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EL APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS

Hasta el momento resulta evidente que el aprendizaje escolar no puede limitarse a la


adquisicin de simplista de conocimientos. Las competencias se refieren a aquellos contenidos
que se esperan alcanzar en los currculos de todos los niveles educativos, y pueden agruparse en
tres reas bsicas: conocimiento Conceptuales, Procedimental y Actitudinal (Villa y Poblete,
2007).
1. Contenidos del aprendizaje basado por Competencias
Los contenidos constituyen el conjunto de saberes culturales, sociales, polticos, econmicos,
cientficos, tecnolgicos que conforman las distintas reas disciplinares y se consideran
esenciales para la formacin del individuo (Villa y Poblete, 2007).
Otro concepto de contenido es tambin un conjunto de saberes o formas culturales cuya
asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y
socializacin. La idea de fondo es que el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca
en el vaco, sino que tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural
determinado.
Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarn las actividades de enseanzaaprendizaje, con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos.
Para tal fin se deben establecer tomando los siguientes criterios:

Una secuencia y contextualizacin de acuerdo con los grupos de estudiantes.


Basarse en una concepcin constructivista del aprendizaje.
Seleccin y distribucin en torno a ejes organizadores y un guin temtico.

Se pueden considerar como el conjunto de informacin puesta en juego en el proceso educativo


y se corresponden con la pregunta qu ensear?
Se clasifican en tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
1.1. Los Contenidos Conceptuales
Corresponden al rea del saber, es decir, los hechos, fenmenos y conceptos que los estudiantes
pueden aprender. Dichos contenidos pueden transformarse en aprendizaje si se parte de los
conocimientos previos que el estudiante posee, que a su vez se interrelacionan con los otros
tipos de contenidos (Daz-Barriga y Hernndez, 1998)
Durante muchos aos constituyeron el fundamento casi exclusivo en el mbito concreto de la
intervencin docente. Estn conformados por conceptos, principios, leyes, enunciados, teoremas
y modelos.
Sin embargo, no basta con obtener informacin y tener conocimientos acerca de las cosas,
hechos y conceptos de una determinada reas cientfica o cotidiana, es preciso adems
comprenderlos y establecer relaciones significativas con otros conceptos, a travs de un proceso
de interpretacin y tomando en cuenta los conocimientos previos que se poseen.

1.2. Los Contenidos Procedimentales


Constituyen un conjunto de acciones que facilitan el logro de un fin propuesto. El estudiante
ser el actor principal en la realizacin de los procedimientos que demandan los contenidos, es
decir, desarrollar su capacidad para saber hacer. En otras palabras contemplan el
conocimiento de cmo ejecutar acciones interiorizadas. Estos contenidos abarcan habilidades
intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y procesos que impliquen una secuencia de
acciones. Los procedimientos aparecen en forma secuencial y sistemtica. Requieren de
reiteracin de acciones que llevan a los estudiantes a dominar la tcnica o habilidad (DazBarriga y Hernndez, 1998).
Se clasifican en:

Generales: son comunes a todas las reas.


Procedimientos para la bsqueda de informacin.
Procedimientos para procesar la informacin obtenida.

Ejemplo: anlisis, realizacin de tablas, grficos, clasificaciones.


Procedimientos para la comunicacin de informacin. Ejemplo: elaboracin de informes,
exposiciones, debates.
Algortmicos: indican el orden y el nmero de pasos que han de realizarse para resolver un
problema. Ejemplo: copiar, sacar el rea de una figura.
Heursticos: son contextuales, no aplicables de manera automtica y siempre de la misma forma.
Ejemplo: interpretacin de textos.
1.3. Los Contenidos Actitudinales
Dentro de los contenidos actitudinales podemos distinguir tres componentes importantes:
ACTITUD
Puede definirse como una disposicin de nimo en relacin con determinadas cosas,
personas, ideas o fenmenos. Es una tendencia a comportarse de manera constante y
perseverante ante determinados hechos, situaciones, objetos o personas, como
consecuencia de la valoracin que hace cada quien de los fenmenos que lo afectan. Es
tambin una manera de reaccionar o de situarse frente a los hechos, objetos,
circunstancias y opiniones percibidas. Por ello las actitudes se manifiestan en sentido
positivo, negativo o neutro, segn el resultado de atraccin, rechazo o indiferencia que
los acontecimientos producen en el individuo. La actitud est condicionada por los
valores que cada quien posee y puede ir cambiando a medida que tales valores
evolucionan en su mente (Zabalza, 2003).
VALOR
Es la cualidad de los hechos, objetos y opiniones, que los hace susceptibles de ser
apreciados. Los valores cambian segn las pocas, necesidades, modas y apreciaciones
culturales. Tienen un carcter subjetivo, sin embargo se concretan en las personas de
manera relativa, pues las personas perciben los valores de distintas maneras. Los valores

