin, a travs de la promocin de procesos educativos para la
participacin y el reconocimiento a la diferencia.
Es comn encontrar como ya lo sealamos discursos consecuentes y alusivos a la diversidad, a la autorregulacin, a la bsqueda de los sistemas propios de aprender, todo ello en el marco de los lenguajes propios
de la evaluacin como ejercicio acadmico; no obstante, la falta de una clara postura tica y poltica lo vuelven frases hechas al momento de disear y aplicar evaluaciones, porque se asume que todos son iguales,
que aprenden de la misma manera y al mismo tiempo y en consecuencia, pueden ser evaluados de manera
homognea.
Las relaciones de poder afloran con fuerza cuando se homogeniza la diferencia, cuando se cree que las
desigualdades son producto del esfuerzo individual o de las diferentes capacidades de las personas y no se
tiene presente los factores externos que han determinado estos condicionantes, como por ejemplo la influencia de un mercado sin reglas que avanza sobre la educacin e intenta redefinirle su rumbo. (Pasquino
2004).
Ahora bien, cuando la concepcin tica, poltica, si se quiere ideolgica de la evaluacin est clara, el discurso tcnico deja de ser el problema, las relaciones se hacen transparentes, se sabe para qu se evala,
qu se quiere, cmo se interviene y qu tipo de alternativas se presentan, y entonces es posible optar, tomar
decisiones sobre la forma, sobre el cmo y el qu; se eligen los instrumentos, los tiempos, las formas.
As, la evaluacin se vuelve encuentro, compaa, anlisis, dilogo, comprobacin, ayuda. (Santos 1994).
Ocupa su nicho natural y abandona el contrasentido de hacer -dejar pasar versus intimidar- castigar.
Con el propsito de favorecer los procesos de autorregulacin, se identifican las funciones de verificacin y
control, as como la tipificacin de los logros y debilidades frente a objetivos planteados y la necesidad de
proponer alternativas y estrategias novedosas, de parte de cada uno de los involucrados en los procesos de
evaluacin.
En este sentido, sobresale el inters por evaluar, por la apropiacin terica, por la puesta en escena de contenidos, por la postura crtica, por la generacin de conocimientos, por el trabajo en equipo y por la disposicin hacia el aprendizaje. Todos estos intereses y bsquedas son el camino para entender que el maestro
en formacin ha de convertir su proyecto de vida en un proyecto ligado al conocimiento.
Con enorme frecuencia, aparecen muchos registros sobre problemas de base y de preparacin previa, lo
cual demandara establecer sistemticamente evaluaciones iniciales que ayuden a organizar estructuras
(conceptuales, procedimentales y afectivas) que alberguen los objetos de conocimiento que se van a ensear, a aprender y a evaluar.
Esta estructura inicial claramente expuesta y comprendida por todos, permitira a su vez el seguimiento para
la cualificacin de la enseanza y del aprendizaje en toda la interaccin didctica. Este ejercicio es an es62
caso en nuestras facultades, no obstante, son numerosos los registros didcticos que sealan una aproximacin a ste. Por ejemplo, la formulacin de preguntas durante las clases para comprobar si el estudiante
comprende a cabalidad, es un escenario perfecto para explicar individualmente a los alumnos sus problemas u obstculos.
Toma de decisiones
Supone una toma de decisiones sobre los datos obtenidos, es decir un ajuste de lo que se estaba haciendo
(enseando, gestionando, planificando) para producir mejoras. No se evala como un fin en s mismo, sino para producir cambios en la realidad que supongan avances cunti y cualitativos.
Actividad de comunicacin
Es una actividad de comunicacin en el sentido de que produce un conocimiento sobre el objeto evaluado
y debe compartirlo con diferentes actores involucrados.
Proceso de bsqueda de datos
Comienza con un proceso de bsqueda de datos de la ms variada ndole. Luego esos datos, procesados e
interpretados, se convertirn en la informacin necesaria para producir la valoracin. Como estos datos no
surgen espontneamente, el evaluador tiene que buscarlos, construirlos y revelarnos.
Funcin social
Tiene que ver con las funciones que cumple la institucin educativa en la sociedad y en el mercado de trabajo, con la concepcin que se tenga de los alumnos, del aprendizaje, con la forma de percibir el propio rol dentro de la escuela. Por ejemplo, no solo se atribuye valor a lo que los alumnos producen sino a los alumnos mismos, con lo que se cae en el conocido riesgo de el destino escolar del sujeto y con ello su futuro valor social (en el espacio econmico, particularmente). Bertoni, Poggi y Teobaldo (1996).
