CORRIENTES PEDAGOGICAS

MODELOS PEDAGOGICOS
Los Modelos Pedaggicos, son representaciones conceptuales o teoras pedaggicas que surgen de la realidad, planteando los
elementos que deben tener una pedagoga, fundamentndose en teoras psicolgicas, sociolgicas y antropolgicas,
considerando la multidimensionalidad del hombre.
Con el avance de la ciencia, los modelos pedaggicos que prevalecen en la realidad educativa estn cambiando, dando
respuesta segn las concepciones en que se fundamenta, al tipo de educacin que se necesitara para hace frente a las
exigencias de la sociedad moderna.
CARACTERISTICAS Y COMPONENTES BASICOS :
1.
Establecer las bases para determinar los propsitos y objetivos educacionales, los contenidos educativos y su
secuencialidad, delimitan el mtodo, la funcin de los recursos didcticos requeridos para llevar a cabo su implementacin
y los criterios e instrumentos de evaluacin.
2. Los modelos pedaggicos simplifican la realidad, ya que son representaciones de nuestra capacidad de accin posible en el
mundo, eliminando algunos aspectos y seleccionando las variables de mayor importancia e influencia en el quehacer
educativo.

3.
4.

Como paradigma, los modelos pedaggicos tienen tres elementos esenciales: la concepcin definida de la educacin, los
problemas que deben estudiarse y el mtodo que debe emplearse en la investigacin pedaggica.
El desarrollo de las ciencias es el factor que influye en el dinamismo de los modelos pedaggicos.

COMPONENTES BASICOS DE LOS MODELOS PEDAGOGICOS

1. Propsitos educacionales. Se refieren al sentido y a la finalidad de la educacin. responde a la pregunta para qu ense
y/o aprendo?
2. Contenidos educativos. Tienen que ver con la seleccin, el nivel de generalidad y la jerarqua de los temas. Responde a la
pregunta qu enseo y/ o aprendo?.
3. Estructura y secuencialidad de los contenidos. Se refiere a como se organizan y cul es la continuidad en que plantean los
contenidos. Responde a la pregunta cmo enseo y/ o aprendo?.
4. Mtodo, se establece la relacin existente entre el profesor, el alumno y el saber. Responde a la pregunta cmo enseo
y/o aprendo?
5. Recursos didcticos. Tienen que ver con el carcter y finalidad de los medios para la enseanza y el aprendizaje.
Responde a la pregunta con qu ensear?.
6. Evaluacin, se establece a travs del diagnstico del proceso, si se han cumplido parcial o totalmente los propsitos.
Responde a la pregunta se cumpli o se estn cumpliendo los propsitos educativos?.
Elementos del curriculum de acuerdo al DCN
1.
Capacidades: Qu aprenden?
2.
Metodologa: Cmo van a aprender?
3.
Recursos y materiales: Con qu aprenden?
4.
Temporalizacin: Cundo van aprender?
5.
Evaluacin: Cmo evaluar lo aprendido? Cmo intervenir en el proceso?
MODELOS PEDAGOGICOS
Modelos
pedaggicos
Propsitos

contenidos

Secuencia

Pedagoga
Tradicional
La funcin del a
escuela es la de
trasmitir los saberes
especficos y
las
valoraciones
aceptadas
socialmente
Los
contenidos
curriculares
estn
constituidos por las
normas
y
las
informaciones
socialmente
aceptadas.
El aprendizaje tiene
carcter
acumulativo, sucesivo
y continuo, por ello el
conocimiento
debe
secuenciarse

Pedagoga Activista
El fin de la escuela no
puede estar limitado al
aprendizaje; la escuela
debe preparar para la
vida.

Los
contenidos
educativos
deben
organizarse partiendo
de lo simple y concreto
hacia lo complejo y
abstracto.
Si la escuela debe
preparar para la vida, la
naturaleza y la vida
misma
deben
ser
estudiadas.

Corrientes Cognitivas

Cognitivo
(Vigotsky)

Formar
personas
inteligentes y creativas en la
resolucin de problemas

Formar
una
comunidad intelectivamente
capaz en la resolucin de
problemas

Formar
personas
socialmente valiosas

Se
organizan
de
acuerdo
a
niveles
cognitivos de aprendizaje

Se
organizan
de
acuerdo
a
potencialidades
aprendizaje cognitivo

Se
organizan
de
acuerdo
a
las
necesidades que surgen
de la comunidad

El aprendizaje que se realiza

en la mayora de conferencias
y lecturas es receptivo ya que
los contenidos se presenta en
forma final

Sociohistrico
Comunitario

las
de

Los alumnos tienen pre

concepciones acerca de los
temas que sern tratados.

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Mtodo

Recursos
didcticos

Evaluacin

instruccional
o
cronolgicamente
La exposicin oral y
visual del maestro,
hecha de una manera
reiterada y severa,
garantiza
el
aprendizaje.
Las
ayudad
educativas deben ser
lo mas parecido a lo
real para facilitar la
percepcin,
de
manera
que
su
presentacin
reiterada conduzca a
la
formacin
de
imgenes
mentales
que garanticen el
aprendizaje.
La finalidad de la
evaluacin ser la de
determinar hasta que
punto han quedado
impresos
los
conocimientos
trasmitidos.

Al considerar al nio
como artesano de su
propio conocimiento, el
activismo da primaca al
sujeto a y a su
experimentacin.
Los recursos didcticos
sern entendidos como
tiles de la infancia que
a
permitir
la
manipulacin
y
experimentacin,
contribuirn a educar
los
sentidos,
garantizando
el
aprendizaje
y
el
desarrollo
de
las
capacidades
individuales.
Se
evala
niveles desarrollo de los
nios con respecto a sus
habilidades
y
actitudes

Se
fundamenta
en
diferentes
tareas
cognitivas y en estrategias de
aprendizaje

Se
fundamenta
en la interaccin social y en el
uso
de
diferentes
mediaciones principalmente
semiticas

Se
fundamenta
en la experiencia previa
y en la participacin
activa de la comunidad
en
la
solucin
de
problemas

Se
utiliza
diferente
materiales de acuerdo a los
procesos
cognitivos
que se deseen desarrollar.
Por ejemplo, recientemente,
se
han
utilizado
tutoriales, sistemas expertos
y software educativo

Los
recursos fsicos, psicolgicos
y semiticos (herramientas,
textos,
computadores,
etc.)
se
convierten en mediaciones de
aprendizaje
para
ser utilizadas en situaciones
de interaccin educativa

Se
utilizan
diferentes
materiales
presentes
en
el
contexto socio cultural

Se
evalan
estructuras y procesos de
pensamiento a travs de
pruebas de naturaleza
psicolgica o psicopedaggica

Se
evala
el potencial de aprendizaje y
diferentes niveles cognitivos
de desarrollo intelectual a
travs
de
pruebas
de
naturaleza
psicopedaggica

Se
evala
la
capacidad
de
resolucin de conflictos
sociales y del uso del
conocimiento para ello.

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MODELOS PEDAGGICOS BSICOS

PEDAGOGIA
TRADICIONAL

EJES
(nfasis
en ...)

PEDAGOGIA ACTIVA

PEDAGOGA PERSONALIZADA

Enfatiza
enseanza

la

Enfatiza
aprendizaje

el

Profundiza
contenidos

los

Profundiza
procesos

los

Centrado
profesor

el

Centrado
alumno

Dice:
Hay
aprender
aprender

en

Dice:
Hay que estudiar

Rol de Maestro:Es
un apstol

en

de

Enfatiza el aprendizaje

PEDAGOGIA HISTORICO - CRITICA

Enfatiza el cambio
de conductas

Profundiza la relacin
maestro alumno

Profundiza
los
objetivos y metas

Profundiza
el
desarrollo
de
estructuras cognitivas

Profundiza
el
desarrollo
de
estructuras cognitivas, afectivas y
volitivas

Enfatiza el aprendizaje
transformacin

la

el

Centrado en el alumno

Centrado
tecnlogo
educacin

enel
la

Centrado en el alumnoprofesor

Centrado en la relacin profesoralumno

que
a

Dice: Hay que aprender a

ser

Dice:
Hay que
aprender a hacer

Dice: Hay que conocer

cmo conocer

Dice: Hay que

transformar

Rol del maestro:

Es un facilitador

ELEMENTOS
DE UN MODELO PEDAGGICO
EVALUACION:
Qu resultados, efectos e impactos se
dieron?
A nivel de educando, profesores, a la
comunidad.
RECURSOS:
Con qu ensear?
Con qu aprender?
Se precisa los recursos
MTODOS:
materiales, tiempo, etc.
Cmo ensear?
Cmo aprender?
Se deciden los procesos de aprendizaje y enseanza.
Metodologa (Conjunto de procesos que se utilizan a
cualquier nivel o circunstancia de la prctica educativa).
Didctica (procesos y medios para ensear)
Es una parte de la metodologa.

cambio

PEDAGOGIA
DEL CONOCIMIENTO

Enfatiza el
actitudes

PEDAGOGIA
TECNICISTA
(tecnologa educativa)

Rol del maestro:

Es un gua

de

Rol del maestro:

Es un ingeniero de
conductas

Rol del maestro:

Es un facilitador

conocer

para

Rol del maestro:

Es un mediador

INTENCIONALIDAD:
Para qu ensear?
Para qu aprender?
Doctrina pedaggica del I.E.
Perfil del alumno.
Perfil del docente.
Perfil del padre de familia.