afectan a las personas, creando determinados tipos de conductas y orientando la cultura


hacia determinadas caractersticas. Originan actitudes y se reflejan en las normas.
NORMAS
Se definen como patrones de conductas aceptados por los miembros de un grupo social.
Se trata de expectativas compartidas que especifican el comportamiento que se
considera adecuado o inadecuado en distintas situaciones. (Barber, 1995).
En cuanto a los contenidos actitudinales, stos constituyen los valores, normas,
creencias y actitudes conducentes al equilibrio personal y a la convivencia social. Como
se pudo apreciar la actitud es considerada como una propiedad individual que define el
comportamiento humano y se relaciona directamente con el ser, estn relacionadas con
la adquisicin de conocimientos y con las experiencias que presenten modelos a partir
de los cuales los estudiantes pueden reflexionar. El cambio de actitudes ir apareciendo
gradualmente en funcin de los contenidos, las experiencias significativas y la presencia
de recursos didcticos y humanos que favorezcan la elaboracin de nuevos conceptos
(Zabalza, 2003).

2. El aprendizaje significativo de contenidos Actitudinal y de Valores


Los contenidos educativos de actitudes y de valores (el denominado saber ser) siempre ha
estado presente en el aula, aunque sea de manera implcita u oculta. Sin embargo, en la
dcada pasada notamos importantes esfuerzos por incorporar tales saberes de manera explcita
en el currculo escolar, no slo a nivel de la educacin bsica, sino tambin en el nivel medio,
etc.
Los diferentes pases y sistemas educativos los han incorporado de muy diversas maneras, en
proyectos curriculares, o meta-curriculares, ubicndolos bajo los rubros de educacin moral o
tica, enseanza de valores y actitudes, desarrollo humano, educacin para los derechos
humanos y la democracia, y educacin cvica entre otros.
Asimismo, y sin excluir lo anterior, se ha tratado de clarificar en el currculo y la enseanza el
tipo de valores y actitudes hay que fomentar en los alumnos respecto a la ciencia y la
tecnologa, o qu tipo de valores sociales hay que desarrollar en asignaturas o reas de
aprendizaje.
Tambin se han dedicado esfuerzos importantes a tratar de erradicar actitudes negativas y los
sentimientos de incompetencia de los estudiantes hacia ciertas asignaturas o reas, por ejemplo,
Matemticas, o en general, hacia aquellas situaciones educativas que les generan frustracin y
baja autoestima.
Para empezar, las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican
juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables
y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores o
institucionales sociales.
Por su parte, se ha dicho que un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho
despierta mayor o menor aprecio, admiracin o estima. Los valores pueden ser econmicos,
estticos, utilitarios o morales, particularmente estos ltimos representan el foco de los cambios
recientes en el currculo escolar. Puede afirmarse entonces que los valores morales son
principios ticos interiorizados respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso
de conciencia, que permiten juzgar lo adecuado de las conductas propias y ajenas.

En trminos generales, la mayor parte de los proyectos educativos interesados en ensear


valores en la escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al bien comn, al
desarrollo armnico y pleno de la persona, y a la convivencia solidaria en sociedades
caracterizadas por la justicia y la democracia. La base de los programas educativos se sustenta
en la promocin de los derechos humanos universales (libertad, justicia, equidad, respeto a la
vida, etc.), as como en la erradicacin de los llamados antivalores (discriminacin,
autoritarismo, segregacin, maltrato, explotacin, etc.)
Por tanto, el aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos
factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas,
la informacin y experiencia novedosas, y el contexto sociocultural (por ejemplo, mediante las
instituciones, los medios de comunicacin y las representaciones colectivas).
Se ha demostrado que muchas actitudes se gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna
intencin explcita para hacerlo. De cualquier modo, el profesor es el que directa o
indirectamente se enfrenta a esta problemtica compleja y difcil, que muchas veces rebasa a la
institucin escolar misma.
Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer
(como el respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la cooperatividad, etc.), y otras que
debe procurar erradicar o relativizar (como el individualismo egosta o la intolerancia al trabajo
colectivo). Para ello, el profesor se vuelve un importante agente significativo, que ejerce su
influencia y poder (de recompensa, de experto, etc.) legitimados institucionalmente, para
promover actitudes positivas en sus alumnos.
Algunas metodologas y tcnicas didcticas que han demostrado ser eficaces para trabajar
directamente con los procesos actitudinales son, por ejemplo: las tcnicas participativas (juego
de roles o Role Playing y los sociodramas), las discusiones y tcnicas de estudio activo, las
exposiciones y explicaciones de carcter persuasivo (con conferencias de reconocido prestigio o
influencia) e involucrar a los alumnos en la toma de decisiones.
3. Necesidad Empresarial y Profesional del Modelo
La idea del trabajo educativo por competencias es un relativamente concepto antiguo. El
concepto de competencia ya se utilizaba desde el campo de la psicologa, de la lingstica y de
las teoras de la comunicacin. Noam Chomsky define el trmino competencia como
capacidades y disposiciones para la interpretacin y la actuacin. Posteriormente, fue redefinido desde la formacin empresarial, tratando de usar sus posibilidades a favor del inters
de la empresa (como ocurri tambin con la formacin de la inteligencia emocional). A
diferencia del concepto de competencia, entendida como la capacidad creativa del ser humano,
la idea de competencia en el mundo empresarial est ntimamente ligada a la eficacia y la
rentabilidad productiva. Es decir, se trata de definir y adquirir destrezas y saberes que hagan a
las empresas competitivas. Habra que indagar y debatir ms, acerca de qu significa ese uso
(inters individual sobre el colectivo, utilizacin de ste). No obstante, queda claro que de un
inters por la persona y el bien colectivo se pasa a una interpretacin que prima el inters
privado y competitivo.
El auge, desde los aos 90, de modelos educativos basados en competencias aparece como
respuesta a las demandas que la sociedad hace a la escuela para que forme ciudadanos y
ciudadanas capaces de integrarse con xito en la sociedad actual y responder a sus necesidades
empresariales y econmicas. La educacin se vuelve, as, an ms dependiente de las demandas
de un tipo de sistema social y econmico determinado. Al trmino competencia en educacin
se le atribuyen muchos significados que generan confusin, al no quedar claro cmo se concibe
la competencia y qu diferencias existen con un desarrollo basado en capacidades y habilidades.