Es una prctica social
Esto quiere decir que estamos ante una actividad (un saber hacer) que:
- se desarrolla e implementa siguiendo acuerdos o usos,
- cumple funciones socialmente asignadas (mandatos),
- se apoya en una serie de ideas o formas de llevarla a cabo (posicionamiento terico),
- est condicionada por mltiples factores intra y extraescolares que la atraviesan y al mismo tiempo, incide
sobre los dems elementos implicados en la escolarizacin y en la sociedad.
Prctica de indagacin
Implica una comparacin. Por ello necesita de criterios e indicadores que integren un modelo o un deber ser,
que permita conocer la distancia entre lo que tenemos y lo que pretendemos. Esto hace que la evaluacin
se convierta en una prctica racional de indagacin sobre la realidad.
Proceso global de reflexin
Fundamentalmente es un proceso global de reflexin sobre lo que ocurre en las instituciones escolares. No
solo seala la calidad educativa sino que pone al descubierto las condiciones iniciales de alumnos, profesores, contexto, la incidencia de los factores econmicos y polticos, y todas aquellas circunstancias previstas
o inesperadas que condicionan la actividad educativa. Esta caracterstica es muy importante ya que el inters no solo pasa por comprobar rendimientos, corroborar funciones o sealar dficits, sino por la comprensin y por el sentido de lo que hacemos.
Prctica poltica
Es una prctica poltica involucrada en el ejercicio y la distribucin del poder. Quien evala lo hace en funcin de unas ideas, de un inters y en un contexto de desigualdad en la relaciones evaluador-evaluado. En
nombre de la evaluacin se justifican acciones muy dispersas y est asociada a un poder tan grande que
permite atribuir causalidades, catalogar ticamente, justificar decisiones, asignar presupuestos, etc.
Contextualizada
Debe estar contextuada. La realidad a evaluar siempre es compleja, dinmica e histrica, por lo cual, el contexto es el que otorga significado a los datos que se recogen y a la informacin que se produce.
Carcter axiolgico
Tiene un carcter axiolgico ya que el resultado de la prctica de evaluar es siempre valorar, en este caso
un proceso educativo. El evaluador debe ser responsable del proceso llevado a cabo, tomando conciencia
de sus efectos en la vida de las personas y las instituciones. La intencionalidad de todo proceso evaluativo
lo convierte en un problema tico.
63
HIPERVNCULOS: UNIDAD II
- Bertoni, Alicia, Poggi, Margarita, Teobaldo, Marta (1996). Evaluacin nuevos significados para una prctica
compleja. Kapelusz editora. Buenos Aires, Argentina.
- Perspectiva epistemolgica que sostiene que todo lo aprehendido es independiente del sujeto que aprende.
- La escuela en la perspectiva del producto educativo.
- Dimensin pedaggica didctica
Conjunto de los aspectos estructurales de cada establecimiento educativo, determinando un estilo de funcionamiento y, por otro, a las cuestiones de gobierno y gestin. En el primer caso, se consideran cuestiones
relativas a la organizacin formal como los organigramas, la planta orgnico-funcional, la de distribucin tareas y divisin del trabajo, los objetivos presentes, los canales de comunicacin formal, el uso del tiempo y
de los espacios.
- Dimensin organizativa administrativa
- Hace referencia a aquellas actividades que definen a la institucin educativa, diferencindola de otras instituciones sociales. Su eje fundamental lo constituyen los vnculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didcticos. En esta dimensin son aspectos importantes a sealar, las modalidades de
enseanza, las teoras de la enseanza y del aprendizaje que subyacen a las prcticas docentes, el valor
otorgado a los saberes, los criterios de evaluacin de los procesos y de los resultados.
- Dimensin comunitaria
Refiere a todos aquellos aspectos que hacen a la vinculacin de la institucin con el entorno en el que se inserta. Incluye los acuerdos o contactos de la institucin con entidades y/u organizaciones locales, la realizacin de actividades formativas en el medio local, las acciones institucionales destinadas a la comunidad, a
los pobladores y productores locales, en funcin de sus necesidades. Hace referencia al modo en que la institucin considera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe del entorno, a su capacidad de
respuesta y a su posibilidad de promover cambios y transformaciones.
65
CONOCIDO
PARTI CIPANTE
al
Purtictpante co no cid o
n)
Participunte d e sronocid
Inmerso en la acc in y desconocido co mo lal por los sujetos ob ser
~ udos.
::I s~ F I
N
e)
Est e ntre e llos. pero descon oce sus func iones de observador.