MODE
LO
PEDAG
OGICO
CURRI
CULAR

CONTENIDO.
Qu ensear?
Qu aprender?
Competencias
Contenidos diversificados.

SECUENCIALIDAD-ORGANIZACIN:
Cundo ensear?
Cundo aprender?
Contenidos

Secuencia lgica:
Forman una red total de conocimientos.

Secuencia pedaggica:
Parten de lo prctico, inmediato hacia lo terico, interno.

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VISION GENERAL DE LOS MODELOS PEDAGOGICOS

1.
Pedagoga Tradicional: Consideraban las practicas educativas que dieron gran importancia: la enseanza, los
contenidos y el maestro. Tienen inspiracin filosfica formal, erudita y externa al sujeto.
2. Pedagoga Activa: Replantea los nfasis, ya que de la enseanza se pasa al aprendizaje, de los contenidos a los
procesos, y del maestro alumno. Orienta al alumno hacia el saber-ser y recoge el slogan de aprender a aprender.
3. Pedagoga Tecnicista: Se orienta hacia el eficientismo, como reflejo de los cambios de la sociedad industrial.
Orientan a los alumnos hacia el saber pero supeditada al saber-hacer (aprendizajes concretos). Se manifiesta en la
tecnologa educativa, donde lo importante es la instruccin para cumplir objetivos y metas. El Tecnlogo seala los
pasos por donde debern ir el profesor y el alumno, camino a la eficiencia.
4. Pedagoga personalizada: pone nfasis en el desarrollo de la persona. La educacin se plantea como un medio para
potencializar las capacidades del sujeto camino a la trascendencia.
5. Pedagoga del Conocimiento: Busca que los sujetos incorpore, transformen, reduzcan, almacenen, recuperen y
utilicen informacin, teniendo como condicin el desarrollo de sus estructuras cognitivas. La educacin debe dar
importancia a que los alumnos aprendan conocer y aprendan a pensar, manejando instrumentos cognitivos y procesos
mentales superiores.
6. Pedagoga Histrica Crtica. Tienen una raz eminentemente social, se basa en los postulados de la ciencia social
crtica y del enfoque histrico cultural. Da importancia a desarrollar las estructuras cognitivas- efectivasvalorativas, al manejo de la Mayutica, ala investigacin accin. Plantea que la educacin se oriente a la
transformacin individual y social.
7. Pedagoga Constructivista: El constructivismo constituye una postura filosfica que indica que cada individuo
construye su propia realidad subjetiva. Autores como Piaget y Vigostky aportan a la teora constructivista en la
medida que sus postulados proponen que el estudiante construye el conocimiento. Los representantes
contemporneos de esta postura ms representativos han sido Von Glasersfeld y Von Foerster, aunque los
antecedentes se remontan al filsofo griego Protgoras. El paradigma constructivista en la educacin, indica que es
el alumno quien debe construir el conocimiento, colocndolo en el centro de cualquier estrategia educativa planeada,
pero aunque da gran protagonismo al estudiante, tambin indica y con la misma relevancia que el docente debe ser
orientador y gua de este proceso de construccin. Asumir el constructivismo como fundamento de las
actividades educativas planificadas para el logro de un aprendizaje en el estudiante, implica cambiar algunas
prcticas tradicionales que dan mayor relevancia al papel del profesor, tales como la instruccin. Debe existir
un profundo respeto por el pensamiento del alumno, generarse un hbito por el pensar para favorecer
procesos cognitivos ms fuertes y estimular la integracin continua entre lo previamente aprendido y los
conocimientos adquiridos en el proceso educativo reciente o actual.

Modelos

TRADICIONAL

CONDUCTISTA

ROMNTICO

COGNITIVO

SOCIAL

METAS

- Humanista
- Metafsica
- Religiosa

Modelamiento de conducta Mxima autenticidad

tcnico productiva.
libertad individual
- Relativismo tico

CONCEPTOS
DESARROLLO

Desarrollo
de
las Acumulacin y asociacin Desarrollo
natural, - Progresivo y secuencial
facultades humanas y del de aprendizajes
espontneo, libre
Estructuras
carcter a travs de la
jerrquicamente
disciplina y la imitacin del
diferenciadas
buen ejemplo.
Cambios conceptuales

CONTENIDO
CURRICULAR

- Disciplinas
clsicos.

RELACIN
MAESTROALUMNO

Autoritaria
Maestro y Alumno

- Intermediario
Ejecutor
de
programacin
Programacin
Maestro Alumno

METODOLOGA

- Verbalista
- Transmisionista
- Memorista
- Repetitiva

- Fijacin a travs del - Sin interferencia

refuerzo
- Libre expresin
- Control de aprendizaje a
travs
de
objetivos
conductuales

Parmetros

autores -Conocimiento
tcnico- Lo que el alumno solicite
inductivo
- Experiencias libres
Destrezas
y
competencias observables
Maestro auxiliar
la Maestro y Alumno

y Acceso
a
niveles Desarrollo individual y
intelectuales superiores
colectivo pleno.
Progresivo
y
secuencial
- El desarrollo impulsa
el aprendizaje de las
ciencias.

Experiencias de acceso a - Cientfico-tcnico

estructuras superiores
- Polifactico
Aprendizajes significativos - Politcnico
de la ciencia
- Facilitador, estimulador del Horizontal
desarrollo
Maestro y Alumno
Maestro y Alumno

- Creacin de ambientes y - Variado segn el nivel

experiencias de desarrollo
de
desarrollo
y
contenido.
- nfasis en el trabajo
productivo.
- Confrontacin social.

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ENFOQUES PEDAGOGICOS
MARCO TERICO.- La Historia de la Didctica o Direccin del Aprendizaje como disciplina empieza desde el siglo
XVII, con los escritos de Ratke y Comenio y sobre todo en este ultimo que deline el curso en su Didctica Magna La
Didctica y en general la pedagoga durante el siglo XIX estuvo influenciada primero por la corriente Idealista de la
Filosofa, luego por la realista y por ltimo por la positivista, Estas tres corrientes tuvieron sus representantes, siendo
los principales:
TEORA HUMANSTA:
Sus Representantes son MASLOW Y ROGERS quines sostienen que la persona puede tomar decisiones en relacin a su
vida, destaca la necesidad innata de autorrealizacin de cada individuo, es decir el Pleno desarrollo de sus capacidades.
Por eso se dice que ofrece una teora holstica de la personalidad y tiene nexos con la filosofa existencialista (rama de
la filosofa contempornea que enfoca la lucha personal por encontrar significado a su existencia y por ejercer la libertad
y la responsabilidad en busca de una existencia apegada a la tica
Carl. R. Rogers. Se le considera precursor de la psicologa humanista: Propone una educacin centrada en la persona
con base en los principios de la filosofa humanista, planteando que el ser humano es digno de confianza y respeto,
considerando que desde su nacimiento tiene una capacidad de autodireccin, que le permite la toma de decisiones y la
eleccin de sus propios valores. Su metodologa es un proceso dinmico donde el estudiante participa activamente en el
proceso de su propio aprendizaje y desarrollo integral. Adems el estudiante desarrollar su facultad creadora, se
descubre como ser libre y comprende su propio ambiente al comprometerse con este. Los elementos fundamentales del
proceso educativo debe ser:

Confianza en que el ser humano posee un potencial innato para sobrevivir, desarrollarse aprender y relacionarse.

El aprendizaje implica un cambio de percepcin del individuo y una asimilacin hacia si mismo de aquello que est
aprendiendo, por lo tanto no es posible ensear a una persona sino solo facilitar su aprendizaje.

Mediante el aprendizaje significativo la persona percibe como trascendente todo lo que vive.

El aprendizaje siempre implica un cambio del ser humano

La participacin activa del estudiante en las diversas etapas de su proceso abarca las diferentes dimensiones.

La persona se concibe como un organismo integral, como una totalidad organizada, busca el equilibrio y la armona.

El desarrollo del juicio crtico promovida por la autoevaluacin, permite al estudiante lograr independizarse, ser
original y creativo.

La apertura al cambio, la flexibilidad y la capacidad de aprender son elementos de gran importancia social.
FUNDAMENTOS FILOSFICOS
Los humanistas estudian adems de los factores determinantes del comportamiento humano, las tendencias innatas de
ste hacia el bien, que pueden incluso alcanzar dimensiones trascendentales. El enfoque centrado en la persona basado
en la filosofa humanista considera los siguientes principios:
1.
La persona es valiosa por si misma
2. La naturaleza humana es contractiva, digna de confianza
3. La motivacin bsica el ser humano es la autorrealizacin.
4. Los impulsos agresivos del hombre son producto de la enajenacin en la cual se pierde contacto consigo mismo.
5. La salud se manifiesta al vivir funcionalmente, como un organismo total, integrado y unificado.
6. El aprendizaje significativo tienen que descubrirse en la propia existencia.
7.
Se puede confiar en las personas y en innata curiosidad y deseo de aprende.
Carl Rogers dice: la facilitacin del aprendizaje debe ser, pues, el objetivo que se proponga el maestro centrado en el alumno, por lo
tanto no podemos ensear a otra persona directamente, slo podemos facilitar su aprendizaje .