En este sentido nos podemos encontrar con frecuencia que palabras como capacidad, habilidad
y competencia funcionan como sinnimos. Sin embargo, en otras ocasiones, entre estos
conceptos existe una relacin pero no una equivalencia.
Por otro lado, a pesar de las mltiples acepciones que conlleva el trmino de competencia, es
innegable que las propuestas que se estn haciendo a nivel internacional tienen una clara
imposicin de las demandas econmicas y de mercado de los sistemas socio-econmicos
capitalista sobre los fines de la educacin.
Competencia tiene que ver con tres acepciones: Capacidad, Competitividad e Incumbencia:

Capacidad o aptitud del individuo para hacer algo. Una persona es competente cuando
es capaz de entender y resolver un problema o situacin que se le plantea. Tiene que ver
con caractersticas del propio individuo y con sus experiencias previas e historia
personal.

Competitividad entendida como capacidad de la persona no slo para enfrentarse con


xito a nuevos aprendizajes, situaciones o problemas sino de hacerlo con ms eficacia
que otras. Esto implica la capacidad de la persona por hacer valer sus formas de pensar
y actuar en la comunidad y de demostrar que estn ms preparadas que el resto.

Incumbencia referida a la relacin que la persona establece con


entorno. Es decir, el grado de inters, participacin y sentimiento
realidad en la que se desenvuelve. Desde esta perspectiva la persona
un hecho presente o futuro, le compete o no, suscita o no su inters,
no.

la realidad y su
que le genera la
puede juzgar que
puede afectarle o

Nos encontramos ante tres aspectos del trmino competencia que, si bien no son excluyentes
entre s, pueden condicionar, dependiendo qu tipo de concepto es el que predomina, las
finalidades de la educacin en cuanto a formar un determinado perfil de persona y de sociedad.
Cuando las reformas educativas surgen no como respuesta a los problemas sociales sino, casi en
exclusividad, atendiendo las demandas econmicas y laborales de la sociedad actual es fcil
suponer que el concepto que prima es el de competitividad.

Criticas a las Competencias Actitudinales de Primaria y Secundaria


A nuestro sistema educativo llegan las competencias a travs del mundo de la Influencias
Neoliberales (incluido en el nivel de universidad), siendo este modelo econmico dirigente
invisible de los macroplanes educativos de las naciones y en especial de nuestro pas. Parece
que, ya desde hace tiempo, se ha introducido en la formacin profesional (en sentido amplio) el
planteamiento de las competencias desde la perspectiva (y por tanto el inters) de las empresas
y, no slo de las empresas en general, sino de las grandes corporaciones transnacionales, a a
travs de los lineamientos de los organismos educativos internacionales.
El problema es la forma en que eso se traspasa a una enseanza general y obligatoria y las
consecuencias que eso puede acarrear, no slo en el contenido, sino en la estructura del mismo.
Por ejemplo, habra que ver si se crean itinerarios, currculos diferenciados, salidas especiales,

etc., pensando slo en la formacin profesionalizadora (que incluye la continuacin o no de


estudios).

Daz Barriga, A. y Hernndez, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje


significativo. Una Interpretacin constructivista. Mxico DF. McGraw-Hill.
Villa, A. y Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Bilbao. Ediciones
Mensajero.
Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y
Desarrollo profesional. Madrid: Narcea.