No participante co no cido
N o interviene e n la acc i n y es co noci do corno tal o bse rv ado r por
No participante desconocido
90
91
mentales .
e) La reflexin crtica so bre el registro document al obtenido en
el camp o de estudio .
d) El trabaj o minucioso . reflexivo, para captar. describir e in ter
r retar el significado de los acon tec imie ntos dia rios.
1984 )
ACTUACIN
HI\CE OBSERVA.CIONES
PARTJClP,\
CtENTtFICO
CONCEPTL ALlZA cr N
I
c-
I
-
-----!.
:2
-
-----j
MIE.\1 BRO
Posicion
Los partci pantes ven al observador como un c ient tfr co social que
1imita sus actuacion es a tornar notas.
Pos ici n 3
94
95
alumnos estn co loc ados c irc ularmente. exi ge posicio nes diferentes a
otra en la que es t desarr oll and o e l trabajo en pequeo '> g rupos.
Al comienzo puede producirse una as fix ia de hechos relevantes:
tod o parece intere sante. 0 , a la mve rsa , puede tene r lugar un vaco de
dat os signifIcativo::.: todo pare ce irrel e vant e . L3 ag udeza de la mirad a
del o bservador permitir ir ce ntrando la atenci n en aquellos lugares,
momentos y personas que te ngan especiaI inters.
No se tra ta de dcscn oirlo todo. de detallar lo que no es pertin ente.
lo merament e anecd tico y superfici al. Hay qu e buscar. no s610 mir ar
y describ ir. No bas ta . pues . con fijarse. Un es pec tado r de ftbol poco
e ntendido puede dejar los ojo s en el cam po, pero no ve las tcni
cas que se utilizun. las racncas que se emp lean. El crtico sabe q u e s
lo que es t suce die ndo en el cam po. por qu es t pasando, qu es lo
prev isible. cmo se ex plica e l result ado . Esa ed ucaci n de los o jos su
pone un largo ejerc icio prc tico)' una base de carc ter te rico. Y. para
el crlI CO. la capac idad de transmitirlo a otros de forma c lara y pre
cisa .
La observa cin a la q ue nos estarnos refi riendo tien e unas ca racte
rfst ic as q ue se aleja n de modos trad icionales de contem plar la rcali
dad esco lar:
(11vidan
96
97
98
narios . panos, sala de profeso res, Iaborat orios. despa ch os. secre tara,
co mcdorc ~ , c afetera, gim nasio . bibliote ca. entradas. Esto permite
al
o b ~ ervador conoce r la realidad compleja y multi Iac tica del Ce
ntro.
La obser vacin ubicu a plantea el problem a de lo s po rteros
.
;,Quin abre las puertas de los di siintos I ugares al observador ? Las
aulOl"Iuad es no abren todas las puerta s que intere san y, en oca sione s.
t ie nen i nter s ex preso en que alguna s no se entreab ran. Por es o. el
ob, ervador deb er buscar a aquel las persona s que le faci liten la entrada
en algunos lugares a los que difcilm ente tendra acceso sin su ayuda.
Un profesor. un con serj e. un alumno , pued e di sponer de lla ve s nica
s.
que e l interesa do ve con dificult ad O lo que fci lme nte distorsi on a. ,;'
Garfinkel ( 1967) habla del prm cipio dc refle xibihdad: las ex plicacie nes relati... as a algn as pec to del mund o obser vado est n srm
u l t nearnen te den tro del mismo mundo de scrito. son part e inte grante
de
':1. Por eso se deb e observ ar lo que pasa 'j tambin aqu ello por
lo que
pasa. El ob servador deb er estar atento a los hecho s y a las explic
acio nes de los hechos . Un mismo fen meno tiene ex plica c i n y signif'
icado dsumo en cada conte xto. segn el juego de papeles. las relacio
nes sociale s establee idas, las co orde nadas soc io- h ist ricas. etc .
Sea cual sea e l pa pel del obse rvado r. aulOm Licamen te se produci
rn en l una serie de int ere ses. de forma de obt ener y crea r in form
ac rn y de preocu pacion es que otro de termina do papel no hub ier
a produc ido . (S realiz a las activid ades del Centro inter pretar los hecho
s
de forma proba blemen te distin ta a si no las reali za).
El papel del obser vado r puede variar en un proceso largo. Sea de
form a estratg ica 'j planead a, sea por ex ige ncias de la e voluci
n de
sus ac tividade s y de la res puesta que obtenga de los miembros de
la
co munidad.
La interpre tac in de los hech os recogid os plantea el proble ma de
lu objetiv ida d/subje tividad . La interpretaci n tiene por misin permi
u r al investig ador y a los acto res la com pren sin de lo que suced
e en
el entorn o. sigurendo un modelo te rico ~ sinreuza ndo los
co noc imiento s cx is len tC~ al re specto .