Tareas del facilitador del aprendizaje.-.

Corresponde al facilitador crear un clima inicial en que las experiencias de grupo y clase se vean posibilitadas.
El educador facilita el esclarecimiento de los objetivos individuales, as como de los propsitos del grupo.
Suministra todo tipo de recursos de aprendizaje.
El facilitador se esfuerza por llegar a convertirse en un miembro ms del grupo.
MASLOW.- destaca la necesidad innata de Autorrealizacin de cada individuo; es decir el pleno desarrollo de sus
capacidades, esas exigencias pueden expresarse o o satisfacer slo despus de que hayan sido atendidas las necesidades
Bsicas . Maslow, propuso la Teora Jerrquica de las Necesidades Humanas:
FRIEDERICH FROEBEL
FEDERICO FROEBEL (1782-1852), Creador de los Jardines de la Infancia, fue el que consagr el principio de la actividad
prctica docente. Este principio se poda aplicar en los infantes, pues la actividad esencial del nio se manifiesta en el
juego. El juego expresa las dos tendencias fundamentales de la vida infantil: Accin y Fantasa.
Froebel, comprende el valor del juego en la educacin e interpreta lo que el educador a travs de ste, puede regular y
dirigir la actividad del nio de manera indirecta.
La doctrina del juego como trabajo del nio y la vida del educando, se hace una sola.

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Para plasmar el juego en las actividades de los nios en los jardines de la Infancia, ide y construy los llamados dones,
juguetes de formas geomtricas, las actividades conocidas como FROEBELIANAS, tales como plegados, trenzados y
recortados.
Asimismo, recogi una serie de poesas y canciones adaptadas a los nios, en su libro Cantos de la madre.

Necesidades
de autorrealizacin
para encontrar
la autosatisfaccin
y darse cuenta del potencial
propio

Necesidades de autoestima: el logro, ser

competente y ganar aprobacin y
aceptacin.

Necesidades de pertenencia y de amor: relacionarse con otros, ser

aceptado y pertenecer.

Necesidades de seguridad, sentirse seguro y a salvo, fuera de

peligro.

Necesidades fisiolgicas, hambre, sed y otros.

MARIA MONTESSORI
MARIA MONTESSORI, educadora italiana cre el Sistema Didctico que lleva su nombre. Inicialmente este sistema,
como el de Decroly, se utiliz para los nios con necesidades especiales pero al obtener xito lo hizo extensivo a otros
nios, fundando en 1907 la Casa del Bambini (Casa de los Nios). Las ideas pedaggicas de la doctora Montessori, se
basan en la concepcin biolgica de la infancia por la que otorga gran libertad al nio en la realizacin de sus actividades;
para ello organiz un variado y novedoso material didctico.
El sistema Montessori se caracteriza por estudiar individualmente al nio. Por ello, se le considera como mtodo
individual. Se aplica con el fin de conseguir el desenvolvimiento de la funcin motora o el ejercicio del sistema muscular, la
educacin de los rganos de los sentidos y el desenvolvimiento muscular. El gran mrito de este sistema, radica en haber
sido el primero en aparecer como manifestacin didctica sobre la base de nuevas ideas de la escuela activa.
DANIEL GOLEMAN
La inteligencia emocional, segn Daniel Goleman es la capacidad para reconocer sentimientos
otros. Principios de la Inteligencia Emocional.1.- Recepcin: Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros sentidos.
2.- Retencin: Corresponde a la memoria que incluye la retencin y el recuerdo.
3.- Anlisis: Funcin que incluye el reconocimiento de pautas y procesamiento de la informacin.
4,. Emisin: Cualquier forma de comunicacin o acto creativo e incluso del pensamiento.
5.- Control.- Funcin requerida a la totalidad de las funciones mentales y fsicas.

en s mismo y en

ERIK ERICSSON
Crea el modelo Epigentico, basado en la Psicologa de la Personalidad. Contribuye en modificar y ampliar la teora
Freudiana. Sostiene que la bsqueda de la identidad es importante a travs de la vida. Conceptuaba a la sociedad como una
fuerza positiva que ayudaba a moldear el desarrollo del ego o el yo.
Segn Ericssonla personalidad se forma al ir avanzando el individuo a travs de diversas etapas psicosociales durante
toda su vida.

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HOWARD GARDNER
Naci en Pennsylvania en 1943, estudi en la Universidad de Harvard, donde se orient hacia la Psicologa y la
neuropsicologa. Se ha centrado en el anlisis de las capacidades cognitivas en menores y adultos a partir del cual ha
formulado la teora de las inteligencias mltiples.
Participa en el Good Work Project, destinado a mejorar la calidad y el autoestima profesionales en el que toma en
consideracin fundamentalmente losa factores de la excelencia y la tica.
La teora de las inteligencias mltiples dice: que no existe una inteligencia nica en el ser humano, sino una diversidad de
inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo, trazados por las fortalezas y
debilidades en toda una serie de escenarios de expansin de la inteligencia.

OVIDIO DECROLY, Mdico y educador belga, creador del mtodo de centros de inters. Es importante su lema Por la
vida y para la vida, llevando a la prctica sus ideas didcticas y pedaggicas.
Fundamentos:
A) Principio de Actividad:
La Educacin es plena cuando el educando participa activamente en la realizacin de su propio aprendizaje.
La educacin nueva considera al nio como un ser dinmico por excelencia, pronto a entrar en accin para satisfacer
una necesidad.
El sistema Decroly, consecuente con este principio, provoca el trabajo espontneo y constante de los educandos,
siendo esencial en el desarrollo de la labor de la clase, la reaccin personal del sujeto, para ello aprovecha la
tendencia ldica dominante en la infancia.
B) Principio de la Globalizacin
El nio no percibe las cosas en detalle, sino, en su totalidad.
C) Principio de Libertad
Decroly organiza su sistema sobre la base del respeto a la autonoma del nio, sometiendo a la escuela a los intereses
y tendencias naturales del nio.
Caractersticas:
Los programas se estructuran a base de centros de inters e ideas asociadas
Los conocimientos de diversas materias se desarrollan alrededor de un tema central o centro de inters en
forma globalizada
En su desarrollo se siguen tres fases: la observacin, la asociacin y la expresin.
En el trabajo del nio se toma en cuenta la individualizacin.
Decroly aplic la intuicin en su sistema, influenciado por Pestalozzi y Froebel,.

JEAN PIAGET
JEAN PIAGET, Naci en Suiza. Sus trabajos de Psicologa Genrica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la
pregunta fundamental de la construccin del conocimiento.
Las distintas investigaciones, llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil le permitieron poner en evidencia que
la lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes, sino que adems se desarrolla a
lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto
La contribucin esencial de Piaget al conocimiento, fue haber demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas
que son diferentes al adulto.
Definicin de Conceptos Bsicos de la Teora de Piaget
a) Esquema:
Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin. Al principio los esquemas son comportamientos
reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que despus llegan a convertirse en
operaciones mentales.
b) Estructura:
Son conjuntos de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto ha adquirido elementos del exterior.
c) Organizacin:
Es un atributo que posee la inteligencia, est formada por etapas del conocimiento que conducen a conductas
diferentes en situaciones especficas.
d) Adaptacin:
La adaptacin est siempre presente a travs de los elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin.
El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y en otros el cambio.
La funcin de adaptacin, le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio.
e) Asimilacin

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Se refiere al modo en que un organismo se enfrenta aun estmulo del entorno en trmino de organizacin actual.
La asimilacin mental segn Piaget consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de
comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que le hombre puede reproducir
activamente en la realidad.
f) Acomodacin:
La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas de su medio.
g) Equilibrio
Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio
que la rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras, es decir, el nio al relacionarse con su medio
ambiente va incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas. Para
que este proceso se efectue, debe presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es balance que surge entre el
medio externo y las estructuras internas del pensamiento.

Teora Cognitiva
Divisin del desarrollo cognitivo.
La teora de Piaget considera los estados de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia. Como las estructuras
psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se
internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento y se desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejos estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta.
Estadio sensorio-motor.- Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En tal estadio el nio
usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda,
confindose inicialmente en sus reflejos. Reacciones circulares primarias : Suceden entre el primer y cuarto mes de
vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones
casuales que le han provocado placer.
Reacciones circulares secundarias: Entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el
ambiente externo buscando aprender mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal
sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca.
Reacciones circulares terciarias: Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito
anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas
superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de este
momento, si el objeto no est directamente estimulando sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe".
Estadio preoperatorio: Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales
que an no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin y/o falta de reversibilidad. Son procesos
caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la
irreversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades).
Estadio de las operaciones concretas: De 7 a 11 aos. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las
operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es
capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y
volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual
aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad
de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella
baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt).
Estadio de las operaciones formales: Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que se encuentra en el
estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un
adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del
sujeto en el estadio de slo operaciones concretas sera: "YO no soy gordo". Es desde los 12 aos en adelante
cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la expresin de los genes), para formular
pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipottico deductivo.
L. VYGOTSKI.
Psiclogo de origen ruso, nacido en 1896 y muri en 1934.
Vygotski, fundamenta su teora en la Psicologa cognitiva y constructiva dando origen a la Psicologa llamada histrico
cultural.
Plantea el concepto de mediacin en la interaccin hombre-ambiente haciendo uso de los signos como (el lenguaje, la
escritura, los nmeros) que han sido creados por las sociedades a lo largo de la historia humana y cambian con la forma de
la sociedad y su nivel de desarrollo cultural.
Para Vygotski, el mecanismo de cambio evolutivo del individuo halla sus races en la sociedad y en la cultura.