El observ ador tiene q ue poner en rel ac i n los hecho s recogid os
co n e l marco te rico que sir ve para descifrar la realidad . Los hech
os
son analizados a trav s de modelo s. Al con struir un model o de lo
que
99
UNIDAD III
93
2.-
3.-
4.-
Genera pertenencia.
5.-
6.-
7.-
8.-
9.-
94
CONSIGNA DE TRABAJO
Cada estudiante deber presentar un informe sobre un ensayo de evaluacin institucional, con los siguientes puntos:
1.- Realizar un anlisis del contexto institucional (historia y realidad actual). Conservar
una visin estructural de las instituciones.
2.- Construccin de las estrategias de sensibilizacin/concientizacin para iniciar una
autoevaluacin institucional. Puede ser a travs de: mensajes a travs de Internet,
la creacin de una pgina web, afiches en los espacios ms concurrido del establecimiento: patios, galeras, sala de profesores, aulas, oficinas, accesos, etc. Pueden
recurrir a slogans, frases, imgenes.
3.- Establecimiento de una jerarqua de los principales problemas que presenta una
institucin y descripcin de un diagnstico general de la misma. Intente superar una
visin fragmentada para atender la organizacin en su globalidad Puede utilizar
algunos de los instrumentos de los Anexos 1 y 2.
4.- A los problemas identificados en el punto anterior convertirlos en un cuadro de dimensiones criterios e indicadores, igual al trabajado en la unidad 2. Ver: Anexo 3
5.- Elegir una de las dimensiones y uno de los problemas de la dimensin. Y establecer:
5.1.- Con qu instrumento se acercar a recoger datos sobre ese problema?
Ver: anexos 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 y 11
5.2.- A quines (actores institucionales) recurrira para entrevistar o encuestar?
5.3.- Realice aunque ms no sea una experiencia de encuesta o entrevista a algunos de los miembros ms relevantes de la institucin, segn el problema
elegido. Pueden ser docentes, alumnos, directivos, algunos padres, personal de mantenimiento, miembros externos a la institucin que pertenezcan al
contexto social.
5.4.- Comparta con algunos miembros de su institucin y establezca las posibles
mejorar o soluciones al problema seleccionado. Ver: Anexo 12
5.5.- Cmo divulgara los resultados de la autoevaluacin? Ver: Anexo 13
El ensayo debe ser realizado con las siguientes caractersticas:
Letra: Arial
Tamao: 11
Interlineado: 1,5
Texto justificado
Nombre del archivo: apellido_ensayo - Ej.: crespo_ensayo
Cantidad de pginas: mximo (incluido anexos si los hubiere): 25 pgs.
NOTA:
Haciendo clic en cada Anexo ver el documento correspondiente.
95
INDICE ANEXOS
- Anexo 1: Aspectos a considerar.
Fuente: ROMAY, M. y RODRIGUEZ J. (2000). Conduciendo La Escuela. Ed. Plural
- Anexo 2: Obstculos Institucionales.
Fuente: ROMAY, M. y RODRIGUEZ J. (2000). Conduciendo La Escuela. Ed. Plural
- Anexo 3: Dimensiones.
Fuente: ROMAY, M. y RODRIGUEZ J. (2000). Conduciendo La Escuela. Ed. Plural
- Anexo 4: La comunicacin.
Fuente: ROMAY, M. y RODRIGUEZ J. (2000). Conduciendo La Escuela. Ed. Plural
- Anexo 5: Encuestas a padres.
Fuente: IACE - UNICEF. Instrumentos de Autoevaluacin.
- Anexo 6: Para realizar la misin de la escuela.
Fuente: IACE - UNICEF. Instrumentos de Autoevaluacin.
- Anexo 7: Logros y trayectorias educativas de los alumnos.
Fuente: IACE - UNICEF. Instrumentos de Autoevaluacin.
- Anexo 8: Perfiles y desmpeo docente.
Fuente: IACE - UNICEF. Instrumentos de Autoevaluacin.
- Anexo 9: Desempeo institucionales.
Fuente: IACE - UNICEF. Instrumentos de Autoevaluacin.
- Anexo 10: Para trabajar el conflicto.
Fuente: IACE - UNICEF. Instrumentos de Autoevaluacin.
- Anexo 11: La violencia.
Fuente: IACE - UNICEF. Instrumentos de Autoevaluacin.
- Anexo 12: Plan de mejoras.
Fuente: IACE - UNICEF. Instrumentos de Autoevaluacin.
- Anexo 13: Desempeo institucionales.
Fuente: IACE - UNICEF. Instrumentos de Autoevaluacin.
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123