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El aprendizaje y el desarrollo son interdependientes, esto implica desde el punto de vista pedaggico una ampliacin del
papel del aprendizaje en el desarrollo del nio.
Vygotski dice:
El nivel de desarrollo potencial es diferente del nivel de desarrollo actual correspondiendo a ciclos evolutivos y que
se define operacionalmente por el conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar sin ayuda de otras personas.
JEROME BRUNER
JEROME BRUNER, Nacido en Nueva York en 1915. Bruner ha desarrollado una teora constructivista en la que ha
descrito el proceso de aprender, los distintos modos de representacin y las caractersticas de una teora de la
instruccin. Bruner a retomado el trabajo de Jean Piaget. El aprendizaje consiste segn Bruner, esencialmente en la
categorizacin, este est relacionado con los procesos como la seleccin de la informacin, generacin de proposiciones,
simplificacin, toma de decisiones, construccin y verificacin hiptesis.
Es por tanto el aprendizaje un proceso activo, de asociacin y de construccin.
Modos de Representacin.
Bruner ha distinguido dos modos bsicos, mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y de la realidad.
Estos son los modos icnico y simblico.
Representacin Icnica: Representa las cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la accin.
Representacin Simblica: Consiste en representar una cosa mediante un smbolo arbitrario que en su forma no guarda
relacin con la forma representada. Por ejemplo el nmero tres se representa irnicamente por 3 bolitas, mientras que
simblicamente basta con un 3.
Implicancias educativas:
a) Aprendizaje por descubrimiento: En la cual los estudiantes descubren relaciones entre conceptos y construyen
proposiciones.
b) Dilogo activo:
c) Formato adecuado a la informacin
d) Currculo espiral: En la que se trabaja peridicamente en los mismos contenidos por cada vez con mayor
profundidad.
e) Extrapolacin y llenado de vacos
f) Primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo y despus concentrarse en los hechos y figuras.
Teoras del Aprendizaje Significativo de David Ausebel
Para Ausebel, el factor principal del aprendizaje es la estructura cognitiva que posee el sujeta a partir del cual asimila
conocimientos.
Tipos de aprendizaje significativo:
El aprendizaje significativo si bien es cierto se produce una interaccin entre los conocimientos mas relevantes,
adquiriendo un significado integrado en la estructura cognitiva, tambin involucra la modificacin y evolucin de una nueva
informacin.
Ausebel distingue 3 tipos de aprendizaje significativo:
a) aprendizaje de representaciones
Es el aprendizaje mas elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje, consiste en la atribucin de
significados a determinados smbolos
b) Aprendizaje de Conceptos:
Segn Ausebel los conceptos los definen como objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signo.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos: formacin y asimilacin.
En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas del concepto) se adquieren a travs de
una experiencia directa en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis
c) Aprendizaje de proposiciones
Este tipo de aprendizaje exige captar el significado de las ideas expresadas a travs de proposiciones, implican
la combinacin y relacin de varias palabras, producindose un nuevo significado que es asimilado por la
estructura cognitiva.
(R. FEUERSTEIN)
Reuven Feuerstein, Ph.D., Profesor de Sicologa Educacional, contemplado con un premio de Educacin en Israel, entre
otros, es presidente del ICELP Centro Internacional para la Ampliacin del Potencial de Aprendizaje. Sus principales
reas de estudio fueron la Sicologa del Desarrollo, la Sicologa Clnica y la Sicologa Cognitiva. En los aos 50, comenz,
en Israel, un trabajo pionero con nios inmigrantes de Asia y de frica. Ese trabajo increment el surgimiento de
mtodos de acceso al desarrollo del potencial del aprendizaje de nios y de adolescentes.
La fuerza motriz del trabajo de Feuerstein reside, principalmente, en la idea de que el ser humano es modificable, por lo
tanto es imprescindible creer en la modificabilidad humana. La Teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, la gran
contribucin de Feuerstein, concibe la inteligencia como un constructo dinmico, flexible y modificable que permite la
adaptabilidad de la especie humana a lo largo de su recorrido histrico-social. Feuerstein delinea el mapa cognitivo como

9 | Pgina

herramienta de anlisis del acto mental del sujeto. El mapa cognitivo demuestra como el sujeto presenta y, lo ms
importante, le permite al sujeto aprender a aprender. Estudia la manera en la que el individuo obtiene y procesa
informacin: cmo la adquiere, codifica, almacena y la usa, generalizndola a otras situaciones
Principios Bsicos : El ser humano como ser cambiante: crea, transforma e imagina, concepto dinmico de la inteligencia:
se adapta a nuevas situaciones, rol del entorno: cada experiencia de vida genera modificacin continua (mediacin,
organizacin de los estmulos, el acto de pensar se expresa como conducta observable en operaciones mentales con
distintos niveles de complejidad, dependiendo de la tarea
La Funcin cognitiva:

Es una estructura psicolgica interiorizada que incluye un complejo de elementos que interactan de manera
permeable.

Experiencia de Aprendizaje Mediado

Interposicin de un mediador que orienta en el individuo la observacin, comparacin, creacin, etc.

El docente mediador de un proceso de aprendizaje que impulsa el pensamiento reflexivo, la flexibilidad mental,
el inters por el desarrollo intelectual...
Criterios de mediacin / Intencionalidad:

Implicar al sujeto en la experiencia de aprendizaje.

Trascendencia: Ve ms all de las necesidades inmediatas.

Significado: Saber el qu, por qu y para qu de la tarea.

MANFRED MAX-NEEF E HIZO
El chileno Manfred Max-Neef a mediados de los aos 80 el instrumental de su desarrollo a escala humana. Como el
desarrollo no debe ser impuesto desde arriba, sino que debe venir de la base, Max-Neef elabor un mtodo para
aprehender los verdaderos deseos y necesidades de la gente sencilla.
El objeto de su bsqueda lo ejemplifica el acto de una madre que amamanta a su beb: un recin nacido tiene una
necesidad bsica, la subsistencia; la satisfaccin la encuentra en ser amamantado, un acto que a su vez despierta otras
necesidades, tales como proteccin, amor e identidad y simultneamente estimula su satisfaccin.
De acuerdo con ese modelo, Max-Neef construye una matriz bsica con nueve necesidades bsicas (una dcima, la
bsqueda de la trascendencia, le pareci entonces demasiado osada), conectadas axiolgicamente con cuatro categoras
de satisfaccin de necesidades. Las nueve necesidades fundamentales son: subsistencia, proteccin, afecto,
entendimiento, participacin, ocio, creacin, identidad y libertad. Las cuatro categoras correspondientes al nivel de las
satisfacciones son: ser, tener, hacer e interaccin
Lawrence Kohlberg
Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o
etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que
permitirn el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin
biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e intelectual
es, segn esto, una condicin necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. Adems, segn Kohlberg, no todos los
individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.
El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas
estructuras de conocimiento, valoracin y accin. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actan
conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razn para que, una vez
puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque s acepta que se produzcan fenmenos de desajuste en algunos
individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos de
estructuras de la etapa anterior podran actuar an, dando la impresin de un retroceso en el desarrollo.
Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la investigacin que realiz con nios y
adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes present diez situaciones posibles en las que se daban problemas de
eleccin moral entre dos conductas. El anlisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la
referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la
definicin de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realiz una
investigacin semejante con nios de una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptndolos un
poco a la cultura china.
El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al
individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se
producira el desarrollo segn el esquema que presentamos a continuacin.

10 | P g i n a

2. Niveles y estadios
Kohlberg considera que el desarrollo moral de una persona pasa por tres grandes niveles el Preconvencional, el
Convencional y el Postconvencional cada uno de ellos contiene dos estadios o etapas. En total seis estadios de madurez
creciente y con razonamientos morales diferentes.
2.1 Nivel Preconvencional ;El nivel Preconvencional es un nivel en el cual las normas son una realidad externa que se
respetan slo atendiendo las consecuencias (premio, castigo) o el poder de quienes las establecen. No se ha entendido,
an, que las normas sociales son convenciones por un buen funcionamiento de la sociedad. Este nivel integra a los dos
siguientes estadios.
Estadio 1. Obediencia y miedo al castigo; El estadio en el cual se respetan las normas por obediencia y por miedo al
castigo. No hay autonoma sino heteronoma: agentes externos determinan qu hay que hacer y qu no. Es el estadio
propio de la infancia, pero hay adultos que siguen toda su vida en este estadio: as el delincuente que slo el miedo el
frena.
Estadio 2. Favorecer los propios intereses : El estadio en el cual se asumen las normas si favorecen los propios
intereses. El individuo tiene por objetivo hacer aquello que satisface sus intereses, considerando correcto que los otros
tambin persigan los suyos. Las normas son como las reglas de los juegos: se cumplen por egosmo. Se entiende que si uno
no las cumple, no le dejarn jugar. Es un estadio propio del nio y de las personas adultas que afirman: te respecto si me
respetos, haz lo que quieras mientras no me molestes.
2.2 Nivel Convencional: En este nivel, las personas viven identificadas con el grupo; se quiere responder favorablemente
en les expectativas que los otros tienen de nosotros. Se identifica como bueno o malo aquello que la sociedad as lo
considera. Este nivel integra el estadio 3 y el estadio 4.
Estadio 3. Expectativas interpersonales:En este estadio las expectativas de los que nos rodean ocupan el puesto del
miedo al castigo y de los propios intereses. Nos mueve el deseo de agradar, de ser aceptados y queridos. Hacer lo
correcto significa cumplir las expectativas de les personas prximas a un mismo. Es un estadio que se da en la
adolescencia pero son muchos los adultos que se quedan en l. Son gente que quieren hacerse amar, pero que se dejan
llevar por las otras: los valores del grupo, las modas, lo que dicen los medios de comunicacin
Estadio 4. Normas sociales establecidas: Es el estadio en el cual el individuo es leal con las instituciones sociales
vigentes; para l, hacer lo correcto es cumplir las normas socialmente establecidas para proporcionar un bien comn. Aqu
comienza la autonoma moral: se cumplen las normas por responsabilidad. Se tiene conciencia de los intereses generales de
la sociedad y stos despiertan un compromiso personal. Constituye la edad adulta de la moral y se suele llegar bien
superada la adolescencia. Kohlberg considera que ste es el estadio en el cual se encuentra la mayora poblacional.
2.3 Nivel Postconvencional : Es el nivel de comprensin y aceptacin de los principios morales generales que inspiran las
normas: los principios racionalmente escogidos pesan ms que las normas. Le componen el estadio 5 y el estadio 6.
Estadio 5: Derechos prioritarios y contrato social: Es el estadio de la apertura al mundo. Se reconoce que adems de la
propia familia, grupo y pas, todos los seres humanos tienen el derecho a la vida y a la libertad, derechos que estn por
encima de todas las instituciones sociales o convenciones. La apertura al mundo lleva, en segundo lugar, a reconocer la
relatividad de normas y valores, pero se asume que las leyes legtimas son slo aqullas obtenidas por consenso o contrato
social. Ahora bien, si una norma va contra la vida o la libertad, se impone la obligacin moral de no aceptarla y de
enfrentarse a ella.
Estadio 6: Principios ticos universales ; Se toma conciencia que hay principios ticos universales que se han de seguir y
tienen prioridad sobre las obligaciones legales e institucionales convencionales. Se obra con arreglo a estos principios
porque, como ser racional, se ha captado la validez y se siente comprometido a seguirlos. En este estadio impera la regla
de oro de la moralidad: "hacer al otro lo que quiero para m". Y se tiene el coraje de enfrentarse a las leyes que atentan a
los principios ticos universales como el de la dignidad humana o el de la igualdad. Es el estadio moral supremo, el de
Gandhi, de Martin Luther King y el de todas las personas que viven profundamente la moralidad.
3. Avance progresivo por los diferentes estadios:El desarrollo moral se produce siempre pasando progresivamente por
los diferentes estadios, sin ningn tipo de salto evolutivo, sin volver hacia atrs. Es un desarrollo sta es una de los
grandes tesis que defensa Kohlberg que va vinculado al desarrollo psicolgico de la persona. Sin desarrollo psicolgico no
hay desarrollo moral.
Nivel
I:
preconvencional.

moral

El punto de vista propio de

esta
etapa
es
el
egocntrico,
no
se
reconocen los intereses de
Etapa
1:
el
los otros como diferentes a
castigo
y
la
los propios. Las acciones se
obediencia
consideran slo fsicamente,
(heteronoma).
no
se
consideran
las
intenciones, y se confunde
la
perspectiva
de
la
autoridad con la propia.
Etapa
2:
propsito
y

Lo justo es la obediencia Las razones para hacer lo justo

ciega a la norma, evitar los son evitar el castigo y el poder
castigos y no causar daos superior de las autoridades.
materiales a personas o
cosas.

el La
perspectiva Lo justo en esta etapa es La razn para hacer lo justo es
el caracterstica de esta etapa seguir la norma slo cuando satisfacer
las
propias

11 | P g i n a

es
el
individualismo
concreto. Se desligan los
intereses de la autoridad y
los propios, y se reconoce
que todos los individuos
tienen intereses que pueden
no coincidir. De esto se
deduce que lo justo es
relativo, ya que est ligado a
los intereses personales, y
que
es
necesario
un
intercambio con los otros
para conseguir que los
propios
intereses
se
satisfagan.

beneficia a alguien, actuar a

favor de los intereses
propios y dejar que los
dems lo hagan tambin.

necesidades en un mundo en el
que se tiene que reconocer que
los dems tambin tienen sus
necesidades e intereses.

La perspectiva de esta
etapa consiste en ponerse
en el lugar del otro: es el
punto de vista del individuo
3:
en relacin
con otros
individuos. Se destacan los
y
sentimientos, acuerdos y
expectativas compartidas,
pero no se llega an a una
generalizacin del sistema.

Lo justo es vivir de acuerdo

con lo que las personas
cercanas a uno mismo
esperan.
Esto
significa
aceptar el papel de buen
hijo, amigo, hermano, etc.
Ser bueno significa tener
buenos
motivos
y
preocuparse por los dems,
tambin significa mantener
relaciones
mutuas
de
confianza, lealtad, respeto y
gratitud.

La razn para hacer lo justo es la

necesidad que se siente de ser
una buena persona ante s mismo
y ante los dems, preocuparse
por los dems y la consideracin
de que, si uno se pone en el lugar
del otro, quisiera que los dems
se portaran bien.

moral

El punto de vista desde el

cual el individuo ejerce su
moral se identifica en esta
etapa con el del sistema
social que define los papeles
individuales y las reglas de
Etapa 4: sistema comportamiento.
Las
social
y relaciones individuales se
conciencia (ley y consideran en funcin de su
orden).
lugar en el sistema social y
se es capaz de diferenciar
los acuerdos y motivos
interpersonales del punto de
vista de la sociedad o del
grupo social que se toma
como referencia.

Lo justo es cumplir los

deberes que previamente se
han aceptado ante el grupo.
Las leyes deben cumplirse
salvo cuando entran en
conflicto con otros deberes
sociales
establecidos.
Tambin se considera como
parte de lo justo la
contribucin a la sociedad,
grupo o instituciones.

Las razones para hacer lo que

est bien son mantener el
funcionamiento
de
las
instituciones, evitar la disolucin
del
sistema,
cumplir
los
imperativos
de
conciencia
(obligaciones
aceptadas)
y
mantener el autorrespeto.

Nivel
III:
moral
postconvencional
o
basada en principios.
Las decisiones morales
en este nivel tienen su
origen en el conjunto de
principios, derechos y
valores que pueden ser
admitidos por todas las
personas que componen
la
sociedad,
entendindose sta como
una asociacin destinada
a organizarse de un modo
justo y beneficioso para
todos sin excepcin.

En esta etapa se parte de

una perspectiva previa a la
de la sociedad: la de una
persona racional con valores
y derechos anteriores a
cualquier pacto o vnculo
social. Se integran las
diferentes
perspectivas
individuales
mediante
Etapa
5: mecanismos formales de
derechos previos acuerdo,
contrato,
y contrato social imparcialidad
y
(utilidad).
procedimiento
legal.
Se
toman en consideracin la
perspectiva moral y la
jurdica, destacndose sus
diferencias y encontrndose
difcil conciliarlas.

Lo justo consiste en ser

consciente de la diversidad
de valores y opiniones y de
su origen relativo a las
caractersticas propias de
cada grupo y cada individuo.
Consiste
tambin
en
respetar las reglas para
asegurar la imparcialidad y
el
mantenimiento
del
contrato social. Se suele
considerar una excepcin
por encima del contrato
social el caso de valores y
derechos como la vida y la
libertad, que se ven como
absolutos y deben, por
tanto,
respetarse
en
cualquier sociedad, incluso a
pesar
de
la
opinin
mayoritaria.

La motivacin para hacer lo justo

es la obligacin de respetar el
pacto social para cumplir y hacer
cumplir las leyes en beneficio
propio
y
de
los
dems,
protegiendo los derechos propios
y los ajenos. La familia, la
amistad, la confianza y las
obligaciones laborales se sienten
como una parte ms de este
contrato aceptado libremente.
Existe inters en que las leyes y
deberes se basen en el clculo
racional de la utilidad general,
proporcionando el mayor bien
para el mayor nmero de
personas.

intercambio
(individualismo).

Etapa
expectativas,
relaciones
conformidad
interpersonal
(mutualidad).

Nivel
II:
convencional.

Etapa
6: En esta ltima etapa se Lo que est bien, lo justo, es La razn para hacer lo justo es
principios
ticos alcanza
por
fin
una seguir los principios ticos que, racionalmente, se ve la
universales
perspectiva
propiamente universales
que
se validez de los principios y se

12 | P g i n a

(autonoma).

moral de la que se derivan

los acuerdos sociales. Es el
punto de vista de la
racionalidad, segn el cual
todo
individuo
racional
reconocer el imperativo
categrico de tratar a las
personas como lo que son,
fines en s mismas, y no
como medios para conseguir
ninguna ventaja individual o
social.

descubren por el uso de la

razn. Las leyes particulares
y acuerdos sociales son
vlidos porque se basan en
esos principios y, si los
violaran o fueran en contra
de ellos, deber seguirse lo
indicado por los principios.
Los principios son
los
principios universales de la
justicia: la igualdad de
derechos de los seres
humanos y el respeto a su
dignidad
de
individuos.
stos no son nicamente
valores que se reconocen,
sino que adems pueden
usarse eficientemente para
generar
decisiones
concretas.

llega a un compromiso con ellos.

Este es el motivo de que se hable
de autonoma moral en esta
etapa.

Miguel y Julin De Zubira

Cualidades del pensamiento, representar hechos del pasado
Proyectar hechos hacia delante , Naturaleza y desarrollo del pensamiento

Pensamiento Nocional

Pensamiento Conceptual

Pensamiento Categorial
CARACTERSTICAS DE LA NOCIN
SINGULAR
Siempre designar slo un
ejemplarLa nocin perro- alude a un perro
de la realidad
BINARIO

Siempre implicar dos trminos

Malo, bueno alto, bajo

ABSOLUTISTA

No admite gradacin o relatividad

Ser gordo o flaco, pero no ms

flaco

REFERENCIAL

Se apoya en los ejemplares u objetos La nocin perro no podr darse al margen de la

de la realidad
realidad perro

menos

CICLO NOCIONAL / OPERACIONES NOCIONALES

INTROYECTAR
Pensamiento realidad
ste es un perro o un gato grande?
PROYECTAR

Pensamiento realidad

Alcnzame las tijeras

COMPREHENDER

Lenguaje - pensamiento

Le pegaste: ahora Mara ya no jugar contigo

NOMINAR

Lenguaje - pensamiento

Cmo se llama ese animalito que hace po- po?

CICLO CONCEPTUAL / OPERACIONES CONCEPTUALES

DEFINICIN
Predicados de una clase o de una relacin. No Hay personas a las cuales les gusta
expresa aseveraciones, sino proposiciones que el colegio
contienen cuantificadores que expresan clases

CONCEPTOS
CLASALES

Agrupaciones de cosas poseedoras de alguna Tijeras,

cualidad
etc.

Sillas,

Profesores,

13 | P g i n a

CONCEPTOS
RELACIONALES

Relacionan clases de cosas o cosas entre s. Mayor que, A la derecha de,

Operan con dos
trminos, los cuales son Amigo de, Novio de
relacionados por el concepto relacional

CONCEPTOS
OPERACIONALES

Indican transformaciones entre cosas que Golpear, Cocinar,

interactan
(no
nicamente
estnDibujar, Agregar
relacionadas)

CARACTERSTICAS DE LOS CONCEPTOS

SUPRAORDINACIN
Integrar una clase menor en una clase La clase individual mara en la clase
mayor
objetos bellos, la proposicin es: mara es
bella
INFRAORDINACIN

Encontrar clases menores contenidas en la clase individual mara se infraordina al

un concepto ms general
concepto general objetos bellos

ISOORDINACIN

Ninguna de las dos clases se infraordina algunos hombres son malos

ni supraordina completamente a la otra.
Mas bien se intersectan

EXCLUSIN

Es excluir una clase de otra. Es una ningn hombre es

operacin clasal de exclusin
inmortalidad

inmortal, hombre de

Pensamiento categorial
A) Predominio de lo posible sobre lo real.

Predominio de la imaginacin sobre la prctica.

Preocupacin por abstracciones, utopas y fantasas.

No hay lmite entre la verdad y la posibilidad.

El momento para el el relativismo.

La idea sobre lo real: el imperio del idealismo extremo.

B) Aparicin de las operaciones deductivas

Es una caracterstica esencial del pensamiento formal.

Aparecen las proposiciones complejas, macroproposiciones o sistema proposicional.

Son instrumentos complejos de conocimiento.

Forman los cimientos de una determinada disciplina, los principios ms slidos en lo que
a un campo especial del conocimiento
humano.

respecta

EL DESARROLLO DEL NIO

El desarrollo presenta un complejo proceso secuencial de cambio o transformaciones en la organizacin de la conducta y
personalidad en todo sus aspectos: Fsicos, motrices, cognoscitivas, afectivas y sociales. Como tambin un conjunto de
cambios cualitativos ( crecimiento de la inteligencia, la reatividad, la sociabilidad y la moralidad) y Cuantitativos (Talla,
peso, vocabulario, habilidades fsicas.) Tal es as que el nio es un ser humano complejo sujeto a cambios y
transformaciones que va evolucionando de acuerdo a su situacin innata y su relacin social y afectiva.
ETAPAS DEL DESARROLLO CRONOLGICO
Cronolgicamente , el desarrollo humano pasa por las Etapas Siguientes: Pre-natal, Primera Infancia, Pre- escolar,
Escolar, Adolescencia, Juventud y Adultez.,la gran mayora de autores aborda el estudio del desarrollo humano desde la
perspectiva cronolgica. En sta Separata abordaremos algunas de ellas que se relacionan con el nio (a).
1.- Etapa Pre Natal.- se da a partir de la concepcin entre un espermatozoide y un vulo, el futuro ser recibe 23
pares de cromosomas de cada progenito haciendo un total de 46, de sus combinaciones bioqumicas dependen la trasmisin
hereditaria de todas las caractersticas del individuo y la determinacin del sexo.
Se divide en 3 etapas o periodos:

Germinal: 2 semanas a partir de la fertilizacin

Embrionario: de 2 a 8 semanas , aqu se desarrollan los sistemas respiratorios, digestivo y nervioso.

Fetal: de las 8 semanas hasta el momento de nacer, empieza con la aparicin de las primeras clulas seas y est
caracterizada por un rpido crecimiento y cambio de forma o aspecto corporal.
2.- La primera Infancia: Los 2 primeros aos de vid tienen una singular imp9ortancia desde el punto de vista
psicolgico. Constituyen un perido de ajuste y adaptacin biolgivca significtiva para el crecimiento y desarrollo del
fututo ser.

14 | P g i n a

3.- Desarrollo Pre-Escolar: de 3 a 5 aos, las habilidades psicomotoras se incrementan en trminos de rapidez presicin
y coordinacin. El nio es capaz de saltar correr de una manera uniforme, acelera y disminuye la velocidad con mayor
facilidad.
En estos aos los aprendizajes socioemocionales estn relacionados con el manehjo de los sentimientos como temor y
ansiedad; zosobra y enojo; cario y alegra; sensualidad y curiosidad sexual; la resolucin de conflictos del desarrollo
relacionados con dependencia y autonoma; dominio y competencia. Tambin su identificacin sexual.
LOS PROCESOS FUNDAMENTALES RELACIONADOS CON EL DESARROLLO SON:
La Maduracin
El Crecimiento y
El Aprendizaje.
LAS AREAS DEL DESARROLLO :
Dada la complejidad del desarrollo humano debido al crecimiento y al cambio que se dan en diferentes aspectos en la
dinmica y organizacib sob las siguientes:
Area del Desarrollo Fsico
rea del desarrollo Cognoscitivo
rea del Desarrollo Personal Social.

TEORIAS DEL DESARROLLO DEL NIO

En la actualidad se hablan de diferentes Teoras que explican los cambios evolutivos en el ser humano. Los enfoques
Tericos ms relevantes del desarrollo Humano son:
1.- TEORIA MADURACIONAL.(ARNOL GESELL, FRANCIS LLG) Pone nfasis en el papel activo que desempea el sistema biolgico individual, como
factor determinante en el desarrollo y consideran que nuestros patrones comunes de desarrollo estn en nuestros
cdigos genticos, por la predisposicin inherente del organismo para evolucionar y por desarrollo espontneo de los
sistemas neurales, muscular y hormonal. As mismo estos patrones de maduracin no son inmunes a la influencia del
ambiente y consideran 4 esferas:

CONDUCTA MOTORA. Postural, locomocin, prensin.

CONDUCTA ADAPTACION. Capacidad de percepcin de los elementos significativos.
CONDUCTA VERBAL O DEL LENGUAJE . Todas las formas de comunicacin , gestos, sonidos y palabras.
CONDUCTA PERSONAL SOCIAL .Responde al desarrollo de las relaciones personales ante los dems en una cultura
social.
2.- TEORA COGNOSCITIVA:
Cuyos representantes son: Lev. S. Vigotsky, Jean Peaget y Jerome Bruner poniendo particular nfasis en sus
concepciones acerca del Desarrollo Cognitivo, el Lenguaje y el Aprendizaje.

VIGOTSKY, con su Teora de la psicologa Culturalista: Sostiene que el desarrollo se realiza a travs de la evolucin
cultural que da por fruto las funciones sicolgicas superiores.
La Construccin del conocimiento inicial se articula con la cultura a travs del Lenguaje. Est vinculado con situaciones
reales, en la que los nios necesitan comunicarse.En este sentido la situacin sociocultural provee al individuo los
concimientos o saberes que son el resultado de un complejo proceso colectivo de representacin y reconstruccin mental
del entorno a travs de un lenguaje compartido.
El argumento general de Vigotsky sobre el origen social de las funciones mentales superiores en el individuo, surge con
ms claridad en relacin con la Zona de desarrollo Prximio que es un espacio de interculturalidad en el cual usamos lo
que el nio sabe; y de ah lo vamos introduciendo a nuevos cdigos en un trabajo compartido.

PIAGET, con su Teora de la Psicologa Gentica :

15 | P g i n a

De acuerdo con Piaget, el intelecto se compone de estructuras o habilidades fsicas y mentales llamadas esquemas, que la
persona
utiliza para experimentar nuevos acontecimientos y adquirrir otros esquemas, tal es as que el nio comienza
su vida con unos reflejos innatos, como gritar, asir y succionar, estos
actos reflejos son las habilidades fsicas
(estructuras o esquemas) con las que el beb comienza a vivir. Estos reflejos innatos cambian gradualmente a causa de la
interaccin del nio con el medio ambiente, desarrollndose otras estructuras fsicas y, finalmente, mentales. Estos
procesos que forman y cambian los esquemas, reciben el nombre de Adaptacin en cuyo proceso actuarn 2 mecanismos
principales: La Asimiliacin (Capacidad del sujeto para incorporar elementos del medio en forma activa) y la Acomodacin
(proceso por el cual el organismo modifica sus condiciones internas para poder asimilar adecuadamente dichos elementos
externos) De tal forma pues que la Inteligencia ser de asimiliacin y acomodacin a la vez en tanto, el ser humano
constantemente est incorporando una serie de elementos y datos del medio externo, a sus esquemas o formatos
mentales, los cuales a la vez estn en permanente proceso de cambio.
Segn Piaget las Etapas del Desarrollo de la inteligencia son:
1.
2.

3.
4.

Etapa Sensorio Motriz

Es la etapa inicial, se presenta desde que nace hasta los dos aos de edad, cuando aparece el lenguaje.
Etapa Preoperacional o Simblica Representativa.
En esta etapa se dan 2 tipos de pensamiento: El Preconceptual de 2 a 4 aos y el Intuitivo de 4 a 7 aos donde
el nio tiene mayor capacidad de representacin mental de los objetos, aunque todava est ligado a lo
simblico y a la actividad sensorio motriz.
Etapa de Operaciones Concretas
Se extiende de los 7 a 11 12 aos se caracteriza porque una serie de estructuras van en vas de equilibracin.
Etapa de Operaciones Formales
El nio de 12 a 15 aos razona, puede conceptualizar posibles transformaciones y sus resultados, y puede hacerlo
de modo sistemtico y lgicamente exhaustivo.

BRUNER , con su Teora del Aprendizaje por Descubrimiento:

Bruner constituye el natural y complementario desarrollo a las teoras de Vigotsky y Piaget, respecto al desarrollo
cognitivo del nio.
Considera 3 procesos bsicos de la informacin; a partir del cual construimos nuestra percepcin del mundo: Accin,
Imaginacin y el lenguaje. Crear estrategias de descubrimiento que produzcan la activacin mxima de los procesos
mentales, lo cual incrementar las expectativas en el aprendiz por resolver problemas.
De este modo debe haber un ambiente que le brinde la posibilidad de plantearse interrogantes, relacionar conceptos y
transferir el aprendizaje a nuevas situaciones. En este proceso de participacin activa tendr la oportunidad de construir
conocimientos a partir del desafo permanente de las capacidades logradas mediante el descubrimiento permanente,
resultando gratificador y logrando mayor autonoma e independencia.
Bruner plantea que la Percepcin implica importantes procesos de categorizacin e inferencias. Al igual que la resolucin
de problemas, dichos procesos perceptivos se daran a travs de todo un proceso de intencionalidad - hiptesis ensayo
comprobacin correccin.
3.- TEORA PSICOANALTICA:

FREUD, con su Teora Desarrollo de la Personalidad:

Teora sobre el desarrollo de la Personalidad y los cambios en las relaciones interpersonales dando importancia al
desarrollo emocional y psicosexual.
Sostiene que toda conducta Humana esta motivada por poderosos impulsos primarios (biolgicos) preferentemente
sexuales, agresivos y de supervivencia; y que la gran mayora son inconscientes.Para Freud, la personalidad est
compuesta por 3 Instancias:
El Ello.- es la fuente de los instintos y los impulsos. Lo opera sin tener en cuenta las limitaciones que impone la realidad.
El Yo, es la instancia psquica que esta ligada a la realidad incluye la percepcin, la memoria, el lenguaje y el pensamiento.
Gratificar los impulsos del ello dentro de l9os parmetros de la realidad.
El Super Yo, es la parte moral de la personalidad y est constituido por el conjunto de prohibiciones, represiones,
valores, ideales que se tramiten a los individuos mediante la educacin o proceso de socializacin. (es la fuente de los
instintos y los impulsos),
Segn Freud, la personalidad se desarrolla a travs de varias etapas psicosexuales. Cada etapa se refiere a un periodo
de la vida, donde hay una determinada zona del cuerpo que tiene importancia sexual sobresaliente, stas son: Oral, Anal,
Flica, latencia y Genital.
El Desarrollo de una personalidad sana o en conflicto va a depender de cmo la persona haya pasado por las etapas
psicosexuales.
ERIKSON, con su Teora del Desarrollo Psicosocial:

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Segn Erikson, la personalidad nunca llega a estar fija ni a ser final, sino que est constantemente sujeta al cambio.
Propone la existencia de ocho etapas evolutivas que son:
1.
Confianza contra desconfianza
2. Autonoma contra duda y vergenza
3. Iniciatica contra culpa
4. Industriosidad contra inferioridad
5. Identidad contra difusin de Papeles
6. Intimidad contra Aislamiento
7. Creatividad contra estancamiento
8. Integridad contra desesperacin.
En cada etapa se plantea un conflicto o crisis que tiene que resolverse antes de que se pueda avanzar a la siguiente.En
sta teora se destaca la importancia asignada a las influencias sociales y culturales sobre el desarrollo durante todo el
ciclo de la vida.
TEORAS DEL APRENDIZAJE
CONCEPCION EPISTEMOLGICA

El conocimiento es reflejo de la realidad.

El conocimiento es la construccin del pensamiento.

El conocimiento plantea que la realidad es independiente del sujeto.

CONCEPCIN PSICOPEDAGGICA

Jean Piaget Teora del desarrollo cognitivo.

Lev S. Vigotsky Teora socio-cultural del aprendizaje.

David Ausubel Teora del aprendizaje significativo.

Jerome Bruner Sistemas de pensamiento y niveles de aprendizaje.

De Zubrira J. Postulados de la pedagoga conceptual.

Howard Gardner La Teora de las Inteligencia Mltiples.

Goleman Daniel Teora de la Inteligencia Emocional.

JEAN PIAGET.TEORIA DEL DESARROLLO COGNITIVO O PSICOGENETICA
a) Las actividades que al interiorizarse y abstraerse configura el conocimiento.
b) El desarrollo es un proceso escalonado de asimilaciones, acomodaciones y equilibraciones cognitivas en
diferentes niveles del pensamiento.
c) El alumno:
Construye su conocimiento.
Es el principal constructor de su aprendizaje.
Modifica sus estructuras y esquemas previos.
Prende incitado por el conflicto cognitivo.
Aprende contraponiendo hechos por conceptos.
Aprende a partir de sus saberes previos.

LEV S. VIGOTSKY.a)
b)

El aprendizaje es un proceso social que ocurre en el individuo.

El verdadero aprendizaje se da en la zona de desarrollo prximo.

DAVID AUSUBEL.a)
b)

TEORA SOCIO CULTURAL DEL APRENDIZAJE

TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Hay aprendizaje significativo cuando la nueva informacin puede relacionarse con lo que el alumno sabe.
Condiciones para aprendizajes significativo:

Motivado por aprender.

Su estructura cognitiva debe poseer preconcepciones.

Material de aprendizaje debe ser significativo.

En el aula es menester:
Seleccin de contenidos y materiales significativos.
Partir de conceptos conocidos.
Utilizar organizadores.
Utilizar ejemplos.

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JEROME BRUNER.SISTEMAS DE PENSAMIENTOS Y NIVELES DE APRENDIZAJE

a) Aprender significativo motivado por la curiosidad.
b) Utilizar herramientas (matemticas) para abordar problemas.
c) Conocer:
Por medio de la accin.
A travs de medios simblicos.
Aprendizaje de lo instintivo a lo irnico.
d) El currculo es especial:
Los alumnos son devueltos a temas generales.
Los alumnos ampliarn y profundizarn sus conocimientos.
Los alumnos sern capaces para desempearse en un nivel ms profundo.

DE ZUBIRA.POSTULADOS DE LA PEDAGOGA CONCEPTUAL.

a) Papel de la escuela en la promocin del pensamiento, habilidades y valores.
b) Garantizar que el alumno aprenda conceptos bsicos de la ciencia.
c) Diferenciar los instrumentos del conocimiento de las operaciones intelectuales.
d) Desequilibrio de los instrumentos firmados de manera espontnea.

HOWARD GARDNER.LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

Desarrollar la inteligencia.
Musical
Cintico-Corporal
Lgico-Matemtico
Lingstica
Especial
Interpersonal
Naturalista

GOLEMAN DANIEL.TEORA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Dar la base a los nios para el desarrollo de la inteligencia mltiple.
Inculcar aptitudes humanas.
El autodominio y la empata.
El arte de escuchar.
Resolver conflictos y cooperar.
PSICOPEDAGOGA
Los enfoques actuales de educacin estn orientados al tratamiento integral del aprendizaje y la enseanza. Desde hace
aos, esta orientacin ha ido evolucionando hasta este momento, en el que la escuela no puede prescindir del aporte de
otras disciplinas que enriquezcan su accin pedaggica. Los maestros y las maestras deben, para que su accin sea
efectiva, desarrollar conocimientos que les permitan conocer la realidad de su alumnado, disear y llevar a cabo acciones
que favorezcan el aprendizaje.
Una de estas disciplinas es la psicopedagoga. Cuando se habla de la psicologa de la educacin, se hace referencia al
aporte que la psicologa hace al proceso educativo: la aplicacin de sus principios y mtodos al trabajo de formacin
escolar.
La psicopedagoga es una disciplina psicolgica y educativa de naturaleza aplicada que da su propio aporte a la educacin:
estudia los procesos de aprendizaje para comprenderlos, explicarlos y ofrecer propuestas de atencin de los fenmenos
detectados en la prctica diaria.
Las reas en las que la psicopedagoga puede hacer un aporte a cada docente, segn la realidad en la que trabaja, son
muchas. Aqu se hace una propuesta de ellas:
1. Comprensin y promocin del proceso de desarrollo, de la personalidad y las aptitudes del alumnado. Facilita el
desarrollo de criterios para que cada docente se explique la secuencia, la forma y el ritmo del desarrollo personal y
colectivo de sus alumnos y alumnas, de sus rasgos caractersticos y de sus habilidades. As podr hacer anlisis sobre los
factores de desarrollo (familia, cultura, oportunidades, formacin previa, etc.), de manera que pueda tener ideas para
fundamentar su trabajo de promocin del desarrollo del alumnado al disear el proceso de aprendizaje.
2. Comprensin y aplicacin de diversos enfoques y teoras del aprendizaje y de la motivacin. Teniendo en cuenta
que es el aprendizaje lo que se debe enfatizar, la psicopedagoga aporta principios conceptuales y de aplicacin para
comprender y facilitar este proceso. Esto tambin involucra el proceso de enseanza, pues se convierte en un factor
determinante en el desarrollo de habilidades de aprendizaje del alumnado.

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3. Comprensin de la dinmica social de los grupos en el proceso educativo e intervencin en la misma. Es importante
conocer la configuracin de las relaciones sociales dentro de los grupos, de manera que se pueda realizar una intervencin
para que esta dinmica promueva el proceso de aprendizaje. El maestro y la maestra promueve el desarrollo de un clima
que facilite el trabajo en colaboracin.
4. Manejo del saln de clase. Relacionado con los aspectos anteriores, la psicopedagoga aporta elementos conceptuales y
de aplicacin prctica para que cada docente pueda organizar el saln de clase (ambientacin, clima de trabajo,
metodologa, etc.) para favorecer la calidad del aprendizaje.
5. Evaluacin del proceso de aprendizaje. Facilita un enfoque integral de la evaluacin. Sale de la idea reduccionista de la
calificacin (poner una nota cuantitativa) al final de un proceso para poner atencin a todo lo que sucede mientras ste se
desarrolla. Adems, implica la deteccin de las dificultades especficas de aprendizaje que cada estudiante pueda
presentar. Las proyecciones de ajuste del proceso son una de las consecuencias esperadas de la evaluacin, sobre todo si
hay necesidad de modificar el diseo para mejorar la calidad.
6. Diseo del proceso de aprendizaje. No es, por cierto, el menos importante de los campos de accin de la
psicopedagoga. Al tener una visin global de todos los dems aspectos, se puede tener una perspectiva que permita una
planificacin efectiva del trabajo en la escuela o en cualquier experiencia de aprendizaje que se facilite.
Una de estas disciplinas es la psicopedagoga. Cuando se habla de la psicologa de la educacin, se hace referencia al
aporte que la psicologa hace al proceso educativo: la aplicacin de sus principios y mtodos al trabajo de formacin
escolar. La psicopedagoga es una disciplina psicolgica y educativa de naturaleza aplicada que da su propio aporte a la
educacin: estudia los procesos de aprendizaje para comprenderlos, explicarlos y ofrecer propuestas de atencin de los
fenmenos detectados en la prctica diaria. La psicologa como instrumento de medicin, o herramienta para el
mejoramiento de los procesos de aprendizaje. La influencia de la psicologa como disciplina debe aportar una visin del ser
humano que alimente los fines educativos
El aprendizaje entonces, se concibe como un proceso que se construye a travs de la interaccin, la reflexin y la
generalizacin, y permite a los seres humanos establecer redes de conocimiento, ampliar sus esquemas de accin y
estructuras mentales. La enseanza es en cambio, aquella virtud que el maestro practica para acompaar al alumno en su
aprendizaje, alimentando su deseo por el conocimiento. Es en sntesis una interrelacin que permite la confrontacin del
saber y en el saber.
La Pedagoga debe preocuparse por la reflexin acerca de la formacin humana, y ocuparse de propuestas que respondan a
una orientacin integral de los individuos para la vida, y la educacin debe concentrar su accin en la incorporacin de
todos los seres humanos al entramado socio cultural que las acciones sociales.
En la dcada de los 90, las reformas educativas sealan, en toda Europa, la importancia de aplicar el principio de
comprensividad en el sistema educativo y el papel de la innovacin en las prcticas escolares. Partiendo de la perspectiva
psicometra individualista, y para distanciarse de ella, se desarrolla un enfoque socio-cultural y sistmico, dnde los
elementos en juego y en interaccin- tienen un papel diferente: el marco institucional determina a menudo las
problemticas que se manifiestan.
Este cambio de enfoque de lo individual a lo institucional-socio-cultural- presupone un giro copernicano en el modo de
entender cul es el objeto de la Psicopedagoga, cmo definirlo, as como su espacio de intervencin (poltico y social). La
funcin del psicopedagogo-a se delimita desde otros parmetros tericos: salimos de Piaget para re-leer a Vigotsky, negar
lo que descubre Freud y tomar otras analogas como las estrategias de aprendizaje, el control, la actividad- como
metforas para situar la prctica de la Psicopedagoga. La pregunta es por los procesos y las estrategias de enseanzaaprendizaje-.
Psiclogos que han realizado aportes a la educacin en el proceso de aprendizaje :
1- Jean Piaget es el principal exponente del enfoque del desarrollo cognitivo.
Se interesa por los cambios cualitativos que tienen lugar en la formacin mental de la persona. El organismo humano, al
igual que los otros entes biolgicos, tiene una organizacin interna caracterstica. La organizacin interna es responsable
del modo nico de funcionamiento del organismo, el cual es invariante.
Por medio de las funciones invariantes, el organismo adapta sus estructuras cognitivas.
La funcin adaptacin se subdivide asimilacin y acomodacin.
La inteligencia es asimilacin en la medida en que incorpora en su sistema todos los datos dados por la experiencia. Al
mismo tiempo el organismo se acomoda a lo que ha asimilado.Las adaptaciones intelectuales, consisten en poner en
progresivo equilibrio un mecanismo asimilativo y una acomodacin complementaria.
2. Reuven Feuerstein
La Funcin cognitiva: -Experiencia de Aprendizaje Mediado
Es una estructura psicolgica interiorizada que incluye un complejo de elementos que interactan de manera permeable

Interposicin de un mediador que orienta en el individuo la observacin, comparacin, creacin, etc.

El docente mediador de un proceso de aprendizaje que impulsa el pensamiento reflexivo, la flexibilidad mental,
el inters por el desarrollo intelectual... Criterios de mediacin
Intencionalidad: Implicar al sujeto en la experiencia de aprendizaje.
Trascendencia: Ve ms all de las necesidades inmediatas.
Significado: Saber el qu, por qu y para qu de la tarea

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3. LEV VIGOTSKY
El medio social es crucial para el aprendizaje. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus "
instrumentos(objetos culturales, lenguaje e instituciones sociales).
El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de
internalizarlas y transformarlas mentalmente.
Zona de desarrollo Prximo (ZPD). Distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo posible, precisado
mediante la solucin de problemas con el apoyo de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros o el entorno
socio cultural.
En la ZDP, maestro y alumno trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo Aprendizaje. Hacerse
autnomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor
experiencia.
La evaluacin de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los
otros para aprender.
4.JEROME BRUNER,.
Nacido en Nueva York en 1915.
Bruner ha desarrollado una teora constructivista en la que ha descrito el proceso de aprender, los distintos modos de
representacin y las caractersticas de una teora de la instruccin. Bruner a retomado el trabajo de Jean Piaget.
El aprendizaje consiste segn Bruner, esencialmente en la categorizacin, este est relacionado con los procesos como la
seleccin de la informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones, construccin y verificacin
hiptesis.

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